Teoriascurriculares:polticas,lgicaseprocessosde

regulaoregionaldasprticascurriculares1

JosAugustoPacheco
UniversidadedoMinho
jpacheco@iep.uminho.pt

Introduo

Escrever um texto sobre as questes tericas do currculo ligadas

regionalizaoumaaventurapoltica,poisfalarsobreeducaoecurrculo
algoprofundamentepolticoecultural.Adiscussoemtornodeumcurrculo
regional, num pas to marcado pelo centralismo burocrtico, apesar da
existncias de ventos de descentralizao, a oportunidade para nos
interrogarmos na base da teorizao curricular e das experincias que
vivenciamos enquanto actores de um sistema educativo. Neste sentido, e de
modoajustificarmosoltimopontoReferentesparaumcurrculoregional
centralizamos o texto na existncia de diferentes concepes de currculo,
decorrentesdasteoriascurriculares,nasdiversasterritorialidadescurriculares,
nos processos de regulao das polticas educativas e curriculares, nas lgicas
que influenciam directa e/ou indirectamente a construo do currculo e nos
desafiosdasociedadedoconhecimento.
Porque o currculo um projecto, um artefacto, cuja construo se insere
numadinmicaecomplexaconversao,ocurrculoregionalumdocumento
de trabalho em permanente elaborao, pois no possvel definir a
aprendizagem a partir nem de um receiturio nem de uma nica perspectiva.
Para alm do conflito, o currculo regional s se torna possvel se rompermos
comosprocessosuniformeseestandardizadosdedecisocurricular.
1

Conferncia realizada no mbito do Seminrio O Currculo Regional, Terceira, Aores, 4 de Setembro

de 2003.

1. TeoriasCurriculares

A educao tornase num recurso por excelncia se procurar a

participao de cada de um ns na sociedade enquanto actores curriculares,
comprometidoshistrica,socialeculturalmentecomumprojectodeformao
que se encontra em permanente reconstruo. O currculo no , por isso, um
projecto que diz respeito somente a professores e a alunos, mas que abrange
todososintervenientesque,directaouindirectamente,participamnasociedade
do conhecimento ou na sociedade de aprendizagem, tal como prope
Hargreaves2.
Nas primeiras definies de currculo, o conhecimento ocupa um lugar
centraldaeducaodoalunoedasuaescolarizaoporqueresponde,deforma
interactiva, a objectivos, significados e valores sociais3, traduzvel, de acordo
com os defensores de uma teoria curricular tcnica, ou tradicional, nos
objectivos e na avaliao. Para Bobbitt4 um dos precursores do currculo
valorizado como um domnio de investigao, que tem a necessidade de uma
teoria e de uma prtica o currculo uma realidade objectiva construda na
base de uma engenharia de educao, terreno dos especialistas, do mesmo
modoqueumaestradaobrigatoriamenteprojectadaporumengenheiro.
Kliebard5 um historiador norteamerciano do currculo fala de Bobbitt,
professordeAdministraoEducativadaUniversidadedeChicago,comouma
referncia fundamental relativamente emergncia do currculo, no s no
Cf. Andy Hargreaves. O ensino na sociedade do conhecimento. A educao na era da insegurana.
Porto:PortoEditora(publicaoem2004).
3ParaJohnDewey,numadasprimeirasobrassobrecurrculo,publicadaem1902,oprocesso
educativo resulta precisamente da interaco destas trs foras sociais. Cf. John Dewy,
2002.Aescolaeasociedade.Acrianaeocurrculo.Lisboa:RelgioDguaEditores.
2

Cf..FranklinBobbitt,1918,Thecurriculum.NewYork:HoughtonMifflin.

Cf.. Herbert Kliebard, 1995. The struggle for the american curriculum 18931958 (2 ed.). New
York:Routledge.

domnioespecficodosaber,mastambmenquantocampodeintervenodos
especialistas. Deste modo, Bobbitt includo na linha de pensamento dos
eficientistas sociais, isto , de todos os que adoptam para a educao o
mtodo de gesto proposto por Taylor, em 1911, com publicao do livro
Principles of scientific management.Tratase de um modelo universal, pois os
princpios podem ser aplicados a todos os campos de interveno social,
conhecido por taylorismo e que teve, segundo Beyer et Liston6, uma larga
influncianaformaodocampocurricular.Nasdcadasseguintes,sobretudo
comotrrabalhodeTyler7,consolidaseanoodecurrculocomoumatcnica
queconceptualizadanabasedeumateoriadeinstruo,ouseja,umateoria
decontrolodoscomportamentoscognitivos
Estamos, assim, na presena das teorias de engenharia curricular ou dos
modelos fechados. Tais concepes funcionalista e estruturalista reforam a
definio de currculo como programa definido em termos nacionais e
implementadodemodoestandardizadoemtodasasregieseescolas,demodo
asalvaguardaralegitimidadenormativaearacionalidadetcnicanoprocesso
dedesenvolvimentocurricular.Asdecisescurricularessodeterminadaspela
lgicadoespecialista,queactuajuntodaadministraocentral,epelanatureza
jurdicadonormativo,assumindooEstadoumpapelactivonaconstruodos
produtoscurricularesenasuaregulao.
Se o currculo nacional pode ser legitimado pelas teorias de pendor
tecnicista, cada vez mais presentes no quotidiano educativo, quer pela
pedagogia de competncias8, quer pelo reforo da uniformidade curricular,
da estandardizao de prticas escolares e pela existncia de uma gramtica
Cf..LandonBeyereDanielListon,1996.Curriuluminconlfict:socialvision,educationalagendas,
andprogressiveschoolreform.NewYork:TeachersCollegePress.
7Cf..RalphTyler,1949.Basicprinciplesofcurriculumandinstruction,Chicago:TheUniversity
ChicagoPress.
8 No texto Competncias curriculares: as prticas ocultas nos discursos das reformas,
publicado em 2003, na Revista de Estudos Curriculares, 1,(1), 5775, argumentamos que a
pedagogiaporcompetnciassetornounoprolongamentodadenominadapedagogiapor
objectivos.
6

pedaggica valorativa dos resultados cognitivos, em termos tericos, o

currculoregionalelocalexplicadoporumaperspectivaprticaecrtica,isto
, por uma teoria fenomenolgica do desenvolvimento curricular centrada na
escola e nos sujeitos, implicando um processo de deliberao prtica9 ou uma
proposta de trabalho10 a realizar ou ainda um texto11 que pode ter mltiplas
leituras.
No entanto, no existe uma perspectiva nica que explique totalmente a
realidade curricular, pois tratase de uma prtica que produz linguagens
contraditrias,resultantesdevriasforasdeinfluncia.Tambmnosepode
dizer que o currculo seja exclusivamente o territrio organizado pela
administraocentraloupelaescolaeprofessores.
Num currculo totalmente nacional, dado que no h espao para as
decisescurricularesdeprofessoresealuno,nemtopoucoparaoscontextos
regionaiselocais,aescolacolocasenocentrodatransmissodeconhecimento,
sustentadotantopelapredeterminaodecontedosquantopelaprevisodos
resultados marcadamente cognitivos, identificados na palavra mgica dos
objectivosdeaprendizagemedascompetncias.Utilizandoumametforade
Tyler12, que em 1976, props a necessidade de caminhar no sentido de uma
teoria curricular global e coerente, podemos dizer que preciso ser
curricularmentearquitectoenocarpinteiro,aindaqueestaideiasejautpica,
dado que jamais o Estado deixa de intervir, de forma decisiva e uniforme,
quase sempre, tal como se comprova nas polticas neoliberais e neo
conservadoras13,naconstruoquotidianadocurrculo.

Cf.JosephSchwab,1985.Umenfoquepracticocomolenguageinstitucional.InJ.GimenoeA.
PrezGmez.Laeneseanza:suteoriaysupractica.,pp.197209.
10Cf..LawrenceStenhouse,1984.Investigacinydesarrollodelcurriculum.Madrid:Morata.
11Cf.UlfLundgren,1993.Teoriadelcurriculumyescolarizacin.Madrid:Morata.
12Cf.RalphTyler,1976.Prospectsforresearchanddevelopmentineducation.Berkeley:Mccutchan
CompanyPublishingCorporation.
13 Cf. Jos Pacheco, org., 2001a. Polticas educativas: o neoliberalismo em educao. Porto: Porto
Editora.
9

Fortemente delineadas na base de novas perspectivas sociolgicas na

forma de entender e legitimar o conhecimento, os anos setenta e oitenta do
sculoXXtrouxeramnosoutrasconcepescurricularesqueseenquadramnos
modelos abertos e na teoria social crtica, em geral, e nas teorias curriculares
crtica14epscrtica15.Asnoesdecurrculocomoartefactossocial,culturale
poltico16inscrevemsetambmnasteoriascontextuaisousituacionais,ligadas
teoria de aco do sujeito, aos modelos abertos e s tendncias ps
estruturalistas. Consequentemente, o currculo compreendido como uma
prtica de significados, s totalmente dilucidados pela hermenutica, que
revela o poder, a diversidade e a identidade que existe em cada projecto
curricular e na possibilidade de este se tornar num momento crtico de
aprendizagem17. Donde, a teoria curricular18 existe somente no plural e diz
respeitoaoconhecimentoeaomodocomoorganizado.
2. Territorialidadescurriculares

Questionar o currculo como prtica, de significados distintos e

multirreferenciados,representaconcebloapartirdeumprocessoqueadmite
uma lgica de desconstruo, com a introduo de sucessivos discursos cujo
significado se apreende pela hermenutica da prtica, e optar por uma
abordagem processual que faz a interrelao das duas componentes
Cf.. Stephen Kemmis, 1988. El curriculum: ms all de la teoria de la reproduccin, Madrid:
Morata;WilliamPinar,1975.Curriculumtheorizing:thereconceptualists,Berkeley:Mccutchan
PublishingCopmpany.
15 Cf. Tomaz Tadeu da Silva, 2000. Teorias do currculo. Uma introduo crtica. Porto: Porto
Editora.
16 Cf.. entre outros, JeanClaude Fourquin, 1996. cole et culture. Le point de vue des sociologues
britanniques (2 ed.). Bruxelles: De Boeck; Henry Giroux, 1983. Theory and resistance in
education. South Hadley, Mass: Begin and Garvey Publsihers; Shirley Grundy, 1987.
Curriculum:productorpraxis?NewYork:Routledge.
Para uma viso global das teorias curriculares, Cf. Jos Pacheco, 2001b. Currculo: teoria e

prxis(2ed.).Porto:PortoEditora.
17 Cf. Robert Young, 1998. The curriculum of the future. From the new sociology of education to a
criticaltheoryoflearning.London:FalmerPress.
18Cf.WilliamPinar,2003.Whatiscurriculumtheory?(policopiado).
14

intrnsecas presentes em qualquer projecto curricular: o que se pretende

(expectativas e intenes curriculares) bem como o qu e onde ocorre
(realidadecurricular).
Deste modo, o currculo , cumulativamente, uma inteno e uma
realidade que ocorrem num contexto determinado e que so o resultado de
decises tomadas em vrios contextos. Dentro desta perspectiva dinmica e
processual, o currculo, e todo o processo do seu desenvolvimento, uma
intersecodeprticascomafinalidadederesponderasituaesconcretas.
Tal quadro de anlise curricular remetenos para a perspectiva de
currculo como um territrio organizado, atravs de normativos, de
orientaes, de interesses profissionais e de interesses de aprendizagem, na
base dos pressupostos da globalidade da aco educativa, da flexibilidade
curricularedaintegraodasactividadeseducativas.
Nesta multiplicidade e coexistncia de territorialidades curriculares, a
deciso,porvezes,contraditriaegeradoraderesistnciasdevidonoss
rotinasescolares,mastambmaoscastelosoumuralhasqueosintervenientes
constroem de uma forma subtil. E os obstculos so ainda maiores quando a
administrao central assume, ao nvel do discurso legislativo, o processo de
desenvolvimento do currculo numa linha de orientao e impe, ao nvel da
prtica,critriosformaisouinformaisdeprescrio.
Os territrios curriculares regionais e locais podem coexistir com o
territrio curricular nacional atravs de um processo de desenvolvimento do
currculo dinmico e contnuo que exigem a definio de critrios sobre a
coordenao vertical e horizontal dos projectos existentes no mbito dos
territrioseducativos.
Noquadrolegalportugus,encontraseestipuladoque

osplanoscurricularesdoensinobsicodevemserestabelecidosescalanacional,sem
prejuzo da existncia de contedos flexveis integrando componentes regionais19. Os
planos curriculares do ensino secundrio tero uma estrutura de mbito nacional,
podendo as suas componentes apresentar caractersticas de ndole regional e local,
justificadas nomeadamente pelas condies scioeconmicas e pelas necessidades em
pessoalqualificado20.

Apesar do articulado normativo prever a existncia de componentes

regionais e locais, o facto que a estrutura curricular sempre se manteve
nacional, identificada pelos planos curriculares, programas, avaliao e
manuais. Tal realidade manterse tanto na prtica como na legislao. Por
exemplo, a Lei de Bases, que se encontra em discusso para aprovao,
estabelece que o sistema educativo tem como objectivo fundamental, entre
outros, assegurar a organizao e funcionamento das escolas, pblicas,
particulares e cooperativas, de forma a promover o desenvolvimento de
projectos educativos prprios, no respeito pelas orientaes curriculares de
mbito nacional, e padres crescentes de autonomia de funcionamento,
mediante a responsabilizao pela prossecuo de objectivos pedaggicos e
administrativos, com sujeio avaliao pblica dos resultados e mediante
um financiamento pblico assente em critrios objectivos, transparentes e
justosqueincentivemasaboasprticasdefuncionamento21.
Nomesmoprojectodelei,aestruturanacionalestaindamaisreforada
quandosedizque:

a poltica educativa prossegue () objectivos nacionais permanentes, pressupondo

umaelaboraoeumaconcretizaotransparenteseconsistentes22.

Porm, no captulo referente ao planeamento curricular, retomase o

princpiodasterritorialidadescurriculares:

Cf.ponto4,art.47daLeideBasesdoSistemaEducativo,Lein46/86,de14deOutubro.
Idem,ponto5.
21Cf.alneah)doart.5daLeideBasesdaEducao(projectogovernamental).
22Idem,ponto1doart.6.
19
20


Os planos curriculares do ensino bsico e do ensino secundrio devem ter uma
estrutura de mbito nacional, que acolha os saberes e as competncias estruturantes de
cada ciclo, podendo acrescer a essa estrutura contedos flexveis, integrando
componentes de ndole regional e local, e desenvolvimentos curriculares previstos em
contratosdeautonomiaedesenvolvimentoeducativoentreaadministraoeducativae
asescolas23.

Falase agora de legitimar as territorialidades regional e local pelos

contratos de autonomia, cujas clusulas so definidas pela administrao
central,enopropriamentepelavertentecultural.Nestecaso,entendemosque
asterritorialidadescurricularessopartesdeummesmoprocesso,oumelhor,
peasdeumpuzzlequeconstrudo,dentrodoespaonacional,emfunodas
dimensesnacional,regionalelocal(fig.1.):

Currculo
Regional

CurrculoNacional
Currculo
Regional

Currculo
Local

Fig.1Territorialidadescurriculares.

Emboraocurrculonacionalsejaumarealidadedesdeadcadadesessenta
do sculo XIX em Portugal24, s muito recentemente que foi definido nos
normativos. Depois de um processo de discusso das propostas da
administrao central, no que ficou registado como projectos de reviso
participada,ocurrculonacionaldefinido,doseguintemodo:
(...) entende-se por currculo nacional o conjunto de aprendizagens e
competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico [de cada um
dos curso do ensino secundrio], de acordo com os objectivos consagrados na Lei
de Bases do Sistema Educativo para este nvel de ensino, expresso em

Idem,ponto3doart.34.
Cf.JosPacheco,2001b.

23
24

orientaes aprovadas pelo Ministro da Educao, tomando por referncia os

desenhos curriculares anexos [as matrizes curriculares dos cursos gerais e dos
cursos tecnolgicos anexas] ao presente decreto-lei25.

Tal conceito surge associado ao reforo, pelo menos no plano discursivo,

no s da centralidade da escola nas decises curriculares, mas tambm do
papel do professor, acompanhado de outros actores sociais, na construo do
projectocurricular.
Para alm do currculo nacional, falase agora de projecto curricular de
escola (concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos rgos de
administrao e gesto) e de projecto curricular de turma (concebido,
aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulao com o
conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos). de
salientarquenosefalanemdeumprojectocurricularregionalnemtopouco
deumprojectopolticopedaggico,cujaexistncia,numaleituraabrangentedo
Decretolei n 7/2003, de 15 de Janeiro, pode concretizarse no mbito dos
municpios.

Projecto
Poltico
pedaggico

CurrculoLocal

Projecto
Educativo
deescola

Projecto
Curricular
deescola

Projecto
Curricular
deturma

Fig.2Integraodeprojectosanvellocal.

A territorialidade nacional do currculo tem argumentos vlidos e

sustentveisnaexistnciadeumaculturacomum,comfunessociais,polticas
e educativas discutidas na base da existncia de uma escola que veicula um
Art.2dosdecretosleins6/20001e7/2001,de18deJaneiro.

25

conhecimentoqueoficial,prescritoeformal.Todavia,estamosconvictosque,
mais importante do que a sua existncia, ou no, para todos os cidados, alis
umimperativodemocrticodassociedadescontemporneas,tornasenecessrio
problematizar a forma como feita a seleco da cultura que integra um
determinado currculo nacional. O que se tem verificado que as opes
curriculares tm privilegiado a legitimao de um conhecimento escolar oficial
que representa os interesses de grupos sociais dominantes. Assim, o currculo
nacional,comtodasassuasvantagense/oudesvantagensculturais,nodeixade
ser um instrumento de diferenciao e de excluso social enquanto os
contedos,queintegremessecurrculo,eaescolaridadenoforemamplamente
discutidosemfunodosseussentidossocial,culturaleeducativo.
NosfinaisdadcadadenoventadosculoXX,osdocumentosorientadores
das polticas para os ensinos bsico26 e secundrio27, inseridos ento no
programa do governo, no pacto educativo e no acordo de concertao
estratgica, adoptam estrategicamente a noo de currculo nacional, centrado
na definio de competncias gerais e num sistema de avaliao dos alunos,
dando continuidade a um esquema de deciso sistmica com a definio dos
inputsedosoutputs,entregandosesescolasaresponsabilidadedeorganizara
gesto flexvel do currculo, isto , a possibilidade de cada escola organizar e
gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como
refernciaossabereseascompetnciasnuclearesadesenvolverpelosalunosno
final de cada ciclo e no final da escolaridade bsica, adequandoo s
necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a
introduonocurrculodecomponenteslocaiseregionais28.
Cf. Departamento da Educao Bsica, 1998. Educao, integrao, cidadania. Documento
orientadordaspolticasparaoensinobsico.(www.deb.minedu.pt/)consultaemMaro
de1998.
27 Cf. Departamento do Ensino Secundrio (1997). Documento orientador das polticas para o
ensino secundrio. Desenvolver, consolidar, orientar (www.des.minedu.pt/ ) consulta
emNovembrode1997.
28Cf.Ponto1doanexoaoDespachon.9590/99,de14deMaio.
26

10

O currculo nacional definido como o conjunto de aprendizagens e

competnciasadesenvolverpelosalunospressupe,deummodolinear,uma
estrutura simplificada de objectivos, competncias e aquisies essenciais
pretendidas29. O problema que colocado s regies, s escolas e aos
professoresquenoexisteumadefinioclaradocurrculonacionalnemem
funo das territorialidades regional e local nem no reconhecimento de um
conjuntonucleardeaprendizagensbsicas.Ocurrculonacionalnoresponde
aindaaumaestruturabsicacomum,susceptveldeserflexibilizadaeadaptada
aoscontextosescolares.
Neste sentido, o currculo nacional o somatrio de disciplinas e
programas, no permitindo que as outras territorialidades curriculares sejam
reconhecidas de modo explcito, razo pela qual os estudos de investigao
revelam que os programas so extensos e prolixos30 e que os professores
mantm uma atitude ambgua face ao currculo nacional31: por um lado, so
favorveisautonomiaeflexibilizaoe,poroutro,concordamcomadefinio
deumcurrculonacionaldecididopelaadministraocentral.Estaambiguidade
aindamaisreforadasefalarmosdeumcurrculonacionalqueasmuladas
exignciasacadmicas.
As territorilidades nacional, regional e local so partes de um mesmo
processo. Todavia, perguntamos: Que se entende por currculo de mbito
regional?Eporcurrculodembitolocal?Aleituradosnormativoseavivncia
de experincias educativas e escolares permitemnos afirmar que currculo
nacional de tal modo catalisador das actividades de aprendizagem que as
diversas territorialidades so fortemente enfraquecidas, ainda que previstas e
valorizadaspelaadministraocentral.
Cf. Maria do Cu Roldo, 1998. O currculo como projecto. O papel das escolas e dos
professores. In R. Marques e M. do Cu Roldo (org.). Reorganizao e gesto curricular no
ensinobsico.Reflexoparticipada.Porto:PortoEditora,p.17.
30Cf.JosPachecoetal.,1996.Oimpactodareformacurricularnopensamentoenaacodoprofessor.
Relatriodeinvestigao.Braga:UniversidadedoMinho.
31Cf.JosMorgado,2000.A(des)construodaautonomiacurricular.Porto:EdiesAsa.
29

11

Pelomenosemtermoscontinentais,argumentamosqueaestruturapoltica
eculturalportuguesanojustificaaexistnciadeumaregionalizaocurricular,
ou seja, a proposta de formas curriculares prprias e diversificadas em funo
das especificidades de cada contexto dado que existem mais traos de
identificao que traos de diversidade cultural, num sentido amplo do termo.
Com esta afirmao no dizemos que no existe uma territorialidade regional
curricular, tos que necessrio discutir os critrios que esto presentes nas
culturasregionaisenasculturaslocais.
Naverdade,aterritorialidadecurricularregionalsignificaaconstruode
projectos constitutivos de realidades culturais especficas, cuja identidade
refora no s a coeso social, mas tambm a dimenso pedaggica que cada
estabelecimento escolar procura consolidar. Todavia, como se reconhece no
documento A construo do currculo regional32, a construo de um
currculo regional no pode no entanto, ficar cativa de condicionalismos
geogrficosouprocessoshistricos,porrelevantesquesejam.ParaHagreaves,
asculturaseducativaslocaispodemserpaternalistas,mesmofeudais,nomodo
comocultivamalealdadeaquiescentedosseusprofessoresedosseuslderes33
O mesmo se pode dizer para a territorialidade curricular local ou para os
espaosdeaglutinaodeidentidadesmaisconcretas,decontextoscurriculares
prprios, pois a territorialidade s se efectiva em projecto de formao se
entendermosomeiocomocontedocurricular34.
A anlise do local como contedo curricular pressupe que a cultura seja
vista como um campo de luta, tornandose inseparvel dos grupos e classes
sociais, e que o currculo seja uma questo poltica, que impe orientaes
concretas relativamente seleco e organizao do conhecimento. Por isso, a

Cf.LusMacielSilva,2002.Aconstruodocurrculoregional(policopiado),p.2.
Cf.AndyHargreaves,2004,p.219.
34 Cf. Jos Pacheco, 1995. Da componente nacional s componentes curriculares regionais e locais.
Lisboa:MinistriodaEducao(PEPT2000n.7).Verdeigualmodo,JosPacheco,1998.
Projectocurricularintegrado.Lisboa:MinistriodaEducao(PEPT2000n.18).
32
33

12

construo de um currculo regional pressupe no a alterao de questes de

forma (nos mtodos de ensinar, na predeterminao dos resultados, na
pedagogiaporcompetncias),masnarelaodoqueseensina,deumaforma
integrada, com a vida real dos alunos, de modo que o meio se torne num
contedocomexpressocurricular.
Noentanto,ecomoargumentaForquin35,aexploraodolocalcomofonte
exclusiva de conhecimento levanta questes ticas como as da tirania do
contexto prximo (reduzir a identidade pessoal identidade social) e da
regressocultural.Comefeito,oalunoprecisanosderefernciassimblicas
domeioaquepertencebemcomoderefernciasevaloresmaisglobais,paral
dumaestruturabsicadecontedos.
Olocalnaconstruodocurrculoganha,assim,sentidodelutacurricular
ejustificado,nocontextodasteoriaspsmodernasepsculturaiseducativas
com base na valorizao quer das anlises pessoais e subjectivas, quer das
anlisessociaisquerevelampreocupaeseconflitos.
Entender as territorialidades regional e local como campo de luta
curricularsignificarquestionaroestudodocontexto36atravsdaconstruode
projectos curriculares que evidenciem as vozes, experincias e histrias pelas
quaisosalunosdosentidoaomundo37.
Tratase de legitimar curricularmente a cultura do quotidiano dos alunos,
dos seus saberes, dos seus contextos e dos seus problemas sociais, j que a
escolarizao,regulamentadapeloEstado,temperspectivadoestaculturacomo
umterrenomarginaleperigoso,algocontraoqualsedevaserimunizadoou
na melhor das hiptese algo a ser ocasionalmente explorado como tctica

Cf.JeanClaudeFourquin,1996,p.148.
Cf.MariadoCuRoldo,1995.Oestudodomeiono1ciclo:fundamentoseestratgias.Lisboa:
TextoEditora.
37Cf.HenryGirouxeRogerSimon,1994.Culturapopularepedagogiacrtica:avidacotidiana
como base para o conhecimento curricular. In A. Moreira e T. Tadeu da Silva (orgs.).
Currculo,culturaesociedade(2ed.).SoPaulo:CortezEditora,p.95.
35
36

13

circunstancial de motivao, para aumentar o interesse do aluno por

determinadaliooudisciplina38.
Temsentidofalardoregionalelocalseotrabalhoescolarestivercentrado
nos problemas dos alunos e se as prticas curriculares promoverem a sua
capacidade crtica de modo a permitirlhes a compreenso daquilo que
culturalmenteosrodeia.
Outrossentidosadquireolocalseocurrculoforentendidocomoartefacto,
e no meramente como um plano que elaborado pelos especialistas e
seguidamente,nalgicadeumalinhademontagemfabril,implementadopelos
professores.
Para isso, tornase fundamental explorar critrios no s de uma
pedagogia intercultural (conhecimento dos contextos especficos dos alunos e
das culturas dentro das vrias civilizaes histricas), mas tambm de uma
pedagogia crtica, pedagogia esta que s poder ser discutida a partir de um
tempo, um espao e um tema especficos, pelo que exercla um tarefa
estratgica, prtica e no cientfica39. Nesta perspectiva, aplicar escola as
ideiasdepluralismoculturalimplicaescutaramultiplicidadedevozes,cadavez
maisorganizadasnasquestesdomulticulturalismo40,queconferemsignificado
curricularaoqueseaprende.
Aexpressodasterritorialidadesnacional,regionalelocalverificase,no
plano dos normativos, na construo de projectos educativos, de projectos
curriculares de escola e de projectos curriculares de turma41. Tambm se pode
verificar, pelo menos em termos de uma viso global da participao da

Idem,Ibidem,p.105.
Idem,Ibidem,p.105.
40 Sobre o multiculturalismo, vide: Carlinda Leite, 2002. O currculo e o multiculturalismo no
sistemaeducativoportugus.Lisboa:FundaoCalousteGulbenkian.
41Noabordamosnestetextotaisprojectos.Paraumavisomaispormenorizada,baseadana
centralidade do projecto curricular de escola, vide: Jos Pacheco e Jos Carlos Morgado,
2003.Construoeavaliaodoprojectocurriculardeescola.Porto:PortoEditora.
38
39

14

comunidadelocal,naconstruodeprojectospolticopedaggicos,ouseja,em
projectoseducativosmunicipais42.
Oprojectoeducativoconcelhionoumdocumentodeclarativonemto
pouco uma carta de intenes, elaborada pelos responsveis polticos do
municpio com fins explicitamente temporais. Tratase da construo de um
projecto que visa a integrao de dinmicas relacionadas com as iniciativas de
todos os membros da comunidade educativa, tendo por finalidade principal
dotarosestabelecimentosdeeducaodeinfnciaedosensinosfundamentale
mdio de um recurso que favorea a relao da escola com a comunidade. Tal
projecto uma plataforma de enriquecimento dos projectos pedaggicos
comunssescolasdeumdadoterritrio.
Porque a escola existe para a sociedade, a construo de um projecto
educativo municipal necessita da participao de todos os elementos da
comunidade.Porisso,nosepretendeoconsensoquerepresentemerasideiase
atrocautpicadeexperincias,masacolaboraodetodososresponsveisda
comunidadeescolar,medianteapromooderelaesdecomunicao,queso
estabelecidasnocontextoamplodaescola.
Sacolaboraodetodosgaranteatransparnciadatomadadedecises
sobreoprojecto,cujaintencionalidadeconstantementeredefinidapelarelao
de reciprocidade. Com efeito, tratase de um projecto que se faz pela
participaoefectivadetodosnumasituaodeautonomia,emqueolocalo
referenteprincipalparaaterritorializaodeumprojectoeducativonacional.

As

territorialidades

presentes

na

construo

do

currculo,

correspondentes a palcos com actores diferentes, embora agindo na base de

regras comuns, adaptadas e flexibilizadas constantemente, no existem em
funo de palavras como descentralizao, projecto, autonomia, contrato, etc.
Para alm do valor semntico de cada palavra, e dos significados que
Cf. Jos Pacheco, 2003b. O municpio e as politicas educativas pblicas. Revista Pedaggica
Ptio,n25,1619.

42

15

desempenham quando as polticas educativas descentralizadas correspondem,

efectivamente,aaspectosderecentralizao,ocurrculoumaprticaenoum
merojogolingustico.
E perguntamos: Que descentralizao curricular existe quando o Estado
defineoqueseensina,quandoseensina,comoseensina,oque,quandoecomo
se avalia? Estamos perante um princpio administrativo: delegao de
autoridade, mas jamais delegao de responsabilidades43. De jure, o currculo
temumaversooficial,prescritaenormativa.Maisprescrioexistirquandoa
administrao define o currculo como um produto final, uniformizando os
planos curriculares que devem constar do projecto construdo em autonomia.
Todavia,asescolasdefrontamsehojeemdiacomumaautonomiadeconquista,
resultante da luta travada contra o centralismo burocrtico e contra as
prescries curriculares estandardizadas e totalizantes, visveis cada vez mais
nosprocessosderegulao.

3. Processosderegulao

A transferncia de polticas educativas e curriculares verificase tanto ao

nvel interno como ao nvel externo, sendo este ltimo o mais marcante,
principalmente na sinalizao de trajectrias cada vez mais globalizantes
atravs de organismos que funcionam como palcos de deciso poltica e que
tendemparaoenfraquecimentodasterritorialidadesnacional,regionalelocal.
Na fig. 3, estabelecemos uma tipologia de regulao das polticas, de
acordo com uma relao complexa e no linear dos processos e prticas de

Cf. Guy Plletier, Guy. 2001. Dcentralisation, rgulation et gouvernance de systmes

ducatives: un cadre de rfrence. In G. Pelletier (dir.). Autonomie et dcentralisation en
ducation:entreprojetetvaluation.Montral:ditionsdelAFIDES,p.19.

43

16

deciso entre actores concatenados em funo de aspectos comuns e de redes

coercivasdefinidasdeacordocomosmeiosdeinfluncia44.

Transnacional

Supranacional

Regional

Local

Nacional

Fig.3Nveisdeterritorialidadepoltica.

Nosprocessosderegulaodaspolticaseducativasecurriculares,afalta
de tradio de estudos analticos das polticas educativas e a tendncia para
interpretaes extremas devemse fundamentalmente pela referncia a
polticas e projectos para a educao de origem externa e de circulao
supranacional,sejaremetendoparainflunciasnosplanospolticoideolgicoe
partidrio, seja para intertextualidades promovidas por uma espcie de novo
senso comum educacional, produzido por agncias e organismos
internacionais, difundido atravs de recomendaes, relatrios ou livros
brancos,eespecialmenterecontextualizadospelacomunicaosocialdemassas
eporinstituiesdembitonacional45.
No processo de regulao, a dcada de noventa do sculo XX marca, pelo
menosnoplanodiscursivo,asubstituiodeumcontrolopelasnormaspor
umcontrolopelosresultados,namedidaemquenovosvocbuloscomeam
Paraumaanliseglobaldatransfernciadepolticaspblicas,vide:PedroCrespoeSalvador
Chvez, 2002., Globalizacin, gobierno y transferncia de polticas pblicas. El caso de la
educacin superior en Mxico. Education Policy Analysis, 10 (41), 129
(http://epaa.asu./epaa/v10n41.htmlconsultaem1deSetembrode2003).
45 Cf. Licnio Lima e Almerindo Afonso, 2002. Reformas da educao pblica. Democratizao,
modernizao,neoliberalismo.Porto:EdiesAfrontamento,p.8.
44

17

afazerpartedostextospolticoseoutrossoressignificados,embuscadeuma
reedio de modismos, agora essencialmente traduzidos pela autonomia,
descentralizao, qualidade, eficincia, qualidade, projecto, contrato, actor,
etc.46
O veculo de tais polticas, cada vez mais apresentadas como soluo de
curtoprazo,aindaqueenquadradasemciclosdereformas,temcomoprincipal
motor a educao comparada, cuja nfase se faz sentir quer pela voz
estrangeira, quer pela voz do viajante, sediado num organismo
internacional. Estamos, assim, no primeiro nvel de regulao, de origem
transnacional,cujosprocessossodecontaminaoeemprstimodepolticase
cujosefeitosproduzemaconvergncia,normalizaoeexternalizao47.
A externalizao presente na dimenso transnacional, como escreve
SteinerKhamsi48, tem uma influncia marcante nos processos de reforma
educativa: Em pocas de rpidas mudanas sociais, e econmicas e polticas,
as referncias internas so insuficientes para justificar a persistncia ou
introduodereformas.precisamentenestesmomentosqueaexternalizao
ofereceaoportunidadederomperradicalmentecomopassadoeimportar,ou
tomar como emprstimo, modelos, discursos ou prticas de outro sistemas
educativos.
Tal processo de regulao cada vez mais se faz sentir, atravs das
organizaes internacionais parauniversais (ONU, OIT, GATT, BIRD, AID,
FMI)49, atendendo no s s novas linguagens que em nome da globalizao

Cf. Jos Carlos Morgado, 2003. Processos e prticas de (re)construo da autonomia

curricular.Braga:UniversidadedoMinho.Tesededoutoramento(policopiada).
47 Cf. Joo Barroso, 2003a. Organizao e regulao dos ensinos bsico e secundrio, em
Portugal:sentidosdeumaevoluo.Educao&Sociedade,24(82),6392.
48 Citado por Joo Barroso, 2003b. Regulao e desregulao nas polticas educativas:
tendncias emergentes em estudos de educao comparada. In J. Barroso (org.). A escola
pblica.Regulao,desregulao,privatizao.PortoEdiesAsa,p.28.
49ONU(organizaodasNaesUnidas);OIT(OrganizaoInternacionaldoTrabalho);GATT
(Acordo Geral sobre Pautas Aduaneiras e Comrcio); BIRD (Banco Mundial, mais
precisamente, Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento); SFI
46

18

impem a necessidade de enveredar pela via da reforma, como tambm

adopodepalavrasclichquepreenchemosdiscursospolticos.Eestasso
palavras gastas pelo uso, obtusas, sem fio; palavras que se pronunciam e se
escutam quase automaticamente, superficialmente, sem encarnao singular,
nemnocorpo,nemnaalma;palavrasmortas,solidificadaseopacas,nomais
capazesdecaptar,oudeexpressarvida;palavrascomunsehomogneas,quej
nopodemincorporarumsentidoplural50.
Uma organizao internacional pode definirse como uma associao
voluntria de sujeitos do Direito Internacional, constituda mediante tratado
internacional e regulada nas relaes entre as partes por normas de Direito
Internacional,dotadadeumordenamentojurdicointernoprprio,edergos
prprios, atravs dos quais prossegue fins comuns aos membros da
Organizao,mediantearealizaodecertasfuneseoexercciodospoderes
necessriosquelhetenhamsidoconferidos51.
A existncia de organizaes intergovernamentais regionais (por
exemplo, OCDE, OTAN, EFTA, OEA, OUA)52 origina um segundo nvel de
regulao,denaturezasupranacional,sobretudoseseguirmosocasodaUnio
Europeia. Permanncia e autonomia da Unio Europeia53 em relao aos
estados membros so princpios que se conjugam com os princpios da
integrao, quando se procura a criao de uma poltica conjunta entre
diversos estados, e da subordinao, com a existncia de relaes verticais de
integrao, que levam ao nascimento de um verdadeiro poder integrado, um
(SociedadeFinanceiraInternacional);AID(AssociaoInternacionaldeDesenvolvimento);
FMI(FundoMonetrioInternacional).
50Cf.JorgeLarrosaeWalterKohan,2003.Igualdadeeliberdadeemeducao:apropsitodeo
MestreIgnorante.Educao&Sociedade,24(82),p.181.
51Cf.AndrGonalvesPereiraeFaustodeQuadros,1997.ManueldeDireitoInternacionalPblico
(3ed.).Coimbra:Almedina,p.412.
52 OCDE ( Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico); OTAN (Organizao
do Tratado do Atlntico Norte); EFTA (Associao Europeia de Comrcio Livre); OEA
(OrganizaodosEstadosAmericanos);OUA(organizaodaUnidadeAfricana).
53OMercosul(MercadoComumdoSul,criadoem1991,peloTratadodeAssuno,temcomo
modeloaUnioEuropeia

19

autntico poder poltico comunitrio, na titularidade da Organizao

supranacional54.
Nestesentido,aagendaeducativanacionalfortementedominadapela
agenda supranacional, no plano organizacional da Unio Europeia, tambm
influenciada pela regulao transnacional, com a tendncia para o Estado
Nao se converter no EstadoUnio. A sociedade do conhecimento um
desgniosupranacional,comrepercussesdirectasnasprocessoseprticasde
deciso curricular e de formao de professores e formadores a partir do
momentoemquesepretendecumprirat2010umprogramadetrabalhosobre
os objectivos futuros dos sistemas de educao e formao., referenciado no
pontosobreosdesafiosdasociedadedoconhecimento.
No terceiro nvel, encontrase a regulao nacional que, segundo Joo
Barroso,temnogoverno,administraoburocrticaeprofissionalismodocente
a origem; na sedimentao e hibridismo entre autonomia transnacional e o
centralismonacionalosprocessos;nacoexistnciademedidascontraditriaos
efeitos55.
Apesar da existncia das regulaes transnacional e supranacional
transnacional com vertentes nacionais, sobretudo no caso da Unio Europeia,
as polticas educativas e curriculares tm, e decerto continuaro a ter,
caractersticas de um centralismo estatal, visvel na aditiva montanha de
normativosquetraduzemdeformaclaraofenmenoburocrtico.Doconjunto
dosprocessosderegulaodaspolticaseducativasecurriculares,efazendose
a sua anlise tanto nos ciclos de reforma, quanto nos ciclos de inovao56,
identificaseomodelodeumapolticacentralistaedescentralista:prevalecea

Cf.AndrGonalvesPereiraeFaustodeQuadros,1997,p.423.
Cf.JooBarroso,2003a.
56 As polticas educativas e curriculares podem ser analisadas em funo de dois ciclos
principais: os ciclos de reforma e os ciclos de inovao, que tm funcionado no sistema
educativo portugus num sistema de descontinuidade e de contraciclo. Assim, em 1986
iniciase o ciclo da reforma, dez anos mais tarde o ciclo da inovao e em 2003 atingese
maisumciclodereforma,quenomaisdoqueumcontraciclo.
54
55

20

perspectiva normativa. Poltica educativa e curricular descentralizada ao

nvel dos discursos, mas recentralizada ao nvel das prticas. A prtica
educativa e curricular autnoma no discurso e nos textos mas definida e
reguladapelaadministraocentralatravsdoestabelecimentodereferenciais
concretos. Os territrios locais tm autonomia para (re)interpretar o currculo
em funo de projectos curriculares que so administrativamente
controlados57.
Aregulaotambmseprocessaanvelregional,searegiocorresponder
a um regime polticoadministrativo prprio que se fundamenta nas suas
caractersticas geogrficas, econmicas, sociais e culturais e nas histricas
aspiraes autonomistas das populaes58, dotada de autonomia legislativa e
administrativa59.
Porm, no campo da organizao poltica portuguesa, a regulao
curricularprocessaseanvelregionalmaisaonveldosprocessosdoquedos
fins, j que estes so definidos, na sua generalidade, pela dimenso nacional,
embora se reconhea que a educao um lugar privilegiado da autonomia
regional,nomeadamentenasuavertenteformal,enquantosistemaeducativo,
enasorientaesquearegemequeatornamespecficanotodonacional60.
A dimenso local, ltimo nvel de regulao, impese, pelas regras
informais e pelas redes de inovao subversivas, no se decreta nem
uniformiza.Existepelaaglutinaodeidentidadesepelaadopodeprticas
deinovaoquotidiana.
Na medida em que os espaos de incerteza actuam formal e
informalmente no quadro de um sistema de aco concreto61, decorrente de
umaregulaoestatalquenounitrianemcoerente,hlugarparaprocessos
Cf.JosPacheco,2002.Polticascurriculares.Porto:PortoEditora,p.33.
Cf.art.225daConstituiodaRepblicaPortuguesa.
59Idem,art.228.
60Cf.LusMacielSilva,2002,p.1
61Cf.ErhardFriedberg,1995.Opoderearegra.Dinmicasdaacoorganizada.Lisboa:Instituto
Piaget.
57
58

21

de

microregulao

local,

assumidos

por

actores

que

interagem,

estrategicamente,numespaodeconflitoseindefinies.Numapalavra,no
se trata nem de superhomens hiperracionais e soberanos, nem de esponjas
queabsorvemasnormasexteriores,nemdesimplessuportesdeestruturas62.
Aoutronvel,aregulaolocalpodecoincidircomopoderdasautarquias
locais (enquanto pessoas colectivas territoriais dotadas de rgos
representativos,quevisamaprossecuodeinteressesprpriosdaspopulaes
respectivas63), sobretudo se as suas competncias na educao forem
significativamente ampliadas, no se limitando a uma participao indirecta.
Alis,oConselhoLocaldeEducao64agorauma:

instnciadecoordenaoeconsulta,quetemporobjectivopromover,anvelmunicipal,
a coordenao da poltica educativa, articulando a interveno, no mbito sistema
educativo, dos agentes educativos e dos parceiros sociais interessados, analisando e
acompanhandoofuncionamentodoreferidosistemaepropondoasacesconsideradas
adequadaspromoodemaiorespadresdeeficinciaeeficciadomesmo.

Quer dizer que os municpios, atravs dos Conselho Local de Educao,

so os que, independentemente da sua participao na definio das macro
polticas educativas, passam a ser responsabilizados pela promoo da
eficinciaeeficciadosistemaeducativo.Dondequeadescentralizaouma
formamuitosubtildeesconderresponsabilidades,sobretudoquandooEstado
noreconheceassuasprpriasdebilidades.
Alinguagemdaautonomia,daflexibilidadesobretudoumaoutraforma
de o Estado agir, pois como refere Charlot65, a descentralizao no uma
conquista do local mas o efeito de uma poltica nacional: ela foi desejada,
definida,organizadaepostaemprticapeloEstado.Epodemosacrescentar:a

Idem,Ibidem,p.200.
Cf.art.235daConstituiodaRepblicaPortuguesa.
64Cf.Decretolein.7/2003,de15deJaneiro,
65 Cf. Bernard Charlot, 1994. Lcole et le territoire, Nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris:
ArmandColin,p.27.
62
63

22

descentralizao, enquanto processo de responsabilizao das escolas e dos

professores, responde, simultaneamente, s necessidades de um Estado forte
na seleco, organizao e avaliao do conhecimento escolar e de um Estado
fraconagestodoseuprocessodeimplementao.

Entre os diferentes processos de regulao existem redes coercivas

directas e/ou indirectas definidas de acordo com os meios de influncia e do
graudeaplicabilidadedaspolticas(fig.4):

Transnacional

Regional

Supranacional

Local

Coerodirecta
Coeroindirecta

Nacional

Fig.4Trajectriasdecoero

Partindo da anlise das actuais polticas educativas e curriculares,

constatase que a coero indirecta , excepto para os casos de contratos de
subordinao explcitos, nas trajectrias: transnacional supranacional;
regional regional; transnacionallocal; supranacionallocal. Por sua vez, a
coero directa nas trajectrias: supranacionalnacional; regionallocal;
nacionallocal; regionallocal, embora seja mais reforada nas duas ltimas
trajectrias, contribuindo para que a trajectria regionallocal tenha menos
eficincia.

23

Dentrodecadaterritorialidade existemtrajectriasespecficasquesoa
sntesedasregrasdepoder.
A tipologia de processos de regulao descrito pode ser ainda visto a
partir de concepes diferentes de poltica. Em termos formais, a poltica, na
sua definio mais global, um enunciado performativo porque dimana de
algum investido de autoridade, cuja anlise no se limita ao estudo das
produesdiscursivasoudostextosdoutrinaisdasreformas,nemseesgotana
interpretao dos processos legislativos e das regras jurdicas e formais
produzidaspelosactorespolticoscentrais,nemsequernaacoadministrativa
levada a cabo pelos aparelhos burocrticos centralizados66. Deste modo, a
polticadeveserentendidamaiscomoumprocesso,queultrapassaodomnio
doEstado,emboraaanlisepolticaconsista,emgeral,emdescobriroqueos
governosfazem,porqueofazemequediferenaqueissofaz67.
Assim, a poltica , ao mesmo tempo, processo e produto, envolvendo
queraproduodeintenes,oudetextos,querarealizaodeprticas,oude
acesconcretas,ouaindadetextoediscurso68.
Quer os documentos de orientao, elaborados pelos organismos
internacionais, quer os textos curriculares, oriundos da administrao central,
so documentos de trabalho que simbolizam o discurso oficial do Estado que
agrega interesses diversos e compromissos elaborados a diversos nveis de
aco. Porm, so textos macropolticos que se inserem num linha de
racionalidade tcnica quando os contextos de microdeciso poltica so
marginalizados. Reconhecerse, assim, que as decises polticas so
fragmentadasemulticentradas.
No entanto, h outros discursos que tambm legitimam a poltica e que
so produzidos no contexto das diferentes prticas, pois a aco pode ser
LicnioLimaeAlmerindoAfonso,2002,p.10.
JennyOzga2000.Investigaosobrepolticaseducacionais.Porto:PortoEditora,p.83.
68 Stephen Ball, 1997. Education reform. A critical and poststructural approach (2 ed.). Oxford:
OxfordOpenUniversityPress.
66
67

24

determinadademododiferentemasnodeterminadapelapoltica69.Neste
caso, no h um decisor poltico, mas diversos decisores polticos por mais
coesaeuniformequesejaapropostadetexto.
Com efeito, as polticas educativas e curriculares so decididas e
construdasemespaosevertentesqueenvolvemlutasecompromissoseque
deformaalgumaserestringemaoconceitoracionaleoperativodalinearidade
poltica: o papel da administrao na prescrio curricular, atravs de uma
estratgiadeverticalizao.
Aocontrriodaperspectivaprescritiva,emqueapolticaseprocessaem
distintasfaseslineares,desdeaformulaoatavaliao,apolticatemuma
outra realidade: um processo complexo, interactivo, multifacetado,
desarticuladoemenosracional.Nosetratadelegitimarosdoisnveisdeuma
noolineardepolticaatravspartirdeduascategoriasanalticasautnomas
ou justapostas: uma, o nvel da concepo, a outra, o momento da
implementao.Senumapolticatradicionalestesdoismomentossocruciais,
noentanto,apassagemparaomomentodaprticafazseatravsdeinmeros
filtros que no s determinam o percurso das intenes como tambm
acrescentam diversas leituras, uma vez que a construo de significados
dependedoscontextosemqueseinserem.
Por isso, indispensvel integrar nas anlises de poltica educativa as
dimenses micropolticas e mesopolticas, as dinmicas e as lgicas de aco
especficadecadacontexto,decadaorganizaoeducativaedadiversidadee
heterogeneidade dos actores, contrariando focalizaes normativistas e
legalistas, imagens meramente reprodutivas da aco poltica levada a cabo
por instncias e actores tradicionalmente considerados centrais, instantneos
do sistema educativo e das escolas em funo, apenas, das orientaes

Idem,Ibidem,p.19.

69

25

megapolticas e macropolticas, por mais relevantes que sejam actualmente os

fenmenospolticosdetipoglobaloutransnacional70.

4. Lgicascurriculares

A regulao poltica inclui processos e prticas existentes em diferentes

territorialidades, com estratgias complexas de transferncia de decises e
lgicasdeaco.Emtermosdeconstruodocurrculo,epartindodoladoda
prescrioedoladodaanlisecrtica,identificamosquatrolgicasemfuno
domodelodasracionalidadestcnicasedomodelodasracionalidadescontextuais71
Neste caso, inclumos, no modelo das racionalidades tcnicas, dois
referentes concretos: a engenharia tyleriana e a engenharia mercantil que, por
suavez,estonaorigemdeoutrasduaslgicasdeconstruodessaspolticas
a lgica de Estado e a lgica de mercado; e inclumos, no modelo das
racionalidades contextuais, outros dois referentes: a racionalidade crtica e a
racionalidadeculturalquefundamentamduaslgicasespecficasalgicado

Engenharia
tyleriana

Engenharia
mercantil

Lgicade
Lgica
Estadodoactor

Lgicade
Lgica
mercado
cultural

Racionalidade
Crtica

Racionalidade
cultural

Fig.5Lgicasnaconstruodaspolticascurriculares(Pacheco,2002).

LicnioLimaeAlmerindoAfonso,2002,p.11.
Cf.JosPacheco,2002.

70
71

26

Racionalidades contextuais

Racionalidades tcnicas

actorealgicacultural(fig.5):

Tais lgicas devem ser entendidas como campos de poder que

legitimam,emdiferentesmomentos,aspolticascurriculares.Metaforicamente
podese dizer que cada lgica curricular funciona, num vasto e complexo
mundo subterrneo, nas mesmas condies das placas tectnicas, sujeitas a
alteraes e a ritmos de reajustamentos em funo de critrios geogrficos.
Cadalgicacurricular,destemodo,umpoderdiferenciadoquedeveservisto
noscomoumespaoprprio,comassuasdinmicasefronteirasespecficas,
mas tambm como um espao interdependente e permevel, com as suas
relaesconstrudasnabasedoconflito,porquemanifestaaimpossibilidade
deumconsensoabsoluto.
Enquanto espao social diferenciado, onde os significados so
legitimados pelos vectores da ideologia e hegemonia, a lgica educativa e
curricular identificase pelos jogos de poder existentes. Assim, a educao
construda pela luta de diferentes fronteiras que delimitam terrenos de
participao e mbitos de deciso. No se poder, contudo, aceitar que a
educao,emgeral,ecurrculo,emparticular,sejamaexpressodeumanica
lgica,namedidaemqueaslgicasdeEstado,demercado,doactorecultural
so peas de um puzzle que adquire sentido pelas fronteiras que so
conquistadasemmomentosdiferentes.
Com razo se prope que as polticas educativas e curriculares resultam
de complexas decises que derivam tanto do poder poltico oficialmente
institudo quanto dos actores com capacidade para intervir directa ou
indirectamente

nos

campos

de

poder

em

que

esto

inseridos.

Consequentemente, Gimeno72 afirma que as polticas e prticas da educao

no podem ser pensadas nem governadas margem dos agentes. A
racionalidade tcnica cede, assim, a proeminncia a uma outra racionalidade

Cf.JosGimeno,1998.Poderesinestableseneducacin.Madrid:Morata,p.82.

72

27

imperfeita, modesta nas suas aspiraes mas compreensiva das realidades

sociaisehumanas.
Tanto a forma como o contedo das polticas educativas e curriculares
nosodecididosnemapartirdecritriosmeramentetcnicosnemdeslidos
argumentos tericos e cientficos, mas na base de opes polticas que, em
termos ideolgicos, representam noes distintas de Estado e lgicas
proporcionais s influncias dos grupos sociais com interesses e valores
educativos.

5. Desafiosdasociedadedoconhecimento

O currculo no , por isso, um projecto que diz respeito somente a

professoreseaalunos,masqueabrangetodososintervenientesque,directaou
indirectamente,participamnasociedadedoconhecimentoounasociedadede
aprendizagem, tal como prope Hargreaves73.O que torna divergente o
currculosoasquestesemtornodoconhecimento,quernoquedizrespeito
aosaspectosculturais,polticos,econmicosesociais,sobretudocomaseleco
e organizao em disciplinas, quer no que se prende com a transformao
didcticaaonveldoprocessodeensino/aprendizagem.
Porqueestamosnasociedadedominadapelainformao,oumelhordito
nasociedadedoconhecimento,oconhecimentoumrecursoflexvel,fluido,
sempreemexpansoeemmudana74.Nestesentido,aescolaexaltadacomo
aplataformadedemocratizaodasociedadesepartidaforancoradolivre
e igual acesso de todos os aprendentes aprendizagem. Consequentemente,
quanto mais se fala de sociedade do conhecimento, e sobretudo na economia
do conhecimento, mais existe a tendncia para reforar o currculo nacional,
Cf.AndyHargreaves.Oensinonasociedadedoconhecimento.Aeducaonaeradainsegurana.
Porto:PortoEditora(publicaoem2004).
74Cf.AndyHargreaves,2004,p.34.
73

28

com a definio de competncias gerais e estratgicas, comuns aos sistemas

educativos.
A nfase da educao est, por isso, na centralidade do conhecimento,
com a clara tendncia para o reforo de polticas mais eficientes, ainda que
nominalmente designadas por polticas descentralizadas, de controlo
curricular75, na mistificao da aprendizagem ao longo da vida e na
religiosidade da competncia. Acreditase, pois, que a soluo para os
problemaseconmicosseencontranaredefiniodoconhecimentoatravsde
umMcCurrculo76,capazdeimporaculturauniforme,prticasestandardizadas
eadivisodossaberes(reasdisciplinaresncleofortedocurrculo,ouhard
currculo; reas no disciplinares ncleo fraco, light, do currculo, ou soft
currculo). A existncia de um McCurrculo existe na medida em que se
reforam outras territorialidades que ultrapassam o espao nacional, capazes
de silenciar as territorialidades regional e local. Por isso mesmo, o sistema
educativo traduzido em nmeros que expressam os resultados de
aprendizagem e a seriao das escolas, pretendendose ignorar que uma
percentagemde25%dopotencialdesucessodosalunos()continuaaserda
responsabilidadedaescolaedosprofessores77.Tambmseignoraopapelque
a comunidade educativa tem no sucesso dos alunos, mormente quando se
constitui numa referncia para valores, para prticas democrticas, tanto no
acesso quanto na avaliao do conhecimento, e para identidades traduzidas
pelocarcterdasregiesedasescolas,ondesereconhecequeoensinono
uma prtica exclusivamente cognitiva e intelectual, mas tambm social e
emocional.

Os documentos dos anos oitenta do sculo XX, respectivamente publicados nos Estados
Unidos da Amrica e na Inglaterra, A nao em risco e A educao no est a
funcionar,soexemplosdeumcentralismocurricularassociadospolticasneoliberaise
neoconservadoras.
76
A proposta deste conceito feita a partir da leitura de Andy Hargreaves, 2004, p. 34.
77Cf.DavidHopkins.Prefcio.InAndyHargreaves,2004.,p.11.Oautorrefereseaestudos
realizadospelogovernodoReinoUnido.
75

29

A obsesso pela eficincia e pelo resultado, cultivada pelos defensores

de um escola meritocrtica, embora de raiz democrtica, pois partido todos
tm a mesma possibilidade, ainda que orwellianamente uns tenham mais
hipteses de sucesso que outros, transforma a aprendizagem numa corrida
clnica e desapaixonada, orientada para determinadas metas, [ocupando] o
tempo dos professores com tarefas tcnicas, de modo que no reste qualquer
espao para a criatividade, para a imaginao e para o estabelecimento de
relaesinterpessoaisparatudoaquiloquealimentaapaixodeensinar78.
Quando se discute o sistema educativo e factores de regionalizao e
localizao do currculo necessrio tambm debater o currculo nacional, o
core curriculum, ou o currculo comum em termos que no nos coloquem na
obrigaodedizersimplesmenteno.
A problemtica do currculo comum, tanto menosprezada pelos
educadores crticos, algo que deve ser discutido, mormente a partir do
momentoquesereconheceaeducaocomoumdireitocultural.Destemodo,
ocurrculocomum,formuladoedesenvolvidodemaneiraflexvel,temquedar
respostaaopluralismosocialecultural,admitindoasdiferenasentreculturas
semrenunciaruniversalidadedemuitostraosculturaisedecertosobjectivos
bsicos79.
Contudo,etalcomocomummentedefendidoemdiversosdocumentos
de organismos multilaterais e na bibliografia que reconhece a vantagem da
empresarializao da educao, o currculo comum expresso na forma de
competnciasmuitogenricas,paraasquaiscontribuiroaescola,emtermos
de uma formao geral, de pendor vocacional, e o mercado de trabalho, na
formadeumaformaoespecfica,denaturezaocupacional.Numaperspectiva
muito pragmtica, mas redutora do papel da educao, admitirse que a

Cf.AndyHargreaves,2004,p.94.
Cf.JosGimeno,2002.Educaoobrigatria.Seusentidoeducativoesocial.Porto:PortoEditora.

78
79

30

escola tem a funo de veicular saberes, cuja importncia mais validada

peloempregadordoquepeloprofessor.
Da que o documento sobre os objectivos futuros concretos dos sistemas de
educao e formao80 seja crucial na definio dos objectivos estratgicos para
tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade81 e
possibilitaraemergnciadeumaeuropadoconhecimento.
Estaremos ou no perante os primeiros objectivos estratgicos de um
currculo europeu que d sentido social educao obrigatria e atribua uma
finalidadeprofissionalizanteaosensinossecundrioesuperior?
As identidades educacional e curricular so, assim, conjugadas com o
espao europeu de aprendizagem ao longo da vida e a europa do
conhecimento mediante o reforo de uma poltica europeia das universidades
no sentido de tornar a Europa na economia do conhecimento mais
competitivaedinmicadomundo82.
Para alm das atribuies culturais que lhe so confiadas, a educao
surge,nosdocumentosdeorientaodaUnioEuropeia,entreaspolticasque
promovem a competitividade econmica e empresarial, num quadro de
mudanasadvindasdaglobalizao,eque,porisso,devemreforaraeuropa
do conhecimento. A nova economia baseada no conhecimento parte da
convico que este a chave da competitividade e do desenvolvimento
econmicoesocialeuropeu.
Tornar a europa do conhecimento uma realidade significa o
reconhecimentodeumespaoeuropeudeaprendizagemaolongodavidaque
englobe aspectos que so essenciais em qualquer documento econmico

Cf. Relatrio Objectivos futuros concretos dos sistemas de educao e formao, aprovado no
Conselho Europeu de Estocolmo, em 2001. Cf., de igual modo, Comunidades Europeias,
2002. Educao e formao na Europa: sistemas diferentes, objectivos comuns para 2010.
Luxemburgo:ServiodaspublicaesOficiaisdasComunidadesEuropeias.
81 Cf. Relatrio Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade,
comunicaodaComisso,em21deNovembrode2001.
82Cf.RelatrioTornaroespaoeuropeudeaprendizagemaolongodavidaumarealidade,p.8.
80

31

direccionado para a competitividade e qualidade: espaos de aprendizagem,

empregos,conhecimentos,competncias,recursoseparcerias.
A valorizao da aprendizagem (formal, no formal e informal) um
dosvectoresprincipaisnosdocumentosquesodiscutidosnombitodaUnio
Europeia e ainda mais nos documentos de orientao sobre as polticas
educativas. O conceito de aprendizagem ao longo da vida associado a uma
estratgia europeia para o emprego e rene consensos relativamente a quatro
reasglobaisdeformao:realizaopessoal,cidadaniaactiva,inclusosocial
e empregabilidade/adaptabilidade83. A definio aprendizagem ao longo da
vida consagra, assim, toda a actividade de aprendizagem em qualquer
momentodavida,comoobjectivodemelhorarosconhecimentos,asaptidese
competncias, no quadro de uma perspectiva pessoal, cvica, social e/ou
relacionadacomoemprego84.
Aprendizagem e competncia so as duas faces de uma poltica de
educao e formao centrada na economia do conhecimento, pois o Estado
quenodefinirossaberesdebaseserumEstadodesligadodanovarealidade
europeiaoudagrandecasadoconhecimentoqueseprocuraedificaremnome
da competio econmica. Mais uma vez e o currculo das organizaes de
aprendizagem obedece a uma tradio inventada85, na medida em que as
propostasoraserepetem,orasoreformuladasoconhecimentoredefinido
emfunodeinteresseseconmicos,talcomoodemonstramdiversosestudos
sobre as disciplinas escolares e as reas de conhecimento referenciados por
Goodson86.
Advogase ainda, no referido documento, que estamos num tempo de
transio: do conhecimento para a competncia e do ensino para a

Idem,p.11
Idem,p.11.
85Paraumaanlisedesteconceito,vide:JosPacheco,2001.
86Cf.IvorGoodson,2001.Ocurrculoemmudana.Estudosnaconstruosocialdocurrculo.Porto:
PortoEditora.
83
84

32

aprendizagem pelo que os aprendentes devem, na medida do possvel,

assumir a responsabilidade da sua prpria aprendizagem e procurar
activamenteadquirirconhecimentosedesenvolverassuascompetncias87.
Assim,oprincipaldesafioqueasociedadedoconhecimentonoscoloca
no o de seguir a uniformidade do que se aprende, a estandardizao de
prticas curriculares, mas o de reduzir o currculo nacional, a partir da
discussodecritriosemtornodumaculturabsicacomumquenosilenciee
marginalize a criatividade, as experincias enriquecedoras e a diversidade
presente nos mltiplos processos de aprendizagem. Reduzir o currculo
nacional,estabelecendoparmetrosconcretosparaaidentificaodoconjunto
nuclear de aprendizagens bsicas, um imperativo que trar qualidade e
eficincia, no desfigurando os propsitos das seitas da formao para o
desempenho88, unicamente voltadas para o lado cognitivo da aprendizagem,
apenas reorientandoos para novos modos de olhar para a riqueza que existe
nointeriordasescolas.

6. Referentesparaumcurrculoregional

Aconstruodeumcurrculoregionalrealizaseatravsdecritriosbem
explcitos, cuja referencializao exige uma discusso e problematizao
permanente, aliados a propsitos que se estabelecem como metas a alcanar
num determinado tempo e espao. Neste sentido, e mais no mbito de uma
reflexo do que no contexto de uma receita, preconizamos para o currculo
regionalasseguintesideias:
a) O currculo regional um documento de trabalho que favorece a
democratizaoescolarseforelaboradonaprocuradaigualdadeeda
diversificaodospercursosdeaprendizagem.

Cf.RelatrioTornaroespaoeuropeudeaprendizagemaolongodavidaumarealidade,p.30.
Cf.AndyHargreaves,2004,p.236.

87
88

33

b) O currculo regional um documento de trabalho a elaborar na base

dadeliberaocurricular,implicandoescolhas,compromissoseperdas
eganhos.
c) O currculo regional um documento de trabalho que produz o
conflitocurricular.
d) O currculo regional um documento de trabalho que segue o
princpiodaintegraodesaberes,valores,atitudesecapacidades.

Tais ideias s se tornam vlidas na base dos seguintes princpios

formativosereasdeinterveno:

a) A democracia como estilo de trabalho ao nvel de todos os

contextos da vida escolar, assumindose a Escola como uma
Comunidade onde se observam os princpios da igualdade, da
diversidade,dajustiaedaparticipao.

b) Aprendizagem educativa referenciada pelos parmetros de uma

cultura bsica comum, enquadrados no currculo nacional, e de
uma cultura diferenciada em funo dos contextos regionais e
locais.

c) A aprendizagem educativa referenciada por propsitos bem

delineados e organizados objectivos, competncias em
projectosdeformaoadequadosaosaprendenteserealidades
dasescolasecomunidades.

d) AEscolaocupaumlugarcentralnaelaboraodeumaposturaticae
na discusso dos problemas sociais, cuja matriz de resposta exige a
diversidadeeoreconhecimentodadiferena.

34


e) A cidadania como registo cvico (funo socializante em direitos e
deveres) e como registo afectivo (contacto com problemticas do
quotidiano)

f) Aprendizagem educativa referenciada pela valorizao das

tecnologias de informao e comunicao que valorizem tanto a
lgica de participao na sociedade da aprendizagem quanto a
lgica de utilizao da informao como processo de construo
doconhecimento.

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