ROSI VLEZ VALERO.

Para
mis amistades y alumnascon el deseo de
contribuir con esta
aportacin , ( que en su da
dediqu
e a la infancia y a su educacin
),
a la
celebraci n renovada cada ao,
del D a del
Libro.
Y con el reco nocimiento a la aportaci
n a
la labor educativaque habis
realizado unas
, y
a n realiz is otras.
M urcia 23
de abril de 2016. Este para ti ,Joqui
AaaaA
Besos.
Rosi Vlez

Jugar

y aprender.

Talleres y experiencia
en educaci n infantil
1

ndice
1. Introduccin.
2. Importancia y concepcin actual de la Educacin Infantil.
3. Cmo son los nios y nias de 0 a 6 aos.
3.1 Caractersticas evolutivas.
3.2 Qu aprenden.
3.3 Cmo construyen el conocimiento.
3.4 Principios que rigen el aprendizaje e implicaciones educativas.
4. Cmo les enseamos?: Talleres y experiencias.
4.1 Talleres.
4.1.1

Criterios para su organizacin:

4.1.1.1

Referidos al alumnado.

4.1.1.2 Referidos al contenidos, actividades y

tiempos.

4.1.2

4.1.1.3

Referidos a los espacios.

4.1.1.4

Referidos a los materiales.

Desarrollo de los talleres:

4.1.2.1

Taller de cocina: Hoy cocino yo!.

4.1.2.2 Taller de construcciones navales: Al

agua
barcos!.
4.1.2.3

Taller de bisutera: Joyera.

4.1.2.4

Taller medioambiental: Ecotaller.

4.1.2.5

Taller de decoracin: Adormilandia.

4.1.2.6

Taller de aromas: La perfumera.

4.2 Experiencias.
4.2.1

Criterios para su organizacin.

4.2.2

Desarrollo de las experiencias:

4.2.2.1

Juegos con agua.

4.2.2.2

Juegos con materiales naturales.

4.2.2.3

Juegos con papel.

5. Talleres en colaboracin con la familia.

5.1 Elementos comunes de planificacin.
5.2 Desarrollo de los talleres:
5.2.1

Did.

5.2.2

Espuma de colores.

5.2.3

Mi Jaca.

5.2.4

Mviles.

5.2.5

El libro de mi familia.

Bibliografa.

1. Introduccin.
Desde los ltimos tiempos, es bastante frecuente que en la prctica
educativa con los nios pequeos, se incorporen actividades que

adoptan

formas menos convencionales para intentar que aprendan de modo natural,

acercndolos al conocimiento de la realidad y por tanto a lo que constituye la
fuente bsica de sus aprendizajes. Actualmente se entiende que posibilitan sus
aprendizajes con un mayor grado de motivacin, de calidad y de satisfaccin .
A travs de diferentes actividades como talleres, experiencias, rincones,
etc. se ha llevado a cabo en muchas ocasiones la organizacin de esa
actividad de manera intuitiva, a veces programada, a veces poco sistematizada
y en muchas ocasiones sin una base cientfica slida. Esto imposibilitaba poder
dar respuesta a los mltiples interrogantes y vicisitudes que se presentaban en
el desarrollo de la misma, que no siempre se ajustaban a las consecuciones
previstas, por lo que no se poda reconducir el proceso al producirse algn
desajuste, debido a la imposibilidad de detectar su origen.
En la actualidad, este tipo de propuestas no puede quedar al margen
del nuevo enfoque curricular, de la misma manera que otras prcticas
educativas se han visto afectadas por la necesidad de ser programadas,
desarrolladas y evaluadas, de modo sistemtico para ofrecer situaciones de
aprendizaje intencional.
Dotarlas de una base cientfica, que fundamente

su programacin,

desarrollo y evaluacin, ser proporcionarles mayor calidad y asegurar que se

apliquen con mayor garanta de xito sin perder un pice de la frescura y

espontaneidad que les caracterizan.

Considerando esta necesidad, hemos ido dando pequeos pasos para

intentar programar los Talleres y Experiencias, desde el marco del modelo
curricular actual (racional constructivista), teniendo en cuenta todos los
elementos de la planificacin educativa que es posible incorporar a estas
propuestas.
El proceso seguido nos ha llevado a la programacin de los talleres que
recogemos en este documento, y a su posterior puesta en prctica en distintos
contextos educativos (Centros Pblicos y privados, Escuelas de Patronatos
Municipales y de Comunidades Autnomas) y por diferentes

colectivos de

profesionales: Profesores de Educacin Infantil, Educadores, Profesoras y

alumnado en prcticas del Ciclo Formativo de Educacin Infantil, Profesorado
de la Red de Formacin Permanente del M.E.C.

Fruto de su posterior aplicacin en el aula, de su evaluacin y de la

reflexin sobre los resultados, hemos ido reajustando la programacin inicial
hasta adoptar la forma actual.
Es de resaltar la opinin compartida de la sencillez de organizacin,
aplicacin y evaluacin de estos talleres; la alta motivacin que se observa en
los alumnos, y la calidad de los aprendizajes que generan. Se destaca que
fomenta la autonoma de eleccin y de ejecucin de las tareas, el desarrollo de
hbitos

por el respeto a las normas de funcionamiento, la adquisicin de

habilidades tcnicas y sociales que les propician la realizacin de

procedimientos, y la interaccin con sus compaeros.
(Los prrafos sealados de este color pueden ser eliminados o especificar que se corresponden con la
Administracin de Espaa o con el currculum del M.E.C.. de educacin infantil de Espaa).

As mismo, las Experiencias han seguido una trayectoria diferente: al

entrar en contacto con Centros Educativos Italianos a travs del Proyecto
Europeo LEONARDO DA VINCI, conocimos in situ la realizacin de este
tipo de actividades y a partir de vivenciarlas se inici el proceso de su
fundamentacin y programacin.
La difusin posterior se ha llevado a cabo de modo compartido, por el
profesorado y alumnado del Ciclo Formativo de E.I. a travs de un Seminario
de Experiencias realizado en colaboracin con el C.P.R. Cartagena-La Unin
(Murcia) y dirigido a profesorado de E.I.
Las Experiencias se caracterizan por su gran sencillez lo que facilita su
gil preparacin, aplicacin y evaluacin.

Fundamentalmente contribuyen al desarrollo de la autonoma, de la

creatividad, y de la expresin libre, propiciando un clima clido y

seguro que

fomenta la afectividad y la aceptacin personal.

Es comn a ambas modalidades, la alta motivacin y el gran estmulo
que produce en el profesorado al proporcionar elementos de fundamentacin
que posibilitan la reconduccin y la mejora de su prctica.

2. Importancia y
concepcin actual de la
Educacin Infantil.
En la actualidad es comnmente aceptado que el nio desde su
nacimiento es educable porque tiene capacidad de aprender y adems es un
extraordinario aprendiz (1).
Se reconoce a los primeros 6-8 aos de vida una importancia decisiva
en los mbitos cognitivo-lingstico, motriz, afectivo, social y sexual, ya que
constituyen la base sobre la que se asentar la estructura definitiva de la
personalidad adulta.
Por tanto, la educacin que se lleve a cabo hasta los seis aos, - etapa
que abarca lo que se denomina Educacin Infantil -, determinar en gran
medida el sentido del desarrollo de las capacidades con las que el ser humano
viene dotado al nacer; en la persona aprender supone adquirir conductas
adaptadas a medios muy diversos e interaccionando con el medio en el que
vive, ya que su potencial gentico no est dotado de soluciones prefijadas para
adaptarle

al medio en el que nace; requiere de acciones encaminadas a

conocer, manipular, y modificar los elementos y relaciones de su entorno, de

modo que su respuesta se ajuste a las caractersticas de esos elementos y
situaciones, puesto que el ser humano es producto de la herencia y del
ambiente.
(1) Carretero, M. Y otros. Pedagoga de la Educacin Infantil. Santillana Aula XXI, 1989.

En esta etapa se ha de procurar que la interaccin del nio y la nia con

el medio sea la idnea, por lo que se ha de tener en cuenta especialmente que
el proceso madurativo del nio segn el ambiente en que se de, tiene un papel

de especial importancia ya que los procesos de mielinizacin neuronal y el

aumento de ramificaciones y conexiones sinpticas, el desarrollo motriz, oral, ...
no se producen independientemente del contexto social y cultural, sino que lo
condicionan

fuertemente

favorecindolo

entorpecindolo,

y han

de

completarse en los primeros aos de vida; de no ser as, los dficit producidos
provocaran alteraciones en el normal desarrollo evolutivo, difcilmente
recuperables con posterioridad.
En el proceso evolutivo, que incorpora lo anterior, se da la integracin de
todos los cambios fsicos, psicolgicos, afectivos, que ocurren al nio, y que
igualmente van ligados al ambiente en el que se producen e influenciados
especialmente por la educacin.
Sobre la base de las primeras vivencias se aprende y se van elaborando
experiencias en las que se irn asentando las siguientes; esto determinar
actitudes positivas o negativas ante situaciones similares posteriores y
conductas, por tanto, adaptativas o no; de ah la importancia vital de que stas
sean positivas.
Procurar que esa interaccin sea adecuada supone apoyar, orientar, y
dirigir el proceso educativo de modo intencional, ya que los aspectos
madurativo y evolutivo van a depender del tipo de educacin que se ofrezca en
esta etapa y sta ha de ser planificada, porque es la nica manera de asegurar
que no se dejan al azar el desarrollo de alguna capacidad, ni con insuficiente
intervencin educativa aspectos que precisen de la estimulacin necesaria para
su desarrollo.
La institucin educativa, la escuela infantil, ha de facilitar al nio
procesos reales, vivos, y directos, para que la interaccin del nio con el medio

le proporcione experiencias en las que su actuacin sobre los elementos del

mismo le lleven a conocer y modificar la realidad, ya que le posibilita aceptar
sus respuestas a las condiciones del medio, acomodndose y adems
adaptarlo transformndolo.
Estas experiencias reales deben primar sobre experiencias simuladas,
que producen conocimiento indirecto sustituyendo la realidad por su
representacin grfica, oral, fotogrfica, que si bien deben utilizarse
completando las anteriores no deben sistemticamente sustituirlas, ya que
sustrae de la riqueza de elementos que proporciona la realidad a cada sujeto y
su posibilidad de ser recreada e interpretada segn su impronta personal.
Francesco Tonucci, en una de sus magistrales vietas, describe
grficamente el abuso que la institucin hace de situaciones de simulacin, a
veces de modo tan inconsciente e ingenuo como puede observarse, en la que
el profesor innovador saca al campo a los nios a pintar y les pone un modelo
de un rbol en el caballete para que lo copien, cuando tienen ante s un
maravilloso bosque.
Hoy, la Educacin Infantil ha adquirido una importancia capital, por s
misma y no slo como preparacin para la posterior educacin obligatoria, sino,
como una etapa con identidad propia.
En general se asume la necesidad de llevar a cabo un tratamiento educativo
de la Educacin Infantil:
1. Porque

es

la

etapa

en

la

que

eclosionan

las

potencialidades:

cognitivolingsticas, afectivas, motrices y sociales de los nios y nias.

2. Por su labor social, ya que las modificaciones habidas en las condiciones de
vida actual, incluidas la incorporacin de la mujer al mundo laboral, as

10

como en las estructura de la familia tradicional con el distanciamiento de

las relacin con los abuelos al no convivir en la misma casa, hacen
necesaria una atencin a la infancia por parte de las instituciones
educativas para asegurar su desarrollo integral y como infraestructura de
apoyo familiar.
3. Por su labor preventiva y compensadora, para superar las carencias y
desajustes que se derivan de las diferencias de los distintos entornos
sociales, culturales y econmicos, por un lado, y de las caractersticas
individuales de nias y nios.
4. Porque la investigacin educativa argumenta el enriquecimiento que para el
nio y la nia supone la asistencia a un Centro, en el que desde una
intencionalidad educativa se busca su desarrollo integral.

3. Cmo son los nios y

las nias de 0 a 6 aos?
En el proceso de enseanza-aprendizaje se pretende conseguir que las
personas que ensean, en el caso de la educacin institucional, el
profesorado, desencadene los procesos oportunos para que el alumnado,
cualquiera que sea su edad o desarrollo, incorpore los conocimientos que se
planifican, de la manera ms coherente y adecuada, es decir, que aprenda de
modo ajustado a sus caractersticas y posibilidades, todo aquello que sea

11

capaz de aprender. Obviamente, esto lleva consigo que el profesorado debe

conocer:
-

Cmo es el nio al que va a ensear : sus caractersticas evolutivas, sus

posibilidades, lo que es capaz de hacer en cada momento del desarrollo de
su vida; su capacidad de comprender, cmo evoluciona su pensamiento
acerca de las cosas que le rodean; cmo construye ese conocimiento y los
tipos de conocimiento que elabora, as como los principios que rigen su
aprendizaje.
Para dar respuesta, a estas cuestiones, desde el campo de la Psicologa se
nos ofrecen respuestas que hemos querido recoger, aunque no de manera
exhaustiva, como aportacin al conocimiento imprescindible que debemos
tener del alumnado de esta etapa, y por ello hemos incluido un apartado
que contiene las caractersticas evolutivas y los principales logros que son
capaces de conseguir en cada una de las etapas por las que pasan : nos
dar una idea sobre cmo son.
Otro apartado que incluye los tipos de conocimiento que las personas
construimos a partir de los datos que nos llegan del entorno, sobre sus
elementos, sobre las personas y sobre nosotros mismos, y los enfoques
tericos ms relevantes que nos informan sobre cmo se construye el
conocimiento mediante diferentes procesos.
Y un ltimo punto donde se recoge una seleccin de los principios
fundamentales que rigen o determinan el aprendizaje.

Qu hay que ensearle. Desde las aportaciones que la Pedagoga nos

ofrece en la actualidad, se entiende que lo que tenemos que ensear a los
escolares se encuentra recogido en lo que venimos denominando currculo.

12

Puesto que no existe un nico currculo universal, sino que cada uno es
producto de enfoques tericos diferentes y cada pas adopta aquel que se
adapta o est en consonancia con su modelo social, poltico, econmico e
ideolgico, el profesorado deber conocer a fondo tanto el modelo en el que
se sustenta el currculo que se ha de ensear, como los elementos que lo
constituyen, y seleccionar las tcnicas, mtodos y procedimientos ms
apropiados para adecuarlo a las caractersticas, posibilidades, intereses y
necesidades de los nios y nias a los que tendr que ensearlo.
3.1 Caractersticas evolutivas. escanear dibujo camiseta Rosi
Acabo de cumplir un ao y estoy sorprendida de la cantidad de cosas
que soy capaz de hacer; recuerdo que cuando vine a este mundo y dej la
clida barriga de mi madre, pens que no iba a soportarlo: me vi muy
desprotegida, inmersa en un lugar totalmente desconocido y sin apenas
recursos para vivir en l. Pero ... sorpresa!: mis posibilidades han ido
aumentando tan rpidamente que hago miles y miles de cosas que no se si las
personas que estn a mi alrededor son capaces de entender y valorar.
Como ellos estn acostumbrados a ver muchos nios pequeos, creo
que no le dan importancia, pero yo, que cada da puedo hacer y saber ms
cosas, noto que he cambiado mucho: al principio pasaba gran cantidad de
tiempo en una cuna durmiendo y sin apenas moverme, qu no poda hacer
otra cosa!.
Todo me llegaba por los ojos, cuntas veces miraba las mismas cosas
que haba a mi alrededor!, todo eso est bien grabado en mi cabeza: las
ventanas, puertas, cortinas, los cuadros, los colores de las cosas ... tambin oa
primero unos sonidos que no entenda, ruidos, silencios,... que hoy me son muy

13

familiares: el sonido de los pasos de mam, el sonido de la puerta, el agua del

grifo, el vapor de la olla a presin, el timbre del telfono, y de la puerta. Fui
aprendiendo a distinguir los pasos y las caras de las personas que venan a m
y me traan cosas para jugar, y para comer.
Una seora muy sonriente, que luego me enter que era mi ta abuela,
un da me colg sobre la cuna unas bolitas de colores que tenan un sonido
muy suave... :un mvil, qu colores tan bonitos y brillantes!.
Recuerdo an el da que descubr mi mano; al principio me asust
porque cre que era un trozo del mvil que caa sobre m, pero luego me di
cuenta de que yo la poda mover, abrir, cerrar, y ms tarde coger las cosas ...
eso s que fu alucinante!.
Todo lo que caa en mis manos me lo llevaba a la boca y as aprend
que haban cosas duras, blandas, suaves, fras, y algunas tan ricas, con mil y
un sabores!, aunque eso fue un poco despus, porque al principio todo me
saba dulce. Era pequea!, pero a los pequeos tambin nos gustan muchos
sabores ms.
Como ya s estirar los brazos y levantar el cuerpo, mam ha decidido
sentarme en el suelo apoyada en una almohada: vaya descubrimiento!, puedo
ver todo lo que hay a mi alrededor, en el techo, en el suelo y delante de m,
todo lleno de objetos: un patito, un mordedor, ...!, me inclino hacia delante e
intento coger una bola roja, pero se escapa y voy arrastrndome tras ella,
cuando al fin la atrapo miro hacia atrs y qu lejos quedan la manta y la
almohada!, he ido yo sola hasta all!. Cuando vuelva mam ver que soy muy
mayor y que puedo ir gateando a cualquier sitio, qu bien!.
Pues, ... no, no tan bien, porque todo el mundo dice que ahora soy un

14

peligro pblico que hay que quitar todo lo que est a mi alcance, cerrar las
puertas y que lo mejor es meterme en un parque.
Otra vez encerrada!: primero los barrotes de la cuna, y ahora la malla
del parque. Menos mal que me traen gran cantidad de cosas para que me
entretenga y yo aprovecho para ver cmo son y qu puedo hacer con ellas.
Tambin tiene sus ventajas, pues he aprendido a trepar por la malla y a
ponerme de pie, quizs as se den cuenta de que soy mayor y me sacan. Pero
parece que no tienen mucha prisa en dejarme suelta por la casa, as que har
lo que pueda en este espacio tan reducido. Qu hacer?, pues voy a ver si soy
capaz de soltar mi mano sin caerme; vaya, no es tan difcil! y si suelto la
otra? plaf!, al suelo, menuda culada!. La verdad es que de pie me manejo
fatal, pero no hay que desesperar, seguiremos intentndolo.
Por fin!, he hecho un largo recorrido, de un extremo al otro del parque,
un poco tambaleante, pero he llegado; veremos si vuelvo.
En plena faena me ha pescado pap y de puro contento ha comenzado
a aplaudir y a decir que ya hay que sacarme de all, y yo del susto he vuelto a
caer al suelo; pero no importa, ya est decidido: me van a dejar caminar por
casa.
Esto s que est bien: acercarse a las cosas, cogerlas, llevarlas de un
sitio a otro, y lo ms importante: vaciar cajones; no hay nada como ver la
cantidad de cosas que tienen las personas mayores dentro de ellos: llaveros,
collares, ropa, pauelos; a m me gusta mucho y cuando vienen las visitas lo
saco todo al pasillo para que lo vean. A mam no le gusta nada, pero es muy
divertido y as saben que tenemos muchas cosas.

15

Ahora que tengo dos aos en vez de nia parezco mono, todo el
mundo me hace que imite y repita cosas: mueve as la manita, mira como yo,
hazlo como yo, fjate en m; como si yo no supiera!, y cuando no s, entonces
ya me fijo, pero no a cada momento como todo el mundo quiere; y luego, las
preguntas: cmo te llamas?, quin es ste?, dnde tienes la mano?, y el
ojo?, y la boquita?, di pap, di mam... Yo he dicho culo y todo el mundo me
contesta que-eso-no-se-dice ..., al principio vale, pero qu pesadez, a la
cantidad de gente que tengo que repetirle lo mismo.
Lo que s me gusta repetir es bailar, para eso siempre estoy dispuesta:
venga baila un poquito, y yo al momento a dar vueltas como una peonza, ...
es que la msica me encanta; desde pequea siempre me ha gustado para
dormir, tan relajada, ... para jugar a dar palmadas y ahora para seguir el ritmo
bailando.
Como os he dicho, me fijo mucho en lo que hacen los mayores, cuando
me interesa; he visto que le dan vueltas a una cosa negra y la msica suena
ms fuerte, pues bien, he probado a girarla y se ha armado un estruendo.
Rosiiiiiii !!!, deja eso!, qu nia tan traviesa! ... Ah, me llamo Rosi,
creo que no os lo he dicho!, as que he salido corriendo y he ido a la alcoba de
mis padres a esconderme. El armario estaba abierto y en la puerta he visto, en
el cristal, un nia, he ido a tocarla y est duro, qu raro!, est muy quieta; me
muevo y ella tambin, vuelvo la cabeza y ella hace lo mismo, me imita!. Vaya,
qu susto!, pero ... si soy yo!: es un espejo. Menos mal, porque faltaba otro
ms en casa.
Vamos a comer y como est la abuela, hoy estar de vacaciones porque
aunque ya se comer sola, cuando ella viene, me da la comida y me va

16

contando historias. Mi madre se pone disgustada con ella porque quiere que lo
haga yo y dice que as no voy a aprender. Pero qu tontera: si yo se! pero me
gusta que me mimen. A mam tambin le gusta que le hagan cosas, y yo tengo
que imitarla, o no?.

Y ahora lo de siempre: al bao!, primero a hacer pis, porque ya no llevo

paales y s en el orinal, y luego, los dientes. Me gusta mucho, porque la pasta
est bueniiiisima, y adems si aprieto el tubo sale mucha y puedo
embadurnarme las manos y me gusta que se queden pegadas; eso tampoco le
gusta a mam y me lava las manos mientras me vuelve a decir que eso-nosehace.
A mi abuela le gusta que me suba sobre su rodillas y contarme cuentos:
ella s que sabe!. Cuando acaba los cuentos me va diciendo muchas cosas
que debemos hacer las nias para gustarle a las personas mayores: que hay
que ser muy limpia, lavarse mucho, jugar, dar besos para saludar, ... eso lo
hago muy bien, a las personas que conozco voy corriendo hacia ellas y les doy

17

besos para saludarlas; todos dicen que soy muy simptica y quieren que me
vaya con ellos.
Tambin le gusta que le ayude en la cocina, ahora quiere que
preparemos la cena y nos vamos a la mesa y mientras ella pela patatas, a m
me ha puesto un montn de lentejas para que las meta en un tarro; me gusta
irlas cogiendo de una en una y soltarlas en el tarro porque suenan muy bien al
caer, los garbanzos tambin me gustan porque suenan ms fuerte, pero hoy
solo me ha puesto lentejas. Mam dice que tengo mucha paciencia y que lo
hago muy bien.
Al terminar nos vamos al suelo del saln y me pone un papel grande y
unos lpices porque sabe que eso me gusta tambin; yo se pintar muy bien,
creo que lo hago como un cuadro que hay colgado y que todos dicen que lo
hizo un seor mayor y que es muy importante; la verdad es que no lo entiendo,
porque yo lo hago muy fcil y soy pequea.
Hoy han puesto tres velas en una tarta, igual es mi cumpleaos!.
Pues s, porque al abrir la puerta del saln han salido todos mis amigos y
han cantado la cancin. Ya he cumplido tres aos. Nos hemos preparado para
merendar y yo he preparado los bocadillos en una bandeja y los he repartido,
mam, pap y la abuela me han ayudado porque antes les ayudaba yo a ellos:
ellos tambin se portan bien!. escanear foto cumpleaos
Han venido todos mis mejores amigos y amigas hasta uno que me pega
en el cole tambin, porque mi abuela se ha empeado en que venga. Despus
de merendar hemos jugado con todos mis juguetes.
Luego nos hemos ido solos al bao a lavarnos las manos; al principio
todo iba bien, pero le he dado muchas vueltas al grifo y ha salido muchiiisima

18

agua y se ha llenado todo. Y yo, entera mojada!. Como es fiesta no me han

regaado mucho, pero de lo que me no he escapado es del bao.
Mira, una cosa es lavarse las manos un montn de veces; a propsito,
mam no veo que se las lave tanto como yo, pero ... baarse entera eso s que
no me gusta nada y adems siempre me dicen el mismo sermn: Rosi, si el
agua te gusta mucho, cuando eras pequea nunca te queras salir, te
encantaba jugar con todos los animalitos dentro. Pero bueno, y eso qu?, si
ahora no me gusta, pues que no me baen, tampoco estoy tan sucia!.
Y... ahora otro problema: a vestirse; pero qu me pongo?, tengo todo
un armario lleno de ropa pero solo me gustan dos jerseys y un pantaln y me
ha dicho mam que siempre voy igual; a m me da lo mismo, me lo pienso
volver a poner porque como yo me visto sola..., y si no que me hubiesen
seguido poniendo bodies, que eso s que era imposible de quitar ; a veces no
me daba tiempo y ... me mojaba, y mi seo se enfadaba, pero no conmigo,
con mam, porque ella se empeaba en que iba ms abrigada y la seo en
que as no aprendera nunca a vestirme: gan la seo, es estupenda.
En el cole me mandan hacer muchos recados a otras clases, al
comedor, y a la directora; en casa hay pocos recados que hacer, y a mi me
gustara que me mandasen a por el pan, el peridico, a la tienda; pero nunca
piensan en m y siempre mandan a mi hermano mayor, aunque yo ira ms
deprisa porque tengo un triciclo con el que corro por el pasillo a gran velocidad,
siempre que est despejado de personas mayores.
As, que en los ratos libres dejo de circular por el pasillo y juego con la
pelota que me han regalado por mi cumple porque para el pasillo tambin es
muy buena: la echo hacia arriba, a las paredes, rodando por el suelo,

19

botando, ... me lo paso muy bien aunque alguna vez he estado a punto de caer,
y tambin los cuadros.
Maana en el cole les contar lo bien que lo hemos pasado en la fiesta;
bueno, en el bao no tan bien.
Hoy adems he descubierto otra cosa: El restaurante. Eso s que dicen
que est bien para los mayores, pues no tienen que hacer comidas; a mi no me
parece tan bien porque s me gusta hacer comidas, en clase hacemos zumos,
batidos, mermelada ... y es muy divertido. Me han llevado porque soy mayor y
puedo usar todo el cubierto sin mancharme. Y al final me han puesto un helado
grandsimo y no he podido terminarlo; es que, aunque soy mayor, creo que se
han pasado: era demasiado.
Vaya da!, estoy agotadsima, menos mal que me pondrn mis dibujos
animados favoritos y a dormir!.
Por qu tengo 4 aos?, por qu hace sol?, por qu ...? ... Todo el
mundo dice que pregunto mucho, pero cmo voy a aprender si no?. Ahora ya
s que adems de tocar y coger cosas tambin se aprende si los que ya las
saben te lo cuentan. As que, yo a preguntar! Y cuando no hay nadie para
hablar, pues hablo sola; hay muchas palabras nuevas que suenan muy bien y
me gusta orlas y repetirlas.
Cada vez hablo mejor, todos dicen que ya no digo mal las cosas. En el
cole hacemos recitaciones y tambin me gustan mucho porque tienen unas
palabras que me dan risa: El perro de San Roque no tiene rabo... me hace
muchas cosquillas en la lengua pronunciarlo como dice mi seo: haciendo rrr,
rrr, como las motos.

20

Tambin nos sentamos en el suelo haciendo un corro, hablamos y

contamos cosas, como cuando yo cont mi cumpleaos. Hoy les he dado una
sorpresa a todos cuando les he dicho: ya tengo novio!: es mi pap.
Paco se ha puesto a llorar y dice que ya no quiere ser mi novio. Los
dems me han dicho tonta por hacerle llorar, pero yo no le he hecho nada, ha
llorado l solo: Que su novia sea su mam!.
Bueno, menudo lo se ha armado, y cuando ha venido a recogerme
mam y la seo hablaba con ella, me ha dicho ya que est bien de tonteras,
pues se enfada porque pap es mi novio; creo que est celosa porque ya no es
su novio.
Luego cuando hemos llegado a casa ha hablado con l y creo que me
van a llevar al mdico pues dicen que tengo complejo de Electra, yo me miro
al espejo y no veo que tenga nada ni en mi pelo, ni en mi cara, ni en los brazos,

21

ni granitos; ser otra enfermedad, pero la verdad es que a mi no me duele

nada.
Pues no pienso ir!, hasta que no me duela algo no voy!. Supongo que
se empearn en llevarme porque son muy tercos, pero para terca yo: no ir.
Seguro que me pondrn nerviosa y no parar de moverme, y entonces zass!,
mam como siempre dir que es porque tengo ganas de hacer pis, que vaya al
bao: qu pesada!, si ya voy yo sola siempre, sin que me lo tengan que decir.
Y si no, cmo en el cole lo hago todo yo sola?, mi seo ya no dice
nada y nadie se hace pis encima, cuando ramos pequeos, a veces s.
Me gusta mucho estar en el cole porque adems jugamos a muchas
cosas y a todo lo que nos gusta; hoy nos hemos vestido de mams y de paps,
yo era mam y me he puesto unas tetas de naranjas, y Marta, mi amiga
invisible que nadie ve, me ha dicho que los nias no tienen tetas gordas, que
eso son las mujeres; se lo he preguntado a la seo y dice que es verdad, pero
a mi me gustara tener unas, porque me gustan mucho las de mam; cuando
me toma un rato para dormirme yo me apoyo y estn calientes y suaves.
Este ao hemos cambiado de seo, no se muy bien por qu pues a los
cinco aos no se sabe todo, a mi me gustaba ms la que tenamos pero creo
que se ha ido a otro pueblo. Esta tambin me gusta, aunque tiene el pelo ms
corto, y el primer da de clase hablbamos mucho todos, la verdad es que
todos los das hablamos mucho, la abuela dice que parece que hemos comido
lengua porque siempre hablamos, hablamos y nunca nos cansamos.
Otras veces inventamos historias que a veces no sabemos ni como
acabarlas, pero es muy divertido.

22

Tambin hacemos juegos pero no todos juntos como antes; yo tengo mi

amigo Juan, Dori, Antonio y tambin Marta, mi amiga invisible, que solo yo
puedo ver, pero mi mejor amiga es Dori, y solo va conmigo, porque si va con
otros me enfado.
Marta va ms conmigo porque est tambin en casa, nadie la puede ver,
y me dice muchas cosas para ayudarme a hacer bien todo: los recados, ayudar
en casa, ordenar mi habitacin, y tambin para distraer a la abuela y a mis
padres: les cuento historias, bailo, pinto... y tambin circo: salto, doy
volteretas, ando a la pata coja sin caerme; en fin, un montn de cosas para
distraerles porque les hace gracia.
Creo que soy estupenda, pues adems he empezado a hacer deporte:
juego al ftbol, al baloncesto ... pero mi deporte favorito son las canicas: es
muy difcil porque las bolas son ms pequeas que los balones, pero yo ya s y
les gano a mis amigos. A mi pap no le gusta que sea una campeona de
canicas

porque dice que no conoce ninguna que gane mucho dinero, l

prefiere que sea de ftbol, pero es menos divertido. Lo engaar y dir que
quiere ser tambin de ftbol.
Cuando abra mi hucha voy a comprar las botas de ftbol como las de
Ral pero la camiseta no va a ser de ftbol, ser una muy chula de la Sirenita.
Este es el ltimo ao del cole de pequeos y el curso que viene ir a 1
de los mayores porque la seo dice que ya s muchas cosas. Yo creo que es
verdad, pues el otro da vinieron a visitarnos del otro cole y me encarg que les
enseara todas las clases, el patio, el comedor... y les expliqu todo muy bien y
no nos perdimos.

23

Tambin nos ha llevado de excursin a una granja-escuela y hemos

aprendido un montn de cosas: cmo nacen los conejos, a hacer queso, dar de
comer a los pollos, hacer perfumes, bocadillos y trufas.
En mi casa lo he contado todo y le he preparado un bocadillo a mi
abuela y le he regalado el perfume a mam. A partir de ahora yo har sola el
bocadillo porque han visto que s s, y se ir a comprar el pan a la tienda, y ...
bueno, mam ha dicho que aunque sepa tanto no podr hacer tantas cosas
porque es peligroso que vaya sola a la calle; creo que tiene razn: ir con ella
a acompaarla!.: tambin as aprendo muchas cosas pues me lee todos los
letreros y anuncios que yo le digo. En mi casa tambin me lee cuentos, igual
que mi abuela. Me lee mis cuentos, porque llevan mi nombre, yo s leer mi
nombre y tambin escribirlo.
As que cuando pase las vacaciones ir a primero, aprender ms a leer
y escribir pues tienen unos libros muy gordos y all no pueden ir los abuelos ni
las mams a leerlos.
No s si me tendrn que comprar unas gafas para leer, como mi pap y
mi abuela.
Todo lo que os he contado de m es de verdad cmo soy yo, pero
cuando hablan de mi los psiclogos?, me convierten en una lista de cosas
que parece ms bien la lista de la compra y parezco varios nios: motor,
afectivo, social, ... y si no, vedlo con vuestros propios ojos!.
Desde mi nacimiento hasta los seis aos se desarrollan en mi un gran
nmero de capacidades que no sera posible si el profesorado no conoce mis
posibilidades para que a partir de ellas me puedan ensear la gran cantidad de
cosas que tengo que aprender, por eso ellos elaboran esas listas tan

24

interminables en las que recogen las principales cosas que normalmente debo
de ser capaz de realizar segn voy creciendo
0-1 Ao
Desarrollo socioafectivo.

Reconoce visualmente a la madre o persona que le cuida la mayor parte

del tiempo y reacciona negativamente ante la presencia de extraos.

Responde a sonidos cuando hablan con l.

Sonre a los adultos.

Gira la cabeza a quien le habla o canta.

Gesticula para llamar la atencin.

Lloriquea cuando la persona que se ocupa de l se aleja.

Se despide con las manos.

Manifiesta afecto hacia otros nios aunque le desagrada que le quiten un

juguete.

Obedece rdenes simples, como ven aqu.

Le gusta jugar al escondite, a batir palmas y escuchar msica.

Desarrollo sensorio-perceptivo.

Sigue con la mirada el movimiento horizontal y vertical de un objeto

sonoro.

Fija la vista en los movimientos de los dedos de las manos y se las lleva a
la boca al igual que la mayor parte de los objetos.

Al mirar los objetos agita los brazos y muestra otros signos de agitacin
motriz.

Se gira hacia la fuente del sonido.

Imita la conducta que ve hacer a un modelo: hace palmas, encaja dos

piezas.

25

Alcanza un objeto tirando de una cuerda.

Muestra alegra ante el bibern anticipando los sucesos habituales.

Descubre un objeto escondido debajo de una caja o parcialmente tapado.

Reacciona a la pregunta dnde est? referida a algunos objetos y

personas.

Desarrollo motor
Tumbado boca abajo levanta y sostiene la cabeza, se da la vuelta.

Da patadas, mueve enrgicamente los brazos y juega con ellos.

Atrapa un juguete suspendido, se pasa un juguete de una mano a otra,

golpea uno contra otro.

Se sienta solo.

Realiza casi perfectamente la aprehensin en pinza.

Se mantiene de pie cogido de la mano, apoyndose en un punto fijo da

pasos laterales, llegando a mantenerse de pie sin apoyo.

Experimenta la manipulacin: sacude, golpea, desgarra, deja caer objetos.

Imagen del cuerpo y dominio de las funciones

Descubre sus manos y pies.

Responde ante su imagen en el espejo y se re ante ella.

Intenta coger la cuchara cuando se le da de comer.

Se descubre la cabeza cuando le hemos vestido con un gorro o cualquier

objeto.

Al beber coge la taza con las dos manos.

Comunicacin y lenguaje
Presta atencin al sonido de un sonajero, cascabel y de conversaciones.

Emite palabras acompaadas de gestos e imita el ritmo de los sonidos.

Se re en voz alta.

Reconoce el nombre de otras personas y reacciona cuando le llaman.

26

Dice no con la cabeza.

De 1 a 2 aos
Desarrollo socioafectivo
Manifiesta claramente las emociones: rabia, celos, afecto.

Saluda a las personas que conoce y expresa afecto hacia otros nios.

Empieza a manifestar miedos: a ruidos fuertes, a la oscuridad, a ciertos

animales.

Saluda a la persona que conoce, va con los brazos abiertos hacia ella.

Imita acciones de los adultos.

Juega paralelamente con otros nios durante un breve periodo de tiempo.

Reacciona ante las limitaciones que le imponen, expresando verbalmente

sus intereses y protestando cuando alguien interrumpe su actividad.

Coopera al ordenar y guardar sus juguetes o pertenencias.

Desarrollo motor grueso

Anda solo en espacios amplios.

Para coger un objeto que est en el suelo se inclina.

Sin necesidad apoyarse en nada se levanta del suelo.

Utiliza las dos manos para lanzar la pelota.

Sube y baja las escaleras agarrndose de la barandilla, poniendo ambos

pies en el mismo escaln.

Imita el movimiento de ciertos animales; mueve las manos como las alas
de un pjaro.

Trepa por encima de los obstculos para superarlos.

Desarrollo perceptivo-cognitivo
Sigue la trayectoria de objetos visualmente, los coge y los tira de nuevo.

Identifica personas, objetos y lugares vistos con anterioridad que le han

sido significativos.

27

Cuando ve un objeto que no alcanza, apoyado sobre una superficie o

sobre otro objeto, tira de stos para conseguirlos.

Es capaz de sacar de una caja los objetos que ha visto desaparecer

dentro de la misma, encontrando entre varios objetos el que se le pide.

Entre varios objetos encuentra el que se le pide.

Relaciona el objeto real con su imagen comparando y agrupando los

objetos que conoce.

Compara los objetos que conoce : agrupa objetos que se parecen por el
color, el tamao o la forma.

Imagen del cuerpo y dominio de las funciones corporales

Muestra inters por las rutinas de higiene: cambios, aseo, cepillado de
dientes, limpieza de nariz.

Se vuelve al escuchar su nombre.

Le gusta comer solo bien con la mano, o con la cuchara y bebe solo,
sujetando con ambas manos el vaso o la taza.

Se reconoce en el espejo y en fotografas.

Pide hacer pip y caca.

Desarrollo motor fino

Empieza a comer solo con la cuchara.

Apila objetos.

Emplea instrumentos para golpear objetos.

Realiza garabatos de forma incontrolada en un soporte.

Ensarta cuentas gruesas en un cordn.

Introduce unos objetos en otros.

Lanza y empuja repetidamente un objeto con ruedas.

Coge el auricular y juega a hablar por el telfono .

28

Pasa las hojas de un libro.

Manipula interruptores y mandos de la luz.

De 2 a 3 aos
Imagen del cuerpo y dominio de las funciones
Realiza solo las tareas de higiene personal: lavarse, peinarse.

Se viste solo aunque se los ponga al revs.

Seala partes del cuerpo en un mueco, imagen, u otra persona.

Come y bebe sin ayuda.

Empieza a mostrar curiosidad por las diferencias de sexo y las

caractersticas propias de cada uno de ellos.

Aumenta su vocabulario, reconoce y localiza las siguientes partes del

cuerpo : Piernas, brazos, pene/vulva , mejillas, dientes, frente , labios,
cuello y espalda.

Reconoce su nombre y dnde vive as como el de sus padres, hermanos y

mascotas.

Desarrollo perceptivo-cognitivo
Conoce y nombra lugares y objetos que le son familiares aunque no los ve
diariamente : animales, autobs, avin, coche de bomberos;
sobreextendiendo y restringiendo gran cantidad de trminos.

Seala la ubicacin , el nombre y el uso de las distintas dependencias de

la casa as como de objetos propios de cada estancia.

29


Tiene el concepto de diferencias de cantidad : entiende cuando se le quiere
dar ms o menos de una cosa.

Identifica la cantidad hasta el n dos.

Reconoce alguno de los colores primarios.

Realiza juicios negativos.

Siempre que se utilice un referente comprende los conceptos de grande y

de pequeo.

Extrae conclusiones : sabe que llueve si alguien entra en casa mojado.

Manifiesta cierta orientacin temporal : distingue el da de la noche, el

domingo de los das laborables...

Reconoce algunos oficios : guardia, cartero, el distribuidor de butano, etc.

Comunicacin y lenguaje
Dice frases de 3-4-5 palabras, utilizando en algunos casos nexos y
conjunciones.

Mantiene la atencin.

Usa las flexiones verbales y los artculos.

Utiliza los pronombre yo y tu.

Identifica y reproduce con la voz sonidos de animales domsticos o de

objetos conocidos.

Responde a las preguntas cmo, cuando, por qu.

Responde a preguntas sencillas sobre el argumento de un cuento.

Conoce su nombre y apellidos cuando se le pregunta.

Identifica las nociones espaciales bsicas.

Es capaz de reproducir un pequeo texto de memoria.

Recuerda con facilidad pareados, rimas y sonidos onomatopyicos.

Desarrollo socioafectivo

30

Quiere hacer cosas l solo.

Colabora a ordenar la sala y limpiarla.

Realiza pequeos encargos.

Intenta hacer prevalecer su voluntad sobre la de los otros.

Manifiesta con frecuencia su opinin.

Emite juicios de valor :esto es bonito, yo soy fuerte, en funcin de

aspectos puntuales.

Manifiesta autonoma haciendo pis y caca sin ayuda.

Le gusta cuidar y tener en orden sus cosas.

Colabora con otros nios y empieza a jugar y a hablar con ellos.

Demuestra afecto con nios ms pequeos y con animales.

Comienza a mostrar preferencias y antipatas.

Desarrollo motor
Abre y cierra los grifos.

Aprende a cepillarse los dientes.

Comienza a usar las tijeras realizando trazos rectos y sencillos.

Se abotona y desabotona alguna prenda de vestir.

Encaja diversas formas redondas , cuadradas, triangulares y otras ms

difciles de un tamao cada vez menor.

Colorea una figura.

Inicia el trazado de lneas horizontales y verticales.

Copia un crculo.

Bota la pelota con las dos manos lanzndola hacia una meta.

Con los dos pies salta sobre el sitio.

Da volteretas.

Pasa a travs de un aro si se le pide.

31

Corre, pero tiene dificultades al detenerse bruscamente o girar.

Mueve los brazos y las manos imitando animales.

Se adapta a la velocidad del adulto y da pasos ms largos o ms cortos.

Se desliza sin miedo por el tobogn.

De 3 a 4 aos
Desarrollo cognitivo-perceptivo.

Percepcin: Reacciona ante los estmulos en su totalidad; y no a cada uno

de sus elementos.

Imita, juega, dibuja y habla para aprender.

Memoriza tres elementos.

Realiza tres rdenes sencillas.

Desarrollo del lenguaje.

Domina entre 800 y 1.200 palabras; y utiliza profusamente el lenguaje

estando solo/a y con los adultos.

Van desapareciendo los vocablos infantilizados: su jerga.

Pregunta por el gusto de hacerlo, aunque sepa las respuestas.

Dicen continuamente el nombre de las cosas. Emplea frases sencillas

formando plurales.

Las palabras las repite para escuchar su sonido, otras tienen valor
humorstico y otras son de significado preciso.

Utiliza el soliloquio, - habla sola -, y el juego dramtico, y va madurando

las palabras.
Entiende el 80% de las palabras que utilizan incluso los extraos.

32

Gran aumento del tamao de las frases.

Comprende ms palabras de las que emplea.

Pregunta constantemente: edad del porqu.

Cambia el significado de las palabras y frases.

Puede evocar hechos pasados.

Inteligencia verbal: forma smbolos mentales en ausencia del objeto

asocindolos a su nombre, gracias a su capacidad de simbolizacin.

Desarrollo socio-afectivo.

Aparece por primera vez el amigo imaginario.

Cuando pregunta espera que las respuestas se acerquen a sus

sentimientos ms que a la respuesta en s.

Puede padecer terrores nocturnos.

Necesita estar con los nios y nias de su edad a los que imita y con los
que coopera en alguna medida.

Asume las leyes que rigen los grupos sociales y las asimila con una
actitud positiva.

Maneja los cubiertos y los usa segn las normas establecidas socialmente

Se viste solo y ayuda a otros.

Requiere la atencin y aprobacin de los adultos.

Manifiesta curiosidad sexual: Compara rganos. Juego sexual: manipula

rganos.

Aparece el complejo de Edipo y el de Electra: suma de deseos amorosos

y de rechazo del nio y nia hacia sus progenitores de sexo contrario y
compite con el progenitor del mismo sexo para ganar el amor y la atencin
del otro.

33


Aparecen las

crisis de oposicin y negativismo. Con ello reafirma su

identidad frente a los dems.

Desarrollo sensorio-motriz.

Tiene tendencia a moverse poco y los juegos son tranquilos.

El trazo lo tiene controlado: inhibe el movimiento.

Utiliza de 9 a 10 cubos en los juegos de construcciones y coordina el

movimiento vertical y horizontal.

Dobla un pedazo de papel a lo largo y ancho teniendo un modelo

presente.

Vara la velocidad cuando corre, y domina la frenada.

Sube y baja las escaleras solo y alternan los pies, el ltimo escaln lo
salta con los pies juntos. Monta en triciclo.

Tiene autonoma para comer con cuchara y tenedor. Se lava y seca las
manos.

Come sin ayuda: sola.

Con un lpiz hace trazos rectos y curvos.

Respeta rdenes sencillas: coloca la pelota en la silla, debajo, enfrente,

detrs...

Mantiene el equilibrio con un solo pie.

Une dos puntos mediante un trazo. Completa figuras abiertas y dibujos.

Recorta con tijeras.

De 4 a 5 aos:
Desarrollo cognitivo-perceptivo.

El pensamiento inductivo hace su aparicin.

Colecciona y agrupa los elementos segn las caractersticas.

Extrae conclusiones lgicas de modo limitado.

34

Percibe las partes ms destacables de los objetos o personas.

Domina ciertos aspectos temporales.

Recuerda mentalmente itinerarios y desplazamientos en el espacio.

Desarrollo del lenguaje

Puede mantener largas y complicadas conversaciones y llegar a

embrollarse porque es muy hablador.

Puede iniciar una historia y no saber como terminarla.

Utiliza mucho el pronombre en primera persona: yo...

Aumenta su vocabulario con adverbios, conjunciones, adjetivos... y lo

utiliza de modo exuberante y desordenado.

Exagera al contar historias.

Domina entre 1.500 y 1.800 palabras de uso, aunque comprende muchas

ms.

Pregunta pasando del cmo se llama? al cmo? y al por qu?.

Responde a preguntas de modo complicado .

Inventa palabras .

Desarrollo socio-afectivo.

Impresiona a sus compaeros disfrazndose.

Inicia sus primeras amistades.

Juega con grupos de 2 a 5 componentes.

Juega con compaeros imaginarios.

Pregunta insistentemente a las personas mayores.

Demanda la atencin y afecto de los otros porque las necesita. Hace

cosas graciosas para atraer la atencin de los dems: edad de las
gracias.

35


Comienza a ser cooperativo en el juego con los dems nios y nias.
Comienza a adquirir reglas de comportamiento, hace pequeos servicios y
ayudar a los adultos aunque sigue siendo agresivo y egosta.

Tiene sentido del humor, capta lo absurdo y exagerado, especialmente en

relacin a disarmonas corporales: cadas, movimientos desestructurados,
caricaturas, gestos, etc.

Selecciona a un amigo ntimo del mismo sexo que acapara y no le deja

jugar con los otros.

Realiza desplazamientos en grupos: en fila, en crculo, etc.

Se maneja autnomamente en relacin a los hbitos de higiene y vestido:

control total de esfnteres, lavado de los dientes, peinado, vestido y
alimentacin..

Desarrollo sensorio-motriz.

Puede cambiar los ritmos de su paso: dar un salto en carrera o parado/a,

brincar, andar a pata coja, manteniendo el equilibrio.

Tiene control segmentario de las piernas, brazos, manos.

Madura la coordinacin fina, pudiendo empezar el cosido, el picado, el

abroche de ropa y calzado, etc.

Se desplaza en carrera acelerando y frenando de forma voluntaria.

Realiza saltos de longitud.

Salta por encima de un objeto.

Realiza lanzamiento de objetos con intencionalidad siguiendo una

trayectoria.

Consigue encestar la pelota bastantes veces de las que lo intenta.

Puede realizar nudos sencillos.

36

Colorea en el interior formas simples con cierta precisin.

De 5 a 6 aos:
Desarrollo cognitivo-perceptivo.

Aumenta la capacidad de la memoria y de esta forma puede ordenar los

hechos en el tiempo con tres secuencias.

Identifica nociones temporales bsicas.

Se orienta en el espacio y en el tiempo siendo capaz de verbalizarlo.

Puede imitar los gestos de quien est frente a l, pero lo har en espejo.

Conoce el nombre y la funcin y el nombre de casi todas las partes del

cuerpo y puede explicar las funciones bsicas de los rganos internos.

Asimila las partes de un todo y extrae conclusiones con respecto a una

categora dominante, pues su capacidad de abstraccin no est an del
todo formada.

Fija su atencin en los aspectos destacables del problema, olvidando

otros aspectos.

Desarrollo del lenguaje.

Habla mucho con los mayores y se muestra sociable.

Su expresin mejora y el 97% de los nios y nias pueden hacerse

comprender por los extraos.

Utiliza el lenguaje como medio de expresin de la frustracin.

Utiliza el pensamiento como un medio para resolver problemas valindose

de una representacin interna de las acciones.

Pregunta cosas razonables y pragmticas.

Presenta un

lenguaje casi adulto, gramaticalmente correcto y sin

articulacin infantil, llegando a conocer aproximadamente 2.000 palabras.

37


Utiliza oraciones de todo tipo. Emplea con correccin relativos y
conjunciones, pronombre posesivos, etc.

Disfruta oyendo historias de los mayores y sigue atento/a sus

conversaciones.

Desarrollo socio-afectivo.

Intenta proteger a los compaeros de juego ms pequeos que l. Es

exigente y carioso/a.

Disfruta yendo de excursin y en grupo.

A veces llega a realizar colecciones de objetos predilectos.

Imita a los dems, especialmente a los padres.

Le gusta realizar la representacin de roles y los asume. Las acciones no

solo las realiza con objetos materiales, sino con sustitutos como signos
(peine=bolgrafo, escoba=caballo).

Se vuelve conformista y confiado. Aprende y asume reglas de

convivencia.

Se inicia el juego autnticamente cooperativo, aunque prevalecen las

finalidades individuales sobre las colectivas.

Prefiere a determinados compaeros de juego, y acapara a sus amigos

inseparables de su mismo sexo.

Demanda constante aprobacin de los adultos, e intenta adaptarse a lo

que se le exige.

Se interesa por la funcin de los rganos sexuales, concepcin y

funciones
fisiolgicas.

Maneja correctamente todos los utensilios de comer: cuchara, tenedor,

cuchillo, servilleta.

38

Tiene adquiridos los hbitos horarios de los adultos.

Desarrollo sensorio-motriz.

Se orienta respecto de s mismo en relacin con los objetos y los objetos

entre ellos.

Utiliza con precisin el triciclo, los zancos y los patines. Trepa con
seguridad y con autonoma de movimientos.

Juega ms tiempo en un lugar determinado.

Completa rompecabezas y puzzles de pocas piezas, hace construcciones

complejas, reconoce algunos instrumentos musicales.

Observa atentamente por placer a los adultos y los imita participando en

las tareas que estos realizan.

Tienen la lateralidad bastante establecida.

En sus desplazamientos la marcha es totalmente rtmica pudiendo

producir disarmonas voluntariamente.

No tiene dificultad en mantener una postura equilibrada y simtrica.

Realiza deportes que necesita alguna coordinacin: nadar, montar en

bicicleta; intenta patinar.

Puede seguir y

marcar el ritmo siguiendo una msica o percusin;

acelerar y desacelerar al comps, incluso con los ojos cerrados. Se

expresa mediante la danza y mantiene el equilibrio sobre una pierna
saltando sobre ella, lo que le permite jugar al tejo y a saltar obstculos.

Puede recoger y lanzar cualquier cosa y recoger cualquier cosa u objeto

pequeo.

Puede usar instrumentos correctamente: tenedor, cuchillo, martillo, etc..

Colorea homogneamente; copia el tringulo; puede recortar con los

dedos.

39

Es capaz de dibujar la figura humana completa y aade prendas de vestir.

Sin ayuda puede vestirse y desvestirse, asearse y baarse.
3.2 Qu aprenden.
En su vida cotidiana, tanto en la escuela como fuera de ella, los
pequeos, desde su nacimiento, no cesan de aprender a partir de
sus capacidades y de la informacin que el mundo que les rodea les
brinda.
Se van conociendo a s mismos, sus caractersticas, sus
posibilidades y limitaciones personales, para ir progresando en su
autonoma, diferencindose de las dems personas, as como
adquiriendo paulatinamente una
independencia mayor de las personas adultas, lo que requiere del
conocimiento de su cuerpo y de las partes del mismo, y de sus
posibilidades perceptivomotrices, a fin de que puedan expresar todas
aquellas sensaciones que experimentan.
Van conociendo el entorno fsico y social en el que se
desenvuelven, fruto de la experiencia con los objetos y elementos del
mismo y de la relacin con las personas, lo que le lleva a ir
ampliando sus primeros conocimientos, a comprender y a actuar
progresivamente con confianza y seguridad, que le propiciar un
mayor desarrollo de su autonoma personal.
El nio y la nia

El uso, y por tanto, cada vez mayor conocimiento de las

diferentes formas de comunicacin y representacin: los

distintos
conocerse a s lenguajes (plstico, oral, gestual, musical y matemtico...), le
mismos, a conocer el posibilitan poner en relacin su persona con
el medio.
aprenden a

40

medio
que les
rodea y
los
diferent
es tipos
de
lenguaj
ey
formas
de
represe
ntacin.

Es importante conocer y diferenciar en cada momento que tipo de

conocimiento elaboran los nios, porque cuando la maestra conoce
cmo y cundo los nios y nias estructuran cada tipo de
conocimiento, ello le posibilita, de manera sencilla, planificar las
actividades y decidir qu hacer en cada momento.
Piaget nos aporta que existen, por tanto, tres tipos de
conocimiento segn sus fuentes de procedencia y la manera de
estructurarlos.
1. Conocimiento fsico. Es aquel que nos aproxima de manera
directa a la naturaleza de las cosas: color, olor, sabor, textura.
Aporta el acercamiento a las cualidades y propiedades que
tienen.

La

fuente

principal

del

conocimiento

fsico

est

parcialmente en la realidad externa de los objetos. Utiliza como

vehculo de incorporacin de la informacin las amplias

41


posibilidades que ofrecen nuestros sentidos, especialmente el
tacto y la
vista.
Se

adquiere el conocimiento fsico actuando fsica y

mentalmente sobre los objetos.

En la etapa de Educacin Infantil, en la que an el
conocimiento

del

mundo

es

restringido,

es

importante

proporcionar experiencias que faciliten la manipulacin de

materiales y formas, el contacto directo con los objetos, el
acercamiento de modo natural a las caractersticas: olor, sabor,
sonido, ... de los elementos que forman nuestra cotidianeidad.
Este

tipo

de

conocimiento

aporta

gran

riqueza

de

aprendizajes, que quedan impresos fuertemente en la memoria,

especialmente si se han producido de manera multisensorial,
pasando a conformar parte del patrimonio colectivo de cada
generacin.
2. Conocimiento Social. Este conocimiento est referido tanto a las
normas, reglas y valores sociales determinantes de nuestro
entorno, como a las habilidades, hbitos y conductas que deben
aprenderse para insertarse y desenvolverse de manera adecuada
en nuestra sociedad. Abarca as mismo, todos los aspectos
referidos a los grupos sociales, su estructura y principios que
regulan su funcionamiento.

42

Tambin el lenguaje, como cdigo arbitrario que se establece

para regular la comunicacin y el comportamiento entre las
personas, y sujeto a unas normas, forma parte del contexto
social y se aprende del mismo modo.
El conocimiento social se produce fundamentalmente a travs de
dos
vas: la transmisin directa y la imitacin.
La primera va se desarrolla cuando de forma explcita se dan
indicaciones sobre aquello que se quiere que se aprenda, y
pueden tener forma de rdenes, consignas, comentarios, ... que
pueden transmitirse de forma oral y/o escrita.

La imitacin es el modo de aprendizaje que mayor cantidad de

adquisiciones produce, especialmente en el tramo 0-6 aos, y en
una menor cantidad de tiempo. A travs de ella pueden

43


adquirirse tanto habilidades muy complejas, como simples, y es
el vehculo primordial de transmisin de hbitos, conductas y
actitudes.
Es tal la potencia y amplitud de este tipo de aprendizaje, que no
siempre precisa de realizacin directa en el momento de la
conducta a imitar, sino que sta puede diferirse en otro contexto
y demorarla en el tiempo.
El modelo a imitar es un elemento esencial, que marca de
manera importante la atencin que se presta y que es mayor si
sta resulta
atractiva para el imitador.
3. Conocimiento Lgico-matemtico. Nos facilita un acercamiento a
los principios que regulan la naturaleza de los procesos y
mecanismos que rigen nuestro entorno fsico. En un primer
momento, el nio se acerca a las propiedades de los objetos de
manera intuitiva, para posteriormente pasar a abstraer las
propiedades y regularidades de los objetos y materiales sin
necesidad de tener un contacto directo con los mismos. Los
fenmenos se observan sin saber determinar con claridad en qu
consisten y qu propiedades tienen, para pasar posteriormente a
buscar el origen y el por qu de los fenmenos, as como sus
caractersticas y consecuencias, aplicando para ello, sobre los
mismos, diferentes procedimientos, tales como la comparacin,
clasificacin, secuenciacin, ...

44

Estas relaciones no existen en el mundo externo, aunque se

aplican a sus elementos, y no son, por tanto, directamente
observables. La fuente principal de este conocimiento est en la
mente de cada persona.
La informacin completa de los objetos y de las relaciones
entre ellos nos la proporciona el conocimiento fsico y el lgicomatemtico; ambos nos facilitan la informacin completa de la
realidad. Por separado nos aportan informaciones incompletas
de la misma.
El vaso de agua lleno que se derrama cuando le metemos un
mueco, el helado que se derrite si tardo en comrmelo... por
qu sucedern estas cosas?. De descubrimientos simples de
estos hechos, se pasa a formular proposiciones explicativas de
las mismas, basadas en la induccin y deduccin y que no
precisan del contacto directo con la realidad para ser planteados.
De igual manera el conocimiento social precisa tener una
informacin de las caractersticas de las normas, de los hechos y
del lenguaje, al que las personas aplicamos otros conocimientos
y relacionamos con otras situaciones y contextos. Por tanto,
cada tipo de conocimiento precisa de los otros dos para poder
construirse en toda su extensin, y , si bien, como proceso de
anlisis y aportacin terica Piaget los diferencia para poder
facilitar su comprensin, en la realidad cotidiana se presentan de
modo simultneo, y el profesorado, conociendo este hecho, debe
estar atento a

dar respuesta a su desarrollo, propiciando

45


actividades e interviniendo en aquellas que precisan de una
planificacin esmerada, y seleccionando situaciones variadas
para que posibiliten el desarrollo de los tres tipos de
conocimiento.
3.3.-Cmo construyen el conocimiento.
Diferentes autores aportan sus ideas a cerca de cmo
construimos el conocimiento.
Piaget plantea que la persona se desarrolla cognitivamente
siguiendo una secuencia de estadios, genticamente determinados y
que se caracterizan por posibilitar un acercamiento diferenciado a la
realidad que nos rodea . Cada uno de estos estadios, cuya
secuencia es fija, se caracteriza por una serie de esquemas de
conocimiento, en torno a los cuales se organiza la aproximacin al
mundo que le rodea. El paso de un estadio a otro est muy influido
por la riqueza de experiencias que nos proporciona el medio en el
que nos desenvolvemos. En este paso tienen un papel muy
importante tres procesos: asimilacin, acomodacin y equilibracin.
La

asimilacin

consiste

en

la

adquisicin

de

nuevos

conocimientos, que sufren ciertas modificaciones para ajustarse a

nuestros esquemas previos de conocimiento.
La acomodacin es el proceso a travs del cual nuestros
esquemas de conocimiento se van modificando y adecuando en
funcin de las nuevas adquisiciones que se van produciendo.
Cuando los nuevos conocimientos a incorporar presentan
diferencias

cuantitativas

cualitativas

46

en

relacin

los

conocimientos previos, se produce lo que se ha venido en llamar

conflicto cognitivo, que conlleva una ruptura del equilibrio previo
existente y que, tras sucesivos procesos de acomodacin y
asimilacin nos conduce a un nuevo punto de equilibrio cognitivo,
que nos lleva a adaptarnos al medio o a nuevos conocimientos,
ampliando los que ya poseamos.
As mismo, Vygostsky considera la importancia de ofertar
posibilidades y experiencias de aprendizaje en contextos de
interaccin social. Distingue entre Zona de desarrollo

potencial

(Z.D.P. o capacidad de aprender) y la Zona de desarrollo efectivo

(Z.D.E. o lo que sabemos/saber real); situndose la intervencin
educativa entre ambas zonas, es decir, en la Zona de desarrollo
prximo. Esta zona delimita aquellos aprendizajes que podemos
adquirir por nosotros mismos, o con la colaboracin de otras
personas. Resalta, as , la importancia de la interaccin social :con
los adultos y con los iguales, que son las que produciran el conflicto
cognitivo que provoca aprender, y que l denomina conflicto
sociocognitivo , pues mantiene que todo aprendizaje se da, en un
primer momento a nivel social, son las personas las que producen y
aportan nuevos conocimientos y las que por tanto, provocan el
conflicto sociocognitivo, pues considera la intervencin educativa
como fuente de la mayor parte de los aprendizajes. En un primer
momento se producir una relacin interpsquica, con las dems
personas, que le provoca el aprendizaje, para pasar luego a
desarrollarse a nivel individual, mediante una reflexin crtica sobre

47


el nuevo conocimiento aportado o adquirido y contrastado con el que
ya posee, estableciendo las relaciones necesarias para que se
produzca el correspondiente aumento de conocimiento, fruto de una
relacin
intrapsquica.
Norman y Cole en un planteamiento similar, pero desde una
perspectiva complementaria, nos aportan que la informacin
almacenada en nuestra mente, est organizada en redes cognitivas,
formadas por esquemas de conocimiento, que estn relacionadas
entre s de modo estructural, es decir, que cuando uno de ellos se
modifica, afecta de alguna manera a los dems; o lo que es lo
mismo, que el esquema que poseemos de un determinado objeto o
situacin, lo que conocemos de l, al ser modificado con una nueva
informacin posterior, no se ampla por

simple adicin y en

exclusiva, sino que esta modificacin colabora a mejorar otros

esquemas de conocimiento que pudieran estar relacionados con l,
no quedando por tanto, en un compartimento estanco: as, la idea
que se tiene del calor y sus posibles posteriores aprendizajes sobre
calorimetra... no estaran almacenados aisladamente en el esquema
calor, sino que lo que se ira aprendiendo modificara tambin otros
esquemas

como

el

de

ropa/elementos

de

vestir,

climatizacin/orientacin de vivienda, tipos de tejidos y elementos de

construccin, etc.
Ello nos llevara a entender la aplicabilidad del conocimiento
tanto a situaciones tericas como prcticas y en diferentes

48

contextos : los aprendizajes acadmicos aplicarlos a las situaciones

cotidianas y a la inversa.
3.4 Principios que rigen el aprendizaje e implicaciones educativas.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Se entiende por aprendizaje significativo en contraposicin

con el aprendizaje memorstico, segn Ausubel, aqul que llega a
establecer vnculos sustantivos entre los nuevos contenidos que se
han de aprender, y los que se encuentran en la estructura cognitiva
del sujeto que aprende. Es decir, que lo que se aprende, los nuevos
conocimientos, debe estar relacionado con las proposiciones y
conceptos ms relevantes que ya se conocen o de los que se tiene
cierta informacin; en el caso de ser una informacin desconocida,
ha de presentarse en la forma ms sencilla para ser relacionada con
cualquier otro tipo de contenido que pudiese servir de apoyo aunque
no tuviera una vinculacin directa, pero que el sujeto pudiera
establecer alguna vinculacin, a partir de ello y gracias a la funcin
mediadora del profesor y a cmo le presenta la nueva informacin, el
alumno reorganiza la informacin que posee y puede transferirla a
otras situaciones o realidades: la hace funcional o aplicable a
situaciones similares generalizando y haciendo

funcional su

aprendizaje, ya sean escolares o extraescolares o de la vida

cotidiana, incorporando esos nuevos aprendizajes y ampliando su
conocimiento anterior, ya que descubre los principios y procesos que
lo explican, lo que le proporciona una mejora en su capacidad de
organizacin comprensiva llevndole a aprender a aprender.

49


Caractersticas:
1. Implica memorizacin comprensiva de lo que se aprende, frente a
la memorizacin repetitiva o mecnica.
2. Supone una reflexin crtica por parte del alumno que debe
relacionar, el material nuevo con las informaciones que ya posee.
3. Comporta funcionalidad ya que le son tiles para solucionar los
problemas extraescolares con los que se encuentra en la vida
cotidiana; y para entender mejor la realidad en la que se mueve, y
porque le permiten seguir adquiriendo nuevos aprendizajes.
4. Requiere de significatividad lgica: que atiende a la coherencia
interna de la materia o disciplina, en el orden de presentacin de
su estudio; y significatividad psicolgica que se refiere al respeto
de las capacidades que determinan en cada momento lo que
podra aprender el nio y en qu orden: por ejemplo: primero se
aprenden las operaciones directas (suma, multiplicacin) y
despus las operaciones inversas (resta, divisin) y en la edad o
momento evolutivo que corresponda.
5. Requiere querer aprender.
Implicaciones educativas:
Para provocar este tipo de aprendizaje el profesorado tendr que
llevar a cabo la siguiente intervencin:
1. Detectar los conocimientos previos: Conocer lo que sabe el
alumno de
cada temtica que va a iniciar o a tratar .
2. Partir de lo que el alumno sabe: Tener en cuenta los
conocimientos previos.

50

3. Ofrecerle

nuevos

contenidos

que

estn

dentro

de

su

competencia:
- Cognitiva: Que tenga capacidad para entender el nuevo
material o contenidos de aprendizaje.
- Curricular: Que tenga alguna informacin previa sobre el nuevo
contenido para que pueda ser conectado o relacionado con ellos.
En caso de ser un contenido totalmente nuevo, presentarlo en su
forma ms sencilla y elemental.
4. Ofrecerle los contenidos secuenciados dando respuesta a la
significatividad lgica y psicolgica: Ordenados, a travs de
actividades tambin secuenciadas. Ello supone que irn siendo
cada vez un poco ms difciles que los que conoce, o de mayor
complejidad para que se produzca
conflicto cognitivo y pueda progresar y a su vez evitar la
repeticin de lo ya sabido.
GLOBALIZACIN

Se entiende por globalizacin la capacidad que tienen las

personas de aproximarse al objeto de conocimiento, de aprehender
sus caractersticas de modo integral, completo y relacionado, para
posteriormente por procesos de anlisis y sntesis ir completando y
estableciendo nuevas relaciones sobre esa informacin. As cuando
por primera vez se percibe un animal se ve como un todo y no como
una suma de sus partes: orejas, cabeza, patas, etc., se tiene una
informacin total para posteriormente analizar las partes que lo
constituyen.

51


En este mismo sentido, Cesar Coll (1987) justific la
globalizacin diciendo que el aprendizaje no se produce por una
simple adicin o acumulacin de nuevos elementos en la estructura
cognitiva del alumno. Sino que, por el contrario, las personas
construimos esquemas de conocimiento, los elementos de los cuales
mantienen entre s estrechas relaciones. De manera que la
incorporacin de nuevos elementos dar lugar a aprendizajes ms
significativos y estables, en la medida que sea mayor el nmero y la
complejidad de relaciones que se establecen con las estructuras de
conocimiento que ya posea el sujeto.
Implicaciones educativas:
1. Implica trabajar contenidos de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal

de

diferentes

reas

(Comunicacin

Representacin, Medio Fsico y Social, Identidad y Autonoma

Personal) de modo simultaneo a travs de propuestas de
actividades que sean lo suficientemente amplias o potentes.
Supone, por tanto, aprender a travs de actividades o situaciones
que

precisen

del

tratamiento

simultneo

de

contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales y de las diferentes

reas, relacionndolos de modo natural, evitando la artificiosidad
que supone la adicin de ejercicios repetitivos en torno a una
temtica concreta, por ejemplo: pintar hojas, picar hojas, agrupar
y sumar hojas, ...

52

Deben ofrecerse propuestas de actividad que integren

contenidos de las tres reas y de los tres tipos, de manera
natural (sin forzarlos en funcin de las temticas). Ejemplo: al
hacer un bizcocho se trabajan aspectos motrices (Identidad y
Autonoma Personal) y procedimentales (exprimir, cortar, dominio
del giro de la mueca, precisin, ...) de conocimiento de las
caractersticas de los frutos

(Medio Fsico y Social)

conceptuales (como son: color, forma, tamao); efecto que

produce exprimir: transformacin de las caractersticas); lectura
de

los

pictogramas

de

las

recetas

(Comunicacin

Representacin) y contenidos actitudinales: normas de higiene

para realizarlo, respeto a las normas de acceso y abandono del
taller o actividad, respeto al medio ambiente (uso de contenedor
para depositar los restos orgnicos de la elaboracin de la
receta).
2. Tratamiento recurrente, en espiral, de los contenidos, segn
Bruner, supone secuenciar los contenidos para tratarlos de modo
recurrente, es decir, profundizando de forma progresiva en ellos a
lo largo del ciclo y de diferentes niveles, en cualquier momento en
el que las temticas de las unidades de trabajo lo requieran.
ACTIVIDAD

La actividad se establece como el proceso a travs del cual, el

nio y la nia entran en contacto con el entorno, constituyendo la
fuente principal de aprendizaje y desarrollo.

53


Fomentar el descubrimiento del entorno a partir de la
actividad, significa tener en cuenta las acciones externas y
observables que realizan a nivel fsico como manipulaciones,
producciones plsticas, y aquellas que generan procesos internos de
estructuracin, reconstruccin, interiorizacin y asimilacin, entre
otros. Se trata, por tanto, de actividad fsica y de actividad mental.
Implicaciones educativas:
Se proporcionarn situaciones que igualmente propicien actividad:
1. Fsica: Para realizarla individualmente o en grupo: Desplazarse,
bailar, ...; tocar, pintar, manipular, ...; actividades sensoriales.
2. Mental: Aplicar el razonamiento: Pensar, sistematizar, comparar.
Organizar el pensamiento. Esta actividad pueden realizarla
bsicamente de modo individual y tambin en interaccin.
IMITACIN

Como dijimos en pginas precedentes, constituye una de las

fuentes principales de aprendizaje y, especialmente, en las edades
que ahora nos ocupan. Pueden imitar en presencia de la situacin,
de modo directo, o bien en ausencia de la misma, de modo diferido.
Implicaciones educativas:
Proporcionar modelos a imitar adecuados:
1. A travs de comportamientos y actividades, que de una parte
contengan normas, hbitos y rutinas, por ejemplo para el
desayuno: normas higinicas, alimenticias, etc., y de otra, para
que repitan un modelo, por ejemplo en el taller el modelo es una
receta de cocina al contar un cuento segn un esquema fijo, ....

54

De ello extraen: normas, valores, organizaciones, hbitos,

conductas, ...
2. A travs de roles: imitan roles sociales: pap, mam, el
mdico, ...
3. A travs del lenguaje: A partir de sus capacidades realiza grandes
adquisiciones

mediante

imitacin

de

modelos

lingsticos

adecuados.
APRENDIZAJE SOCIAL: POR INTERACCIN.

Se aprende de aquellas personas, los iguales o los adultos, que

tienen mayor conocimiento o conocimiento distinto del que cada uno
tenemos, ya que son capaces de provocar conflictos cognitivos o
sociocognitivos en las relaciones de aprendizaje.
De las personas que poseen el mismo conocimiento no es posible
aprender porque no existen diferencias.
Implicaciones educativas:
1. Ofrecer oportunidades para que el alumno pueda relacionarse e
intercambiar informacin, preguntar, etc.
2. Proporcionar diferentes tipos de actividad para que su realizacin
pueda hacerse en diferentes tipos de grupos:
-

Grupo-clase o interclase: nivel ciclo para visitas, salidas,

conversaciones, charlas, visionado de vdeo, diapositivas,
cuentos, dramatizaciones, etc.

Grupos de 4-6 alumnos: Para trabajos grupales o trabajos

individuales, talleres, experiencias, biblioteca, rincones.

3. Procurar que la estructura de los grupos sea heterognea en

cuanto a saberes, conocimientos, capacidades e intereses ya que

55


esto provocar y ser fuente de mayores aprendizajes porque
hay un mayor trasvase de informacin y mayor trabajo de
sistematizacin del saber que se transmite.
4. Fomentar el uso de materiales para su utilizacin en grupo, botes
de pintura, papel continuo, puzzles, telas, biblioteca, y no
potenciar exclusivamente el material de uso individual.
5. Organizar el mobiliario y materiales en el espacio del aula de
modo que propicie el agrupamiento, aunque en determinados
momentos en ese mismo espacio se realicen actividades de tipo
individual:

es compatible realizar en un grupo, un trabajo

personal en la misma mesa con varios compaeros que tambin

realizan la misma tarea.

INVESTIGACIN

Francesco Tonucci en su libro A los tres aos se investiga, nos

aporta experiencias en las que podemos verificar que desde edades
tempranas se aprende investigando. Esto se lleva a cabo planteando
interrogantes relacionados con lo que ya se sabe y aventurando
hiptesis o conjeturas: hablan los pjaros?, los pjaros tienen
dientes?; a cuya verificacin o no, se llegar tras un proceso de
estudio y documentacin: viendo un vdeo, una charla de un
veterinario, biloga, un padre o una madre, un experto, etc. y de ese
modo ratificarn su conocimiento o modificaran sus esquemas de
conocimiento si estos tenan una informacin errnea. Implicaciones
educativas:

56

1. Ofrecer oportunidad de plantear hiptesis que habrn de

verificarse: fomentar y permitir que los nios pregunten y
posibilitarles las respuestas de modos variados, como es
contestndole directamente, proyectando un vdeo, organizando
una charla, etc.
2. Posibilitar el uso y prctica de tcnicas de investigacin
adecuadas a su capacidad: tcnicas de proyectos.
3. Organizacin de ncleos de actividad adecuados a la aplicacin
de tcnicas de investigacin.

4. Cmo les enseamos?:

Talleres y
experiencias.
Para que puedan realizar aprendizajes a partir de sus capacidades, es
necesaria, una intervencin pedaggica, intencional y sistemtica,
que conjugue el respeto a las caractersticas individuales de cada

57


nio y nia, su modo de aprender y sus necesidades e intereses, con
la seleccin de tcnicas y mtodos adecuados para que la actividad
que realice sea coherente con lo que se pretende que aprendan;
adems de las situaciones y experiencias educativas que de modo
espontneo surgen en su vida cotidiana.
En un intento de propiciar aprendizajes ajustados a las
posibilidades y caractersticas evolutivas de los nios y nias, y
teniendo en cuenta los principios citados que condicionan su modo
de aprender, hemos seleccionado dos de las modalidades ms
idneas para posibilitar aprendizajes de calidad: Talleres y
Experiencias. Basadas de modo especial en la manera ms natural
que tienen de aprender a estas edades: manipulando, jugando,
compartiendo, actuando y pensando, relacionando y aplicando lo que
aprenden a nuevas situaciones e imitando a sus compaeros y a las
personas adultas.

58

59

lletraes

4.1 Talleres.
Esta prctica educativa debe ser planificada seleccionando
los mtodos, tcnicas y recursos idneos para se tiene en
cuenta:
Se tiene en
La relacin que ha de establecerse entre el profesor/a y los nios y
cuenta:
la
las nias debe tender a ir propiciando una creciente autonoma de
relacin
eleccin (de las tareas, del espacio en donde se realizan, de los
profesoralum
materiales, de los compaeros con los que quiere estar en cada
no,
momento y para cada actividad...); y de ejecucin (como hacer las
autonoma
de eleccin
tareas que ha elegido, qu proceso quiere seguir, con qu recursos
y autonoma
las va a realizar...).
de ejecucin.

Las normas
regulan el
comportamiento
y posibilitan
relaciones
positivas
evitando
rivalidades y
disputas.

El grado de desarrollo de la autonoma de los que las van a

realizar. Por ello, el profesor establece las normas de acceso y
abandono del taller, que habrn de respetarse siempre, pues le
ayudan a organizarse sin producirle agobios, sin situaciones
ansiosas, generadas por no

saber qu hacer o qu elegir, y evitan las rivalidades y

discusiones, pues regulan el funcionamiento y colaboran al
desarrollo de hbitos bsicos de trabajo, higiene, respeto a
los dems y al medio ambiente, contribuyendo as mismo a
la adquisicin de mayor autonoma y
seguridad.
El nio, en todo momento conoce las posibilidades de
eleccin y las consecuencias que de ello se deriva; lo que le
lleva a realizar su trabajo de modo personal la mayor parte

60

del tiempo y la posibilidad, a su vez, de recurrir al adulto

cuando sea necesario su apoyo, y nunca porque sea el
adulto quien tenga por sistema el control del proceso a
seguir dependiendo de l en todo momento el irlo aportando,
lo que producira, por el contrario, el efecto de dependencia
absoluta y ausencia de seguridad en s mismo. Esto es
posible mediante el establecimiento de normas claras y
sencillas y el uso de distintivos para regular la estancia en
los talleres. La existencia de las normas bsicas adems
establece el lmite necesario para que el desarrollo de esa
convivencia se realice armnicamente, y los vnculos que se
establezcan con los compaeros y los adultos sean los que
se corresponden a su capacidad y posibilidades, y evitando
los conflictos que con frecuencia surgen por la eleccin y
posesin de los mismos objetos, por rivalizar frente al adulto
por conseguir la atencin de ste o de sus compaeros, o
por la permanencia en un mismo espacio.
El uso de las normas bsicas que se establecen en las
rutinas cotidianas adquiere vital importancia, pues es un
requisito imprescindible para que se funcione con autonoma
y responsabilidad, en un clima de respeto, alegra y libertad.

En cada

Las posibilidades de ejecucin de tareas, para que la realizacin de

las taller/ experiencias, se

61


proponen
actividades
variadas con
diferente
grado de
complejidad.

actividades seleccionadas de cada taller, o en las zonas de experiencias,

sean asequibles a todos, por lo que la propuesta en cada uno es
variada; no hay una nica actividad para todos que se realice con los
mismos materiales y al mismo tiempo; se ofrecen actividades variadas
con diferente grado y tipo de dificultad, entre las que cada uno puede
situarse en la que est ms ajustada a su competencia real en ese
momento: a lo que sabe y puede hacer, gradundose progresivamente
la realizacin del resto, segn van superando las dificultades, o
conociendo las caractersticas de las dems tareas, en una secuencia
que se personaliza

Cada
uno
utiliza
el
tiemp
o
y
recurs
os
que necesita.

de modo autnomo. Evita la sempiterna situacin de ahora qu

hago, ya
he terminado: qu tengo que hacer, yo no se, ay no me sale,
no puedo!... entremezclado, a veces, con algn lloro, fruto del
terror que produce la inseguridad y la dependencia total del
adulto, que suministra dosis iguales de sabidura a un grupo de
nios diferentes, para que al mismo ritmo, si es posible, inicien y
acaben las tareas o cambien de actividad cuando todos han
terminado.
Las propuestas de actividad de los talleres son cerradas, y
planificadas por el profesor de manera minuciosa y exhaustiva, por
ello son susceptibles de desarrollar todos los elementos curriculares
en

el

nivel

que

les

corresponde

62

(tercer

nivel

de

adecuacin/adaptacin curricular). No es cerrado el modo de

realizarla por los alumnos, ni todos los materiales a utilizar, ni la
eleccin de los mismos.
El aprendizaje que cada nio/a realiza mediante esas
actividades propuestas en cada taller, fcilmente puede ser evaluado
ya que al final de la programacin de cada uno, en el apartado de
evaluacin, se determinan unos criterios bsicos para evaluar que
concretan

se

corresponden

con

los

objetivos

didcticos

establecidos previamente, pudiendo ir constatando en cada taller en

qu medida se desarrollan las capacidades, que a su vez se recogen
en los objetivos generales de la etapa y de las reas del curriculum
(Identidad

Autonoma

Personal,

Medio

Fsico

Social,

Comunicacin y Representacin), ya que al adoptar un enfoque

globalizador, la propuesta relaciona a travs de las actividades, los
objetivos y contenidos de todas las reas y los de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal; de manera, que segn se vayan
consiguiendo, fcilmente en una lista de control o escala de
estimacin pueden ir marcando los objetivos que cada alumno los
vaya consiguiendo.
Para los talleres se establecen objetivos, ya que en las
actividades que se proponen, se pretende que las realicen en un
tiempo determinado, ajustado previamente por el profesor/a al
adecuar la programacin, y por tanto deben contribuir al desarrollo
de las capacidades en un grado de complejidad previsto, se espera,
un producto acabado (bocadillo, collar, ...), y no solo la mera

63


manipulacin y experimentacin espontnea con materiales, objetos
y situaciones, propio de las experiencias que adoptan por tanto otro
tipo de programacin.
El desarrollo del funcionamiento del taller tambin ha de ser
evaluado, y para ello observamos aquellos aspectos que en mayor
medida determinan el normal desarrollo de la actividad como son:
Eleccin de la actividad por el nio. Si es fluida o atropellada, y
por tanto, provoca aglomeraciones o ausencia de nios que la
demanden en uno o varios talleres. Si los distintivos para el acceso y
las normas de abandono son claras y entendidas por todos...
Desarrollo de la actividad. Si est suficientemente precisa la
tarea a realizar. Si es adecuada en su grado de dificultad. Si se
dispone de todos los materiales idneos y estn al alcance de los
nios. Si se colocan los materiales y los productos de desecho en el
lugar que corresponde. Si se realiza la actividad de modo tranquilo o
apresuradamente. Si hay actividades solicitadas o no. Si terminan
una actividad para pasar a otra del mismo u otro taller.
Relaciones y conductas de los nios. Si se realiza la actividad
solo o con otros. Si se demanda o no ayuda de sus compaeros y/o
del profesor y con qu frecuencia, si ofrecen su ayuda o entorpecen
a los dems.
Relaciones y conductas del profesor: Si son fluidas, clidas,
ldicas, directivas, impositivas, de apoyo, a iniciativa propia o
siguiendo las demandas de los nios de modo insistente...

64

Organizacin del espacio: Si es suficiente y est organizado

para que los nios y nias acten con autonoma. Si es pequeo y
poco organizado y no se puede saber donde estn las cosas y se
tienen que desplazar a otros lugares para coger utensilios. Si rene
las condiciones necesarias segn el taller de que se trate (luz
directa, agua, etc. Si se trabaja plstica; agua y desages, si de
cocina; en una zona tranquila si es de lenguaje...). Si se usa todo o
parte del espacio. Si los talleres estn ubicados de manera que
desde cualquier punto del aula tengan acceso visual los nios a
todos ellos, lo que evitar dejar de ir porque no se ve debido a que
mi armario, o separador de espacios acta de barrera visual
ocultando lo que hay detrs.
Tambin deben recogerse los datos referidos a la enseanza
planificada por el profesor, a fin de ir detectando en cada momento si
el proceso se realiza segn lo previsto y planificado, o bien, si se
produce algn desajuste. Si se produce, ste puede ser fcilmente
detectado, pudindose reconducir el proceso en el momento en que
se produce, sustituyendo las situaciones o elementos perturbadores
por aquellos otros que faciliten su normal desarrollo.
Pocas de las actividades de las que los nios y las nias realizan
dentro y fuera del mbito escolar le son tan sugerentes, satisfactorias
y gratificantes como las que les proporcionan las propuestas de
trabajo llevadas a cabo mediante talleres.

65


Ello se debe a que el taller da respuesta a su necesidad de:
1/ Seguridad, ya que en ellos encuentra un espacio organizado,
Los talleres
reafirman
la
identidad y
posibilidad
es de los
nios y
nias al
tiempo que
facilitan la
socializaci
n y
expresin
creativa.

tiene una actividad concreta y planificada para realizar, y sabe lo

que ha de hacer en cada momento.
2/ Socializacin, porque comparte con su grupo de iguales, y a
veces con determinados adultos, actividad, experiencia, materiales
y espacios.
3/ Expresin creativa, pues cada propuesta de actividad requiere
ser desarrollada de modo personal, original, sobre el esquema
bsico
que se le facilita. (1).
Adems son muy motivantes porque cada cual es protagonista de
su propio aprendizaje de modo activo, lo que a su vez les hace partcipes

Para los
nios y
nias es
muy
fcil y
divertid
o
aprende
r
en
talleres,
y ha
de serlo
igualmente
para el

ensear.

de sus logros, producindoles efectos de estmulo y mayor esfuerzo.

Al abordar actividades completas y
totales, propician el
tratamiento interdisciplinar de los contenidos y el aprendizaje globalizado
de los
mismos, porque requieren del concurso simultneo de
conocimientos,

profesorado

destrezas y actitudes variadas, y de la relacin de contenidos de varias

reas; al contrario que la mera repeticin de ejercicios o suma
de ejercitaciones aisladas que con cierta frecuencia suelen
llenar los tiempos escolares.
Si para los nios y nias los talleres han de ser, y son con
seguridad, motivo de disfrute y fuente de placer al tiempo que de

66

aprendizaje, no ha de serlo menos para el profesorado, que al

propiciar este medio de aprendizaje, evidencia que el esfuerzo
realizado para programar y organizar estas estrategias, se
encuentra

sobradamente

compensado

al

constatar

la

satisfaccin, durante el proceso y al final, en los resultados, a la

que conduce a cada uno de los componentes de su grupo-clase.
Seleccionamos aqu seis propuestas posibles de talleres
capaces de generar multitud de actividades adaptables a la
programacin que cada equipo docente de nivel y/o ciclo prepare
para cada curso escolar, de modo que pueda a su vez adaptarlos a
su grupo concreto.
Por ello, los objetivos que se plantean en cada taller se
refieren a los objetivos de las reas, y posteriormente el profesorado
habr de tenerlo en cuenta y adaptarlos a cada grupo, formulndolos
como objetivos didcticos (2) para cada propuesta de actividad que
vaya a realizarse en el marco de cada taller, de modo similar al
ejemplo de actividades que se han desarrollado en los seis talleres
que sugerimos. De igual manera, las sugerencias sobre mbitos y
aspectos a evaluar habrn de concretarse una vez determinados los
citados objetivos didcticos.
Los talleres ofrecen al alumnado la ocasin de autoorganizarse,
para llevar a cabo una tarea comn que resulta de una actividad
compartida, y no de una suma de trabajos yuxtapuestos. Son la
ocasin por excelencia, para superar el individualismo y entrar en
una dimensin social. Por tanto, fomentan y favorecen en su caso:

67

El desarrollo de la autonoma.

Respeto al ritmo personal de cada uno.

Procesos de socializacin que suponen compartir, cooperar,

colaborar, repartir tareas y asumir responsabilidades.

Progresar en el desarrollo de sus capacidades y construir su

personalidad a partir de sus posibilidades, en colaboracin
con los dems, y sin la presencia y dependencia continua del
adulto.

Dominio de la comunicacin e intercambio de puntos de vista.

Curiosidad y afn de investigar: necesidad de experimentar,

tantear,

comparar,

medir,

contrastar.

Las

experiencias

desarrolladas facilitan el acceso a la adquisicin de nociones y

a conceptualizar.

El desarrollo y mejora de destrezas y habilidades.

Adquisicin de nociones y estructuras espacio-temporales , a

travs de sus vivencias.

Prctica y adquisicin de normas y desarrollo de actividades.

Capacidades de relacin y autoevaluacin.(pags 137-138 op.

Cit.).

68

El taller
puede
adaptarse a
cualquier
tipo de
programaci
n:
sencilla o
compleja.

Aseguran
la
presencia
y fcil
tratamient
o de los
temas
transversa
les.

Estos talleres parecen lo suficientemente verstiles como para adaptarse

fcilmente a cualquier programacin, por sencilla o complicada que sea,
y lo mismo pueden organizarse para completar una Unidad didctica o
un proyecto, que pueden funcionar con contenido propio (3).
Tanto el enfoque, como los contenidos con los que los hemos dotado, no
obstante la sencillez de su tratamiento, aseguran adems la presencia
de los temas transversales que la administracin prescribe para el
currculo de esta etapa como son: Educacin moral y para la paz;
Educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos:
Coeducacin; Educacin para la salud; Educacin ambiental; y
Educacin del Consumidor (4). Hemos pretendido seleccionar aquellas
temticas que respondan a un doble objetivo: por una parte han de ser
sugerentes y motivadoras para los nios y nias de estas edades, y por
otra que sean capaces de ir

Pretenden

69


generar
Actitudes
favorable
s hacia
las
personas
y el
entorno.

generando la toma de conciencia, comportamientos y actitudes

proclives hacia la colaboracin, para conseguir comportamientos ms
saludables, respeto a las personas, a los objetos, y a la naturaleza.
En todos los talleres que proponemos hallaremos respuesta a las tres
principales necesidades que citbamos al principio: seguridad,
socializacin y expresin creativa, aunque en mayor medida y
conscientemente, hemos resaltado el aspecto social como denominador
comn de todos, adems del tratamiento ms especfico que en razn a
las diversas temticas tambin se aborda. Por ltimo recordar que en el
"taller" aunque se aprenda de modo ldico, a travs del juego, no es un
espacio destinado al juego simblico como sucede con el "rincn" (5).

En el taller
se cocina
de verdad,
y en el
rincn se
juega a las
cocinitas.

4.1.1 Talleres: Criterios para su organizacin:

Los

talleres

cubren

gran

parte

de

las

necesidades

metodolgicas que, a nivel de organizacin de la actividad, del

espacio y de los materiales, genera el desarrollo y puesta en prctica
del nuevo modelo educativo y por tanto del actual currculo.
Es uno de los vehculos idneos para conseguir desarrollar las
capacidades que se proponen para la etapa, ciclos y reas, ya que
permiten albergar en su seno diversas propuestas de trabajo
capaces de motivar; el tratamiento de los contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales, y facilitar la adquisicin de
estrategias y procedimientos que posibiliten un aprendizaje cada vez
ms autnomo.

70

Para la organizacin de los talleres habremos de atender

bsicamente a los siguientes criterios:

4.1.1.1 Referidos al alumno:

El nmero y variedad de talleres que se planifiquen se
adecuar a su nivel de adquisiciones, conocimientos y posibilidades,
ya sea para desarrollarlos de modo simultneo o sucesivo.

71

Las normas que rijan su funcionamiento han de ser claras y

concretas en referencia a las actividades qu han de hacer; cmo se
hace (receta o fichero de actividades); quienes deben de estar
realizndola simultneamente (n mximo y mnimo); cmo se
accede y cundo se abandona la actividad, (cdigos o sistemas de
acceso y finalizacin autnomos: mediante carnet, collares, pulseras,
gomettes, etc.), y los hbitos mnimos de orden y limpieza que su
funcionamiento adecuado exige (7).
4.1.1.2 Referidos al contenido, actividades y tiempos:
Las actividades han de ajustarse a la competencia de
ejecucin del alumnado y colaborar a que perfeccionen y desarrollen
nuevos conocimientos y habilidades, por lo que tanto las actividades
como los contenidos habrn de estar graduados en razn de su

72

progresiva dificultad, y planificados de modo que sean factibles en el

tiempo previsto.
No debe pretenderse que cada grupo pase, obligatoriamente y
por riguroso turno, un determinado tiempo de modo rotativo por cada
taller, ya que caeran en la monotona de la noria: dando vueltas
por varios sitios, uno tras otro, en el mismo orden, lo que les
provocara desmotivacin y tedio.

Por el contrario, si funcionan varios simultneamente y durante

todo el da, podr elegir el alumno tanto el taller como el momento de
realizar la actividad, con la sola condicin de que el nmero de
componentes no exceda del nmero mximo establecido. Si se
llevan a cabo sucesivamente, o bien, funcionan en un tiempo
determinado, la eleccin ser tambin libre y solamente restringida a
la banda horaria y/o los das de duracin.

73

(1) ,(3), (5) Para ampliar informacin, consultar: Unidades didcticas, proyectos y talleres. De Pablo, P. y Vlez, R.
Documentos para la Reforma n 18. Alhambra Longman.
(2) Ello supone especificar:
a)

El grado de adquisicin, (nivel de dificultad) que se pretende conseguir.

b)

La duracin de la actividad concreta y en cuyo tiempo habr de

conseguirse los objetivos didcticos propuestos.

c)

Las capacidades que se espera que el nio desarrolle como consecuencia de la intervencin
educativa a lo largo de esa actividad.

(4) Temas Transversales. E. Infantil. "Cajas Rojas de E. Infantil". Edit. M.E.C. Madrid 1992 (prlogo).

4.1.1.3 Referidos a los espacios:

Dependiendo si los talleres estn incluidos en una zona ya
existente

y delimitada en el aula o fuera, el espacio ha de ser

suficiente para que puedan estar entre tres y seis nios, y debe

74

ubicarse en el lugar idneo en funcin de la actividad a realizar

(cerca o no de grifos, de jardn, de bibliotecas).
Normalmente los talleres de dentro del aula suelen ubicarse
alrededor de la clase, en torno a la zona central.

Otras veces se usan espacios fuera del aula. El espacio se ha

de acotar, invitando as a permanecer en l, para evitar que sea una
zona de paso. No obstante ha de tener accesibilidad visual para
que suscite el inters por dirigirse a l: por ello hay que organizarlo

75


y distribuirlo desde la altura visual de los nios y las nias,
descendiendo fsicamente hasta los lugares que los
nios ocupan y mirando desde el nivel de sus ojos (8).
4.1.1.4 Referidos a los materiales:
Por la importancia que adquieren cuando se utiliza con
finalidad educativo, y por lo que condicionan e influyen en los
aprendizajes, se convierten en elementos indispensables y objetos
de especial atencin para el profesor, que ha de cuidar
minuciosamente el establecimiento de criterios que

garanticen su rentabilidad y adecuacin pedaggica.

Bsicamente han de reunir los siguientes requisitos:
-

Tamao: que posibiliten su manejo.

76

Seguridad: sin peligro de puntas y bordes afilados e

irrompibles (no
cristal).

Asequibilidad: que estn a su alcance, accesibles para

quienes los necesiten y cuando los precisen.

De uso y limpieza sencillos.

Fcilmente ordenables en

estantes,

cubetas

cualesquiera recipientes idneos, e identificables de modo

sencillo, tanto para su uso en cada actividad como para
su posterior recogida y colocacin.
Tanto el material didctico fungible y duradero, estructurado o
no, como el mobiliario, han de ser suficientes pero no excesivos,
pues entorpeceran el desarrollo de la actividad.

El material puede ser elaborado con finalidad didctica, o

cualquier otro que aporten de su casa: productos naturales,

77


alimenticios, de aseo, etc. pueden conseguir el desarrollo de las
capacidades si se utilizan en funcin de los objetivos que
pretendemos, por lo que una adecuada programacin debe dar
cabida y aprovechar todo tipo de materiales.
4.1.2 Desarrollo de los talleres:
4.1.2.1

TALLER DE COCINA: HOY COCINO YO!.

Qu es
-

Justificacin:
Otra caracterstica importante del alumnado de estas edades
es su capacidad de imitacin que les permite, especialmente a lo
largo de este ciclo realizar la mayor parte de sus aprendizajes. Para
que se realice el aprendizaje por imitacin han de disponer de
modelos a imitar y de situaciones favorables para ello.

78

En el taller de cocina concurren de manera natural ambas

circunstancias: imitar a las personas adultas, observndolas
directamente en una de las tareas que para los nios y nias son
muy importantes, y utilizar un lugar idneo y adaptado totalmente a
sus caractersticas: una cocina a su medida; ambas cosas
difcilmente asequibles en cualquier casa.
-

Caracterizacin:
El taller de cocina, por el especial seguimiento que requiere
del adulto debera formar parte de otras propuestas de trabajo ms

79


amplias, como pueden ser Unidades Didcticas, que hagan
referencia a temticas relacionadas con l: las comidas, las fiestas,
los vegetales, las frutas, habilidades personales, etc. Por ello,
aunque no conviene que sea un taller permanente (a no ser que
haya una persona exclusivamente al cargo de l), s se recomienda
que, con frecuencia, a lo largo del curso, se recurra a l..
En el caso que nos ocupa se trata de realizar unas recetas de
cocina consistentes en preparar trufas, batidos y mermelada,
refrescos/zumos de naranja, helado: polos, macedonia y brochetas
de frutas para los nios y las nias del nivel de 4 y 5 aos.
Qu pretende
Principalmente tiene la finalidad de que sean capaces de:
1. Aplicar los conocimientos que tienen sobre sus capacidades
motrices, los objetos, los elementos naturales y las propiedades
de los mismos, a las actividades de la vida cotidiana hacindoles
valorar positivamente sus logros y la colaboracin con los dems.
2. Colaborar en las tareas para la resolucin de necesidades bsicas
como son la alimentacin y la higiene, participando en los diversos
grupos con los que se relaciona en el transcurso de las
actividades y respetando la participacin de los dems.
3. Conocer los grupos y costumbres familiares: rituales de la comida
y del aseo.
4. Observar mensajes escritos. Leer, interpretar y producir imgenes
como forma de comunicacin e identificando los elementos

80

bsicos de su lenguaje; y utilizar las normas que rigen los

intercambios lingsticos.
Cmo se organiza:
-

Espacios:
Ha de ser muy similar al de Al agua barcos!, ya que requiere
de un fregadero (en su defecto barreos, mesa de agua con cubeta
solamente para usarla en cocina), una mesa rectangular o dos
trapezoidales para realizar alguna receta/actividad, una estantera
dnde se colocarn los utensilios y cacharros de cocina, un hornillo
elctrico y un congelador. El suelo se recomienda del mismo tipo.

Materiales:
Adems del especfico para cada receta, con carcter
permanente, se dotar del siguiente:

Cuchara de madera, colador.

Tabla para cortar, rodillo de amasar, cortapastas (moldes de formas

variadas).

Cuenco.

Cuchillo, tenedor, esptula, bandeja de horno, jarra dosificadora.

Moldes de papel rizado.

Batidora elctrica y de varillas metlicas, palillos largos de pinchitos

para brochetas.
Los ingredientes que se precisan para la elaboracin de cada
receta no es necesario que estn siempre en el taller, sino que se
comprarn o se pondrn a disposicin de los nios y nias cuando
se vayan a utilizar de este modo evitaremos que se estropeen o

81


caduquen as como sus efectos nocivos para la salud en caso de
utilizarlos fuera de fecha.
-

Agrupamientos:
Para esta actividad pueden estar trabajando un mximo de 6
personas en grupos de 3. El acceso y finalizacin se har de modo
similar a los
anteriores pero aqu el distintivo es el delantal.
Listado de posibles actividades a realizar
Preparacin de desayuno de frutas, tarta de chocolate,
ensaladas, bocadillos, sndwichs, helados, pan, cremas de fruta,
zumo, mermelada, repostera, yoghurt, huevos duros, pizzas rpidas,
pinchitos, canaps, pastel.
Actividades programadas:
En esta ocasin trataremos de hacer unas recetas que tienen
mucha aceptacin entre los nios y nias tanto por su sencillez de
ejecucin como por su posterior degustacin: trufas, batidos,
mermelada, zumo de naranja, helado, macedonia de frutas, brocheta
de frutas.
Los utensilios de cocina que necesitamos ya los hemos citado
en el apartado anterior, solo faltara aadir delantales para cada una
de las personas que cocinen y suficientes paos de cocina de rizo o
papel.

Motivacin:
Cualquier celebracin es una buena excusa y motivo para
suscitar el inters por realizar esta receta: El santo, el cumpleaos, la

82

fiesta fin de curso o las Navidades. Preguntaremos a los nios y

nias por el tipo de celebracin que realizan en sus casas quin
va? qu hacen o dicen? qu preparan para la merienda y qu
dulces?. A continuacin proponemos el montaje del taller de cocina si
no lo hay, y sugerimos hacer las recetas citadas porque a la mayor
parte de ellos les gusta esa tarea y degustarlas al final. La lista de la
compra y la adquisicin de los productos se realizar previamente a
la
realizacin de esta actividad de taller.
-

Objetivos didcticos:

Participacin en la preparacin de alimentos que son necesarios

para organizar un desayuno (zumos, batido de frutas) y la merienda
(macedonia, trufas), utilizando el cuchillo para pelar y cortar, el
exprimidor y el tenedor.

Interpretar (descodificar) la receta que han de elaborar y en funcin

de ella:

Repartir funciones entre los miembros del grupo que vaya a

colaborar.

- Hacer una lista (si no saben escribir, con

pictogramas..., para comprar los ingredientes necesarios).

-

Realizar la compra (ir al supermercado, haciendo el recorrido

respetando las normas de circulacin vial aunque en compaa de
alguna persona adulta coger turno, elegir los productos y pagar,).

Preparar los utensilios: localizarlos, lavarse, secarse...

Mezclar convenientemente, con la proporcin de la receta, los

ingredientes y hacer trufas.

83

Lavarse las manos antes y despus de la actividad.

Preparar una bandeja, a la que se le habr colocado su mantelito, y

servirlas despus de la merienda acompaadas de leche o zumo.

Contenidos:

Utilizacin progresiva y adecuada de instrumentos, instalaciones y

materiales necesarios para realizar algunas recetas de cocina y
para comer, de modo que eviten accidentes.

Cuidado y precaucin ante situaciones que puedan resultar

peligrosas.

- Tipos de estructuras familiares, miembros de una

familia, lugar que ocupa en la misma y sus funciones y

ocupaciones.
-

Realizacin

progresivamente

ms

autnoma

de

actividades

cotidianas rutinarias y percepcin de la secuencia temporal en la

que se encuentran
insertos.
-

Inters por participar en tareas de la vida familiar y escolar

mostrando disponibilidad y cooperacin y valorando las actitudes
de colaboracin de los dems.

Oficios y profesiones relacionados con el consumo, compradores,

vendedores

y elementos,
consumo:

acciones

lugares

relacionados

establecimientos, productos, precios, cuentas, peso.

84

con

el

Objetos presentes habituales, utensilios y productos. Elementos

tecnolgicos habituales relacionados con las necesidades y
actividades cotidianas y en especial aquellos referidos a las tareas
propias de la alimentacin.

Utilizacin ajustada de objetos.

Actitudes positivas y valoracin del uso adecuado de objetos.

Prudencia ante situaciones peligrosas.

Interpretacin de imgenes que acompaan a algunos textos

escritos estableciendo relaciones entre ambos cdigos.
Se tratan especialmente los Temas Transversales de Coeducacin,
Educacin para la
Ambiental.

Salud, Educacin de Consumo y Educacin

Desarrollo.
Como hemos dicho anteriormente, habr de hacerse en
primer lugar un listado de tareas a realizar previas a la elaboracin
de las recetas (comprar, preparar los utensilios, etc.).
Se distribuirn las funciones y se responsabilizar a cada cual,
y una vez todo listo habr que ponerse manos a la obra para realizar
las recetas:

85

RECETA N1 :Trufas.
Ingredientes:
-

25 gramos de cacao en polvo.

50 gramos de azcar en polvo.

50 gramos de nueces picadas.

50 gramos de requesn.

Canutillos de chocolate
Utensilios: 1 plato, 1 cuchara de madera, cuchillo, moldes de
papel rizado (los de las madalenas, pero pequeitos), cuencos, tabla
de cortar.
Cmo hacerlo: Primeramente pon el requesn, las nueces
picadas, el cacao y el azcar en polvo en el cuenco y mezclarlo
bien con la cuchara

86

de madera. Despus se van formando bolas con las manos. Y

finalmente se hacen rodar sobre los canutillos de chocolate que
habremos esparcido en un plato. Las colocamos en los moldes
de papel rizado , y listas para comer con los amigos y amigas
de clase!.
Con las cantidades de la receta salen unas ocho; si se quieren
hacer ms habr que duplicar o triplicar las cantidades.
Estn para chuparse los dedos Buen provecho!.
RECETA N2:Batidos.
Ingredientes: 1 litro de leche y 1 kilo de fruta (para 8
personas). Utensilios: Batidora elctrica, recipiente hondo
para que no salpique y cuchillos de punta redonda.
Realizacin: Limpiar y trocear la fruta escogida y poner la leche,
pasarlo por la batidora y dejarlo enfriar en la mesa. Si se quiere
que la fruta est ms o menos dulce, puede aadirse azcar.

87


RECETA N3:Mermelada.
Ingredientes: 1 kilo de fruta, 1 kilo de azcar y un litro de agua.
Utensilios: Cuchillo, batidora, recipiente hondo (olla o cacerola),
cuchara grande, hornillo elctrico y repisa donde ponerlo y tarros
de cristal o de plstico para guardarlo.
Realizacin: Limpiar, pelar, trocear y triturar la fruta. Poner el
recipiente (olla o cacerola) al fuego con el agua y el azcar. Al
hervir se aade la fruta y se deja a fuego lento hasta que se
evapore el agua y se ponga cremosa y dorada.

RECETA N4:Zumo/refresco de naranja

Ingredientes: 1 kilo de naranjas, 4 cucharadas soperas de
azcar o fructosa (zumo para 4 o refresco para 8 personas).
Utensilios:

exprimidores

elctrico

manuales,

vasos,

cucharillas, cuchillos de punta redonda, tabla de madera y

servilletas de papel.
Realizacin: Se cortan por la mitad las naranjas y se exprimen
en el exprimidor manual o elctrico, se le pone azcar si est
muy cido y si las naranjas son dulces no es preciso; se le dan
vueltas con una cuchara grande hasta que se diluya el azcar,
y si se quiere refresco se pone a enfriar en el frigorfico y se
aade igual cantidad de agua.
RECETA N5:Helado/polos.
Ingredientes, utensilios y realizacin similares al refresco de
naranja, y unos moldes de hacer polos.

88

Al zumo de naranja se le pone doble cantidad de azcar, pues al

congelarlo pierde dulzor, se diluye sta, se vierte en los moldes y
se meten en el congelador (dependiendo de su potencia pueden
estar congelados a partir de una hora).
RECETA N6:Macedonia de frutas.
Ingredientes: manzanas, peras, uvas, pltanos, naranjas, azcar y
cualquier otra fruta fcil de pelar.
Utensilios: Cuchillo, tabla de madera, cuenco, cuchara/esptula,
exprimidor elctrico y/o manual.
Realizacin: Se pelan las frutas y sobre la tabla de madera se
cortan a trocitos (tipo dado, rodajas,... segn el tipo de frutas).
Se ponen en el cuenco, se aade azcar al gusto segn la
cantidad de fruta, se exprimen las naranjas y se vierten sobre
las frutas en el cuenco, se dejan macerar sobre media hora,
removiendo de vez en cuando con la cuchara y estar listo para
comer.
RECETA N7::Brochetas de fruta.

89

Ingredientes igual que macedonia excepto la naranja, y adems

canela.
Utensilios: cuchillo, tabla de madera y pinchitos de brochetas.
Realizacin: Pelar las frutas y partirlas como para macedonia.
Ensartar en el pincho un trozo de cada fruta . Sobre un papel
extender azcar con un poco de canela y pasar las brochetas para
endulzarlas.
-

Evaluacin:

90

Distinguimos dos mbitos de evaluacin: la del taller y la de la

actividad realizada por los nios. Referido al funcionamiento del taller
observaremos y recogeremos informacin relativa a: aceptacin que
tiene (segn el n de nios y nias que lo frecuentan), respeto a las
normas de acceso; respeto al material:
el uso y colocacin; nivel de implicacin del alumnado que realiza
este taller.
De la actividad realizada se atender especialmente a
comprobar si: - Han repartido tareas y se han ejecutado.
-

Ha identificado los productos para realizar: macedonias (frutas

variadas y azcar) y zumos (frutas variadas y azcar), trufas
(chocolate, leche condensada, nueces picadas...).

Ha entendido el contenido de la receta.

Han repartido tareas y se han ejecutado.

Ha identificado los utensilios para preparar alimentos: Cuchara,

cuchillo, tenedor, batidora, exprimidor.

Ha preparado bien los utensilios y comprado los ingredientes.

Ha elaborado la receta: macedonia trufas, helado, brocheta y zumo.

Han lavado las manos y cacharros antes y despus de la tarea.

Ha hecho partcipe a los compaeros ofrecindoles degustarlas.

Han preparado con gusto y estticamente la mesa, mantel, etc.

Bibliografa:

Juguemos a cocinar. Ed. Destino.

Mi primer libro de cocina. Ed. Molino.

91

Regalos de Navidad. Coleccin el Osito habilidoso. Ed. Everest.

Somos

Amigos

(bombones).

Hacemos

cuentos

(casita

de

chocolate) y Somos mdicos (Desayuno nutritivo). Ed. Alameda.

-

Tus primeras recetas. Ed. Altea.

Tarta de cumpleaos. Ed. Perine.

Recetas (IME Instituto Municipal de Educacin de Cartagena. Taller
de alimentos: La leche. Lozano Gonzlez, Luca 1991).
4.1.2.2
AGUA

TALLER

DE

CONSTRUCCIONES

NAVALES:

AL

BARCOS!.
Qu es
-

Justificacin.
Por todas las personas es sobradamente conocida la especial
fascinacin que el contacto con el agua proporciona a los nios y
nias desde que nacen. Es al tiempo, una rica fuente de
experiencias de la que podemos extraer innumerables ocasiones de
aprendizaje, si as lo deseamos, y en consecuencia, por tanto, la
incorporamos dentro de la programacin como un

92

elemento importante.
Su curiosidad por todo lo referente al agua: mojarse,
chapotear, hacer barro y masas, echar objetos cuando est en
recipientes o encharcada, etc., es casi permanente y se acenta a lo
largo del 2 Ciclo de Educacin Infantil. En razn a esta
caracterstica, las actividades que proponemos para el presente
taller, van dirigidas al alumnado de los tres niveles, aunque
graduadas segn su dificultad.
-

Caracterizacin.

93


Las actividades a realizar requieren de habilidades motrices,
de menor a mayor complejidad, para la elaboracin de los barcos; y,
en cuanto a los de realizacin posterior, resaltan en mayor medida
las de experimentacin: trasvase de lquidos, observacin de flota,
no flota, del movimiento producido por el soplo, ventilador,
secador,...; qu pasa si le ponemos pasajeros y mercancas?, etc.
Este taller debera ser permanente, a lo largo de todo el curso,
en los tres niveles de Educacin Infantil, variando el tipo de
actividades en ese tiempo, y podramos sugerir: construccin de
barcos y su botadura; elaboracin de muecos flotantes, flotadores,
botes de salvamento, caas de pescar (con imn para pescar
metales), etc.
Qu pretende
Bsicamente se pretende:
1. Que sean capaces de identificar y valorar sus caractersticas
perceptivomotrices y que las apliquen a actividades cotidianas, para
que aumente progresivamente su coordinacin visomotora y ello les
facilite tener mayor precisin en el manejo y construccin de objetos.
(Obj. Generales del rea de Identidad y Autonoma personal. 1, 2, 4,
5 y 6).
2. Que observen y exploren un aspecto muy importante de su entorno
fsicosocial: el agua y sus propiedades y aplicaciones, as como
algunas profesiones relacionadas con ese medio. (Obj. Generales
del rea del Medio Fsico y

94

Social. 6, 7 y 12).
3. Que se interesen por conocer su medio fsico y social para que lo
vayan

valorando

progresivamente

desarrollen

actitudes

comportamientos favorables a su mejor cuidado y conservacin.

(Obj. Generales del rea del Medio Fsico y Social. 9 y 13, y el Tema
Transversal de Educacin Ambiental, Moral y para la Paz,
Coeducacin y Educacin para la salud).
4. Que establezcan relaciones entre los objetos y situaciones al
ejecutar acciones a travs de la manipulacin, observando los
resultados obtenidos.
(Obj. Generales del rea de Comunicacin y Representacin. 14).
Cmo se organiza (7, 8):
-

Espacios:
An no pudiendo generalizar un tipo estndar de divisin de
espacios, este taller conviene que est cerca de una toma de agua,
grifo y desage, (en su defecto se dotar de recipientes variados,
que la contengan en cantidad suficiente en el momento que
convenga), el suelo, a ser posible, ser de sintasl o similar, para
facilitar la limpieza y evitar los resbalones y cadas, en caso de que
salpique el agua: el terrazo sin abrillantar tambin ofrece higiene y
seguridad. Sera conveniente que la pared y los muebles que lo
acoten estuviesen lacados con pintura plstica, o forrados con
plstico fuerte, o laminado plstico o un zcalo a un metro de altura.

Materiales:

95

Mesa de agua. Las hay a la

venta

bien

pueden

adecuarse de alguna
sobrante. Agua.

Recipientes variados para medidas de capacidad y trasvases,

embudos, cubos, regadera.

Secador de cabellos, ventilador. Balanzas de lquidos, barreos,

bandejas, esponjas, botellas de plstico transparentes y opacas.

Corcho, poliestireno, maderas, cajitas de cerillas y plastilina.

Imanes pequeos, clavos, virutas de metal, chinchetas, llaves,

clips...

Juguetes lavables de goma o plstico.

Papeles variados, retales de telas, tijeras y pegamento.

Tubos, mangueras y pajitas.

Caja de arena con objetos metlicos envueltos y Caa de pescar

con imn.

Agrupamientos:
En el taller se prima mayoritariamente el trabajo de grupo,
aunque tambin se desarrolla trabajo individual . El nmero de
componentes puede oscilar entre 3 y 6 nios y nias.
El modo de acceder al taller debe conocerse perfectamente y
se establece mediante un distintivo: un sombrero de grumete, por
ejemplo, o estrellas de graduacin en el suter. Para ello habr un
mximo de 6 de cualesquiera de los objetos identificadores

96

colocados en un lugar visible del taller, al ir accediendo se irn

colocando cada uno/a un identificador y slo podrn acceder tantos
como identificadores. Se abandona el taller una vez terminada la
actividad: se ordenan todos los materiales, se limpian los utensilios y
el espacio, y se colocan los desechos inservibles en las papeleras y
contenedores destinados a tal fin y se deja el identificador en su
lugar.

Listado de posibles actividades a realizar:

-

Juegos libres con agua. Flotacin. Volumen. Disolucin.

Burbujas gigantes de jabn y glicerina.

Fregar, lavar.

Transformaciones de los estados del agua (calentar ebullicin

vapor; enfriar congelacin hielo).

Construccin de diversos tipos de barcos y objetos de pesca (caa,

etc.) de muequitos flotantes.

Hacer un flotador con globos alargados anudados.

Hacer un bote de salvamento (idem anterior con fondo de plstico

o tela
plastificada).

De cada una de las actividades de los talleres se har a ser

posible una ficha que recoja de modo sencillo, con texto y
grficamente, la programacin bsica del trabajo a realizar, de modo
similar a la actividad que para este taller desarrollamos a

97


continuacin, destinada al profesor/a, y otra adaptada de modo
sencillo, que grficamente recoja los ingredientes y pasos para la
realizacin, como la que aparece en la receta brocheta de frutas del
taller de cocina.
Actividad programada:
Elaboracin de tres tipos diferentes de barcos, uno para cada
nivel del 2 Ciclo de Educacin Infantil: para 3, 4 y 5 aos; o bien
para diferentes niveles de capacidad de ejecucin aunque tengan la
misma edad.
-

Motivacin.
Al entrar por la maana a clase, en la mesa de agua aparecen
varios globos grandes de diferentes colores, que flotan en el agua, y
tesoros en el fondo de la cubeta. Ante la sorpresa que el
espectculo provoca se generan preguntas como quin habr
puesto eso ah? por qu los globos no se hunden? qu sern esos
tesoros?. A continuacin se canaliza la conversacin hacia la
necesidad de hacer cosas que floten y de conocer el medio en que
se desenvuelven. Planificamos hacer barcos.

Objetivos didcticos.

Elegir el tipo de materiales, pesados o ligeros, para construir el

barco previa experimentacin de si flota o se hunde.

Realizar las operaciones de recorte, pegado y decorado de los

elementos precisos para hacer un barco.

98

Enfriar agua hasta que se congele, para ponerle los bloques de

hielo en el agua produciendo el efecto e iceberg, distinguiendo las
propiedades del agua de las del hielo.

Lavarse las manos antes y despus de trabajar en el taller, con

mayor o menor ayuda del adulto (dependiendo de si son de 3, 4 5
aos).

Cerrar el grifo siempre que se use para economizar el agua y no

tirar el agua de la cubeta de la mesa hasta que no est inservible.

Contenidos:
Los objetivos mencionados se pretenden desarrollar y
conseguir a travs del tratamiento adecuado de los siguientes
contenidos, referidos:

Al

control

de

movimientos,

manipulacin

de

utensilios

planificacin de estas acciones.

-

Al conocimiento de los elementos y paisajes naturales, entre ellos

del agua, ros y del mar, y de las consecuencias de intervencin
humana en el paisaje. Utilidad del agua y utilizacin adecuada.

Al conocimiento de la circulacin martima y sus funciones, y de los

oficios y profesiones con ella relacionadas.

A las propiedades de los objetos, relacionadas entre los mismos y

nociones bsicas de medida.

A la observacin de las cualidades de los objetos a partir de la

manipulacin, identificacin de formas, color, tamao, comparacin
entre ellos e
identificacin de diferencias.

99

A la observacin de acontecimientos del entorno; a la identificacin

de ambientes saludables, no contaminados de los que presentan
caractersticas contrarias.

A la observacin y manipulacin de los elementos del entorno y de

los cambios y consecuencias que se producen en el paisaje a
causa de acciones desordenadas o inadecuadas.

A la colaboracin y cooperacin tanto en la planificacin y

realizacin de actividades como al cuidado del entorno y bienestar
personal para el mantenimiento del aseo personal y de la limpieza
del medio, de forma cada vez ms autnoma, manifestando gusto,
preferencia y esfuerzo por mantener el aspecto personal pulcro y el
orden de los espacios utilizados.

Al gusto por explorar los objetos e inters por las actividades de

aplicacin de conocimientos sobre las cualidades y relaciones de
los objetos.
Los Temas Transversales que ms directamente tratan son los de
Educacin

Desarrollo:
Las actividades que se vayan a realizar en el taller, primero se
presentarn una a una a los nios para que las conozcan, explicando
el proceso a seguir, presentndola con tres grados o niveles de
dificultad aunque se aplique a la misma edad; si es necesario se ir
elaborando simultneamente. Posteriormente cuando ellos elijan la
realizacin de cada actividad dispondrn de la receta en una
cartulina pictografiada y plastificada (para favorecer su uso sin

100

deterioro), lo que les facilita su uso autnomo, pudiendo demandar

la ayuda del profesor segn lo precisen. Al final del desarrollo de la
brocheta de frutas del taller de cocina, se adjunta un ejemplo del
modelo correspondiente que ser vlido para las actividades de
todos los talleres.
Previamente habrn de realizarse diferentes y variadas
experiencias con el agua y con objetos que flotan y que no; trasvasar
agua con diferentes recipientes, calentarla, enfriarla, etc. A
continuacin se proceder a realizar los barquitos. Haremos tres
tipos, uno para cada nivel, o bien con tres niveles o grados de
dificultad aunque se aplique a la misma edad como ya hemos dicho.
-

Nivel 3 aos.

Material

necesario: una caja

de

cerillas vaca, un

palillo

mondadientes, un tringulo de papel de color, una tira de papel de

color diferente al anterior, una bolita pequea de plastilina.
-

En el fondo de la cajita de cerillas se pega una bolita de plastilina.

Recortar con los dedos un tringulo de papel y pegarle un trocito de
cinta autoadhesiva, dibujar un nmero, pasarle el palillo por el
centro y clavar en la plastilina.

Nivel 4 aos:

Material necesario: un trozo de poliestireno, corcho, cscara de

nuez, o madera, un palito de helado, papel de colores, y pintura de
dedos.

Si usamos poliestireno deben pintarlo primero por la parte superior

y dejar secar; en el caso de corcho o madera no se precisa.

101


Recortar con tijeras la vela, ya sea triangular o cuadrada, decorarla,
pegarla con pegamento o traspasar la vela con el palito de helado,
colocarla en el corcho, poliestireno o madera, al que previamente se
la habr practicado un agujerito con un clavo para que ajuste mejor
podr ayudarse de plastilina o pegamento.
-

Nivel 5 aos:

Material necesario: 16 corchos de tapn de botella de tamao

idntico,

tres

palillos

mondadientes,

un

palito

de

helado,

pegamento, tijeras y dos alfileres de cabeza.

Pegar 15 corchos en 3 hileras de 5, por la base y por los lados.

Esperar que seque. Al trozo restante se le clavan 3 palillos y el
palillo de helado en forma de cruz; en los brazos horizontales se
pega la vela que habremos recortado previamente y que se sujeta a
la base mediante alfileres y clavando el mstil, en lo alto del mstil
pegaremos la banderita. A partir de esta actividad podemos generar
otras como hacerlos navegar, hacer carreras, etc., con mayor o
menor viento, tempestades de aire y/o lluvia generados por el
ventilador, secador, pulverizador de agua en forma de lluvia. Y con
esta escuadra Buen viaje!.

Evaluacin:

102

No repetiremos aqu el apartado de evaluacin general del taller

pues ser similar a la citada para Hoy cocino yo!.
De la actividad se evaluar:
-

Si se ha realizado la actividad completa.

Nivel de ejecucin del recortado.

Nivel de ejecucin del pegado.

Seleccin adecuada de materiales.

Distincin del agua en estado lquido y slido.

Dominio de procedimientos para congelar y calentar.

Grado de autonoma para lavarse las manos antes y despus de la

tarea.

Cerrar el grifo una vez usado.

Ambas cosas pueden hacerse con una ficha individual para
cada nio o nia o bien en un cuadro de doble entrada de todo el
grupo.
Bibliografa

Conocemos animales. Juego de la pesca. Ed. Alameda. Proyectos

5 aos.

Mira que hago con: Madera. Cajitas. Ed. La Galera.

Para las vacaciones. Coleccin el osito habilidoso. Ed. Everest.

(7) Ver de Pablo, P. y Vlez, R. pags. 134 y 135.

(8) Loughlin, C.E. y Suina, J. H. "El ambiente de aprendizaje: Diseo y organizacin". Pag. 59. M.E.C. Morata.

4.1.2.3

TALLER DE BISUTERA: JOYERA.

Qu es
- Justificacin.

103


A medida que van progresando en el dominio y control
muscular y por tanto de los movimientos, stos van teniendo cada
vez mayor precisin y generan gran curiosidad en los nios y nias
que gustan de ensayar y tantear innumerables veces en una misma
actividad sin cansarse, pese a lo reiterativo que resultara pensado
por los adultos.
Este es el motivo que nos mueve a buscarle un sitio idneo a
la necesidad de ejercitar acciones minuciosas y repetidas que
requieran de paciencia, dedicacin y esfuerzo. Este espacio es sin
duda el taller en el que se convierten en pequeos joyeros, y en el
que han de conjugar sus dotes de precisin y paciencia con las de
originalidad y esttica.
- Caracterizacin:
La actividad bsica a desarrollar por los nios y nias, entre 3
aos y medio a 6 aos, a los que se destina, se centra en la
seleccin de cuentas, abalorios, plumas, hojas secas, conchas
marinas, clips, alfileres, imperdibles, etc. Para su posterior
preparacin, requieren ser pintados, coloreados, etc., y finalmente
ensartarlos mediante enhebrado. Podra ser un taller temporal
aprovechando acontecimientos y fiestas en las que se hayan de
hacer regalos.
Qu pretende
1. Que sean capaces de identificar y valorar las caractersticas
perceptivomotrices, actuar de acuerdo a sus posibilidades y

104

limitaciones, y aplicar la coordinacin visiomotora necesaria para

manejar objetos o instrumentos en actividades de la vida cotidiana.
2. Conocer y valorar los elementos del entorno natural por su
importancia en la vida humana.
3. Apreciar las producciones plsticas y estticas de cualquier tipo
tanto propias como de su grupo.
Cmo se organiza
-

Espacios:
La nica condicin imprescindible es que tenga buena luz
natural, y que se favorezca el ambiente de concentracin, por tanto
debe estar alejado de ruidos. Puesto que en los estantes deben
haber cajas con cuentas, semillas, bolas, y abalorios sera
conveniente ponerles en el fondo un trocito de fieltro para amortiguar
ese ruido tan molesto. Por lo dems, slo sera conveniente poner
una cantonera de un centmetro y medio de altura alrededor de la
mesa de trabajo, que pueden ser dos trapezoidales o dos
rectangulares, para que no se caigan los materiales al suelo.

Materiales:

Hilo de pescar, cordn de algodn, tiritas de cuero, cordoneras

deportivas.

Bolas ensartables, cuentas de collar, semillas, plumas, botones.

Agrupamientos:
Los que se establecieron para el Taller Hoy cocino yo!, pero
cambiando los distintivos de acceso, por collares de macarrones o
flores de papel de seda.

105

Listado de posibles actividades a realizar:

Collares, pulseras, coleteros, broches, pins, colgantes, cajitas para
guardar
joyas,...
Actividad programada:
Realizar un collar de abalorios, cuentas, bolas, botones,
plumas, trozos de cuero, corcho, perlas; una sortija, un pasador con
conchas de la playa.
-

Motivacin:
Con motivo de la fiesta de cumpleaos que celebramos en
clase para algunos compaeros se piensa en hacer collares para
asistir a la fiesta con el collar ms bonito, original y raro que pueda
existir; para lo cual buscamos lo que puede servir del material del
aula y lo que traemos de casa (cuentas del collar que se le rompi a
mam, plumas de pavo real, de pollo, del plumero que ya no usa en
casa, botones de abrigo, etc.), una sortija y un pasador con conchas
de la playa.

Objetivos didcticos:

Buscar y seleccionar material idneo para realizacin de los

abalorios.

Ordenar los elementos recolectados sobre la mesa formando una

hilera.

Ensartarlos enhebrndolos en tiras de cuero, sedal o cordonera de

zapatos, y/o pegar las conchas y hoja en el anillo, pasador y
broche.

106

Colocar ordenadamente todos los materiales utilizados.

Contenidos:

Control de movimientos y precisin de actividades motrices,

manipulativas y en el uso de utensilios.

Satisfaccin por la realizacin de actividades motrices.

Elementos naturales: las frutas, semillas.

Oficios y profesiones.

Respeto y cuidado a las plantas.

Los objetos del entorno natural: sus cualidades, aplicaciones y su
utilizacin y manipulacin de forma convencional, creativa y
original.

Construccin de objetos de adorno personal sencillos.

Utilizacin de la pintura.

Inters y gusto por las producciones propias y de los dems.

De los temas transversales trata especialmente los de Educacin para
el
Consumo, Coeducacin y Educacin Ambiental.

Desarrollo:
Una vez seleccionados los elementos que se precisan para
realizar la actividad, se trata de preparar, primero encima de la mesa
una hilera con los elementos que vamos a usar ordenados tal y como
se quiere que queden, y a continuacin irlos ensartando con la hebra
de cuero o hilo de pescar (sedal) para la elaboracin del collar.
Con anillas lisas de plstico o cordn grueso preparar anillos
del tamao del dedo de las nias y nios e irn pegando, con cola

107


inocua pero resistente, el motivo o elemento que les guste:
piedrecitas, conchitas, etc.; igualmente harn lo mismo con el
pasador y el broche.
Cuantos ms elementos se mezclen y se repitan en series
(por el mismo orden) tanto ms original y bonito quedar. Se puede
hacer de una o varias vueltas.
-

Evaluacin:
En ficha personal de taller o cuadro de doble entrada se
marcarn los logros y proceso seguido para la elaboracin del collar:

Seleccin de materiales: Correcta, original; sin criterio,...

Organizacin y orden de los mismos: Seriada; sin orden,...

Enhebrado: con sedal, cuero; cordonera.

Orden del taller: Aceptable, bueno, inaceptable.

Bibliografa

Collar de semillas (Hacemos una huerta). Ed. Alameda.

Collar (Somos prehistricos). Ed. Alameda.

Mira qu hago con: Piedras, cajas, cuentas, botones, Ed. La

Galera.

Adornos infantiles. Ed. Everest.

4.1.2.4

TALLER MEDIOAMBIENTAL: ECOTALLER.

Qu es
-

Justificacin:

108

El taller de ecologa viene a dar respuesta a la ambivalente y

doble situacin del afn por conservar el entorno natural, a la vista
del deterioro que

producimos a pasos agigantados. Somos las

personas, en gran medida, las que colaboramos pues, a su

degradacin y su conservacin.

En la actualidad, el ambiente prximo a los ms pequeos es

motivo de conversacin frecuente, al comentar temas sobre el
medio, por lo tanto puede ser de su inters y les encantar colaborar
en actividades sobre conservacin de la naturaleza, pues suelen ser
atractivas. De otra parte, an no dndose esas condiciones de
sensibilizacin en el medio en que se desenvuelven, es indiscutible
que si estamos de acuerdo en que aprendan por imitacin de
modelos, y que a estas edades se est en el momento idneo para
fomentar y desarrollar todo tipo de hbitos, entonces aunque slo
fuese por esa razn habramos de decidir y aprovechar stas
condiciones ptimas para el aprendizaje y actuar en consecuencia.
Es muy rentable, a medio y largo plazo, crear buenos hbitos desde
pequeos. Todas las acciones sobre los aspectos ambientales
llevadas a cabo con la infancia es invertir hoy para lograr maana un
futuro ambiente saludable para todos.
Resalta los temas transversales especialmente los de Educacin
Ambiental, Educacin de Consumo, Educacin para la Salud.
- Caracterizacin:

109


Determinadas actividades a realizar en este taller requieren de
la constante atencin por parte del profesorado, como ocurre con
otras en el taller de cocina; por esta razn, si no es posible la
dedicacin permanente y de una persona adulta, debe tener un
carcter secuencial, y su funcionamiento estar incluido dentro de
propuestas ms amplias de trabajo que en determinadas ocasiones
adquieren mayor relevancia y requieren del montaje y
funcionamiento del mismo. As, entendemos que sera oportuno
incluir el taller cuando se traten temticas relacionadas con: plantas,
los animales, el agua, las piedras, rocas, minerales, uso y consumo
de productos beneficiosos, o no, para el ambiente; las vacaciones,
hbitos personales y sociales. De este modo su presencia, si no
continua a lo largo del curso, s tendra un tratamiento bastante
peridico y dejara de ser algo anecdtico como la celebracin de El
da del medioambiente el de Mantenga limpia su ciudad, etc., ya
que la educacin ambiental es un proceso y no el resultado de
campaas puntuales metericas, aunque stas, como sensibilizacin
social tengan su sentido propio, pero no exclusivo.
El reciclado del papel que es la actividad que hemos
seleccionado, entre las muchas que habrn de desarrollarse en esta
taller, est dirigida a los nios y a las nias del tercer nivel del 2
Ciclo de Educacin Infantil (5aos) y a partir del 2 Trimestre ya que
es la actividad, de entre las que hemos ofrecido de talleres, ms
compleja de todas. No obstante es perfectamente factible de llevar a
cabo por la gran mayora del alumnado citado.

110

Qu pretende:
Se espera que los nios y nias sean capaces de:
1. Observar y explorar su entorno fsico-social, planificando y
ordenando

su

actuacin

valorando

progresivamente

la

importancia del medio natural y de su calidad para la vida,

manifestando actitudes y actuaciones de respeto y cuidado para
su conservacin.
2. Establecer algunas relaciones entre las caractersticas del medio
fsico prximo y las formas de vida que se establecen en dicho
medio.
3. Observar los cambios y modificaciones a los que estn sometidos
los elementos del entorno inmediato identificando algn factor que
los produce.
4. Mostrar curiosidad e inters por la compresin del medio.
Cmo se organiza:
-

Espacios:
Requiere de un espacio que rena condiciones como las del

taller Al agua barcos!.

-

Materiales:

Las

mesas

de

agua

una

dos

mesas

trapezoidales/rectangulares son el elemento imprescindible para este

taller. Para las actividades ms bsicas, que se pueden realizar se
necesitar adems: piedras, conchas, caracolas, semillas, frutos
secos, flores, plantas, gravilla, abono, turba, regadera, pulverizador,
yeso, pinzas, (*) barrenos, (*) cubetas cuchara, (*) esptula de

111


madera. Tarros, lupas, lpices, etiquetas, maderitas. Recipientes de
cristal.
Cartulina, bloc de notas, (*) tijeras, pincel, barra de cola, algodn,
cajas de cerillas grandes y pequeas, cscara de huevo, cuchillo,
macetas, desplantador, jarra de agua, ceras blandas, cartulina, papel
de colores, cinta adhesiva, chinchetas, (*) papel de todo tipo (de
revistas, peridico) que se deseche por inservible, (*) maletn de
reciclado de papel.
Los marcados con (*) son los que se usarn para el reciclado de
papel, que es una de las actividad que vamos a desarrollar para este
taller.
-

Agrupamientos:
En esta actividad no deben participar ms de 3 nios o nias

ya que la tarea no requiere de trabajo que pueda simultanearse para

ms personas. El acceso y finalizacin ser del mismo modo que los
dems y el identificador podra ser una hoja de papel fuerte
(cartoncito grueso que se har la primera vez que se recicle papel) a
la que se le colocar una gomita a travs de un agujero para colgarla
en algn botn, o bien un distintivo circular con un rbol pintado y la
frase: SALVAD LOS RBOLES. aadir dibujo
Listado de posibles actividades a realizar
Se podrn realizar salidas y visitas al medio para recoger
productos y elementos del medio para ordenar, clasificar y
coleccionar.

112

Hacer un terrario, un vivero, un pequeo huerto y/o

plantaciones de semillas rpidas y lentas de crecer; hacer un
pequeo jardn en botellas de plstico con plantas naturales, sacar
huellas de los rboles y de distintos animales, museo de la
naturaleza

expositores.

Coleccin

de

semillas,

plantas

embotelladas, reciclado de papel.

Actividades programadas:
Se han seleccionado las actividades de reciclado de papel
ecolgico, el abanico, visera, gusano articulado, aprovechando el
papel desechado y evitando as la prdida de mayor nmero de
rboles, materiales y/o ingredientes necesarios.
Para el reciclado utilizaremos los materiales sealados
anteriormente con (*) y adems los que especificamos que contiene
el maletn de reciclado:
-

1 marco forma para hacer las hojas de papel.

1 prensa con friselinas secantes para extraer la humedad de las

hojas.

1 esptula para remover la pasta de papel.

1 bayeta.

Frascos de lquido de colorantes no txicos para teir la pasta.

Pinzas de sujetar ropa.

1 lugar donde tender las hojas para que se sequen (tipo tendero
extensible de pie).

Motivacin:

113


Con motivo del da del Padre o la Madre, su santo o
cumpleaos podemos plantear hacer una bonita tarjeta pero no slo
decorndola como se suele hacer, sino elaborando nosotros mismos
la cartulina o el papel y haciendo que estos sean ms bonitos que los
que normalmente haya a la venta.
-

Objetivos didcticos:

Lavarse y lavar los utensilios antes y despus de la actividad.

Aprender a hacer el papel a partir del papel que usan y luego tiran a
la papelera.

Colorear y satinar el papel.

Aprender a montar y desmontar la prensa.

Recoger de las clases de su ciclo todo el papel desechado,

estableciendo horas y turnos de recogida.

Valorar la defensa y cuidado del medio practicando tareas proclives

a ello. Recogida del papel, elaboracin de ECOPAPEL, cuidado
sistemtico de las plantas con un responsable.

Contenidos:

Elementos y caractersticas del paisaje rural y urbano (calles,

edificios, plazas, jardines, fuentes, ros, prados, caminos, casa, ...).

Oficios y profesiones.

Consecuencia

de

la

intervencin

humana

en

el

paisaje:

edificaciones, asfalto, circulacin, contaminacin, cultivos.

-

Elementos, acciones, lugares y trabajos relacionados con el

consumo: compradores, vendedores, tiendas, productos, precios,
marcas, caractersticas de los productos (ecolgicos, o no), etc.

114

Observacin de sucesos que se producen en el entorno e

identificacin de ambientes higinicos, limpios y saludables frente a
los contaminados y degradados..

Caractersticas generales de los seres vivos y de los distintos tipos

de paisajes naturales como el campo, bosque selva, mar, animales,
sus semejanzas y diferencias.

Relaciones de interdependencia, equilibrio y utilidad de los seres

vivos. - Papel de las personas en los cambios, recuperacin y
conservacin del medio natural.

Observacin directa y espontnea de los elementos y seres vivos

del entorno natural, comparando las caractersticas para su
posterior clasificacin una vez identificadas las semejanzas y
diferencias y las condiciones del medio en que habitan.

Observacin de la relacin de utilidad entre algunos animales,

plantas y personas.

Utilizacin

adecuada

mantenimiento

de

del

entorno

ambientes

colaboracin

limpios,

saludables

en

el

no

contaminados.
-

Valoracin de la necesidad de existencia equilibrada entre los

animales, plantas y las personas.

Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales y las plantas,

manifestando comportamientos y participando en actividades que
favorezcan la conservacin del medio natural.

Desarrollo. Tendr dos partes:

115


Preparacin de la pasta: Habr que elegir el papel a usar que
puede ser de cualquier tipo, ya est escrito/impreso o no, incluso
sirve el que hemos tirado a la papelera. En un barreo se va echando
el papel que habremos ido troceando con las manos o tijeras (unos
50 grs.). Se cubre con agua y se tiene as ocho horas como mnimo .
Poner el papel mojado en el vaso de la batidora y llenar con agua
hasta que sobrepase en dos dedos el nivel de la pasta, y batir hasta
que est cremoso( aadirle agua si queda espeso).
Si la pasta resultante es muy oscura por que el papel tena
muchas letras impresas, como ocurre con el de peridico, se puede
blanquear antes de hacer el papel, aadiendo a la crema de papel
triturada , agua oxigenada, volviendo a batirla y dejndola en reposo
al menos una hora.
Si deseamos colorear el papel puede aadrsele colorante
inocuo del que va en el maletn, y si se quiere satinar , se consigue
echndole cola de carpintero o alquid, con lo que se consigue darle
apresto para que pueda escribirse con rotulador y para que la tinta no
se extienda.
Una vez preparada la pasta , se echa en un barreo con agua,
y ya podemos comenzar a hacer el papel ecolgico:
1. Sacaremos los utensilios del maletn que

hemos citado.

Desmontar la parte mvil de la prensa. Sacar las friselinas.

Colocar a mano el rodillo e instalar o preparar el tendero.

116

2. Remover con la esptula la pasta que pusimos en el barreo con

el agua.
3. Coger el marco y forma con ambas manos de modo que la cara
plana de la rejilla quede hacia arriba e introducirlo en el barreo.
4. Sacarlo y dejar que escurra el agua; en la tela metlica habr
quedado una hoja de papel nueva pero que tiene mucho agua.
5. Poner el marco horizontalmente sobre la mesa. Poner al lado una
friselina y situando el marco en el borde de la friselina volcar el
marco en ella de un golpe seco de forma que la hoja de papel
quede en contacto con la friselina y evitando que el marco se
mueva.
6. Secar la hoja de papel a travs de la tela metlica, quitando toda
la humedad posible.
7. Retirar con cuidado el marco y la hoja quedar en la friselina sobre
la que pondremos otra friselina pasando a continuacin el rodillo
por encima.
Si se quieren hacer ms hojas se repetir esta operacin
varias veces y al final, todas las hojas y friselinas juntas, se meten en
la prensa, que se ajustar bien con los tornillos y las mariposas,
encima del barreo o mesa de agua para que escurra.
8. Abrir la prensa e ir sacando con pinzas (con la ayuda de un adulto)
las hojas de papel y colgarlas a secar, tambin se puede usar
secador o plancha.

117


Al terminar, lavar todos los utensilios y guardar ordenado todo;
unas cosas al maletn y otras directamente a la estantera, y
finalmente reflexionar sobre estos consejos ecolgicos:
-

Cada vez que se tira papel tiramos rboles.

El papel no es basura.

Usar mejor servilletas y pauelos de tela, que no gastan tanto como

los de papel.

Los libros que han usado en el cole si no los guardas, reglalos a

nios que los usen el curso

prximo o vndelos en segunda

mano.
-

Recupera todo el papel que puedas, recclalo, y el que no

depostalo en contenedores especiales para que otros lo reciclen.
En el cole se deben poner contenedores para ello dselo a tus
profesores/as!. Adems, as se evita ver el suelo lleno de papeles,
que es otra forma de colaborar al cuidado del entorno.
ACTIVIDAD n2: Abanicos.
Materiales:
Cartulina
Pintura de dedos
Cola
Papel de revistas
Gomettes de colores
Tijeras
Plantilla de abanico
Lpiz y ceras de colores
Realizacin :

118

Hacer abanicos de cartulina segn el modelo (tipo pay-pay) y

decorarlos con pintura de dedos o pegndoles recortes de papel de
colores, revistas, gomettes, etc.
ACTIVIDAD n3: Visera.
Materiales:
Idem a la actividad anterior.
Realizacin :
Hacer la visera con cartulina y una
goma, pintada o decorada de modo
parecido a los abanicos, y poniendo el
nombre de cada uno en la visera.

Una vez terminadas, se barnizan con cola a brocha, y se dejan

secar para que adquieran rigidez y brillo.
ACTIVIDAD n4: Gusano articulado.
Materiales :
5 Tambores vacos de detergente
Un trozo de cuerda
Papel de distintos tipos ( pinocho, seda, folletos,...)
Pintura de dedos
Realizacin:
Hacer un gusano articulado con cinco tambores vacos de
detergente, unindolos con trozos de cuerda anudada. Decorarlos

119


con pintura o pegndoles recortes de folletos del supermercado, con
papel pinocho o de seda en dos tonos de azul.
ACTIVIDAD n5: Vivero
Se trata de hacer en el aula un pequeo vivero. para observar de
cerca y hacer el seguimiento de las plantas da a da.
Materiales y utensilios:
Envases de huevos vacos, preferentemente de plstico
transparente.
Tarros de plstico transparente.
Envases de yogur, o macetas.
Tierra
Semillas de lentejas, garbanzos, habichuelas, csped, y de
cualquier planta floral propia del tiempo
Paleta
Lupa
Bloc de notas
Lpiz.
Realizacin :
Se llenan los envases de tierra, se ponen las semillas de las
legumbres y/o el esqueje de la planta, se aade un poco ms de
tierra y se riega.
Diariamente

se

observarn

anotarn

los

cambios

producidos; se regarn segn las necesidades de cada especie.

Cuando comienzan a salir las hojas pueden cubrirse las de
alguno con papel de aluminio, o bien meter alguna de ellas en un

120

armario, para evitar la luz. Causar gran sorpresa a los nios el

comprobar, que en este caso, las hojas no se ponen verdes,
pudiendo seguir intuitivamente el proceso de descubrimiento de la
accin de la luz sobre las plantas : la funcin cloroflica.
Las anotaciones se realizarn con dibujos, ya que no dominan
la escritura , y podrn poner las plantas junto a la pared e ir
marcando el crecimiento en un papel colocado detrs.
Cuando estn crecidas, pueden trasplantarlas a alguna zona
habilitada como huerto en el patio/jardn del Centro.
-

Evaluacin.
Para la evaluacin del taller, ver los anteriores.
Evaluacin de la actividad; evaluar si:

Se lavan y recogen los utensilios antes y despus de la actividad.

Recogen el papel usado.

Realizan el proceso de reciclado del papel.

Manifiestan actitudes favorables al cuidado de su entorno echando

los papeles al contenedor o papeleras destinadas a ello y si usan el
papel (folios, continuo, etc.) por ambos lados para aprovecharlo.
Bibliografa:

La maleta de papel reciclado: Consejos para hacer buen papel. Ed.

La casa de la Ecologa S.L.

Hacemos una huerta. Bolsas de olores. Ed. Alameda.

Conoce tu ciudad: Vivero. Vlez, Rosi. Ayuntamiento de Murcia.

Mi primer libro de la Naturaleza. Ed. Molino.

Mi primer libro de Ecologa. Ed. Molino.

121

Conocemos rboles. Ed. Alameda.

4.1.2.5

TALLER DE DECORACIN: ADORNILANDIA.

Qu es
-

Justificacin:
Los nios y las nias en los primeros aos de su vida, en su
casa se sienten plenamente el centro en torno al cual gira gran parte
de la vida familiar. All se les llama siempre por su nombre, y se
sienten identificados. El paso al centro escolar supone para su vida
un cambio radical en todos los sentidos, pero en lo que ms notan la
diferencia es en que aqu ya no son el nico centro de atenciones e
incluso al principio caen en el anonimato: pasan a ser uno ms y
hasta pierden, generalmente, su nombre para pasar a llamarse
durante algn tiempo nio o nia, oye, cario, etc., hasta que se
aprenden su nombre.

El sentido de este taller estriba en que puede ofrecerles

ocasin de personalizar todo aquello que realizan, construir
ambientes en los que colaboran a su creacin, organizacin y
decoracin, en los que imprimen su

122

huella personal. Su presencia se nota porque personalizan y

humanizan aquellas tarjetas de invitacin, los ramos de flores, los
globos, las cortinas, los pequeos objetos de regalo, las cajitas
sorpresa, etc., y esto aporta buenas dosis de autoestima, seguridad
personal y autonoma mediante los que desarrollan la comunicacin,
la esttica, el buen gusto y lo ms importante, les sacan del
anonimato porque afianzan y manifiestan su individualidad y a su vez
le refuerzan en su pertenencia personal al grupo, hacindoles ms
ellos mismos en su referencia a los dems.
-

Caracterizacin:
En este taller tiene especial relevancia el aprendizaje de
tcnicas plsticas y su inmediata aplicacin en la realizacin o
decoracin de objetos. As, recortar, pegar, seleccionar y organizar
materiales y pintar sern actividades bastante frecuentes. La edad o
nivel adecuado puede ser a partir de los tres aos, pero lo
graduamos para cuatro en esta ocasin.

123


Qu pretende:
Que los nios sean capaces de:
1. Tener una imagen ajustada y positiva de s mismos, identificando y
aceptando sus caractersticas y cualidades personales.
2. Aplicar los conocimientos a la vida cotidiana.
3. Aplicar la coordinacin visiomotora necesaria para manejar
instrumentos a travs del aprendizaje de contenidos sobre
aceptaciones de la propia identidad, sus posibilidades y
limitaciones valorndose a s mismo y en relacin a los dems,
control y precisin en el uso de utensilios y tcnicas manipulativas,
y confianza en sus posibilidades de accin.
Cmo se organiza:
-

Espacios:
Igual que en el taller de Joyera.

Materiales:
Tijeras.
Cartulinas.
Papel de diferentes caractersticas: rizado, liso, de diferentes

colores, de peridico o de revista, cajitas de cerillas y de

medicamentos, de diversos tamaos.
Pegamento...
-

Agrupamientos:

124

Del mismo modo que los anteriores, pero accediendo y

abandonndolo mediante el uso de Carnet de Identidad, que
previamente habrn realizado.
Listado de posibles actividades a realizar:
Mviles, cortinas, separadores de espacios, piedras, semillas
y frutos decorados; farolillos, cadenetas navideas. Adorno de
globos, vasos, etc.
Actividades programadas:
Mantelitos individuales, tarjeta de invitacin, bolas de Navidad
y carnet de identidad.
-

Motivacin:
Se trata de colaborar a la celebracin del Santo o del

cumpleaos de algunos de la clase. Para ello necesitamos invitar a

los compaeros y compaeras de la clase y de otras clases y
haremos la invitacin. Qu tal una tarjeta con el nombre del que
cumple aos y del que va a venir?. Las mesas tambin han de
ponerse de fiesta. Las vestimos con bonitos manteles de colores,
uno para cada una de las personas que van a asistir?.
-

Objetivos didcticos:

Seleccionar las cartulinas, papel y materiales adecuados

para elaborar la invitacin, el carnet, los mantelitos y las
bolas: fino para plegar y recortar, y grueso (cartulina) para
pegarlo encima.

Doblar en cuatro partes cada cuadrado del papel para

recortarlo y que salga un mantel.

125

Enviar, entregar a los destinatarios de la invitacin, y a los

que piensen asisten confirmen mediante la devolucin de
la parte de la invitacin destinada

a ello.
-

Sujetar y girar las bolas con precisin sobre el pegamento

y el material de decoracin seleccionado.

Manifestar su gratitud al ser invitados y hacer un pequeo

regalo para obsequiar al que celebra.

Contenidos:

Control de movimientos, manipulacin de utensilios y

planificacin de estas acciones.

Colaboracin y cooperacin tanto en la planificacin y

realizacin de actividades como en el cuidado del entorno.

Satisfaccin por realizar actividades plsticas.

Inters y gusto por sus producciones y las de los dems.

Utilizacin de los materiales plsticos.

ACTIVIDAD N1:Carnet de identidad:

Cada nio y nia de la clase har un carnet en el que bien
puede poner su foto o dibujarse en un trozo de cartulina, recortarlo y
pegarlo en una tarjeta de cartulina de 10x15 cm. Debajo de la foto
pondra su nombre. Podr manejarse as para acceder al taller, o
bien se puede llevar a plastificar en cualquier plastificadora.
ACTIVIDAD N2:Mantelitos:

126

Un cuadrado de 20x20 cm se dobla en cuatro partes: por la

mitad y otra vez por la mitad. Se le dibujan algunos lunares, picos,
triangulitos, etc. por los bordes y se recortan. Al abrirlo quedar
perforado, imitando al encaje.

Actividad N3: Tarjetas de invitacin.

- Materiales: Para realizar la invitacin se necesitar:
Cartulina (20x10 cm).
Papel de colores o de revistas, de envolver, tebeos, etc.
Pegamento.
Tijeras.
Con una tira de papel de 20x6 cm se hacen cuatro dobleces y
se dibuja cualquier motivo (muequito, campana, payaso, rbol,
piruleta, globo y se recorta. Al desplegarlo queda repetido en serie
cuatro veces. Se pega en la parte superior de la cartulina, dejando
espacio abajo donde sobre los tres primeros motivos se escribir la
fecha, lugar y hora de la fiesta y debajo del ltimo el nombre de la
persona invitada. Si confirma que viene cortar este motivo, debajo
del cual estar su nombre, y as se sabr que asiste. Hacer dibujo.
ACTIVIDAD N4: Bolas De Navidad
Se trata de decorar bolas de porexpn. Para realizar esta
tarea con mayor facilidad, las bolas se trabajarn enganchadas a un

127


palito de madera, de modo que el nio/a pueda girarlas con facilidad
sobre el material elegido para su ornamentacin. Una vez finalizado
este proceso si se desea se le puede quitar el palito de madera,
sustituyndolo por una cinta, de manera que la bola pueda colgarse.
Materiales :
Bolas de porexpn de diversos tamaos.
Cola blanca.
Palos de madera.
Diverso tipo de material para la decoracin de la bola,
preferentemente que sea de fcil adherencia. Por ejemplo:
Harina de maz, brillantina, estrellitas de pasta, tapioca, lazos de
papel,...
Realizacin :
El educador/a ofrece las bolas a los nios/as insertadas en un
palo de madera.
Se introduce la bola en cola blanca, de modo que toda su
superficie queda impregnada de ella. A continuacin, sin dar tiempo a
que la cola se seque, se frota la bola sobre el material elegido para
ser la base de su decoracin, por ejemplo: harina de maz , harina y
brillantina.
Se deja secar , introduciendo el palito de madera en un bote ,
de modo que la bola quede fuera del recipiente.
Usos :

128

Las bolas decoradas pueden utilizarse como parte de la

ornamentacin navidea, bien formando parte del rbol de Navidad
( en este caso el palito de madera ha de ser sustituido por una cinta
o cordelito) , de un centro de mesa, acompaado `por otros
elementos como velas, pias, espumilln,...
-

Evaluacin:
Como venimos reiterando, el taller lo evaluaremos segn se
dijo para los dems.
En la actividad realizada habremos de evaluar si:

Se usan correctamente los materiales y despus de ello se

ordenan en su
sitio.

Si recorta y pliega con cuidado para que la serie de motivos

elegidos sale entera y el material no se rompe.

Si se puede y acepta de buen grado la colaboracin a los

compaeros mayores o a los adultos para poner los nombres
escritos.

Si se reparten las invitaciones a todos y contestan los que van a

venir. - Sujeta y gira la bola de porexpn con la precisin necesaria
para impregnarla de pegamento y otros materiales.
Bibliografa

Gua de Recursos de las Cajas Rojas de Educacin Infantil. Ed.

M.E.C.

Mira que hago con: Corchos. Papel. Piedras. Ed. La Galera.

Coleccin El Osito habilidoso. Ed. Everest:

Pronto es Navidad.

129

Adornos y regalos de Pascua.

Para mi cumpleaos.

Del cajn de los retales.

4.1.2.6
TALLER DE AROMAS: LA PERFUMERA.
Qu es

Justificacin.
Recientes investigaciones (Kovacks 1999) argumentan la
importancia de proporcionar diversas experiencias que estimulen los
sentidos, para favorecer la mielenizacin en las clulas cerebrales
que va a llevar a un aumento de las conexiones interneuronales, lo
que posibilita el mximo desarrollo de las capacidades . Proceso
ste, que se produce desde la vida intrauterina alcanzando su
mximo auge hasta los siete aos , remitiendo a partir de esta edad;
por lo que se considera imprescindible la estimulacin sensorial en
este periodo.
Este autor, refirindose al sentido del olfato, afirma : Hay
datos que demuestran que el nmero de receptores funcionales del
olfato aumenta o disminuye segn su uso, reflejando que la
capacidad para discriminar olores con precisin aumenta o
disminuye en funcin del entrenamiento, lo que sugiere la
importancia del desarrollo en el nio. (...) A partir de los dos aos y
medio se puede comenzar a jugar con el nio a reconocer olores.

Caracterizacin.
Nuestra cultura mediterrnea, de bases rabes, siempre ha
dado especial relevancia a los olores y perfumes. En la actualidad,

130

stos han pasado a segundo plano dando primaca a las

sensaciones visuales. Teniendo en cuenta la funcin compensadora
de la Educacin Infantil, proporcionaremos en la escuela todas
aquellas experiencias que proporcionen una amplia variedad de
sensaciones y percepciones, incluidas las olfativas.

En las actividades de este taller es especialmente relevante tanto el

resultado obtenido en su realizacin, como el proceso para
conseguirlo. El proceso requiere de la paciencia y sabiduras
artesanas y populares, para ir disfrutando y asociando lo visual y lo
olfativo en la secuencia de su realizacin, rescatando para su
elaboracin los productos y materiales de su entorno, con calidad

131


original; evitando la artificialidad propia lo los productos actualmente
comercializados (rosas vistosas pero pobres en sensaciones
olfativas, de
colores artificiales, etc.).
Qu pretende
Bsicamente se pretende:
1. Conocer las posibilidades de los perfumes con los objetos
cotidianos del entorno: velas, bolsitas para perfumar la ropa y
jabn.
2. Identificar y distinguir distintos tipos de olores, asocindolos con
su materia prima de origen: planta, mineral, animal, producto, etc.
3. Elaborar objetos de uso comn a partir de materiales conocidos
por ellos:
sal, aceite, plantas secas, etc.
Cmo se organiza
-

Espacios:

Similar al taller de joyera.

-

Materiales:

Adems del especfico para cada receta, se dotar con carcter

permanente de los siguientes :
Flores y hojas de plantas aromticas: espliego, romero,
canela en rama, rosas, menta , laurel,...
Pegamento
Alcohol de 96 grados
Anilina de diferentes colores

132

Colorante alimentario
Tarros de cristal, de plstico y embudos
Vasos, cuencos, esptulas, cucharas, moldes metlicos de
figuras variadas: estrellas, crculos, cuadrados.
- Agrupamientos:
Para la elaboracin de las velas aromticas se recomiendan
grupos entre dos y cuatro nios, y debe estar permanentemente
presente la profesora, ya que ser la que ms intervenga en la
primera parte, que requiere del uso del hornillo elctrico.
Para el resto, los grupos podrn oscilar entre tres y seis nios.
Listado de posibles actividades a realizar:
Se podran hacer ramos de flores frescas y de flores secas,
guirnaldas y collares de flores. Flores secas prensadas para decorar
tarjetas, hacer cuadritos y decorar objetos que posteriormente se
barnizan. Cajitas trasparentes de plstico llenas de flores secas,
bolsitas de olor y bolas de madera perfumadas para poner en
armarios roperos, en cajones, y en el coche, velas aromticas, sales
de bao y perfumes.
Actividades programadas:
Las actividades que hemos seleccionado son del agrado de
los nios de esta edad ya que pueden utilizarlas para obsequiar a
sus amistades o familiares y les produce gran satisfaccin el que los
adultos inmediatamente gratifiquen su esfuerzo hacindoles notar lo
bien que huelen, y sorprendindose por la habilidad demostrada al

133


transformar productos cotidianos y naturales en productos tan
exquisitos.
Motivacin:
Una salida por el campo, un paseo por el jardn, la visita a un
vivero, a una floristera, que tanta aceptacin tiene entre los
pequeos, puede ser una buena idea para despertar su inters por
las plantas aromticas y por las flores e iniciarles en el proceso para
su aprovechamiento posterior.
Admirar y coger plantas y flores con cuidado, para
conservarlas , puede ser una tarea muy sugerente.
Previamente podremos haberle mostrado diferentes objetos
elaborados con flores, y que las personas usamos y estimamos
mucho: bolsitas y bolitas de olor, tarjetas, cuadros, etc.
De este modo, podrn fcilmente relacionar belleza, aroma y
utilidad, vinculndolo a la satisfaccin que les produce obsequiar a
las personas queridas con algo elaborado por ellos mismos.
Objetivos Didcticos:
-

Seleccionar y coger las plantas y flores determinadas para la

realizacin de bolsas de olor.

Mezclar los ingredientes de cada actividad segn la receta.

Rellenar y cerrar las bolsas de celofn sin ayuda.

Realizar un doble nudo con cinta para cerrar las bolsas.

134

Remover el colorante hasta que se disuelva.

Cerrar envases girando los tapones si son de rosca y

presionndolos si son de corcho o plstico.

Contenidos:
-

Planificacin secuenciada de la accin para realizar una tarea

sencilla como es, seleccionar, cortar y guardar plantas aromticas
para elaborar objetos olorosos.

Iniciativa y autonoma en el desarrollo de la actividad.

Utilizacin adecuada de los espacios y del entorno.

Colaboracin y contribucin al mantenimiento de la limpieza del

entorno , en donde se desarrolle la recogida de las plantas, y en
el taller.

Las plantas del entorno: tomillo, romero, rosas, lavanda.

Relacin de utilidad: para adornar, perfumar, regalar.

El papel de las personas en la transformacin de los elementos

naturales, plantas/bolsas de olor/velas aromticas.

Contribucin a la consecucin de ambientes limpios y agradables,

colaborando a que huelan mejor.

Descodificacin de recetas.

Composicin esttica a partir de flores secas.

Exploracin y utilizacin de materiales y productos naturales para

producciones plsticas y decorativas.

Desarrollo:

135


Antes de la elaboracin de cada receta debemos procurarnos
todos los ingredientes. En el caso de las bolsitas de olor habremos
recogido y secado plantas y flores procedentes de alguna salida o
visita al campo, jardn o vivero, y el resto de ingredientes los
habremos adquirido de modo similar a otros talleres anteriormente
citados.
-

Actividades:

Actividad N 1: Fabricacin de velas aromticas.

Materiales:
100 grs. De parafina en polvo.
100 grs. De estearina en polvo.
1 cucharadita de colorante (anilina) a la grasa.
1 cucharada de esencia (perfume).
Mecha o cordn de algodn pastelero.
Realizacin:
Se ponen en un cazo parafina y estearina a partes iguales, y
una vez disueltas, se aade el colorante sin dejar de remover, se
pone en un hornillo elctrico, y se separa del fuego antes de que
desprenda humo y se le aade unas gotas de perfume. Se puede
poner el cazo directamente al fuego o al bao Mara, pero siempre a
fuego bajo para que no queme la cera. A continuacin, se deja enfriar
unos minutos y se vuelca en unos moldes metlicos de formas

136

variadas sin olvidarse de poner la mecha sujeta a un palito. Dejar

enfriar dos horas, sacar del molde y quitar el palito.
Si se pretende hacer velas de colores se ha de dejar enfriar la
capa antes de aadir la siguiente.
Actividad n2: Bolsitas perfumadas:
Materiales:
Mezcla de plantas aromticas: espliego, romero, ptalos de
rosa, canela en rama, menta, laurel, etc.
Bolsitas de celofn, tul sinttico, encaje, etc.
Cintas de raso de varios colores, cordoncitos, gomas, etc.

Realizacin:
Se presentarn las distintas plantas aromticas por separado
y las nias y nios en funcin de sus gustos, irn seleccionando
pequeos montoncitos de cada una de ellas, introducindolas en las
pequeas bolsas, cerrndolas posteriormente con un cordn, cinta o
goma.
ACTIVIDAD n 3: Sales de bao
Materiales:
Sal gorda.
Colorante alimentario.
Esencia, perfume.
Tarros de cristal, bolsas de plstico o celofn.

137


Realizacin:
En una caja de zapatos o de cartn se pone la sal. En un vaso
de cristal con agua se disuelve el colorante y se aade la sal hasta
que sta haya absorbido el agua y el color sea uniforme.
Posteriormente se aade la esencia, se remueve y se tapa. Los
podemos envasar en tarritos de cristal, bolsitas de plstico o celofn.
ACTIVIDAD n4: Elaboracin de perfumes:
Materiales:
800 cc. de alcohol de 96 grados centgrados.
De 10 a 40 cc. de esencia.
Unas gotas de colorante alimentario o planta natural.
Embudo.
Botellitas para guardar el perfume de cristal o plstico.
Realizacin:
Mezclar todos los componentes, agitarlo y dejarlo durante un
mes en reposo, y posteriormente ponerlo con ayuda del embudo en
los frasquitos.
Evaluacin:
La evaluacin general del taller ser similar a la de los
anteriormente citados.
De las actividades realizadas se comprobar especialmente si :
-

Han seleccionado las plantas necesarias

Han cogido y cortado las plantas

Mezclan los ingredientes

138

Consiguen el color deseado

Anudan con lazo y cordn

Cierran bolsas con gomas y los envases con tapones

Trasvasan con ayuda de embudo

Bibliografa:Mira que hago con :hojas. Ed. La Ladera.

139

e xperienci
as

140

4.2 Experiencias.
Las experiencias son propuestas de trabajo ms abiertas que las
que se realizan en los talleres; aunque en estos se experimente con
diferentes materiales y situaciones, no es la experiencia en s lo que
prima, sino el producto a elaborar, como comentamos anteriormente.
Por el contrario, en las experiencias, es la manipulacin libre o
dirigida, el contacto con los materiales, las vivencias de sus
cualidades y posibilidades, el objetivo prioritario de este tipo de
actividad.
Se

pretende

el

descubrimiento

de

los objetos,

de

sus

caractersticas fsicas, cualidades, texturas, cantidad, normas de uso,

utilidad prctica y/o esttica, as como de su aplicacin a diferentes
situaciones. En esta propuesta la importancia se centra en el
conocimiento de las caractersticas propias de los objetos y
materiales a manipular, o bien de las que van adquiriendo al
combinarse o relacionarse con otro tipo de material, o por las
acciones que otros objetos, medios, situaciones o personas ejercen
sobre ellos. Se deja por tanto, en un segundo plano la elaboracin de
productos acabados.
4.2.1 Criterios para su organizacin.
Debido a que la funcin principal de este tipo de actividad es la
manipulacin y exploracin de los objetos y materiales para el
descubrimiento de sus cualidades, cantidades y posibilidades, no es
posible establecer los objetivos didcticos de esta propuesta, pues el

141


nio, va a conseguir en el tiempo que se haya planificado para el
desarrollo de esta propuesta, experiencias diferentes, llegando como
resultado de las mismas a uno u otro tipo de adquisiciones, debido a
que se centre ms o menos en uno u otro aspecto de la experiencia.
Resulta por tanto, poco prctico plantear objetivos didcticos que
sirvan como meta para los aprendizajes de los nios y guen la
organizacin que el educador plantea de la propuesta especfica.
S se establecen unos objetivos o metas que el adulto pretende
que se lleven a cabo, pero que son de carcter ms general, y
referidos ms a la situacin que ha de propiciar, para que el nio/a
se implique, como pueden ser:
-

Seleccionar material motivador y que ofrezca diversas

posibilidades de trabajo.

Proponer manipulacin de objetos con distintas cualidades

fsicas: pesos, tamaos, moldeabilidad, etc.

Proponer manipulacin de distintas cantidades de materiales.

Trabajar con el material de forma exclusiva o mezclndolo

con

otros

materiales

y/u

objetos

que

lleven

transformaciones del primero o de ambos.

-

Establecer propuestas que faciliten el planteamiento de

hiptesis: Qu pasara s... mezclamos, en seco, con agua,
con pintura, con ...?.

142

Por tanto, la evaluacin estara referida a esas metas/objetivos

citados que se establecern para cada experiencia y a los aspectos
que para el desarrollo de la actividad hemos citado en Talleres:
Eleccin de la actividad/experiencia.
Desarrollo de la actividad /experiencia.
Relaciones y conductas de los nios.
Organizacin del espacio.
4.2.2 Criterios generales de realizacin :
Se tendrn en cuenta las siguientes directrices :

Espacios
Se determinarn los espacios adecuados que permitan de
modo cmodo y libre la realizacin de las actividades de
manipulacin, exploracin y descubrimiento de los objetos y
materiales implicados en la experiencia, sin generar interferencias
con la marcha general del resto de las aulas y disponiendo de las
condiciones necesarias para el trabajo a realizar: toma de agua...

Tiempos
Se seleccionarn los momentos a lo largo del ao, y

los

periodos del da en los que es ms adecuada la realizacin de estas

actividades.
La duracin de la actividad debe determinarla el profesor/a
teniendo en cuanta las caractersticas del grupo y tendr por tanto un
carcter flexible., deben considerarse los ritmos biolgicos de los
nios, su nivel de agitacin o cansancio, as como el disponer de las
condiciones climticas adecuadas para el trabajo con cada tipo de

143


materiales, especialmente con aquellos que es ms recomendable
experimentar al aire libre.

Materiales
Los materiales se seleccionarn cuidadosamente teniendo en
cuenta prescindir de
estructuracin,

aquellos que presentan un alto grado de

sofisticacin y convergencia, inclinndonos por

aquellos no estructurados, procedentes de su entorno prximo, de

variadas texturas, formas, colores, olores, tamaos, ...

Agrupamientos
Las propuestas de trabajo enmarcadas en este epgrafe
pueden, en funcin del espacio y de las condiciones organizativas
realizarse tomando como base distintos tipos de agrupamientos: todo
el grupo-clase realiza simultneamente la actividad, sta se hace en
grupos pequeos, o bien de modo individual.
Siempre que esto sea posible se dejar que el nio elija la
modalidad de participacin, evitando en todo momento el excesivo
dirigismo que llevar a que el nio realice algo que no ha elegido o
que no le apetece hacer.
Desarrollo de la actividad
Durante el proceso de realizacin de la actividad, el papel del
profesor/a ser la de apoyar y dinamizar las tareas, facilitando su
realizacin, sin adoptar una actitud directiva o coercitiva sobre el
nio. No obstante en el seguimiento deber constatar si los nios
aplican todas sus posibilidades sensoriales, motrices, cognitivas, en

144

la experimentacin y manipulacin de los materiales elegidos, para

en caso de ser conveniente, proponer un acercamiento
multisensorial que enriquezca el desarrollo de la experiencia.
La observacin del proceso que cada nio/a sigue en la
realizacin

de cada actividad, es

importante e imprescindible

porque aporta una gran riqueza de informacin sobre el grado de

desarrollo de sus capacidades, sobre las adquisiciones que va
incorporando a los contenidos que ya domina y sobre la actitud de
dependencia o autonoma que muestra hacia unas tareas abiertas
que le impliquen en una continua toma de decisiones personales.
Se recomienda el establecimiento de unas normas para la
recogida y uso del material sencillas, claras , pocas y razonables,
aceptadas y conocidas por todos, para que puedan ser fcilmente
llevadas a la prctica. Estas deben ser aplicadas con flexibilidad
parte del profesor/a, ya que fomentan y potencian la adquisicin y
desarrollo de los hbitos y habilidades sociales necesarios para el
desenvolvimiento en el seno del grupo, as como el desarrollo del
criterio moral.
4.2.2 DESARROLLO DE LAS EXPERIENCIAS
4.2.2.1 JUEGOS CON AGUA
Justificacin
EL agua tiene un papel bsico en nuestras vidas. Nuestro
origen como seres se sita en un medio lquido , el lquido amnitico,
para pasar tras el nacimiento a desenvolvernos en un mundo cuyas
tres cuartas partes siguen siendo agua . Nuestro propio cuerpo est
conformado en un 70% por el lquido elemento por excelencia.

145


Adems de la gran cantidad de utilidades y usos que
presentan en la vida cotidiana: alimentacin, higiene, ...
El nio desde pequeo siente una atraccin natural hacia el
agua, le gusta orla, tocarla, chapotear,...iniciando as un camino de
aprendizaje a travs de este medio que le va a permitir el disfrute de
ella como la experimentacin de principios fsicos elementales.
Caracterizacin
Las experiencias con el agua deben desarrollarse, a ser
posible, en el medio natural en el que sta se encuentra : ros, grifos
de lavabos, mangueras del patio, playas,... y con la indumentaria
apropiada que les permita disfrutar de todas las cualidades del agua,
sin importar que los nios se mojen y dejando un amplio espacio de
libertad en la eleccin de distintos tipos de actividades a desarrollar,
adaptando la duracin de las mismas a los ritmos y preferencias de
cada alumno. Este tipo de experiencias es recomendable realizarlas
cuando las condiciones climatolgicas o ambientales lo permitan.
Por tanto, tendr en consideracin el profesor/a a la hora de
realizar estas experiencias el rentabilizar el mayor nmero de
ocasiones que permitan realizarlas al aire libre, en el medio fsico en
el que se da y con las condiciones oportunas.

146

Materiales
Sern vlidas todos los tipos de agua y sus procedencias :
Grifo, estancada, del ro, de la playa, mangueras, recipientes,
fuentes.
Recipientes para llenar y trasvasar, mezclar, amasar :
barreos, cubos, contenedores, globos, botes, vasos, jarras,
embudos, coladores, tubo de
plstico trasparente, jeringuillas,...
Distintos objetos y elementos para jugar en el agua : de goma maciza

147


(pelotas, animales), de plstico (flotadores, pelotas huecas), de
madera (troncos, pinzas) de metal (tornillos, tuercas), de corcho
(trozos y tapones), espumas, colorantes alimentarios....
Realizacin
Se posibilitar el contacto directo y natural con el agua,
propiciando un acercamiento progresivo a la misma; aadiendo
progresivamente otra serie de objetos y elementos con los que
experimentar de

forma libre, realizando trasvases, mezclas,

flotaciones, coloraciones, espumas,... .

Se tendrn en cuenta el tipo de indumentaria y calzado
adecuados , as como los tiles y complementos de aseo.(toallas,
albornoces, botas de agua, gel ,delantales de plstico, viseras ...).
Se considerarn los posibles riesgos referidos al pavimento
cuando

se

incontroladas,

moja,

probables

atragantamientos,

deslizamientos
enfriamientos

,inmersiones
insolaciones,

contagios por hongos...,.para lo cual se planificarn cuidadosamente

las condiciones en las que se llevar a cabo la actividad.
La libertad en la eleccin de las experiencias, as como la
seleccin de los materiales a utilizar debe ser el eje bsico en torno
al cual se desarrolla este tipo de actividad.
4.2.2.2.JUEGOS CON MATERIALES NATURALES
Justificacin
El juego con materiales naturales ha sido el juego por
excelencia que los nios han realizado a lo largo de la historia,
quizs por la ausencia de juguetes ms estructurados y elaborados

148

de manera industrial. Con su imaginacin y la ayuda de trozos de

madera y una tela que simulaban una mueca, del palo de una
escoba que se converta en un caballo veloz, una caja que se
trasformaba en casa, medio de transporte, guarida y refugio de
bandidos,... los nios han aprendido, durante generaciones, jugando,
las innumerables cualidades de los objetos cotidianos, que han sido
para ellos gran fuente de conocimiento: Han aprendido la
rugosidad/suavidad de las frutas, el olor del pan caliente, los aromas
del campo, el calor de los animales, los sonidos de la naturaleza, del
agua cuando cae,...

149


A medida que la sociedad se ha ido urbanizando, pasndose
de procesos artesanales a ms industrializados de produccin,
tambin los elementos de juego de los nios han ido abandonado de
manera progresiva su carcter natural, para ir adquiriendo un
componente de artificialidad, cuyo denominador comn es el uso del
plstico y su alta estructuracin, lo que deja poco espacio a la
adquisicin de las nociones bsicas de las caractersticas de los
elementos que forman nuestro entorno, as como para el desarrollo
de la funcin simblica y la creatividad .
La escuela en el ansia de facilitar un gran nmero de esas
experiencias perdidas por la riqueza que suponen para la formacin
de los nios, trata da a da de incorporar en la actividad del aula,
situaciones, elementos y materiales que le devuelvan al nio esas
otras ocasiones de aprender disfrutando las caractersticas reales
de los objetos, especialmente de aquellos que forman parte de
nuestra vida cotidiana y que han sido sustituidos por el juguete de
plstico. Por ello es de especial importancia que el profesorado se

150

sensibilice y valore la necesidad de incorporar este tipo de

propuestas, para que esta manera busque y rentabilice todas las
ocasiones que posibiliten ese contacto con la realidad natural.
Caracterizacin
Entre los innumerables productos y materiales que podran ser
objeto de nuestra atencin, y de los nios, se pueden nombrar los
trozos, ramas y troncos de madera de distintas formas y tamaos,
gran variedad de hojas, flores, semillas, legumbres, plantas, frutos
secos y del tiempo, cereales, pan, los nios en su accin sobre estos
materiales podran partirlo, cortarlo, rallarlo, majarlo, mojarlo,
mezclarlo, trasvasarlo, pesarlo, medirlo, olerlo, comerlo,... puesto
que se puede disponer de ellos permanentemente y son de fcil
adquisicin, son de fcil utilizacin durante todo el ao, tanto dentro
como fuera del aula, segn el tipo de experiencias que se pretenda
realizar con ellos.
Materiales
De la vida cotidiana : pan, pan rallado, harina, arena,
castaas, avellanas, higos, orejones, pias, trigo, maz, mijo, avena,
alpiste, garbanzos, lentejas, arroz, distintos tipos de pastas.
Del medio natural : diferentes tipos de hojas, flores, frutos,
semillas, tierras, piedras, conchas, ramas, caracolas, maderas.
Para partir (cuchillos, martillos, cascanueces, piedras), cortar
(cuchillos), mezclar (barreos, cucharas, fuentes, palos, brochas),
rallar (rallador de diferentes granulaciones), colar (embudos,
coladores de tela y metlicos, chinos, malla y telas metlicas,

151


cedazos, cribas, areles), trasvasar (embudos, tubera de goma,
separa claras, coladores) amasar (rodillos, tablas), pesar (romanas,
balanzas, pesos), medir (reglas, metros,

regletas, manos, pies,

recipientes de capacidades).
Realizacin
Debido a la gran variedad de materiales que utilizar se
tendrn en cuenta las siguientes consideraciones :
Seleccin del material respetando las normas higinico-sanitarias y
de seguridad .
Presentarlo de manera secuencial y paulatina para que se adapte a
sus posibilidades de conocimiento y exploracin, lo que evitar la
saturacin y confusin del nio ante una presentacin masiva de
todos los materiales.
Proponer actividades abiertas y respetar la utilizacin creativa y
personal de los materiales y utensilios, evitando condicionar su uso
de manera predeterminada o ms frecuente, utilizando un solo
material, explotando al mximo sus posibilidades, o varios de forma
conjunta..
4.2.2.3. JUEGO CON PAPEL
Justificacin
El atractivo que el papel ejerce sobre el nio se deriva,
principalmente de que es de los pocos elementos que el adulto le
permite inocuamente deformar y romper. Ello lo convierte en un
compaero improvisado de juegos que rellena gran cantidad de
tiempos muertos en la vida del nio.

152

Se le puede ver sentado en un rincn,

ensimismado,

haciendo mil y un pedacitos de una hoja de peridico, o tiritas de un

catlogo de los grandes almacenes, o rompiendo con entusiasmo
ese papel de envolver que produce este sonido tan chirriante.
Cualquier papel, hasta el del bao, ejercen una especial atraccin
por las innumerables componendas que pueden realizarse con ellos :
la capa de Superman puede ser una doble hoja sujeta al cuello, un
peridico recin comprado y extendido puede convertirse en el mar
de nuestros sueos, por donde navegamos en busca de piratas, la
melena de la bella durmiente realizada con largas tiras de papel
higinico, que tambin dan muy buen juego para escayolarse un
brazo o pierna, ... as podramos seguir enumerando una gran
cantidad de aplicaciones, que seran altamente superadas por las
propuestas de los nios.

153


El papel se ha convertido en el gran compaero de nuestros
das, nos rodea y envuelve, en nuestros buzones encontramos gran
cantidad de folletos inservibles, nos invaden con octavillas cuando
paseamos, en la escuela nos espera al acecho encima de cualquier
mesa, es pues, esta una buena oportunidad para darle uso a esa
cantidad ingente de papel que ya nos ha dejado de interesar.
Caracterizacin
El tamao del papel debe estar en relacin inversa a la edad
de los nios, aunque de 0-6 es importante que sean formatos
grandes. Papel

higinico, papel continuo, tiras de papel de

impresora. Las texturas del mismo han de ser variadas : satinado,

metalizado, liso, plastificado, de seda, de celofn, pinocho,... Los
colores tienen tambin gran importancia, tanto los colores puros
como las gamas de diferente color, as como sus grabados : colores
bsicos, naturales, el blanco y negro del peridico, la gran gama de
tonalidades e imgenes de las revistas,....
Desde esta ptica el papel deja de ser el soporte exclusivo
para escribir o dibujar algo concreto para convertirse en un soporte
de expresin : una montaa de papel arrugado, una piscina de bolas
de papel, una lluvia de trocitos de papel de colores, un gran plato de
sopa de letras elaborado con pellizquitos de peridico, hacer bolas
de papel con las manos llenas de pintura, imprimir nuestras pisadas
en una larga alfombra de papel continuo,... Todas estas pueden ser
actividades que desarrollen las mltiples posibilidades expresivas y
creativas de los nios y

que a la vez canalicen los arrebatos

154

destructores que en algunos momentos manifiestan nuestros nios

ya que, romper papel es algo que les relaja y es posible realizar en
cualquier momento.
Materiales
Papel de peridico, de revistas, de propaganda, de estraza, de
seda, charol, pinocho, guarro, de aluminio, metalizado, de celofn,
cartn ondulado y liso, papel de agua, de parafina, papel continuo
de impresora, confetis, serpentinas.
Recipientes de diferentes tamaos para llenar de bolas y trozos de papel
(piscinas porttiles, barreos, sacos de papel, mallas, cajas,
cajones).
Realizacin
Presentar el material de forma secuencial y paulatina para que
se adapte a sus posibilidades de conocimiento y exploracin, lo que
evitar la saturacin y confusin del nio ante una presentacin
masiva de todos los materiales.
En los primeros contactos con el papel, la profesora iniciar
distintas acciones sobre l (rasgarlo, arrugarlo, pisarlo, partirlo,
doblarlo, mojarlo, lanzarlo...), primero con un solo tipo de papel,
aumentando en cuanto a cantidad y variedad de forma progresiva,
favoreciendo la desinhibicin del nio, pues a veces la novedad que
supone usos no convencionales de un material cotidiano, le lleva a
manifestar conductas de retraimiento y desconcierto.
Proponer actividades abiertas y respetar
creativa

la utilizacin

y personal de los materiales y utensilios, evitando

condicionar su uso de manera predeterminada o ms frecuente.

155


Por el espacio que se precisa, y

por la gran cantidad y

variedad de papeles necesarios para llevar a cabo esta experiencia

de modo enriquecedores, se recomienda determinar un espacio
especfico y fijo y reutilizar el papel en ocasiones posteriores, por lo
que los nios colaborarn en su recogida y almacenamiento.
Es as mismo interesante acompaar el desarrollo de este tipo
de experiencias con distintos tipos de msicas, con ritmos variados:
lentos,

melodiosos,

ligeros...facilitando

provocando

as

la

generacin de distintos ritmos de manipulacin y experimentacin, la

descarga de agresividad, la obtencin de sensaciones de calidez.

156

Talleres
en
colaboraci
n
con
las
familias

157

5. Talleres en
colaboracin
con la
familia.
La infancia es un periodo de grandes cambios, donde se dan
la mayor parte de las adquisiciones y aprendizajes que luego van a
emplearse en la vida adulta. De ellos son testigos la familia y la
escuela, que comparten la tarea de contribuir a la educacin de los
nios , lo que hace necesario que la familia y la escuela colaboren
de forma estrecha. El modelo

educativo actual, de corte

constructivista recoge ,a travs de orientaciones metodolgicas, una

serie de pautas para establecer esta relacin de forma positiva y
adecuada.
Estamos convencidos de la importancia de la participacin de
la familia en sentido amplio, y creemos que es necesario buscar vas
concretas para articularla, que vayan permitiendo desvanecer la
separacin que actualmente marca las relaciones con los padres,
centradas en su carcter meramente informativo, eludiendo otros
aspectos tan importantes como es la implicacin en la vida del
Centro.
De las diversas propuestas derivadas de las orientaciones
metodolgicas de la etapa de educacin infantil, planteamos una
serie de actividades organizadas en torno a Talleres, que resultan

158

interesantes y motivadoras para las familias, caracterizadas al mismo

tiempo, por su tono ldico.
Con estos talleres se pretende proporcionar a las familias una
serie de propuestas que les permitan participar de forma activa en la
vida del Centro y no ser unos meros acompaantes pasivos,
receptores de informacin, que se limitan a visitar el aula durante un
determinado

periodo

de

tiempo,

recogiendo

todos

aquellos

documentos e informes que les proporciona el educador/a.

Esta participacin activa resulta beneficiosa tanto para las
familias como para los nios y nias, ya que los primeros encuentran
una actividad concreta, agradable y til a realizar durante su estancia
en el aula, proporcionndoles una seguridad sobre la que establecer
las relaciones con la comunidad educativa.
Por otro lado, los nios y nias se encuentran con una serie de
materiales, tanto de uso comn (para todas las nias y nios del
grupo: did, espuma, etc.) como individuales y propios, que poseen
un fuerte componente afectivo, puesto que fueron elaborados
exclusivamente para ellos por sus familias, creando un fuerte lazo de
relacin entre familia y escuela (libro de familia, marioneta, caballo).
5.1 Elementos comunes de planificacin:
Objetivos Generales:
1. Potenciar la relacin familia-escuela favoreciendo el mutuo
conocimiento de padres y educadores, as como el de las distintas

159


familias creando un ambiente afectivo y distendido donde compartir
experiencias, vivencias.
2. Informar a los padres de la importancia de las distintas estrategias
metodolgicas e implicaciones de stas en el desarrollo infantil de
forma amena.
3. Familiarizarse con las distintas tcnicas: recorte, pegado, picado,
etc. As como con los materiales ms utilizados para el trabajo en
el aula de Educacin Infantil: lanas, fieltros,... valorando la
importancia

de

la

utilizacin

de

materiales

de

desecho,

reciclndolos para la elaboracin de nuevos juguetes.

4. Proporcionar a los nios un material con el que se encuentre unido
afectivamente por las caractersticas de su elaboracin; realizado
por su familia para su uso y disfrute en el aula.
Metodologa:
-

Tiempos:
Tienen carcter trimestral, realizndose fuera de horas lectivas

y laborables para posibilitar que paps y mams puedan acudir,

plantendose incluso los sbados por la maana. Esta planificacin
se realiza con la suficiente antelacin, para que stos puedan
apuntarse a los citados talleres.
Se concretan, entre otros aspectos, los horarios de inicio y
finalizacin de los mismos, con una duracin mxima de tres horas,
as como el material a elaborar, colocando las propuestas en un
lugar visible y de fcil acceso para la familia.

160

Materiales:
Los materiales sern especificados en cada taller. A nivel

general, estn formados por objetos naturales, reciclados, facilitados

por el Centro en su mayora.
Es interesante implicar al mximo a las familias en su
adquisicin, siempre que sea posible: por ejemplo recogida de ramas
de acebo para realizar adornos.
-

Espacios:
Preferentemente se desarrollarn en la sala de usos mltiples:

adecuando sta con el mobiliario necesario.

Evaluacin
Se valorarn fundamentalmente los siguientes aspectos:
-

Asistencia.
Implicacin de padres y educadores.

Organizacin del taller: horarios y tiempos, materiales,

espacios.

Dificultad del producto a elaborar.

Aceptacin del producto elaborado por parte de los nios.

Relacin entre los padres, as como de stos con los

educadores.

5.2 DESARROLLO DE LOS TALLERES

5. 2.1.DID.
Descripcin :
Consiste en una masa similar a la plastilina elaborada con
materiales naturales y comestibles, pudiendo adquirir el color

161


deseado dependiendo del colorante alimentario utilizado. Para su
conservacin durante un periodo aproximado de 10 das, una vez
utilizada, debe mantenerse dentro de un recipiente cerrado
hermticamente. An siendo comestible, no es aconsejable su
ingestin de manera permanente y en grandes cantidades.
Ingredientes :
3 vasos de harina.
3 vasos de agua.
1 vaso de sal fina.
3 cucharadas de aceite de oliva.
1 cucharada de conservante (cremor trtaro).
Colorante alimenticio.
Una olla.
Hornillo.
Un pao de cocina.
Una cuchara de palo.
Elaboracin :
En una olla se mezclan y remueven la sal, la harina, las 3
cucharadas de aceite y la cucharada de conservante. En otro
recipiente se mezclan el agua y el colorante. En la olla se juntan las
dos mezclas removindose hasta que se convierta en una masa
homognea.

162

A continuacin se pone la olla en el fuego durante dos o tres

minutos removiendo continuamente hasta que la masa adquiera
consistencia.
Se retira del fuego y la masa resultante se envuelve en un
pao, dejndola reposar durante 5 minutos aproximadamente.
Nota :En el caso de que la consistencia no fuese la deseada
(tipo plastilina) se aadir ms harina y ms sal, respetando las
proporciones de 1/3 arriba sealadas.

163


Usos Aparte de los usos manipulativos caractersticos de la
plastilina, el did, puede combinarse con otros objetos como
conchas, piedrecitas, etc. para crear composiciones estticas.
Utilizndose tambin con distintos tipos de moldes para crear
elementos figurativos.
Es conveniente ir graduando y secuenciando, tanto los la
cantidad, como los diferentes colores de la pasta, y el material
complementario que se utiliza para las composiciones; para de esta
manera ir manejando progresivamente las nociones, materiales y
posibilidades de manera secuenciada.
5.2.2 .ESPUMA
Descripcin :
Es una pasta de poca consistencia fcilmente manipulable y
que ofrece la posibilidad de trabajar nicamente con ella, o
combinndola con otros objetos, as como de presentarse en color
natural

tintada

con

diferentes

aproximadamente de un da.
Materiales :
Jabn en escamas ( tipo lagarto).
Agua.
Batidora con montaclaras.
Tmpera o pintura de dedos.
Barreo.
Elaboracin

164

colores.

Su

duracin

es

En el barreo se mezclan el jabn y el agua. Segn la

consistencia deseada, en la mezcla se aade ms o menos cantidad
de agua.
Se bate con la batidora hasta que el jabn este disuelto.
Se aade la pintura y se termina de batir y, ya est listo para su
utilizacin!.
Usos :
Ofrece la posibilidad de utilizarse en un recipiente mezclado
con diferentes objetos, pudiendo realizar juegos de descubrimiento; o
como material de plstica para realizar composiciones pictricas con
texturas y volmenes variados.
5.2.3 MI JACA.
Descripcin :
Se trata de la fabricacin de la cabeza de un caballo cuyo
cuerpo es un palo de madera .
Materiales :
1 palo de madera ( escoba).
1 calceta que no sea de nylon ( A ser posible de colores vivos,
para dar ms vistosidad a la cabeza).
Material de desecho : botones, lanas, trozos de tela, cintas de
colores,...
Tijeras.
Agujas.
Pegamento.
Hilos de bordar.

165


Miraguano.
Elaboracin :
Se rellena la calceta de miraguano , desde la punta hasta el taln.
Se introduce el palo de madera por la boca de la calceta.
A continuacin se ata la pernera de la calceta al palo de madera con
una cinta. Despus se decora la calceta, que se corresponde con la
cabeza de la jaca, con los materiales de desecho, ponindole dos
ojos, boca, bocado, orejas, brida , crines, pestaas,...
Tambin puede decorarse el palo de madera, que forma el cuerpo
del caballo , si se desea..

166

Usos :
Es un elemento para jugar en el aula. Al aire libre, tanto de
forma individual como en grupo, que desarrolla la afectividad, debido
a su tacto agradable y potencia las posibilidades simblicas.

167


5.2.4 MVILES.
Descripcin :
Se trata de fabricar mviles que permiten ser colgados de
distintos elementos situados a cierta altura (techo, pared, cunas,...), y
que estn formados por materiales tales que les facilitan su
movimiento con el aire y que, en algunos casos, incluyen sonido.
Materiales :
Tijeras.
Hilo de pescar.
Diverso tipo de material susceptible de ser atado o insertado en
el hilo : Frutos de distintos rboles y arbustos( castaas, pias,
granadas, algarrobas, pimientos,,,,) , conchas y caracolas
marinas, ...
Palos de madera.
Una aguja de lana.
Elaboracin :
Una vez seleccionado el material/es a utilizar , es preciso
considerar el modo de unirlos al hilo de pescar, que puede ser
variado en funcin del elemento que se trate : se atravesarn con
una aguja enhebrada en el hilo

en el caso de las castaas y

granadas, se atar el rabo de los pimientos, que tambin pueden ser

atravesados por la aguja,...
A continuacin, y una vez que hemos ensartado todos los
elementos en distintos hilos, estos se atarn a los palos , la
disposicin de esta unin puede ser variada. Puede utilizarse un solo

168

palo , y unir al mismo todos los hilos de manera longitudinal ;

tambin pueden atarse los palos entre s en forma de cruz ( en el
caso de utilizar dos ) y atar posteriormente a cada uno de los cuatro
extremos resultantes un hilo ensartado ; en el caso de emplearse
tres palos, estos se cruzarn entre s en forma de aspa,....
Usos :
Una vez finalizado el mvil se
colgar en algn lugar ,
preferentemente cerca de alguna
puerta o ventana, de manera que
permita observar su movimiento
cuando exista corriente de aire.
Tambin pueden situarse
el cambiador

en

de

los

ms pequeos y a su alcance,
para permitir que puedan jugar con
l cuando estemos realizando las
rutinas del aseo.

5.2.5 EL LIBRO DE FAMILIA.

169


Descripcin :
Se trata de un libro de madera contrachapada compuesto por
pocas pginas .En el aparecen los miembros de la familia del
nio( padre, madre, hermanos, abuelos,...) , as como otros personas
relevantes para el mismo (vecina, ...) y las mascotas, en el caso de
ser significativas. Aparece por supuesto, tambin la foto del propio
nio/a.

Materiales :
Lminas de madera contrachapada con dos perforaciones en un
margen
lateral.
Pegamento.
Rotuladores.
Cartulina.
Tijeras.
Cinta.
Fotografas de la familia.
Plstico autoadhesivo transparente (tipo Aironfix)
Elaboracin :
Se eligen las fotografas a utilizar y se sitan a lo largo de las
pginas del libro .Estas se acompaan de algn comentario
ilustrativo de la misma
(P .e. : Este soy yo cuando an me haca pip encima) .

170

Las pginas pueden decorarse al gusto, utilizando para ello

pinturas, rotuladores, cartulinas,... Una vez compuestas las pginas
es conveniente plastificarlas, para asegurar una mayor duracin del
libro .
Es importante que la portada del libro sea fcilmente
identificable para el nio, por lo que se sugiere poner su nombre, as
como una foto muy representativa de su familia. Por ltimo, solo
queda pasar la cinta por los agujeros de la madera y atarla, de
manera que las pginas del libro queden perfectamente unidas.
Usos :
Puede emplearse para que en la escuela se conozca ms de
cerca a la familia del nio, para que los distintos nios/as reconozcan
otras estructuras familiares, para cuando se incide de manera directa
en

las

relaciones

familiares,

parentescos,...

Sin

embargo,

consideramos que es muy interesante el empleo espontneo que el

nio/a hace del mismo, para consolarse cuando est triste o quiere
recordar a sus seres ms queridos .

Bibliografa
Acea, J. M., y otros. La escuela infantil de cero a seis aos. Madrid:
Ed. Anaya, 1988.
Alfieri, F., y otros. Profesin: maestro. Las bases. Barcelona: Ed.
Reforma de la Escuela, 1979.

171


lvarez Reinares, C., y otros. La Psicologa en la Educacin Infantil.
Madrid: Ed. Anaya, 1987.
Ausubel, D. P.; Novack, J., y Hanesian, H. Psicologa cognitiva (2.a
edicin, 3.a reimpresin). Mxico: Ed. Trillas, 1989.
Biblioteca de la Educacin Infantil. Coleccin Aula XXI. Madrid: Ed.
Santillana. 1990.
Castillejo Brull, y otros. El currculo en la escuela infantil. Madrid: Ed.
Santillana, 1989.
Coll Salvador, C. El currculo en la escuela infantil. Madrid: Ed.
Santillana,
1989.
Conde Mart, M., y otros. El espacio, los materiales y el tiempo en
Educacin
Infantil. Madrid: Ed. M. E. C. Coleccin Documentos y Propuestas de
Trabajo.
Direccin General de Renovacin Pedaggica, 1989.
Delval, J. Crecer y pensar. Barcelona: Ed. Laia (5.a edicin), 1987.
Eductrade. Proyecto URI. Preescolar I (Libro de recursos). Madrid.
Ketele, J. M. Observar para educar. Madrid: Ed. Aprendizaje-Visor,
1984.
Loughlin, C. E., y Suina, J. H. El ambiente de aprendizaje: diseo y
organizacin. Madrid: Ed. Morata/M. E. C., 1987.
Mauri, T. y otros. El currculo en el centro educativo. Barcelona: Ed.
Horsori, 1990.
Novak, J. D.; Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ed.
Martnez Roca, 1988.

172

Piaget, J. El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Ed.

Aguilar, 1969. Saunders, R., y Bingham-Newman, A. M. Perspectivas
piagetianas en la Educacin Infantil. Madrid: Morata-M. E. C., 1989.
Saussois, N. Actividades en talleres para Guardera y Preescolar.
Madrid: Ed. Cincel, 1984.
Selmi, L., y Turrini, A. La escuela infantil a los tres aos. La escuela
infantil a los cuatro aos. La escuela infantil a los cinco aos. Madrid:
Morata-M. E. C., 1988, 1989.
Tonucci, F. A los tres aos se investiga. Barcelona: Ed. Hogar del
libro S. A.
Versin italiana, 1976. En castellano, 1986.
Tonucci, F., Cmo ser nio. Barcelona: Ed. Barcanova, 1989.
Tonucci, F. Con ojos de nio. Barcelona: Ed. Barcanova, 1989.
Trueba Marcano, B. Talleres integrales en Educacin Infantil. Una
propuesta de organizacin del escenario escolar. Madrid. Ed. De la
Torre, Proyecto Didctico Quirn, nm. 7, 1989.
Varios autores. Educar a los tres aos. Madrid: Ed. Ministerio de
Educacin y Ciencia, 1990.
Kamii, C., y de Vries, R. Conocimiento fsico en la Educacin
Preescolar. Madrid: Ed. Pablo del Ro, 1978.
Vigy, J.

L.

Organizacin

cooperativa

de

la

clase. Talleres

permanentes con nios de dos a siete aos. Madrid: Ed. Cincel (5.a
reimpresin), 1988.
Conocemos animales. Juego de la pesca. Ed. Alameda. Proyectos 5
aos.
Mira que hago con: Madera. Cajitas. Ed. La Galera.

173


Para las vacaciones. Coleccin el Osito habilidoso. Ed. Everest.
Collar de semillas (Hacemos una huerta). Ed. Alameda.
Collar (Somos prehistricos). Ed. Alameda.
Mira qu hago con: Piedras, cajas, cuentas, botones, Ed. La Galera.
Adornos infantiles. Ed. Everest.
Juguemos a cocinar. Ed. Destino.
Mi primer libro de cocina. Ed. Molino.
Regalos de Navidad. Coleccin el Osito habilidoso. Ed. Everest.
Somos Amigos (Bombones). Hacemos cuentos (Casita de chocolate)
y Somos mdicos (Desayuno nutritivo). Ed. Alameda.
Tus primeras recetas. Ed. Altea.
Tarta de cumpleaos. Ed. Perine.
Recetas (IME Instituto Municipal de Educacin de Cartagena. Taller
de alimentos: La leche. Lozano Gonzlez, Luca 1991).
La maleta de papel reciclado: Consejos para hacer buen papel. Ed.
La casa de la Ecologa S.L.
Hacemos una huerta. Bolsas de olores. Ed. Alameda.
Conoce tu ciudad: Vivero. Vlez, Rosi. Ayuntamiento de Murcia.
Mi primer libro de la Naturaleza. Ed. Molino.
Mi primer libro de Ecologa. Ed. Molino.
Conocemos rboles. Ed. Alameda.
Gua de Recursos de las Cajas Rojas de Educacin Infantil. Ed.
M.E.C.
Mira que hago con: Corchos. Papel. Piedras. Ed. La Galera.
Coleccin El Osito habilidoso. Ed. Everest:

174

Pronto es Navidad.

Adornos y regalos de Pascua.

Para mi cumpleaos.

Del cajn de los retales.

Nota al editor:
Al comienzo del libro hay que hacer una puntualizacin
haciendo referencia al uso de gneros al dirigirse a: nios/as,
profesor/a, que est bastante cuidado a lo largo del texto en que se
utiliza: profesorado, alumnado, persona, infancia; pero en estos
apartados en los que la reiteracin es bastante frecuente como es en
el del desarrollo evolutivo por edades se utiliza el femenino y debe
entenderse, obviamente, referido a ambos sexos .

175