ELO16

Avaliaododesempenhodocente
1

RevistadoCentrodeFormaoFranciscodeHolanda

CentrodeFormaoFranciscodeHolanda
EscolaSecundriaFranciscodeHolanda
AlamedaDr.AlfredoPimenta
4814528Guimares
email@cffh.pt
www.cffh.pt
25513073

FICHATCNICA
Director

JorgedoNascimentoPereiradaSilva

Coordenador

FranciscoTeixeira/JorgeNascimento

ConselhoCientfico

AlmerindoJanelaAfonsoUniversidadedoMinho
CarlindaleiteUniversidadedoPorto
FernandoRibeiroGonalvesUniversidadedoAlgarve
JosAugustoPachecoUniversidadedoMinho
ManuelaEstevesUniversidadedeLisboa

ConselhoRedactorial

JorgedoNascimentoPereiradaSilva
AgostinhoFerreira
AntnioOliveiraSousa
FranciscoTeixeira
HelenaGonalves
LusaSanRoman

Capa

PedroAlmeida

Maquetagem

AgostinhoFerreira

Propriedadeeedio

CentrodeFormaoFranciscodeHolanda
EscolaSecundriaFranciscodeHolanda
AlamedaDr.AlfredoPimenta
4814528Guimares
email@cffh.pt
www.cffh.pt
25513073

ISBN

97296465

Impresso

GrficaCovense,Ld
PolvoreiraGuimares

Nmero

RevistaELO16Maiode2009

Tiragem

500Exemplares

Apoios

POPH,QREN,ME

NDICE

NOTADEABERTURA9
JorgedoNascimento
DirectordoCFFH

AAVALIAODEDESEMPENHODOSDOCENTESUMAFERRAMENTAAOSERVIODAGESTO11
JorgeSarmentoMorais
DirectorGeraldosRecursosHumanosdaEducao

PARAUMAAVALIAODEPROFESSORESCOMSENTIDOSOCIALECULTURAL19
DomingosFernandes
UniversidadedeLisboa

SOBREOTRABALHODOCENTEEOTEMPOPRESENTE25
AlmerindoJanelaAfonso
UniversidadedoMinho

SUPERVISOPEDAGGICAEEMANCIPAOPROFISSIONAL31
FlviaVieira
UniversidadedoMinho

SUPERVISOINTERPARES,AVALIAOEAUTONOMIAPROFISSIONAL37
MariaAlfredoMoreira
UniversidadedoMinho

PARAASUSTENTABILIDADEAVALIATIVADOPROFESSOR43
JosAugustoPacheco,
UniversidadedoMinho

PARAUMAPERSPECTIVACRTICADOSMODELOSDEAVALIAODODESEMPENHODOCENTE51
EusbioAndrMachado
EscolaSecundriac/3cicloTomsPelayo/CiEdUMinho

AVALIAODODESEMPENHODOCENTE:DASUPERVISOHIERRQUICASUPERVISODEMOCRTICA61
FranciscoTeixeira
EscolaSecundriaFranciscodeHolanda

COMPLEXIDADE,REFLEXOECOLABORAOATRILOGIADAMUDANA99
IsabelCandeias
AgrupamentodeEscolasDr.FranciscoSanches/CiEdUMinho

ESCOLA,PROFESSORESEAVALIAODEDESEMPENHO:DISCUTINDOAESSNCIAEAORIENTAODA
AVALIAODODESEMPENHODOSPROFESSORES117
HenriqueRamalho
InstitutoSuperiorPolitcnicodeViseu

FALARDESUPERVISOPEDAGGICA125
ReginaParente
AgrupamentodeEscolasAbelVarzim/CiEdUMinho

OBSERVAODEAULAS:ESTRATGIADEDESENVOLVIMENTOPROFISSIONAL137
IsabelCruz
EscolaBsica2/3ciclosNapoleoSousaMarques

TRSNOTASSOBREA(AUTO)AVALIAODODESEMPENHODOCENTECOMOPRTICADESUBJECTIVAO
PROFISSIONAL147
AntnioJoaquimAbreudaSilva
EscolaSecundriadaMaia/CiEdUMinho

AVALIAODODESEMPENHODOSPROFESSORES,CULTURASESCOLARESEPROFISSIONALIDADE159
FtimaBraga
EscolaSecundriac/3cicloHenriqueMedina/CiEdUMinho

AVALIAODEDESEMPENHODOCENTE:ODESENVOLVIMENTODEUMPROCESSOINTEGRADO167
MariaJooVieiradeFreitas
EscolaSecundriaDigodeMacedo/CiEdUMinho

OSDOCUMENTOSDEGESTOPEDAGGICAEAVALIAODODESEMPENHODOCENTE181
MariaPalmiraCarlosAlves
UniversidadedoMinho
PauloManuelJorgedosReis
AgrupamentodeEscolasdePalmeira/CiEdUMinho

AVALIAODEDESEMPENHODOCENTEEAUTOAVALIAODEESCOLA:UMAARTICULAONECESSRIA201
SerafimCorreia
AgrupamentodeEscolasdaMealhada/CiEdUMinho

FORMULAODEOBJECTIVOSINDIVIDUAISEMCONTEXTODEAVALIAODEDESEMPENHODOCENTE:UM
CONTRIBUTOPRTICOREFLEXIVOPARAASUAOPERACIONALIZAO215
FernandoRibeiroGonalves
UniversidadedoAlgarve
MariaPalmiraAlves
UniversidadedoMinho
EusbioAndrMachado
EscolaSecundriac/3cicloTomsPelayo/CiEdUMinho

OBJECTIVOSINDIVIDUAIS,INSTRUMENTOSDEREGISTOEINDICADORESDEMEDIDA227
MariaDalilaOliveiraTching
EscolaSecundria/3PadreAntnioVieira
MariadaGlriaF.M.Macedo
EscolaBsica2/3daCruzdePau

ADDOPORTFOLIODEDESEMPENHO231
EduardoPinheiro
EscolaSecundriaRochaPeixoto

PORTEFLIOEODESEMPENHODOCENTE:UMAPOSSVELESTRATGIADEAUTOAVALIAOEDE
AVALIAOFORMATIVA237
PaulaVieiradaSilva
EscolaBsica2,3deReal/CiEdUMinho

AVALIAODEDESEMPENHODOPESSOALDOCENTE:OPERACIONALIZAODOMODELO247
NatrciaNeves
EscolaSecundriaCacilhasTejo

INDICADORESDEQUALIDADEPARAPRODUOEAVALIAODEEPISDIOSDEPODCASTS265
JooBatistaBottentuit
ClaraPereiraCoutinho
UniversidadedoMinho

AVALIAODODESEMPENHODOSNODOCENTESNOTASSOLTAS277
JorgeReis
DirecoGeraldosRecursosHumanosdaEducao

HISTRICONORMATIVODAAVALIAODODESEMPENHODOCENTE283
PauloManuelJorgedosReis
AgrupamentodeEscolasdePalmeira/CiEdUMinho

DESEMPENHO,MRITOEDESENVOLVIMENTOPARAUMAAVALIAOMAISPROFISSIONALDOS
PROFESSORES287
JoaquimMachado
JooFormosinho
UniversidadedoMinho

OSPROFESSORESEADIFERENCIAODOCENTE.DAESPECIALIZAODEFUNESAVALIAODE
DESEMPENHO307
JooFormosinho
JoaquimMachado
UniversidadedoMinho

CENTRODEFORMAOFRANCISCODEHOLANDA2008/2009,OANODAREESTRUTURAO327
JorgedoNascimento
DirectordoCFFH

NOTADEABERTURA

JorgedoNascimento
DirectordoCFFH

Hj16anosquearevistaELOsepublica,demodoininterrupto,afirmandosecomoumadasmais
regularespublicaesnacionaisdoscentrosdeformaodeassociaodeescolas.
ELOsignificaauniodoseducadoresedosprofessoresedopessoalnodocente,dasprpriasescolas
associadas do Centro de Formao Francisco de Holanda, mas tambm traduz pluralidade de opinies,
constituindose como um veculo de informao e formao de todos aqueles que trabalham na e para a
educao.
MasesteanoaELOtemalgumascaractersticasespecialmentedistintivas.
DesdelogoporquecomoDespachon18038/2008,de4deJulho,seprocedeuaumareorganizao
da Rede de CFAEs. Em virtude dessa reorganizao, o Centro de Formao Francisco de Holanda integra, a
partirdeento,asescolasnoagrupadas,osagrupamentosdeescolaseasescolasparticularesecooperativas
dosconcelhosdeGuimares(poente)edeFafe,comtodasasconsequnciasorganizativaseterritoriaisque
isso implica. Esta reorganizao da Rede de CFAEs e do CFFH permitir ELO chegar mais longe e a mais
profissionaisdaeducaoesuascomunidades.
AoutracaractersticadistintivadestenmerodaELOqueoseumomentohistricodepublicao,
educacionalmente,umdosmaisconturbadosetransformativosdoperodopsdemocracia.
Ora, muita dessa transformao e conturbao educacional devese aprovao dos decretosleis
15/2007,de19deJaneiro,e2/2008,de10deJaneiro.Tratase,comosesabe,donovoEstatutodaCarreira
Docente e do novo modelo de avaliao de desempenho docente. difcil cometer exageros de avaliao
relativamente dimenso das transformaes e das alteraes que estes dois diplomas vieram trazer vida
dasescolasedossistemasdeensinobsicoesecundrionoseuconjunto.
Conscientedasdificuldadesqueesteprocessoapresenta,aComissoPedaggicadoCFFHentendeu
quearevistaELO16poderiaedeveriaconstituirsecomoumnmeromonogrficorelativamenteAvaliao

de Desempenho Docente, prestando desse modo o seu apoio a todos os envolvidos no processo avaliativo,
quernasescolasassociadasquernoutrosterritrioseducativos.
Foi assim que convidmos para escrever neste nmero da nossa revista aqueles que, em nosso
entender,nopas,podemcontribuircomoseusabereexperinciaparaajudarosprofessoreseasescolasa
levarabomportoesteprocesso.
EstamossegurosqueosartigosqueconstituemestenmerodaELO16,atpelasuadiversidadede
pontos de vista, mas tambm pela qualidade dos seus autores, sero um contributo importante para apoiar
todos aqueles que se encontram envolvidos no processo avaliativo, constituindose, mesmo, como um
complementoaoprocessoformativosobreaADD,quetemtidolugaremtodoopas.
Os colaboradores deste nmero especial sobre a avaliao de desempenho docente vm das reas
mais diversificadas possveis: membros da administrao educativa, investigadores, especialistas de vrias
universidades,membrosdasEquipasdeApoioAvaliaodeDesempenhoDocente,formadores,professores,
etc. Daqui advm a pluralidade metodolgica da nossa revista, o que no pode deixar de a enriquecer,
originandotextosmaistericosoumaisprticos,reflexesmaisfundamentaisoumaiscontextualizadas.
Todavia,alinhadeforacomumatodosostextosadeapoiartodososintervenientesnoprocesso
avaliativo,aprofundandoasuareflexividade.
EmnomedaComissoPedaggicadoCFFHexpressoanossagratidoatodososautoresdostextos
publicados,aosmembrosdoConselhoCientficodaRevista,bemcomo,ainda,atodososoutrosque,nassuas
maisdiversasformas,colaboraramnesteprojectodoCentrodeFormaoFranciscodeHolanda.
Os CFAE so recursos das escolas associadas capazes de gerar e de promover uma cultura de
participaocolaborativa,departilhadeexperinciasedeboasprticasentreosdiversosactoreseducativos
dasnossasrespectivascomunidadesescolarouatdeoutras.
ArevistaELOpretendeissomesmo.Assimsejamoscapazesdeatingirosnossosobjectivos.

10

AAVALIAODEDESEMPENHODOSDOCENTESUMAFERRAMENTAAOSERVIODAGESTO

JorgeSarmentoMorais
DirectorGeraldosRecursosHumanosdaEducao

1.

Introduo

Hdiasalgumperguntavaseerapossvelimplementarumprocessodeavaliaodedesempenhode
docentessemquesegerasseumtoelevadograudecontestao.
Aimplementaodeummodelodeavaliaodedesempenho,provavelmente,oprocessoquemais
perturbaocrianofuncionamentodequalquerorganizao.
A ansiedade dos avaliados, dos avaliadores e de todos os envolvidos no processo, potencia as
desconfianaseasopiniescrticassobreosinstrumentos,sobreaqualidadeecompetnciadosavaliadores,
sobreapertinnciaequalidadedosinstrumentosderegisto,enfim,sobreosdiferentesprocedimentos.
Ascrticas,asdesconfianas,aansiedadeeaperturbaoinicialsoinerentesimplementaodeum
processodeavaliaodedesempenho.
Mesmo num processo de avaliao de escola, em que a responsabilidade colectiva e partilhada,
existemreceiosedesconfianas,quantomaisnumprocessoemqueseacentuaaresponsabilidadeindividual,
comconsequnciasaonveldaimagemquecadaumddesieaonveldaprpriaprogressonacarreira.
Podemosperguntarqualarazopelaqualasfamliaspreferemumaescolaemdetrimentodeoutra.
Porm,quandoquestionamosporquerazesosalunosdaturmaXtmmelhoresresultadosdoqueosda
turma Y, necessariamente que estamos implicitamente a questionar a qualidade do trabalho desenvolvido
peloprofessordessaturma.
Um processo de avaliao atinge todos os colaboradores da organizao tornando, por isso, fcil a
generalizao e proliferao destes receios, crticas e ansiedades. Revelase assim praticamente impossvel
implementarumprocessodeavaliaodedesempenhosemumalideranadeterminada,corajosaeconvicta
dasvantagensdeumprocessodestanaturezaparaamelhoriadosresultados.

11

Nocasodeummodelodeavaliaodedesempenho,aimplementar,anvelnacional,comidnticos
pressupostos,intervenientesemetodologias,paratodasasescolasdopas,acapacidadededisseminaodas
opiniescrticas,desconfianaseansiedadesampliada.Nosignificatalqueseexistisseummodelodiverso
para cada um das escolas a conflitualidade fosse menor, mas antes que a direco das crticas seria outra,
existindodiversosobjectosdecrtica(omodelodaminhaescola,adirecodaminhaescola)ediversasvozes.
Nocasodeummodelonacional,implementadopeloMinistriodaEducao,oobjectoedestinatriotemum
niconomeemtodasasvozescrticas:MinistriodaEducao,DecretoRegulamentarn2/2008,Estatutoda
CarreiraDocente.
ParaasdirecesdasescolasaexistnciadeummodelopropostopeloMinistriodeEducaotinha
partidaumagrandevantagem:poderdispordeumaferramentadegesto,quetodoogestorpretendeterna
sua organizao, sem ter que sofrer as crticas e dores de parto do mesmo. Algumas direces executivas
perceberam esta vantagem e, reunindo algum apoio no interior das escolas com a fora que um projecto
nacionaltem,estoadesenvolverumtrabalhoquelhespermitetirardividendosdaspotencialidadesdeum
projectodeavaliaodedesempenhoque,sporsi,dificilmentepoderiamimplementarnassuasescolas.
A conflitualidade que este modelo de avaliao de desempenho provocou tem uma grande
componente de normalidade, idntica ao que acontece em cada organizao. No caso em apreo esta
conflitualidade foi catapultada por um modelo nacional e por um descontentamento da classe docente
relativamenteaoutrosfactoresdasuacarreiraeprofisso:progressonacarreira,acriaodeduascategorias
nodesenvolvimentoprofissional,alteraesemmatriadehorriodetrabalho,etc.
Chegados quase ao final do ano lectivo e com o modelo de avaliao de desempenho em
implementaonasdiferentesescolas,emdiferentesritmosenorespeitopelaspossibilidadesquealegislao
veio abrir, chegada a hora de os diferentes intervenientes e nomeadamente os directores dos
agrupamentos/escolaspodereminiciarapreparaodemaisumanolectivorecorrendoinformaoqueum
modelodedesempenhodisponibilizagesto.
Esta informao surge num momento privilegiado. Em cada escola a eleio do director acaba de
acontecer e, portanto, este tem toda a possibilidade e legitimidade de com um olhar frio e menos
comprometido sobre a informao que recebe, poder analisla e usla com plena objectividade, nas

12

diferentesreasdeactuao.Certamentequetambmaquisurgirotentativasejustificaesparanadafazer.
Queosdadosnosofidedignos,quenoespelhamarealidadedetodaaescolaedetodososprofessores,
etc.
Em regra, nas diferentes organizaes, as informaes emanadas do processo de avaliao de
desempenhosorelevantesparaagestodacarreiradosavaliados.Anveldaescolaprecisonodescurar
esseaspecto,masnomomentoemqueseiniciaoplaneamentodeumnovoanolectivo,possveledesejvel
que se v alm das progresses, promoes, prmios de desempenho, etc. este o desafio que se coloca,
desdej:ler,reflectireprepararoprximoanolectivo,deformamaissustentada,comoutrotipodedadose
deinformao.

2.Nosdocumentosdeplaneamentoegestodoagrupamento/escola
Umdosobjectivosprincipaisdequalquermodelodeavaliaodedesempenhoalinharosobjectivos
dosdiferentescolaboradorescomosobjectivosdaorganizao.
Esteeraumaspectomenosconseguidonasescolasportuguesas,evidentenafaltadeconhecimento
que os profissionais da escola tinham, quer do Projecto Educativo, quer do Plano Anual de Actividades, mas
tambmnadesarticulao,porvezesexistente,entreestesdocumentos.
Aobrigatoriedadedeosobjectivosformuladospelosdocentesteremcomorefernciaosobjectivosdo
ProjectoEducativo(PE),operacionalizadosnoPlanoAnualdeActividades(PAA),nosProjectosCurricularesde
Turma(PCT),pretende,noimediato,fazercomqueaacodosprofessoressejareferenciadaaopreceituado
nessesdocumentose,comestacentralidade,introduzirmelhoriasnessesdocumentosenasuainterligao.
Deste modo, assim possvel que o director do agrupamento/escola olhe para os objectivos
individuaisformuladospelosdocenteseaprecieasuacoernciaeinterligaocomessesdocumentos.Nessas
formulaes pode diagnosticar erros ou dificuldades de formulao inerentes aos prprios objectivos dos
docentes,oudificuldadessuscitadaspelosprpriosdocumentos(PE/PAA)queserviramdereferncia.
No queremos, de modo nenhum, que se parta para uma vertiginosa reviso destes documentos.
Neste sentido, ser importante prevenir alguns riscos. A escola uma instituio suficientemente
burocratizada para facilmente se cair num plano de trabalho de grande alterao ao PE ou ao PAA, com

13

inmeras reunies de diferentes rgos apenas para discutir a competncia de cada rgo para propor ou
alterar o que quer que seja. Muitas das vezes as alteraes a introduzir podem no ser de monta, apenas a
reformulao de determinado objectivo, a clarificao de um conceito, a introduo de um indicador num
objectivo,etc.possvelintroduzirmelhoriasfacilitadorasdacompreensoedodesenvolvimentodoprocesso,
desdequeseactuecomobjectividadeecomconscinciadequeaperfeiodessesdocumentosseconstrie
ssealcanamedidaque,apoucoepouco,vamosreflectindosobreosmesmos.
Oimportantesaberparaondesequerir,epaulatinamenteirredefinindoocaminho,introduzindo
asmedidasnecessriasparalchegar.
Actuando deste modo possvel ir alcanando um dos principais objectivos de um modelo de
avaliaodedesempenho:terumaorganizaoondeosseusdiferentesprofissionaiseintervenientespensam
sobreosobjectivosdaorganizao,preocupandosemesmo,noapenascomasuapertinncia,importnciae
concretizao,mastambmcomomodocomoestoenunciadosedescritos.

3.Naelaboraodeplanosdeformao
A construo de efectivos planos de formao, quer a nvel das escolas, que a nvel dos centros de
formaotemsidoumtrabalhopermanentementeprosseguido,masaindanuncaefectivamenteconseguido.
Tambm aqui a concepo individual da carreira e do desempenho fez com que os docentes fossem meros
consumidoresdeformao,devidoexignciadasuafrequnciaparaefeitosdeprogresso,easinstituies
(escolasecentros)merosfornecedoresdeumservio.
Otrabalhodeconcepodeplanosdeformaofoisemprealgopeloqualosdirectoresdecentrosde
formao se bateram e que procuraram dinamizar junto das escolas, mas os seus esforos encontraram
sempreumadificuldade:queosprofessorespercebessemoporqueoparaqudessesplanosdeformao.
Um dos principais objectivos de um sistema de avaliao de desempenho o diagnstico de
necessidadesdeformaoqueimpedemoulimitamocolaboradornodesempenhodedeterminadatarefa.
O Estatuto da Carreira Docente, reconhecendo a importncia da formao para o desempenho dos
professores,estipulamesmoqueaatribuiodasmenesqualitativasdeRegularouInsuficientedeve

14

seracompanhadadeumapropostadeformaocontnuaquepermitaaodocentesuperarosaspectosdoseu
desempenhoprofissionalidentificadoscomonegativosnorespectivoprocessodeavaliao.(artigo48,n7).
Estas carncias de formao tanto podem ser listadas pelos avaliadores, como propostas pelos
avaliados.
A ficha de autoavaliao onde o docente analisa o seu desempenho d uma grande nfase
formao efectuada, solicitandolhe que analise o modo como essa formao contribuiu para o seu
desempenhoepropondoqueidentifiqueassuasnecessidadesdeformao.
Na entrevista de final de processo importante que avaliador e avaliado conversem sobre estes
aspectos,quesequestioneoavaliado,seoiamassuasrespostas,sereforcemaspectosdoseudesempenhoe
entreaspossveissugestesecriticasconstrutivasseabordempropostasconcretasdeformaoquepossam
vir a ajudar o avaliado. Tendo tambm a entrevista, muitas vezes, um carcter de lanamento de objectivos
paraoperodoseguinte,podeserinteressanteestipulardeterminadoobjectivoparaverificarseaformaoa
fazerpoderpotenciarummelhordesempenhododocente.
Aolongodaimplementaodestemodelodeavaliaodedesempenhofocousemuitoaquestoda
competnciadosdocentesavaliadoreseapertinnciadasuaescolhaatravsdomodeloseguidonoconcurso
deacessocategoriadeprofessortitular.
A seleco de professores titulares, numa carreira sem processos de diferenciao, teria que ser
sempre efectuadanum modelo uniformizado no todonacional e comuma carga algo administrativa, jque,
num universo de cerca de cinquenta mil candidatos inexequvel implementar, em tempo til, qualquer
metodologiamaisdiferenciada.Talnosignificaquefossedetodoimpossvel,aquieali,poderintroduzirum
ououtrocritrioouprocedimentodiverso,porm,parecenosquequaisquerqueelesfossem,onmerode
vozes crticas teriam idnticos argumentos. Efectivamente os nveis de formao dos professores inicial e
contnua so muito idnticos. A formao psgraduada, fruto das bonificaes de progresso na carreira,
abrange tambm aqueles que esto nos escales mais elevados da carreira. Em sntese, a questo da
competnciadosavaliadores,seriasempreumproblemaaresolver.Apesardoenormeesforoefectuado,de
formao em avaliao de desempenho dos professores, fundamental que os directores das escolas, os

15

directoresdoscentrosdeformao,bemcomoaadministraotenhamemcontaanecessidadedeformaros
avaliadores,sendoesteumdosaspectosfundamentaisdasuacredibilizao.

4.Nadistribuiodeserviodocente
Nofinaldeumanolectivoeemfasedepreparaodoseguintehsempreumatarefaqueseimpea
todososdirectoresdeescola:adistribuiodeservio.
Emmuitasescolas,oprimeiropassodadistribuiodeserviodadopeloconselhopedaggicona
enumeraodealgunscritrios,comosejamacontinuidadepedaggica,adefiniodosanosdeescolaridade
quefuncionaronoturnodamanhe/oudatarde,ocursoqueseirabrir,oprojectoqueseirdinamizar,etc.
Num segundo momento, no mbito de cada rea disciplinar, ou departamento, cada docente, tomando por
referncia a sua componente lectiva, enumera as suas opes em termos de nveis, turmas a leccionar,
prefernciasdehorrio,etc.Aprticafoisendodetalmodoinstitudaquealgunsprogramasinformticosde
elaboraodehorrios,adquiridospelasescolas,contemplammesmoestasvariveisindividuais.
Sempre que possvel a elaborao do horrio do professor pode ter em conta estas referncias
individuais,pormelasnuncasepoderosobreporquiloquesoosinteressesdosalunosedaescola.
A informaoat aqui existente algo que, muitas vezes, fica ao nveldas impresses, daquilo que
cadaumpensaedaimagemquedesiconseguetransmitir.Osimplesgostodeumprofessoremtrabalharcom
determinadoanodeescolaridade,semdvida,umaspectoateremcontanadistribuiodeservio,masno
deveseronico.Ogestordeveterdadosquelhepermitamconcluireanalisarparaalmdasimpressesedos
gostosdecadaum.
Independentemente dos efeitos da assiduidade dos docentes, tendo em conta o disposto no artigo
103doECD,importantequeodirectorolheparaaassiduidadedeumdocente,oquestioneeatomeem
contanasuadistribuiodeservio.Sehumdocentequesistematicamentefaltanumdeterminadodiaauma
determinada hora, independentemente do motivo, importante que o director o questione sobre isso e
analisem possveis formas de ultrapassar a questo. Uma situao destas com a mesma turma, em anos
consecutivos,podeprejudicarumconjuntodealunosporquenuncasedeuonecessriorelevoaestetipode
informao,aindaque,porvezes,osencarregadosdeeducaoalertemparaestetipodesituao.

16

Contrariamente ao que acontecia at aqui em que a assiduidade era analisada apenas numa
perspectiva administrativa, no que relevava para efeitos de justificao ou injustificao, importante
questionar por que motivo um professor falta sistematicamente a uma determinada hora, ou a uma
determinadaturma,domesmomodoqueodirectordeturmaquestionaoalunosporquemotivofaltasempre
aumamesmadisciplina.
Noplaneamentodoanotambmimportantequeseverifiquequantasaulasdeterminadaturmano
teve,quantasaulasdesubstituioaconteceramnessaturma,quantasfaltasdedocentesforamsubstitudas
por actividades de ocupao dos tempos lectivos ou por efectiva aulaleccionada por um outroprofessor da
mesmadisciplina.
Oprprioplaneamentodoprocessodeavaliaodedesempenhotemimplicaesnadistribuiode
servio docente que necessrio ter em conta. Identificar e prever tempos comuns para avaliadores e
respectivosavaliados,prevertemposparareunies,etc.
O funcionamento e resultados obtidos por equipas pedaggicas, entretanto constitudas, deve ser
objectodeavaliaonofinaldoanolectivoeestadevesertidaemcontanapreparaodoprximo.Deacordo
comosprincpiosinerentesavaliaodedesempenho,importantequeestaavaliaosejaefectuadano
apenas pelos prprios mas tambm por um observador externo equipa que seja crtico, algum que
dinamiza,motivaeimpulsionaoalcanardosobjectivosprevistos.

5.Noprocessodeavaliaodedesempenho
Ao longo deste ano foi enorme o esforo de muitos docentes, avaliadores e avaliados, e de muitas
escolas para organizarem o processo de avaliao com a mxima qualidade e rigor. As inmeras horas de
trabalho no corresponderam ao desejo e vontade de muitos para que todos os documentos estivessem
perfeitos.Talnoseriapossvel,porquenecessriotempodematurao,dvidasereflexo.
Tendo presente que qualquer processo de avaliao de desempenho ter sempre indicadores de
medidaeinstrumentosderegistodoquehouverparaobservar,importantequeodirector,nasuatarefade
planeamento,possairdedicandoumolharsilencioso,atentoecrticoparaestesdocumentosdasuaescola.

17

Deigualmodo,noscasosemqueosdocentespossamtersolicitadoaintervenodosencarregados
de educao no seu processo de avaliao fundamental no esquecer estes dados, ao nvel da gesto e
procederaalgumtratamentoestatsticodosmesmos,lendoos,procurandoperceberouidentificarseexistem
razes que efectivamente justifiquem osreceios por muitos, inicialmente, listados.Certamente que tambm
aqui surgiro opinies de no representatividade, de que se algum pediu para ser avaliado pelos
encarregadosdeeducaoporqueteriaumaboarelaocomosmesmos,semquedetalseconcluaqueo
contrriotambmverdadeiro.necessrioolharparaosdadosereflectirsobreosmesmos.

6.Nosdocumentosdeplaneamentoederealizaodasactividadeseducativas
Aonveldoplaneamentoedarealizaodasactividadeseducativastambmimportanteiniciaruma
reflexosobreosdocumentosdeplanificaodasmesmas.Asuasimplicidade,operacionalidadeeutilidade.
Uma das acusaes que por vezes era feita sobre o trabalho dos professores residia no pouco investimento
nestetrabalhodeplanificao,caricaturandosedizendoqueaseditorasforneciamaosdocentesmateriaisde
planificao j uniformizados o que lhes permitia dizer que a planificao estava feita. porm, importante
perceberseasplanificaessoefectuadastendoemcontaascaractersticasespecficasdosalunosseesto
articuladascomasaprendizagensafazerecomascompetnciasaadquirirpelosmesmos.

7.Concluso
Humcaminhoquecadaagrupamento/escolapercorreu.Hreflexesquecadaagrupamento/escola
fez.Htemaseproblemasquepelaprimeiravezforamdebatidosequestionadoscomfrontalidadenoseioda
escola.Hbarreirasqueforamquebradas.
Mesmo nos momentos menos bons, h duas tarefas que se impem gesto: incentivar os seus
colaboradoreseconseguirfazerdasdificuldadesummomentodecrescimento.
Aavaliaodedesempenhoumaferramentadegestoqued,desdej,osprimeirosfrutos.este
o desafio que aqui deixamos aos directores de agrupamento/escola. Aproveitemos as suas potencialidades
analisandoereflectindosobredadoseinformaoquedeoutromodoosgestoresnuncateriam.

18

PARAUMAAVALIAODEPROFESSORESCOMSENTIDOSOCIALECULTURAL

DomingosFernandes
UniversidadedeLisboa

Introduo
As escolas so instituies imprescindveis para o desenvolvimento e para o bem estar das
pessoas,dasorganizaesedassociedades.nasescolasqueagrandemaioriadascrianasedosjovens
aprendemumadiversidadedeconhecimentosecompetnciasquedificilmentepoderoaprendernoutros
contextos.Porissomesmo,tmquedesempenharumpapelfundamentaleinsubstituvelnaconsolidao
desociedadesdemocrticasbaseadasnoconhecimento,najustiasocial,naigualdade,nasolidariedadee
emprincpiossociaiseticosirrepreensveis.
Paramuitosmilharesdealunos,frequentaraescolaumaoportunidadenicapararompercom
situaes econmicas e sociais desfavorveis e precrias. Aprender deve, assim, constituir o primeiro
propsitodavidaescolar.Ensinarconstituioutroincontornvelpropsitodaescolaqueexige,dapartedos
professores,amobilizaodeumasignificativavariedadedeconhecimentosecompetncias.
Aprendereensinarconstituem,assim,doiscomplexosprocessosquedeveroestarnocernedo
trabalhopedaggicoquesedesenvolveemqualquerescola.
fundamental que as aprendizagens estejam no cerne dos projectos das escolas e dos
pensamentos e aces dos seus professores. Isto significa que essencial que se analise e reflicta
cuidadosamenteacercadoqueosalunostmqueaprenderesaberfazer.importanteconsiderarassalas
de aula como espaos privilegiados para a aventura de ensinar e de aprender a descobrir, a analisar e a
interpretar fenmenos cientficos, sociais, ambientais e tecnolgicos, para que as crianas e os jovens
aprendamacompreenderomundoemquevivemeaintervircrticaeresponsavelmentenavidasocial.
Sassimasescolaspoderocontribuirdecisivamenteparaqueaeducaosejaumbempblico
inestimvel,geradoradecoesoedebemestarsocial.

19

AsEscolas,osProfessores,aAvaliao
Precisamos de escolas e de professores que vejam a avaliao e a prestao de contas s suas
comunidadese sociedadeem geral,como uma oportunidade para reflectirem e,qui, repensarem, os
seusprojectoseassuasprticas.
Nestas condies, parece ser importante que, em cada escola, a avaliao seja um processo
consensualizado,democrticoetransparentederecolhadeinformao(credveletil)relativaaoensino,
saprendizagens,aofuncionamentodasescolasedetodasascomponentesdosistemaescolar.Aavaliao
deveajudarnosaconhecereacompreenderasrealidadesparaqueaspossamostransformaremelhorar.
Nosltimostempostemseconstatadoqueningumdefendequesemantenhaosilncioeaignorncia
acerca do trabalho das escolas e dos professores. Parece assim que, na sociedade portuguesa, foi possvel
estabelecerumprincpiofundamental:odarelevnciadaavaliaonoprocessoderegulaoedemelhoria
das prticas pedaggicas e profissionais dos professores e educadores. bom que assim seja pois, caso
contrrio,

Como poderamos transformar e melhorar as realidades sem que, verdadeiramente, as

pudssemosconhecer?

Como poderamos reconhecer o mrito e o valor de milhares de professores, credibilizando e

valorizandooseuesforoeoseutrabalho?

Comopoderamosapoiareajudaradesenvolverosqueenfrentavamdificuldades?
Existemmuitasrazesparaacreditarmosqueasescolaspodemfazerumagrandediferenanavida

dascrianasedosjovens.Mastambmsabemosquemuitoexigenteotrabalhonecessrioparaquetalse
tornerealidade.Porisso,faztodoosentidoqueoacompanhemosequeoanalisemospoissassimpareceser
possvelmelhorlo.

20

AsEscolaseosSistemasdeAvaliaodosProfessores
A avaliao pode ser um poderoso meio de melhoria das prticas escolares. O problema est, por
vezes,emconsiderarsequequalqueravaliao,emsimesma,umacoisaboa,semcuidardeperceberque
elanosubstituiotrabalhodosprofessores,nemosesforosdosalunos,paravencerproblemasdeensinoe
deaprendizagem.precisocompreenderqueaavaliao,porsis,noresolvemagicamenteosproblemas.
Umaboaavaliaoajudanosacompreendermelhorumadadarealidadeepodecontribuirparaamelhorare
paraatransformar.Masteremossemprequesaberutilizarbemosseusresultadoserecomendaesesaber
reconhecerosseuslimites.
No podemos deixar que a avaliao se banalize no pior sentido e se transforme num mero
procedimento de controlo burocrticoadministrativo, em vez de um poderoso e exigente processo de
regulaoedemelhoria.Etambmnecessriogarantirqueosavaliadoresnosetransformemnumaespcie
deseresimaculados,acimadequalquersuspeitaedequalquerescrutnioSemquaisquerlimites.
Estou bem ciente da necessidade de se prosseguir um srio esforo para que a avaliao do
desempenho dos professores no se reduza a um mero processo rotineiro no pior sentido, sem quaisquer
consequnciaspositivasnavidadasescolas,dosalunosedosprofessores.
Aconcretizaodequalquersistemadeavaliaodosprofessoressempreumprocessodelicadoe
moroso que tem que ser gerido pela administrao e pelas escolas com particular cuidado. No invulgar
constatar que os professores se sentem ameaados a vrios nveis, nomeadamente no que se refere sua
autonomia, sua dignidade profissional e aos seus direitos. , por isso, importante que as escolas possam
pensarlivre,aberta,tranquilaeaprofundadamentesobreaformacomopretendemorganizaraavaliaodos
seus docentes, antes de iniciarem a construo, mais ou menos desenfreada, de instrumentos de qualquer
natureza,amaioriadasvezesdequestionvelvaloreutilidade.
Nohsistemasdeavaliaoprovadetodasassituaesquesasprticasreaispodemsuscitare
evidenciar. Por isso, em qualquer contexto ou circunstncia, necessrio criar condies para que se possa
analisarediscutiroquedetilsepodefazerapartirdeumdadosistemaeperceberqueprefervelavaliar
bemdoqueavaliarmuito.

21

precisoqueas escolas e os professoressejam realistas e modestos nas suas intenes avaliativas,

tirandopartidodamargemdeautonomiaqueosistemalheconfere.Ouseja,emmuitoboamedida,asescolas
podemdeterminarmuitodoqueirseraavaliaodosseusdocentes.Eserbomqueofaamcomanoode
queimpossvelavaliartudo,quehcoisasmuitomaisimportantesdoqueoutrasequesedevemcentrarno
quemaisestruturanteefundamental.
Apesardenoexistirempropriamentereceitasparaenfrentartodasasquestesqueaconcretizao
de um sistema de avaliao sempre suscita, parece importante ter em conta que a transparncia de
procedimentos,atravsdeumacuidada(massimples)definiodecritrios,livrementenegociadaeaceitepor
todos os intervenientes, pode ajudar. De igual modo pode dizerse que o rigor, a adequao tica, a
exequibilidadeeautilidade,socritriosquedevemorientartodooesforodeavaliaoequeestaromuito
dependentesdosnveisdeparticipaoeenvolvimentodosprofessoresedemaisintervenientesnoprocesso.
Em qualquer sistema de avaliao de professores h pelo menos duas lgicas que parecem
incontornveis.Uma,maisassociadaaoseudesenvolvimentopessoaleprofissional,quenosremeteparauma
avaliaodenaturezamaisformativa,comaparticipaodosprofessoresemtodososmomentos,eparauma
relao contratual, no impositiva, entre o avaliador e o avaliado. Ser uma avaliao contextualizada que
incentiva os professores a apreciarem criticamente o seu prprio trabalho; ou seja,a produzirem uma auto
avaliao do seu desempenho. A outra lgica est mais centrada na responsabilizao e na prestao de
contas e, por isso, a avaliao ter uma natureza sumativa, orientada para medir a eficcia dos professores
atravsderesultadosedeobjectivosmensurveisequantificveis.
Articular estas duas lgicas talvez uma das questes mais substantivas que as escolas tero que
enfrentar. Tratase de um problema que os professores conhecem bem no contexto da avaliao das
aprendizagensdosalunos:conseguirqueaavaliaoformativa,paramelhorar,seinstalenasprticasescolares
e que a avaliao sumativa no seja mais do que a necessria confirmao do sucesso do ensino e da
aprendizagem.
Reparese que, se a avaliao dos professores fizer parte integrante dos Projectos Educativos e das
boasrotinasinstaladas,noserprovavelmentedifcilqueaavaliaoformativatenhaumpapelrelevantee

22

queasuaarticulaocomaavaliaolegislada,dependormaissumativo,sejaumarealidadenaturalmente
presentenavidadasescolas.
Destaformaaavaliaoseressencialmenteumaoportunidadededesenvolvimentoedesatisfao
profissional dos professores, com importantes reflexos na qualidade do seu trabalho pedaggico e,
consequentemente,nasaprendizagensdosalunos.

ConsideraesFinais
Melhorar a vida e o bem estar das pessoas, das organizaes e das sociedades, isto , contribuir
decisivamente para a construo da justia a todos os nveis e para a implantao de sistemas sociais e
polticos plenamente democrticos, tambm um dos mais prementes desafios s teorias, s prticas e s
polticasdeavaliao.
Seestivermosconscientesdequenopodemosolharparaaavaliaodeformapoucocrticaepouco
informada, podemos transformla numa importante alavanca de transformao e de melhoria da vida das
escolas. E isto, como venho afirmando, significa mais e melhores aprendizagens, melhor ensino e melhores
escolas.Significamelhorfuturoparaascrianaseparaosjovens.
Nesta questo da avaliao dos professores sempre considerei que muito importante pensar
maduramente antes de agir e perceber que estamos perante um processo que tem que se ir construindo e
consolidando com o tempo. Todos sabemos que os processos de transformao social e cultural no
acontecemdeumdiaparaooutroetambmsabemos,dasabedoriapopular,quedevagarsevaiaolonge...
O princpio est estabelecido e, ao que parece, todos o aceitam. E importante que assim seja.
imperativofazerdaavaliaoumaoportunidadedemelhoria,deafirmaoededesenvolvimentoprofissional.
Parecemecomplicadoparaofuturoprofissionaldosprofessoresseestesnoseapropriaremdasuaprpria
avaliao.Comoumdireito.Mastambmcomoumactodeliberadoecrticodeintervenoedeparticipao
socialecultural.

23

24

SOBREOTRABALHODOCENTEEOTEMPOPRESENTE

AlmerindoJanelaAfonso
UniversidadedoMinho

Estes ltimos anos foram tempos de grandes inquietaes para a profisso docente. Isso no seria

necessariamentemauseessasinquietaessetivessemconstitudocomoumaoportunidadedereflectir,de
formasustentada,crticaecriativa,sobreosproblemasedilemasqueatravessamactualmenteaescolapblica
e,emdecorrnciadisso,tivessemimpulsionadoumconhecimentomaismobilizadoremrelaoafactoresque
vorepercutircadavezmaisnotrabalhofuturodosprofessores,enquantoprincipaisprofissionaisdocampo
educacional. Mas as mudanas em catadupa e o frenesim legislativo que as induziu e acompanhou no o
permitiramdetodo;antespelocontrrio,preencheramtodasaszonasdeincerteza(naacepodeM.Crozier),
reocuparam todos os espaos e esgotaram todos os tempos (dos que restavam), criando, rapidamente, a
sensaoestranhaeparadoxaldeumpreenchimentovazio.Preenchimento,pelasnovasediversificadastarefas
(muitasdelasindiscutivelmentenecessrias);vazio,porquemuitodessetrabalhosurgefragmentadoenotem
sentido para muitos actores educativos, ou seja, tornouse, pelo menos em alguns casos, indutor de novas
alienaesemcontextoescolar.Masoincmododasdissonnciascognitivasemergiueasvozes,inicialmente
contidas,saramruaparaexpressarosmaisdiversoseheterogneosdesabafos(nalgunscasos,certamente
consensuais,noutros,estrategicamenteconvergentes).Ocertoquealgumacoisacomeouamexerquando
osprofessoressederamcontaquenodeviamserapenasdestinatriospassivosdetodasasvontades(ainda
que essas vontades fossem politicamente legitimadas). Produziramse ento novos e precrios consensos e
alteraramse,conjunturalmente,algunsequilbrios(nasrelaes)depoder(aosnveismicro,mesoemacro).
Entreperplexidadesvrias,leiturastransversais,interpretaesdalegislaoapressadasedilogoscruzados,
entre daroditopornodito (nomeadamente em relao ao que alguns pensavam sobre o papel dos
sindicatos)etantasoutrascoisas,oqueantesera,paraalguns,aseduodanovidadedadivisodotrabalho
docente e da explicitao de desejadas hierarquias, tornouse, talvez para a maioria, um sacudir de
conscincias e uma busca por mais informao, por mais reflexo, por mais compreenso, por mais apoio

25

intersubjectivo e colectivo (inclusive daquele que os sindicatos disponibilizavam). O que antes parecia um
reactualizarinevitveldeummodelodeavaliaoprofissionaldesgastado,depressasetornounumnovelode
expectativas contraditrias, de formulrios ambguos e de roteiros desencontrados a razo mais prxima
para o reacender da instabilidade emocional e de outras instabilidades. Por um lado, para o Ministrio da
Educao,devia ter ficar mais claro o queh muito se sabia: as reformas sem ou contra os professores no
chegamabomporto.Poroutrolado,paramuitosprofessores,deviaterficadomaisevidenteacentralidadeda
reflexividade crtica e atenta (a profisso de professor no pode desenvolverse fora de uma conscincia
profunda do que est a acontecer no mundo, na Educao, nas polticas nacionais e internacionais,
despertandoapenasequando,tardiamente,sedochoquecomarealidade).

Paraumsocilogodaeducaoque,comalgumrecuoanaltico,procuraperceberacomplexidadeda

Educao, o sentido das polticas educativas e as teias do quotidiano da escola pblica lugares de onde
procedemesegerammuitasdastenses,dilemasedesafiosdoexerccioquotidianodaprofisso,tudooque
acabei de escrever apenas uma forma possvel de enunciao daquilo que considero serem exemplos
recentesdetransiesperturbantesnocampoeducacional.Mastudoistosepodetraduzirdeoutromodo,ou
deummodomenosmetafrico.Tendoemcontaoscaminhospercorridoseasconquistasefectuadasnastrs
ltimas dcadas, psdemocratizao, estamos hoje perante uma situao que poderia ser caracterizada do
seguintemodo:umapartedosprofessoresaindanoconseguiuconsolidar,interiorizarepremprticatodas
das dimenses estruturantes do que poderamos designar de profissionalismo da modernidade, ou seja, o
profissionalismo exigido como condio essencial para desenvolver uma aco cientfica e didctico
pedaggica sustentadas e totalmente consequentes no contexto de uma escola pblica inserida numa
sociedade industrial fordista aquela que alguns autores chamaram, h dcadas, a escola capitalista (cf.
ChristianBaudeloteRogerEstablet,1971)e,noentanto,estesmesmosprofessores,jcomeamasentirque
essaescolanoexistemais,ou,pelomenos,umaescolaemprofundatransio,dandoseconta,porisso,
queestemcursoodesmantelamentodospilaressociaiseculturais(eaerosodosprincpiosemisses)que
sustentaram esse projecto de profisso e de escola da modernidade. Mais concretamente, a concepo
modernadeprofissionalismorecriada,defendidaedisseminadaentrens,nosanosoitentaeempartedos

26

anos noventa, por autores de referncia no campo (heterogneo) das cincias da educao assentava em
alguns pressupostos bsicos, entre os quais, podemos lembrar os seguintes: i) um percurso, com sucesso,
durante uma escolaridade relativamente longa, de nvel superior; ii) a aquisio e desenvolvimento de um
saber profissional complexo; iii) o acesso a uma carreira legalmente enquadrada, definida e avaliada; iv) o
direitoafrequentar,semconstrangimentos,acesecursosdeformaocontnua;v)avalorizaodaadeso
a associaes profissionais (no apenas sindicatos e no necessariamente ordens); vi) a defesa da criao
colectiva de um cdigo deontolgico; vii) a interiorizao e desenvolvimento de uma cultura profissional
especfica; viii) a partilha de processos sociais de construo colectiva de uma identidade profissional; ix) a
preparaoparaassumir,interpretareexerceraprofissocommargenssubstantivasdeautonomiarelativa;
x) o ter disponibilidade para prestar contas dentro de um modelo hierrquico, eventualmente com a
participao de pares, mas regulado essencialmente por normas racionalburocrticas internas ao sistema
educativo.

Apesardetodasascrticasaalgunsdospostuladosdestemodelo,estaconcepodeprofissionalismo

da modernidade foi capaz, apesar de tudo, de dar sentido a estratgias (tambm sindicais) bem sucedidas,
comoasquelevaramconsagraolegaldeumestatutodecarreira,aummodelodeavaliaoedeformao
contnua e, mais recentemente, elevao dos patamares de escolaridade para acesso ao exerccio da
docncia em todos os nveis de ensino, ao mesmo tempo que foi capaz de induzir perspectivas de
complexificao do saber profissional e propiciar discusses produtivas sobre as especificidades da profisso
docentefaceaoutrasprofisses.So,alis,asespecificidadesprpriasdadocnciaquedevemserconhecidas
por todos os professores e ser objecto de uma maior densidade analtica. Se isso acontecesse, impedirseia
que se disseminassem, acriticamente, lgicas de defesa de uma importao e reproduo mimticas de
modelos de outras profisses contrariando assim o que pretendem alguns sectores neocorporativos
emergentes quando defendem, por exemplo, a criao de uma ordem dos professores como soluo
(mgica)paraaerosodosmecanismosdeafirmaodaprofisso.

Se verdade que muitas das dimenses profissionais tiveram, apesar de tudo, uma centralidade

indiscutvel na elaborao de polticas pblicas para a docncia e alimentaram a expanso da investigao

27

educacional, sobretudo aquela referenciada ao campo das cincias da educao e da formao, tambm
verdadequemuitasoutras,apesardediscutidas,nochegaramaterqualquertraduoefectivarefirome,
por exemplo, problemtica do cdigo deontolgico (em sentido restrito), s questes da cultura e da
identidade profissionais, possibilidade de aderir a outros modelos de prestao de contas e de
responsabilizao,eautonomiaprofissionalque,nestecaso,umadasdimensesmaisimportantesparase
poderfalardadocnciacomoprofisso.

justamente a questo da autonomia profissional que tem sido um dos alvos principais do

cerceamento crescente que pesa sobre os professores e as escolas. A obsesso avaliativa indutora de novas
formasdecontrolo,bemcomo,entremuitosoutrosfactores,aerosodamissotradicionaldaescolapblica
como lugar do bem comum, criaram algumas das condies propcias ao anncio de um novo
profissionalismoquepareceser,emalgumasconcepespelomenos,aexpressoalternativamaiseficazao
supostoanacronismodasvelhascategoriasedimensesprofissionaisdamodernidade.Oparodoxo,todavia,
queestenovoprofissionalismoparecesernovoapenasnoquetemdepretensoparaaumentaraeficciae
aeficinciadadocncianalgicadaproduoderesultados(enasimultneaactualizaoeaccionamentodos
mecanismosdeviolnciasimblica),masvelhonoquesignificaderetornoacondiescadavezmaisdifceis
de exerccio profissional em muitas escolas, de acentuao da subordinao hierrquica e tecnoburocrtica
(quando no autoritria) dos professores, e de descomplexificao da formao que lhes devida como
trabalhadoresintelectuais.

O Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e

Secundrio, modificado e actualizado pelo Decretolei n 15/2007 de 19 de Janeiro, foi antecedido por uma
propostaministerialinicialqueimediatamenteextravasouombitodosistemaeducativoequetevegrande
impacto na opinio pblica proposta a partir da qual surgiram e se confrontaram anlises, explicaes,
contrapropostas e reaces amplas, heterogneas e contraditrias da parte de distintos sectores sociais,
sindicais,polticopartidrios,profissionaisedaprpriaadministraodosistemaeducativo,asquaisoscilaram,
consoanteoscasos,osactoreseascircunstncias,entremerosdesabafosemotivos,deautocomiseraoou
opiniespassageirasdevitimaodesculpabilizante,ou,maisfrequentemente,entreaexplicitaodeesforos

28

de objectividade analtica, compromissos com a melhoria educacional, denncia informada e ponderao

realistadealternativasparaaprofisso,passandoainda,maisdoqueseriaprevisvel,pordiscursosacusatrios
(muitos deles completamente alheios s realidades educacionais) que acentuaram a injusta culpabilizao e
responsabilizao (quase exclusiva) dos professores (e, em grande parte, tambm das cincias da educao)
pelasituaodosensinosbsicoesecundrioepelafaltadepolticasduradouraseadequadasaos(supostos)
desafioseducativoscontemporneos.
Sobretudonoquedizrespeitoaestasltimasreaceseopinies,asrepercussesforammuitasvezes
ideologicamente ampliadas, numa certa comunicao social, por opinion makers de quadrantes vrios,
certamentecomardilosasnuancesesubtilezas,mastendencialmenteaoserviodacorrentedominante,no
sendo, por isso, despiciendo que a sua capacidade persuasiva explique (pelo menos, em parte) muitas das
presses que pesaram sobre a aco dos sindicatos de professores na negociao com o Ministrio da
Educao,embora,peranteconstrangimentosvrioseventosdesfavorveis,estestenhammostradoumaboa
capacidadedemobilizao,deresistnciaedeargumentao(quealgunsjnoesperavam),esemasquais,
alis, o resultado final das negociaes teria sido muito diferente e muito mais nefasto para o futuro da
profissodocente.
Nomomentoactual,atenuadososarremessosacusatrios,expiadosalgunssentimentosdeculpade
parteaparteeretomadaarelativaestabilizaodosistema,hquerefazerestratgiaspararesponderauma
nova poltica para a docncia, em que assumida a vontade de manter uma diferenciao profissional
explcita, congruente com uma forma de incentivar a individualizao de responsabilidades e percursos,
apostadanaproduoemensuraoderesultados,econgruentecomoaccionamentodeumamaiorvigilncia
gestionriaendgena(ade,pelomenos,algunsnovosdirectores).Naprtica,nabasedeumahierarquizao
recente(aquenemsempresechegoupormritoefectivo),umanovaearbitrriadivisodotrabalhodocente
instalase podendo desprezar as competncias concretas de muitos professores, os seus compromissos,
envolvimentos e dedicaes reais, a qualidade dos desempenhos e dos cargos assumidos anteriormente, as
formaesinteriorizadaserecontextualizadasnoquotidiano,ostrajectoseprojectosemconstruo.Como
se, por exemplo, ser professor titular fosse, doravante, garantia suficiente de qualidade nas prticas e nas

29

atitudesprofissionais!Comosabemos,h,emtodosospatamaresdacarreira,professorescompetenteseno
competentes, dedicados ou desinteressados, lcidos ou alienados, motivados ou desmotivados, profissionais
ou meros executores. Por isso, estranho que, sem um perodo de transio suficiente para concretizar
adequadamente estas mudanas, algumas atribuies (que at vinham a ser, em muitos casos, muito bem
desempenhadas por professores com menos tempo de servio e at com mais formao do que os actuais
titulares)sejamagoraexclusivasdessesprofessorestitulares.

Mas um dos paradoxos maiores que das funes de coordenao e superviso reservadas

categoria superior de professor titular esto ausentes as funes de coordenao de turma (a direco de
turma),quandosesabequeesta,econtinuaraser,comesteoucomoutronome,umadasfunesmais
centraisemaisestruturantesdaescolacomoorganizaoeducativacomplexa,noapenasparapromovera
cooperaoentreprofessorescomo,tambm,paraatenderavriasdimensespedaggicas,motivacionaise
relacionaisqueenvolvemosalunos,acomunidadeeasfamlias,aprevenodosabandonoseapromoodos
sucessos.Esteparadoxo,quesetraduz,porexemplonaexclusodasdirectorasedosdirectoresdeturmade
um processo de diferenciao e de valorizao de determinadas funes essenciais, hde vir a ter
consequnciasnefastasque,hoje,osobjectivosmaiseconomicistasnopodemounoqueremperceber.

Eaavaliao(quetemqueserassumidacomoumaprocessonormalemqualquerprofisso)spode

ser construda de forma justa com o envolvimento srio e duradouro de todos os interlocutores envolvidos.
Enquanto instrumento de melhoria da Educao e da escola, e de desenvolvimento pessoal e colectivo, a
avaliao no pode deixar de assentar no reconhecimento de que os professores(as) so Profissionais com
determinadasespecificidadeseque,paraalmdisso,eles(as)exercemoseutrabalhoemcontextosdegrande
e crescente complexidade e ambivalncia. Se o profissionalismo da modernidade est em processo de
esgotamento,atransioparaoutromodelodeprofissionalismodefuturotemqueserumaoportunidadedea
profissosereinventarcolectivamente.Nestecontexto,aavaliaonopode,porissomesmo,serpensada
margemdestastransies.

30

SUPERVISOPEDAGGICAEEMANCIPAOPROFISSIONAL

FlviaVieira
UniversidadedoMinho

Estava sentado um dia em frente mquina de escrever a tomar notas sobre superviso, quandoa

mquina soluou e produziu superviso. Subitamente, apercebime do que se tratava. A qualificao

necessriaparasesersupervisoreraasuperviso.Omeupensamentoprosseguiuumaanlisedasuperviso.
Quais as capacidades que a constituam? Naturalmente, pareciam estar todas relacionadas com a viso. Em
primeirolugar,algumcomsupervisoteriadepossuirumavisoapuradaparaveroqueacontecenasalade
aula.Emsegundolugar,precisariadeintroviso,paracompreenderosignificadodoquelacontece,anteviso
para ver o que poderia estar a acontecer, retroviso para ver o que poderia estar a acontecer mas no
aconteceuesegundavisoparasabercomofazeraconteceroquedeveriateracontecidomasnoaconteceu.
Como se pode concluir, considero a superviso uma actividade bastante complexa. [Stones, 1984: VII,
traduzido]

Talvezpossamosagoraescreveracercadeuma'superViso',numatentativadeexpressaropotencial

visionriodasrelaescolegiaisentreoprofessoreumelementoexterno,doqualambospodembeneficiarse
ambosadoptaremumaposturaeducativa/indagatria.[Waite,1995:87,traduzido]

A noo de superviso frequentemente associada s ideias de inspeco, controlo e hierarquia, o

que revela uma certa obsesso com o prefixo super. Pelo contrrio, as citaes apresentadas, embora de
modo distinto, colocam a tnica na viso, o que me parece essencial compreenso do potencial
transformador e emancipatrio da superviso pedaggica enquanto actividade de regulao critica de
processos de ensino e de aprendizagem. A sua finalidade ltima ser compreender e reconstruir a viso de
educao que subjaz pedagogia, e trabalhar pedagogicamente no sentido de aproximar essa pedagogia da
visoquesedefende.nestesentidoquepoderfavoreceratransformao(dossujeitos,dasprticasedos

31

contextos) como condio de emancipao profissional, num processo continuado de autonomizao do

pensamentoeacodo(s)professor(es).

Colocando a tnica na viso, podemos conceber a superviso como imaginao de

possibilidades,implicandomovimentosentreaprticacomoelaecomopode(vira)ser.Vejamos
umexemplonoQuadro1.

Quadro1AsuperVISOcomoimaginaodepossibilidades
1.OQUEFAO?DescreverJustificar

2.COMQUEIMPLICAES?AvaliarProblematizar

Sou eu quem decide sempre as actividades que os meus alunos

devem fazer na preparao para os testes, preocupandome em
rever os contedos principais, embora reconhea que isso nem
semprevaiaoencontrodasdificuldadesdecadaumemeimpea
de lhes dar um apoio individualizado. Acho importante rever os
contedos que considero essenciais, mas raramente consigo que
todososalunossesintammotivados,eissodeixameinsatisfeita.

Estarei a ajudar os alunos da melhor forma ao dar a todos as

mesmas actividades e ao obriglos a trabalhar ao mesmo ritmo?
No estarei a fomentar a sua passividade em vez de os
responsabilizar pela resoluo dos seus problemas? Se sou eu
quem define as actividades, como sei que servem diferentes
necessidades? E ser que eles tm conscincia dessas
necessidades?Serquetodostiramproveitodaauladerevises?
Qualomeuconceitodeauladerevises?Eodeles?

3.OQUEPOSSOFAZER?Identificaralternativas

4.COMQUEIMPLICAES?AvaliarProblematizar

Duas aulas antes do teste, posso levar os alunos a identificar as

suas dificuldades, analislas posteriormente e oferecer na aula
seguinte um leque actividades, de entre as quais os alunos
realizaro escolhas em funo das necessidades que detectaram,
trabalhando individualmente ou com colegas. O meu papel ser
monitorizaroseutrabalhoedarlhespistassobrecomoresolveros
seus problemas, fornecendolhes uma chave para autocorreco
emcasa.

Esta poder ser uma forma de melhor ajustar as revises s

necessidades dos alunos, tornando a aula mais relevante e
inclusiva, permitindo uma aprendizagem mais personalizada,
individualizando mais o meu apoio e conhecendo melhor as suas
dificuldades para futuros trabalhos de remediao, favorecendo
destemodoumaaprendizagemmaisautodirigidaeumaavaliao
maisjustaparatodos.

[Vieira,2006:3537,adapt.]

Percebese neste exemplo um movimento de aproximao a uma viso de educao centrada nas

necessidadesdeaprendizagem,supondoaparticipaoactivadosalunosnadefiniodoquelhesinteressa
fazer e porqu. claro que a superviso pode assentar noutras vises de educao mais tradicionais, mas
ento teremos de perguntar em que medida reproduz ou transforma as condies do ensino e da
aprendizagem nas escolas, e em que medida domestica ou liberta os sujeitos. Esta uma pergunta que
raramentefazemosmasqualnopodemosescapartratasedecompreenderquaissoasimplicaesdas

32

nossasopes.Podemosatdefenderqueosalunosnodevemtervozactivanoprocessodeaprender,mas
entoteremosdeassumirqueestamosafecharodilogopedaggiconoseusentidomaislato,comtudoo
quedapoderesultar.muitosimples:nosepodequererdialogarpedagogicamentecomosalunosquando
ossilenciamosemtudooquedigarespeitosuaeducao.Esenopudermosdialogar,qualonossopapel
deeducadores?

Omeusegundoexemploprocurailustraraimportnciadavisodeeducaonadefiniodeuma

direco para a superviso e, por conseguinte, para a prpria educao. Imaginemos uma turma bastante
heterognea,comnveisdeparticipaomuitodesiguais.Imaginemosquequeremosobservarumaaulapara
analisar esta situao e poder alterla. Imaginemos, ainda, que para tal pedimos ajuda a um(a) colega e
definimos com ele(a) um conjunto de aspectos a observar. Que aspectos? No Quadro 2 apresento duas
hipteses que viso de educao traduz cada uma delas? Em que direco caminhamos quando usamos
umaououtra?

Quadro2ObservaodeaulasesuperVISO
ASPECTOSAOBSERVARNAAULA
HipteseA

HipteseB

Quantosalunos(no)participamnaaula?
Quando o fazem, por sua iniciativa ou porque so
directamentequestionadospelo(a)professor(a)?
Os que participam activamente respondem correctamente s
questescolocadas?
Osquenoparticipamparecematentos?
O(a)professor(a)colocaquestesaosmaiscalados?
Estesrespondemcorrectamentesquestescolocadas?
O(a)professor(a)ajudaosalunosquerevelamdificuldades?
Comoreagemosalunosaessaajuda?

So criadas oportunidades na aula para que todos possam

participar? (por ex., h momentos de trabalho em pares/
grupos?)
Os alunos tm espao para trocar ideias/ opinies/
dvidas...entresiecomo(a)professor(a)?
Asactividadespermitemrespostasdiversificadasemfunode
diferentesestiloseritmosdeaprendizagem?
O(a) professor(a) valoriza todas as intervenes? De que
modo?
O(a)professor(a)certificasedequealinguagemutilizada(em
explicaes,instrues,questes,textos...)acessvelatodos
osalunos?

33

Na hiptese A, no se estabelece uma relao clara entre a participao dos alunos e as opes

pedaggicasdo(a)professor(a),comosepudssemoscompreenderealteraraprimeirasemquestionarmosas
segundas. Pelo contrrio, na hiptese B so essas opes que esto em causa: os espaos de participao
efectivamentecriados,anaturezadasinterveneseactividades,eaindaaacessibilidadedodiscursodaaula.
Avisodeeducaoaquipatenteevidenciaanecessidadededesenvolverprticasinclusivasecentradasna
aprendizagem(talcomonoexemplodoQuadro1),enquanto,nahipteseA,sevalorizaumensinoconduzido
pelo professor, onde a (falta de) participao dos alunos relacionada sobretudo com tcnicas de
questionamentoeo(des)conhecimentodamatria.Evidentemente,usarumaouaoutrahipteseconduz
nos por caminhos diferentes, nomeadamente no que diz respeito imaginao de possibilidades que
transformemasituaodepartida.

Recentemente,costumaouvirsedizerqueaavaliaododesempenhodosprofessoresimplicaum

reforo da prtica supervisiva, conduzida pelo professor individualmente (autosuperviso) ou com outros
(superviso acompanhada). Eu diria que a superviso pedaggica no pode ser ditada pela existncia de
mecanismos de avaliao do desempenho. Ela s pode ser ditada pela conscincia profissional dos
professores,peloimperativomoraldemelhoraraqualidadedasaprendizagensdosalunos,pelanecessidade
deumamaiorsatisfaoprofissional,pelabuscadeumavisodeeducaoquefaadasescolaslugaresde
esperana e de luta por sociedades mais justas e democrticas. Esta a minha viso da superviso: uma
superVISOqueintrnsecaaumaprticaprofissionalreflexivaequetraduz,acimadetudo,aqumealm
dequalquerreforma,ummodosocialmentecomprometidodeviveraeducao.Sassimfazsentidoassociar
asideiasdesupervisoeemancipao:quandoestarepresentauminteressecolectivo,aoserviodoqualos
professoressupervisionamaacoeducativa.

34

Refernciasbibliogrficas
Stones,E.(1984).Supervisioninteachereducationacounsellingandpedagogicalapproach.London:
Methuen.
Vieira.F.(2006).Formaoreflexivadeprofessoresepedagogiaparaaautonomia:paraaconstituio
deumquadroticoeconceptualdsuperviso.InVieira,F.,Moreira,M.A.,Barbosa,I.,Paiva,M.,Fernandes,I.
S. (autoras). No caleidoscpio da superviso: imagens da formao e da pedagogia. Mangualde: Edies
Pedago.1544.
Waite,D.(1995).Teacherresistanceinasupervisionconference.InCorson.D.(ed.).Discourseand
powerineducationalorganizations.Cresskill:HamptonPress,7187.

35

36

SUPERVISOINTERPARES,AVALIAOEAUTONOMIAPROFISSIONAL

MariaAlfredoMoreira
UniversidadedoMinho

Poisminhaforteconvicoqueasuperviso,aprpriaescolarizao,devetercomo
projectoalibertaodossereshumanos,noasuasubjugaocomonopassado.
(Waite,1995:141,trad.)

Talcomotiveoportunidadedeoafirmarnoutrolocal(Moreira,2004)enasequnciadacitaoinicial,a
funodasupervisoemcontextopedaggicodeveinstituirsecomoinstrumentodeemancipaodossujeitose
das suas prticas, com implicaes nos contextos (i)mediatos da aco profissional. Podendo ser a superviso
globalmenteentendidaenquantoactividade(tericaeprtica)deregulao(reflexivaelargamentecolaborativa)
dosprocessosdeensinoaprendizagemformao,elacolocaseaoserviodeumaformaoreflexivacrticado
professoredaautonomiadoaluno(v.Vieiraetal.,2006).Avisodeeducaoqueasustentadeveseraplicvela
todososparticipantesnestesprocessos,poistransversaleassenteemideaisdeumasociedadedemocrtica.
Neste enquadramento, a avaliao do desempenho profissional, realizada num contexto supervisivo
interpares, deve visar, acima de tudo, a melhoria do ensino e das aprendizagens (Paquay, 2004), com impactos
evidentes na formao do professor: identificar pontos fortes e os que necessitam de mudana prioritria,
acompanharoprofessornadefiniodassuasprioridadesefornecerosmeioseosrecursosparaamelhoria.As
funes desta avaliao, a fim de alcanar este objectivo, devem ser sobretudo formativas e de natureza
desenvolvimentalista (Glickman, Gordon & RossGordon, 2001), o que habitualmente requer que os professores
determinem, implementem e completem os seus prprios planos de desenvolvimento profissional (Danielson &
McGreal,2000).Nesteprocessodesuperviso,oprofessortemdeservistocomoumprofissionalautodirigido,ou
seja,noplenoexercciodasuaautonomiaprofissional,aquientendidaenquantocompetnciaparasedesenvolver
como participante autodeterminado, socialmente responsvel e criticamente consciente em (e para alm de)
ambienteseducativos(JimnezRaya,Lamb&Vieira,2007:43/44).Avisodaeducaoqueasustmposicionaa
numaperspectivasocialepolticamaisampla,deautoriadeummundocolectivoedemocrtico.

37

Assim sendo, de que modo se (pode) coloca(r) a superviso interpares, num contexto de avaliao de
desempenho,aoserviodeumidealdemocrticoedeprticasdeemancipaopessoaletransformaosocial?S
poder assumirse como tal quando serve algo que transcende as lgicas e interesses individuais e toma como
objecto principal de anlise e interveno a melhoria dos processos de ensinoaprendizagemformao. Quando
colocadaaoserviodeumbemcomum,asupervisopromoveacrenadoprofessornumacausaparaalmdesi
mesmo, atravs da sua consciencializao do modo como os profissionais se complementam e fortalecem
mutuamente; simultaneamente, cada indivduo deve verse como capaz de controlar a sua actividade docente,
mostrandorespeitoeconfiananosoutrosereforandoaacocolectiva(Glickman,Gordon&RossGordon,2001).
Numprocessodeemancipao(inter)pessoaletransformaosocialnumcontextoavaliativo,afigurase
mecrucialdarvozaoprofessornoprocessodeavaliao,mastambmenvolveroprofessornaavaliaoefectivado
seu prprio ensino, ou seja, em processos de autoavaliao que, de facto, tragam melhorias ao processo de
aprendizagemdosseusalunos.comestafinalidadequeapresento,emanexo,umapropostadeautoavaliaodas
prticasdeavaliaodasaprendizagens,desenvolvidaemcolaboraocomFlviaVieira(Vieira&Moreira,2008).
Tratase de uma proposta de monitorizao das prticas de avaliao das competncias acadmicas e de
aprendizagemdosalunos,quepodeapoiaroprofessornaanliseemelhoriadassuasprticasdeavaliao.Estando
desenhada como instrumento de apoio autosuperviso, esta proposta pode e dever ser implementada num
contexto de superviso interpares (quando aplicada e discutida com colegas), que d lugar audio da voz do
professoredosseusalunos,masquerespeitetambmasviseseperspectivasdo(s)colega(s),potenciandotodosos
benefciosqueotrabalhocolaborativopodertrazer.Assimestaroprofessoraincrementaroseuconhecimento
sobreaavaliaoque(pode)realiza(r),comimpactoevidentenasuaautonomiaprofissional.

Referncias
DANIELSON, C. & McGREAL, T. (2000). Teacher evaluation: to enhance professional practice.
Alexandria:ASCD.
GLICKMAN, C.; GORDON, S.P. & ROSSGORDON, J. M. (2001). Supervision of instruction: a
developmentalapproach(4thed.).Boston:Allyn&Bacon.

38

JIMNEZ RAYA, M.; LAMB, T. & VIEIRA, F. (2007). Pedagogy for autonomy in language education in
Europetowardsaframeworkforlearnerandteacherdevelopment.Dublin:Authentik.
PAQUAY, L. (2004). Lvaluation des enseignants et de leur enseignement: pratiques diverses,
questionsmultiples.InL.Paquay(dir.),Lvaluationdesenseignants:tensionsetenjeux.Paris:LHarmattan.
MOREIRA, M.A. (2004). O papel da superviso numa pedagogia paraa autonomia. In F. Vieira;M.A.
Moreira; I. Barbosa; M. Paiva & I.S. Fernandes (orgs.), Pedagogia para a Autonomia: reflectir e agir
estrategicamente.Actasdo2EncontrodoGrupodeTrabalhoPedagogiaparaaAutonomia(GTPA).Braga:
CIEd,pp.133147.(CDROM)
VIEIRA,F.&MOREIRA,M.A.(2008).Aavaliaododesempenhodosprofessores:instrumentoscriados
noGTPA.InF.Vieira(org.),CadernosGTPA5.Braga:UniversidadedoMinho,pp.110123.
VIEIRA, F.; MOREIRA, M.A.; BARBOSA, I.; PAIVA, M. & FERNANDES, I.S. (2006). No caleidoscpio da
superviso:imagensdaformaoedapedagogia.Mangualde:Pedago.
WAITE,D.(1995).Rethinkinginstructionalsupervisionnotesonitslanguageandculture.London:The
FalmerPress.

39

Anexo
PROPOSTADEAVALIAOPROCESSUAL:AVALIARAAVALIAO

AMINHAAVALIAO

PRTICAS,PROBLEMASEESTRATGIAS

(adapt.deVieira&Moreira,1993:152153)
O propsito desta ficha orientar o professor no processo de monitorizao da avaliao pedaggica atravs da verificao das suas
prticas,consciencializaodelacunas/dificuldadespessoaiseidentificao/experimentaodeestratgiasdedesenvolvimentodasua
competnciadeavaliao.
(Podeseusarumaescaladefrequnciaousimplesmenteassinalarositensconsideradosrelevantes)

A.

ASMINHASPRTICAS:Quaissoasminhasprticasdeavaliao?

[CompetnciaAcadmica:CAc/CompetnciadeAprendizagem:CAp]
()RealizoaavaliaoperidicadaCAcdosalunos,nascomponentessubstantivaeprocessual
()RealizoaavaliaoformativadaCAc/CApdosalunosparaidentificaodereasproblemticaseresoluodassuasprincipaisdificuldades
()SolicitoaparticipaodosalunosnaavaliaodaCAc/CAp(autoavaliao)
( ) Procuro envolver os alunos nas decises pedaggicas pela reflexo conjunta sobre o processo de ensino/aprendizagem (o professor, a
comunicaodaaula,osmateriais,oscontedos...)
()Ajustoaminhaactuaoemfunodasavaliaesrealizadas
()UtilizoinstrumentosvariadosnaavaliaodaCAc/CAp(testes,questionrios,listas,grelhasdeobservao,listasdeverificao)
()Informoosencarregadosdeeducaoacercadaprogressodosseuseducandos,procurandoenvolvlosnoprocessodeavaliao
()ProcuroconciliaraavaliaodaCAccomaavaliaodaCAp,considerandoasnaavaliaoglobaldosalunos

B.

OSMEUSPROBLEMAS:Ondesesituamasminhasprincipaisdificuldades?

()Faltadeinformao(sobreavaliao,reasaavaliar,estratgiaseinstrumentosautilizar...)
()Selecodereas/contedosaavaliarnodomnioCAc/CAp
()Seleco/elaboraodeestratgias/instrumentosdeavaliaodaCAc/CAp
()Gestodainformaoobtida(seleco,registo,feedbackaosalunos,integraonaavaliaoglobal)
()Envolvimentodosalunosnoprocessodeavaliao(reacesadversas,resistncia,incapacidadedeavaliar,desinteresse)
()Negociaocomosalunos(gestodeopinies,partilhadasdecises,atribuioderesponsabilidades...)
()Reajustesnoensinoemfunodosresultadosdaavaliao
()Envolvimentodosencarregadosdeeducaonoprocessodeavaliao
()Conciliaodasactividadesdeavaliaocomoprogramaoficial(objectivosecontedos)
()Gestodastarefasdeavaliao(aplicaodeinstrumentos,tempo,discussoderesultados...)

40


C.

ASMINHASESTRATGIAS:Queestratgiasexperimentarparasolucionarproblemas?

()Procurarinformaoereflectirsobreela,usandoademodoselectivo,gradualcontextualizado
()Seleccionarreas,contedosdeavaliaoemconciliaocomasprioridadesdoprograma,doseandoastarefasemfunodotempo
disponvel,necessidadesdosalunos...
()Experimentardiferentesreaseestratgiasdeavaliaodeanoparaano,comeandoportarefasmaisprximasdasprticashabituais
()Realizarexperinciascomumnlimitadodealunos(umaturma)paravalidarprocedimentosantesdasuageneralizaoagruposmais
alargados
()Formarequipasdetrabalhocolaborativonaescola(identificaodereaseestratgiasdeavaliao,elaboraodegrelhasderegisto,
divisodetarefasdeleituraederecolhadeinformao,)
()Manterumcontactoestreitocomodirectordeturmaecomosencarregadosdeeducao
()Questionarasprticaseconcepespessoais,antesdesolicitaraosalunosqueasquestionem
()Ouviroqueosalunostmparadizer,procurandointerpretarcomelesassuasopinies
()Treinarosalunosnasprticasdeavaliao,demodoprogressivamentemaisautonomizantecomeandoportarefasmaisfamiliaresede
utilidadeimediata
()ExplicitaraosalunosospropsitosdaCCAc/CAp,demodogradualeemestreitaligaocomaprtica
()Informarosalunossobreasreasavaliadas(oquelerouescrever,oquesoestratgiasdeaprendizagem)
()Promovertarefasdetipocolaborativo,recolhendoapenasinformaoestritamentenecessriaparaumtratamentoposterior
()Habituarosalunosaprticasdeautoavaliaoemcontextonopedaggicocomoformademonitorizaoautnomadaaprendizagem
()Fazercompreenderaosalunosaimportnciadasuaintervenonoprocessodeavaliao,atravsdavalorizaodassuasprestaes,
informaoacercadosdadosrecolhidoseintegraodosdadosdaautoavaliaonaavaliaoglobal

41

42

PARAASUSTENTABILIDADEAVALIATIVADOPROFESSOR
JosAugustoPacheco
UniversidadedoMinho

Introduo
Estetextoumtestemunhomuitopessoalsobreaavaliaodocenteemcurso.Paraldoacadmico,
nenhumoutrointeressememotivanaescritadestaspalavras,queexprimemproximidadeedistncia,isto,
uma ambivalncia que nos coloca dentro da temtica, por obrigao profissional, e que dela nos distancia,
dadoopesoexcessivodepensadoreseoradoressociaisquesobreaescolatudopretendemsaber.
No se entrando na questo fulcral do corpus avaliativo, ou no objecto que define e caracteriza o
objecto da avaliao docente, focalizamse, neste artigo, trs questes essenciais: necessidade da avaliao;
centralidade da avaliao na escola e na sala de aula; modelos de avaliao. Para cada um dos pontos
identificadaumaquestocrtica,quenomaisdoqueumaconstataodomodocomooprocessotemsido
equivocamenteimplementado.

Oimperativodaavaliaodocente
No decurso da minha carreira acadmica, apenas trs vezes escrevi sobre avaliao docente, ainda
quetenhaabordadoatemticademodoindirectonoutrostextos,quersobreformaodeprofessores,quer
sobrecurrculoeavaliao.
Apartirdareleituraquefizdessestextos(Pacheco,Blanco&Silva,1989;Pacheco,1996;Pacheco&
Flores,1999),nopossodeixardereconheceraperplexidadepelosimplesfactodeaavaliaodocenteserum
assuntotoproblemtico,voltadoqualexisteumdissensogeneralizado.Aceitandoqueatemticaperse
complexa,ejamaispodercorrespondersexpectativasdetodos,porqueavaliardecidir,julgarediferenciar,
tornase possvel fazer da avaliao do professor uma prtica social e profissionalmente aceite, sendo
obrigatriofalarnosentidodasuaimperiosidade.

43

ConstandodaLeideBasesdoSistemaEducativo(artigo36,Lein.14/86),sendodefinidanoEstatuto
daCarreiraDocente(DecretoLein.139A/90;DecretoLein.15/2007),etendosidoregulamentadaduasvezes
nadcadade1990(DecretoRegulamentarn.14/92;DecretoRegulamentar11/98),aavaliaodoprofessor
apresentada, nos finais da dcada de 2000 (Decreto Regulamentar n. 2/2008) como uma medida poltica
totalmentenovanosistemaeducativo,comoseopassadonotivesseexistido.
E como o passado existe, ser conveniente recordar a Circular n. 367, de 11 de Maro de 1932,
enviada pelos servios centrais aos reitores dos liceus portugueses sobre o que deveria ser a apreciao do
serviodocente,namedidaemqueparaalgunsreitores,somuitobonstodosouquasetodososprofessores
do seu liceu; para outros so todos bons; raros so os que estabelecem diferenas, dentro do liceu, de
professorparaprofessor.
Convm relembrar, ainda, que durante dcadas os professores foram avaliados pelos reitores,
coadjuvados, pela reforma de 1947 (DecretoLei n. 36 507), pela inspeco, j que sem este organismo no
seria possvel conhecer e fiscalizar o servio docente egraduar e classificar os professores segundo os seus
verdadeirosmritos.
Sendonecessriaaavaliaodoprofessornosistemaeducativo,maisaindaquandoglobalmentese
aceitacomovlidaaexistnciadeumaculturadeavaliao,quedeveintersectartodasassuascomponentese
todososseusdecisores,omodocomorealizadamereceumadiscussoespecfica,inovandosenopresente
comaaprendizagemdopassado.
Muita da conflitualidade existente nos dias de hoje no tem a ver com a rejeio da avaliao por
partedosprofessores,eissoseriaumerrocrassosecorrespondesserealidade,poiscolocariaemcausaasua
credibilidadeprofissional,mascomadivisodosprofessoresemduascategorias(titularesenotitulares),e
sobretudo com o modo como este mesmo processo foi implementado. Digamos que a montante da
regulamentao da avaliao que se encontra a gnese do problema, no tendo sido utilizada a argcia dos
ento reitores para impedir a diferenciao dos professores, responsvel pela criao administrativa do que
pode ser o professor mais qualificado. Alis, nos ensinos bsico e secundrio, em que se est perante uma
educaotendencialmentebsicaeobrigatria,questionveldiferenciarosprofessoresporlgicasecritrios

44

administrativos. certo que a promoo do docente est ligada sua avaliao, podendo existir outros
critriosparadefiniraprogresso,geralmentedependentedecritriosmaisadministrativos.
Seamontantenoexistissemtaisproblemas,agudizadospelafraseperdiosprofessoresmasganhei
ospaiseapopulao,proferidadoladodedentrodoMinistriodaEducao,teriamsidoevitadostantose
tantos protestos, moes e textos de professores (e de outros intervenientes), para quem a avaliao se
transformara num assunto tcnico, bem distante das possibilidades de ser implementada em condies
minimamente satisfatrias em termos do seu desenvolvimento pessoal e profissional. Esta argumentao
legitimadapelassucessivasalteraesdoDecretoRegulamentar,tendoseacentuadoadistncia,passvelde
sermedidaporerasgeolgicas,entreasintenesiniciaisearealidadepresente.

Acentralidadedaescolaedasaladeaula
Qualquer modelo de avaliao docente necessita de uma constante legitimao dos seus
destinatrios, reconhecendoo no s como suporte do seu desenvolvimento pessoal e profissional, mas
tambmcomofontedasuacredibilizaosocial.Senohprofessoresforadaescolaeforadasaladeaula
tambm no pode existir avaliao docente que no tenha como centro a relao profissional e a relao
pedaggica.
Notextoqueescreviemtempossobrealgunsconsensosnaavaliaodoprofessor(Pacheco,1996),
coloquei a seguinte interrogao: Ser que as escolas tm neste momento a maturidade para se tornarem
elementoscrticosdoseuprpriodesenvolvimentoinstitucional?
Passados13anos,arespostasim,depoisdemaisdeumadcadadeaprendizagemorganizacional
sobre os rgos intermdios de gesto e superviso, muito dinamizados a partir da criao, em 1992, dos
departamentoscurriculares.Nosanosqueseseguiram,aspolticaseducativasecurricularestmfocalizadoa
responsabilizao das escolas pelos projectos, o que no significa a consagrao da autonomia curricular,
sempre adiada ou ignorada, pelos resultados escolares e pela adequao do currculo nacional dimenso
local.
PressupondosequeaescolaabasedadescentralizaodasmedidasprovenientesdaAdministrao
central, e que toda a lgica de aco da escola passa pelo sucesso dos alunos, cada vez mais avaliados por

45

procedimentoscomparativosanvelinternacionalenacional,odepartamentocurriculardeveriaserocentro
da avaliao docente, num trajecto que envolve a aprovao de critrios e procedimentos pelo Conselho
Pedaggicoearecolhadedadostantonasaladeaulacomonosdemaisrgosdaescola.Porisso,aavaliao
centrada na escola reconhecese como legtima, pois o professor deve ser avaliado no seu contexto
profissional,nosendopossvelcolocarsedeladoacentralidadedasaladeaula.
Aoelegerseodepartamentocurricularcomodispositivoorganizacionaldaavaliaodocente,oseu
coordenadortornasenumdosprincipaisavaliadores,sendonecessrio,paraldadotaodecompetncias,
criarlheascondiesprofissionaisparaoexercciodasuaactividadeprofissional.
precisamente neste aspecto que est o segundo ponto crtico do actual modelo de avaliao,
pretendendose que o coordenador acrescente s suas funes mais uma a de avaliador sem terem sido
contempladasoutrascondiesorganizacionaisecurriculares.
Nagramticaescolar,ocoordenadordedepartamentomaisumparemenosumavaliador,sendo
esta realidade perceptvel pelo acompanhamento da prtica lectiva que no se faz, apesar de estar prevista
(Pacheco,2008).
Colocarnasnovasfunesdocoordenadorastarefasdeavaliarosprofessoresdoseudepartamento
em todas as disciplinas, mesmo quando os departamentos correspondem a um aglomerado de reas de
docncia, sem criar uma equipa responsvel pela avaliao, pois observar uma aula a uma determinada
disciplinaexigeconhecimentosdessecampodeconhecimento,umprocessodedeslegitimaoprofissional
doactodeavaliar,principalmentequandonoscritriosdeavaliarforosamentetemdeestarodomniodos
saberesdeumadadaespecialidadedosaber.
Este , de facto, um gro de areia bem grande no modelo de avaliao, e que mesmo retirado, ou
suavizado,ouapenasprevistoparacertassituaes,constituiumfococontnuodedescredibilizao.Porm,a
avaliao docente no pode ficar reduzida vertente organizacional, tornandose imprescindvel que o
conhecimentodoprofessorsobrecontextoscurriculares,sobretudooquedizrespeitogestodasaladeaula,
sejainseridonasdimensesavaliativas.
Neste caso, a sala de aula o centro nevrlgico da avaliao, no sendo possvel ignorar esta
realidade,anoserquesepretendaprosseguircomomodeloadministrativoquefuncionou,semconflitos,de

46

1992, se este intervalo for identificado pelos anos de publicao dos decretos regulamentares. Na prtica,
reconheceuse que tudo se torna mais fcil e administrativo se a avaliao ficar no interior da escola,
fechandoasfronteirasdeparticipaoaoutrosavaliadores,inclusiveaosquehabitam,porrazesvrias,no
edifcioescolar(Pacheco&Flores,1999,p.188).

Modelosdeavaliao
Osmodelossoelaboradoseimplementadosemfunodasfinalidadesqueforemformuladasparaa
justificaodaavaliaodocente.Seaavaliaodoprofessorforconsideradaumavariveltcnica,omodeloa
aplicarconsistenumprocessoburocrtico,emquefacilmentesoinventariados,porexemploatravsdelistas
deverificao,critrioslargamenteconsensualizados,sendoasuaaplicaonoconflituosaenodispendiosa.
Mais do que uma questo de estatuto e de critrio administrativo, a avaliao do professor uma
necessidade institucional, profissional e pessoal, alicerandose na diversidade de critrios e avaliadores, na
pluralidade metodolgica e na dimenso formadora. Se o objectivo ltimo da avaliao do professor o de
contribuir para a qualidade do sistema educativo, fomentando prticas de aprendizagem organizacional e
profissional, bem como prticas de melhoria do sucesso das aprendizagens, o modelo administrativo, ou
burocrtico, apenas atende a questes de pragmatismo escolar, facilmente enredadas por intervenes
tcnicas dos professores e pela vontade de a Administrao atingir resultados, independentemente dos
processosdeaprendizagem.
Pelo contrrio, se o objectivo da avaliao persistir na busca da profissionalidade docente (Estrela,
2001), integrando dimenses do contexto profissional e do desenvolvimento pessoal, o modelo constrise
numamultiplicidadedecritrios,definidostantopelaAdministrao,quantopelasescolasepelosprofessores,
sendo para isso fundamental que tais critrios sejam explicitados e comummente definidos, sem que o
processo de avaliar se transforme no cumprimento de um ritual administrativo, como tem acontecido na
realidadeportuguesa.
Aescolhadeummodeloformativonosignificaaexclusodadimensodecertificao,sebemque
as resistncias dos professores a qualquer tipo de diferenciao seja um obstculo enorme, e que em nada

47

contribuem para a qualificao da sua profisso, devendo estar integrada noutras dimenses que tornem
possvelaavaliaodequestesquedizemrespeitosuaformao.
No sendo fcil a avaliao do professor, a escolha de possveis modelos de avaliao farse em
funodeprincpiosconcretos,dosquaissedestacamodaexequibilidade.
Por mais diversos que sejam os modelos, de acordo com os seus fundamentos conceptuais e
metodolgicos,aavaliaodoprofessordeveadaptarseaumarealidadeconcreta,contendoumdiagnstico
do que pode ser possvel realizarse em funo das variveis que so identificadas. Ainda que a afirmao
seguinte necessite de ser mais fundamentada, existem indcios que apontam para a tentativa de aplicar um
modelosemsustentabilidadeavaliativa1.
O modelo previsto foi sendo cerceado nos seus procedimentos gerais e especficos, originando uma
sriedeincongrunciasqueseriamfacilmenteultrapassadassealgunsaspectosdeaplicabilidadetivessemsido
previamenteconsiderados,semestardependentedaimediaticidadepoltica.Esteoterceiropontocrticodo
actual modelo, em que tudo se quis fazer rapidamente, sem atender complexidade das escolas e s suas
regrasdefuncionamento.Nenhummodelodeavaliaopodefuncionarcorrectamentequandodeleresultao
incrementodotrabalhoburocrtico,comasobreposiodotempoadministrativofaceaotempopedaggico,
naquiloaquesechamaafuncionarizaodoprofessor,queseprocessaatravsdasuadesprofissionalizaoe
despolitizao.
No sendo fcil avaliar os professores, tambm no fcil implementar um modelo que requer
tempo, formao e experimentao. A disseminao de medidas de polticas educativas em Portugal fazse
pela letra do normativo e raramente se faz pela avaliao de experincias no terreno das escolas. O tempo
poltico das decises jogase na procura rpida de solues, nem sempre congruente com mudanas que
exigempacincia,tempoeprofundidade.nestesentidoqueutilizamosanoosustentabilidadeavaliativa.

Sebemqueosautoresnoapliquemotermoavaliao,estanoo,empartesubsidiriadasideiasdeAndyHargreaveseDeanFink,
2007,quandofalamdalideranasustentvel.

48

Refernciasbibliogrficas
Estrela,MariaTeresa(2001):Realidadeseperspectivasdaformaocontnuadeprofessores.Revista
PortuguesadeEducao,14(1),2748.
Hargreaves,Andy,&Fink,Dean(2007).Lideranasustentvel.Porto:PortoEditora.
Pacheco,JosA,Blanco,Elias,&Silva,Bento(1989).Aavaliaodoprofessor.RevistaPortuguesade
Educao,1(2),89101.
Pacheco,JosA.(1996).Aavaliaodoprofessor:algunsconsensos.Noesis,38,2425.
Pacheco,JosA.(org.)(2008).Organizaocurricularportuguesa.Porto:PortoEditora.
Pacheco,JosA.,&Fernandes,MariaAssuno(1999).Formaoeavaliaodeprofessores.Porto:
PortoEditora.

49

50

PARAUMAPERSPECTIVACRTICADOSMODELOSDEAVALIAODODESEMPENHODOCENTE
EusbioAndrMachado
EscolaSecundria/3TomsPelayo/CiEdUMinho

1.

Introduo

Nos ltimos tempos, a propsito do regime de avaliao do desempenho do pessoal docente

(DecretoRegulamentar n. 2/2008, de 10 Janeiro), o conceito de modelo tem sido to usado (e abusado)

pelos vrios intervenientes que se torna pertinente colocar, desde logo, a questo radical: de que falamos
quandofalamosdemodelosdeavaliaododesempenhodocente(ADD)?Ou,deummodomaisespecfico,
oquesomodelosdeavaliao?Umabrevssimarevisodaliteraturasobreoassunto,permiterecensear
trscaractersticasfundamentais:

a)aabstraco:
os modelos so definidos, de um modo geral, como construes abstractas, sem contedo

normativo explcito, atravs das quais se pretende mostrar a maneira como um avaliador conceptualiza e
descreveoprocessodeavaliao(Madaus&Kellaghan,2000,p.20);

b)apolissemia:
os modelos adquirem um significado diferente conforme, por exemplo, o campo epistemolgico
em que nos situamos: no caso das cincias da natureza, o modelo uma representao reduzida da
realidade no sentido de um modelo matemtica, isto , um modeloproduto; nas cincias humanas,
modelosinnimodeesquemanosentidoderesumodeumdiscurso;nascinciasdaeducao,apalavra
modelosurgecomoumaconstruofiguradadaprpriarealidade;
c)aregulamentao:
os modelos funcionam como uma norma, subjacente qual esto sempre opes axiolgicas,
polticaseepistemolgicas.Nestesentido,nenhummodeloserneutro;pelocontrrio,transportaumaviso
domundoquesepropeconcretizaredarforma.ComoreferemBonnioleVial,

51

Pensar em um modelo pelo menos na avaliao utilizar um conjunto de princpios,

axiomas e postulados que s so visveis porque uniformizam os discursos e as prticas
decorrentes.(2001,p.11)

Tendo em conta estas caractersticas, sustentaremos neste artigo uma tipologia atravs da qual so
descritoseperspectivadosdoismodelosdeADD:osmodelosexternalistasqueassentamnumdispositivode
avaliaoexterioraocontextodedesempenho,sendoaplicadosdeforaparadentro;osmodelosinternalistas
que se baseiam num dispositivo de avaliao emergente e imanente ao contexto de desempenho, tendo,
dentrodedeterminadoslimites,umcarcterinstituinte.
Estatipologianodenaturezaindutiva,umavezquenohouveumapreocupaoderealizaruma
sistematizao comparativa e integradora de vrios modelos existentes, embora tenhamos tido em
consideraoalgunstrabalhosdereferncia(e.g.,Paquay,2004).Comotodasastipologias,estamosperante
um elevado grau de abstraco, com um carcter ideal no sentido weberiano, cuja pregnncia decorrer,
sobretudo, da capacidade de se configurar como um referencial de deciso e de avaliao das opes de
polticaeducativa.

2.Modelosdeavaliaododesempenhodocente:umaperspectivacrtica
2.1Modelosexternalistas

a)Caractersticas
Os modelos externalistas de ADD, suportados num paradigma objectivista (Rodrigues, 2006),
baseiamsenopressupostocentraldaexterioridadepoltica,epistemolgicaeavaliativa,sendosubsumveis
nosdispositivosdeavaliaoexternadasescolas:

do ponto de vista poltico, a exterioridade o garante do controlo da administrao, a qual,

efectivaesimbolicamente,afirmaoseupoderdevigilnciadosistema,mesmoquesetrate,comoacontece
emmuitoscasos,demodelosdeorganizaodosistemaeducativoassentesnaautonomiadasescolas;

no plano epistemolgico, a exterioridade a condio de uma tecnicidade objectiva e neutra,

funcionando,assim,comoumdispositivoideolgicodelegitimaoperanteosavaliados,osquaisacabam
porficarnaqualidadedeobjectossilentesperanteumprocessoexmachina;

52

no que respeita dimenso avaliativa, a exterioridade sustenta o carcter tcnico quer dos

avaliadores,querdosinstrumentosereferenciaisutilizados,comose,apartirdeumgolpetecnocrtico,fosse
possvelproduzirjuzosdevalorsemvalorar,sersubjectivocomobjectividadeetransformarumolharsobrea
realidadenumavisopanptica(Foucault,1983;Rorty,1998).

Doprincpiodeexterioridadedecorremtrscaractersticascentraisdestemodelo:

os avaliadores so exteriores, tendo o estatuto de peritos dotados de uma legitimidade

hierrquica;

os referenciais de avaliao so tendencialmente universais, sem discriminao contextual e no

decorremdeprocessosnegociais;

os mtodos e os instrumentos so uniformes, valorizam os produtos e seguem uma lgica mais

sumativa.

b)Vantagens
Umadasprincipaisvantagensdosmodelosexternalistasresidenagarantiadeumaaparenteeficcia

doprocesso.Comefeito,dadaaausnciadeintervenodosavaliados,quersejananegociao,quersejana
construodoprocesso,aoperacionalizaopoucasensvelcontingnciadoscontextos,desenrolandose
segundo lgicas mecanicistas e tecnocrticas a partir de uma certa reificao da realidade a avaliar. Neste
sentido,osmodelosexternalistasbaseiamsenospressupostosdodeterminismosocial,segundooqual,como
acontecia no paradigma da cincia moderna, as mesmas causas, sob as mesmas condies, produzem
necessariamenteosmesmosefeitos.

Poroutrolado,osmodelosexternalistasapresentamumdispositivoque,apriori,legitimaaavaliao,

inibindoasdvidasrelativamenteaopoderhierrquicoetcnicodosavaliadores,bemcomoemrelaoaos
instrumentos e referenciais que so utilizados. No limite, este modelos podem suscitar uma reaco difusa,
compoucaacuidade,orientadamaisparaasopesdepolticaeducativadoqueparaoprprioprocessode
ADD.

Uma outra vantagem, que encontra um significativo acolhimento nas agendas reivindicativas mais

diversas,adepossibilitarumajustiaigualitria,fazendocomquetodossejamtratadosdamesmaforma.

53

Como acontece com o nosso sistema educativo, tratase de uma concepo de justia que assenta numa
tradioderegulaoburocrticaecentralizadaquecontraria,noentanto,ospropsitosdeumajustiamais
relativista e equitativa, na linha de alguns contributos significativos do pensamento contemporneo (Rawls,
1997;Rorty,1990;Waltzer,1999).

c)Desvantagens
Quanto s desvantagens, os modelos externalistas, pela sua prpria natureza, revelam pouca

sensibilidade aos contextos e ao local, segundo uma herana de regulao poltica e social muito ligada a
emergnciadoestadomoderno(Santos,1994,2000),noqualasforascentrpetasdepodertendiamparaa
uniformizao e para a centralizao. No actual contexto, face emergncia de um conjunto de modos
regulao local da escola (Barroso, 2006), mesmo que s vezes mais retricos do que reais, a
descontextualizao dos processos corre srios no s de rejeio por parte dos actores, mas tambm de
inoperacionalidade e de ineficcia. No caso da ADD, estas questes ainda se tornam mais pertinentes se
considerarmos que se trata de um processo que est ancorado em contextos sociais, em projectos e em
referentescomumsignificativograudeespecificidade.

Outro problema que os modelos externalistas colocam a sua fraca legitimidade profissional,

consubstanciandoumaregulaoburocrticadaprofissodocente.Embomrigor,comoassinalaHutmacher
(2004),estemododeregulaoestrelacionado,sobretudo,comumpodercujaprincipalcaractersticaa
exterioridadedocontrolodosaberprofissionaledascondiesmateriaisesociaisdoexercciodaprofisso.
Neste sentido, os modelos externalistas opemse s lgicas de autoregulao profissional, suscitando
reaces relativamente ausncia de legitimidade tcnica e poltica e favorecendo a consolidao da
organizaodahipocrisia(Brunsson,2006).

Acrescentaramos ainda outra desvantagem dos modelos externalistas, a qual, de resto, decorre

directamentedasqueidentificmosanteriormente:adbilcapacidadedeinduoreguladoradasprticase
dosdesempenhosprofissionais.Emboraasualegitimidadeburocrticaobrigueamudar,sobpenadano
conformidadenormativa,osmodelosexternalistasrevelamsriasdificuldadesemproduzirinformaoclnica,
com a qual os actores possam compreender e mudar, de um modo substancial e genuno, as suas prticas.

54

Pelo contrrio, devido sua falta de legitimidade profissional, pode ter um efeito paradoxal: legitimar o
prprioconservadorismoprofissional.

2.2Modelosinternalistas

a)Caractersticas
OsmodelosinternalistasdeADD,porseuturno,apresentamcomoprincpiobasilarainternalidade
poltica,epistemolgicaeavaliativa,oqueosaproximadosdispositivosdeavaliaointernadasescolase
dospressupostosdeumparadigmasubjectivistadeavaliao(Rodrigues,2006):

no plano poltico, a internalidade surge, partida, como a principal forma de legitimao do

processo, garantindo, por um lado, o desenvolvimento de mecanismos relativamente autnomos de

participaoconsensualizadorae,poroutro,afundamentaodasopestcnicasemreferenciaisimanentes
einstituintesdecorrentesdeumaalegadapolticadaescola;

na dimenso epistemolgica, a internalidade assume as crticas psmodernas ao cientismo

positivista,considerandoaintersubjectividadecomocondioconstitutivadequalqueractodeconhecimento
e admitindo uma flexibilidade dos critrios tradicionais de cientificidade, o que permite a produo de
conhecimentodenaturezaideogrficaequalitativa;

no que toca avaliao, a internalidade radica em modelos de inspirao hermenutica e/ou

cognitivista(Bonniol&Vial,2001;Guba&Lincoln,1989),nosquaisanecessidadedeproduodesentidos
para a aco surge como principal objectivo, fomentando, desse ponto de vista, a interreflexividade e,
sobretudo, a autoreflexividade sob a forma de dispositivos de autoavaliao considerados, ao fim e ao
cabo,comoanicaformalegtimadeavaliao.

Doprincpiodainternalidaderesultamtrscaractersticascentraisdestetipodemodelos:

osavaliadoressointernos,possuemumvnculodeparticipaodirectanocontextoeapresentam

umestatutoparitrio;

os referenciais de avaliao so particularizados, apresentam um grau elevado de discriminao

contextualedecorremdeprocessosnegociaisinternos;

55

os mtodos e os instrumentos so diversos, valorizam os processos e seguem uma lgica mais

reguladora.

b)Vantagens
Deentreasvantagensdestesmodelos,devedestacarse,desdelogo,aspotencialidadesquepossuem

noquerespeitapromoodaparticipaoedanegociao.Aceitandoseoprincpiodarelativaimanncia
doprocesso,imputadaescolaaresponsabilidadedasprincipaisdecisespolticasetcnicas,asquais,
apesardosmodelosdedecisoadoptadosedosestilosdeliderana,carecemsempredeumalegitimao
formal e informal com base em processos de consensualizao interna. Neste aspecto, pela sua pulso
marcadamente democrtica, os modelos internalistas so tambm aqueles que mais facilmente geram
entropia,angstiae,at,bloqueiosnoprocessodecisional,oquenomaisdoqueoreversodamoedadas
opesticopolticasadoptadas.

Por outro lado, os modelos internalistas, em princpio, so aqueles que possuem mais legitimidade

profissional,nosentidoemqueadoptamprocessosderegulaointraprofissionais,reconhecendoapenasaos
pareseaosprpriosoestatutocientfico,tcnicoeprofissionalparaaavaliaododesempenho.Desteponto
de vista, mais do que o juzo sancionatrio ou controlo profissional, estes modelos acentuam a funo
reguladora e, sobretudo, autoreguladora da avaliao dos docentes, aos quais reconhecida uma elevada
autonomiaprofissionalecientfica.porissoqueosmodelosinternalistasapresentamgrandesdificuldades
em servir, ao mesmo tempo, como instrumentos de gesto das carreiras com base em critrios
meritocrticosedeselecodosmelhores.

Umavantagemdosmodelosinternalistasquetambmdeveserdestacadaasuamaiorcapacidade

derespostasactuaisexignciasdeequidade,permitindotratardeformadiferenteoquediferente,embora
nosedevaescamotearosperigosdorelativismoquetudolegitima.Comefeito,estesmodelosconsideram
queaavaliaododesempenhotemumcarctercontextual,namedidaemqueasrealidadesdeexerccioda
profisso so o resultado da interseco de mltiplos de factores que variam de escola para escola. Neste
caso,promoveseumajustiaavaliativaquepressupeocarctercontingentedosreferenciaisdeavaliaodo
desempenho:nohreferenciaisvlidosparatodoseparasempre(Figari,1994).

56

c)Desvantagens
Recenseandoasprincipaisdesvantagens,dirseiaqueosmodelosinternalistas,dadooseucarcter

imanente e instituinte, suscitam uma complexidade de procedimentos, uma diversidade de actores e uma
certaentropiadecisional,oqueexigeorganizaesescolarespoltica,tcnicaesocialmenteconsolidadas,sob
pena de redundar numa desorganizao tal que a avaliao se torna o principal obstculo ao prprio
desempenho docente. Por isso, correndo o risco de serem vtimas do seu prprio sucesso, os modelos
internalistas podem ser to ricos nos processos que acabam por no apresentar quaisquer produtos,
tornando a avaliao um fim em si mesmo e um processo to absurdo como sucede com os modelos
externalistas.

nestesentidoquesepodedizer,emfunodedeterminadosparadigmasorganizacionais,queestes

modelos apresentem uma fraca legitimidade burocrtica que pe em causa os desejos de eficcia e de
eficincia das organizaes. A montante, surgem problemas de legitimidade dos processos e dos
intervenientes,faceumarelaodifusadepodereumaautonomiaqueseconfundecomanomia;ajusante,
emergem questes relacionadas no s com a operacionalizao da aco, mas tambm com aausnciade
regrasuniversaisquegarantamumapercepodaavaliaocomoumactoaxiologicamenteneutro,objectivo
ejusto.

Paraconcluir,diramosaindaqueosmodelosinternalistasacarretamumadesvantagemquenodeve

ser escamoteada: a legitimao do particularismo. Com efeito, na sua acepo extrema, legitimando os
referenciaismaisparticulareseespecficos,estesmodelospoderoservirparajustificartudooquedeveriaser
mudado,sendo,assim,umaformaenviesadaeparadoxaldepromoveraprpriacristalizaodasprticas.A
ausnciadoprincpiodaalteridade,quedeveserumprincpioestruturadordequalquerprocessoavaliativo,
pode condenar a avaliao do desempenho a um processo meramente solipsista, pouco indutor da
colaborao e da reflexo dialgica, condies julgadas fundamentais para o desenvolvimento profissional
docente.

57

3.Umanotafinal

Tendo em conta este referencial terico, possvel dizer que o actual regime de avaliao do

desempenhodopessoaldocente,noquerespeitassuasopesessenciaiseestruturais,seaproximadeum
modelo internalista, at com algum grau de radicalidade em determinados aspectos: o estatuto interno e
paritrio dos avaliadores, o recurso privilegiado a referentes internos, a contextualizao do desempenho
(objectivoseresultados)eaconstruoendgenadeinstrumentos.

Neste sentido, tem um conjunto de potencialidades que lhe permitiria, partida, responder a

algumasdasexignciasconsensualizadasentreosvriosagenteseducativos,entreasquaisdestacaramosa
regulaoprofissionaldaactividadedocente,oincrementodotrabalhocolaborativoeaconsolidaodas
lgicasdeautonomiadasescolas.
Do nosso ponto de vista, estes aspectos constituem o cerne das decises de poltica educativa que
hojeestoemcausa,peloquedeveriamserobjectivamenteseparadosdeoutrosaspectosacessriosrelativos
aoprocessodeoperacionalizaodequalquerregimedeavaliaodopessoaldocente.Casocontrrio,em
nome de aspectos contingentes que carecem de reformulao, podemos estar a condenar os aspectos
essenciaisquemerecemsersalvaguardados.

Obviamente,nosepodeescamotearqueaopoporumregimedeADDdenaturezaradicalmente

internalistaacarretaumasriederiscosque,nocasodosistemaeducativoportugus,rapidamentesetornou
evidente: a dificuldade de legitimao dos avaliadores, a induo de entropia na organizao (vulgo
burocracia)e,sobretudo,aderivatecnicistaequantitativistaemrelaoaoprocessoeaosinstrumentosde
avaliao.
Daque,julgamos,sedevaconsiderarahiptesedesolueshbridas,menosdicotomizadasentreo
externoeointerno,atravsdasquaissejapossvelintroduziralgumaexterioridadequefuncionecomo
umaalteridadecrtica(nocomoumasuperioridadehierrquica)ecomouminstrumentodelegitimaodos
intervenientes,dosprocessosedasdecisesinerentesaqualquerprocessodeavaliao.

58

Refernciasbibliogrficas

Barroso,J.(2006).PolticasEducativaseOrganizaoEscolar.Lisboa:UniversidadeAberta.
Bonniol,J.J.&Vial,M.(2001).ModelosdeAvaliao.TextosFundamentais.PortoAlegre:Artmed.
Brunsson,N.(2006).AOrganizaodaHipocrisia.Porto:EdiesASA.
Figari,G.(1994).valuer:quelrfrentiel?Bruxelas:DeBoeck.
Foucault,M.(1983).VigiarePunir.HistriadaViolncianasPrises.Petrpolis:Vozes.
Guba,E.G.&Lincoln,Y.S.(1989).FourthGenerationEvaluation.NewburyPark:SagePublications.
Hutmacher, W. (2004). Lvaluation des enseignants, entre rgulation bureaucratique et rgulation

professionnelle.InLopoldPaquay,Lvaluationdesenseignants.Tensionsetenjeux.Paris:LHarmattan,pp.
5986.
Madaus, G. F. & Kellaghan, T. (2000). Evaluation Models. Viewpoints on educational and human
servicesevaluation.Massachusetts:KluverAcademicPublishers.
Paquay,L.(2004).Lvaluationdesenseignants.Tensionsetenjeux.Paris:LHarmattan.
Rawls,J.(1997).Thoriedelajustice.Paris:ditionsduSeuil.
Rodrigues,P(2006).Lerecoursadesparadigmesdelvaluation.Logiquesdvaluationenrelation
avecdesconceptionslargiesdumondeetdelaconnaissance.InGrardFigari&LucieMottierLopez(eds.)
Recherchesurlvaluationenducation.Paris:LHarmattan.
Rorty,R.(1988)AFilosofiaeoEspelhodaNatureza.Lisboa:PublicaesDomQuixote.
Rorty,R.(1990).ScienceetSolidarit.Laveritsanslepouvoir.Paris:Lclat.
Santos,B.S.(1994).PelamodeAlice.Osocialeopolticonapsmodernidade.Porto:Afrontamento.
Santos, B. S. (2000). A crtica da razo indolente. Contra o desperdcio da experincia. Porto:
Afrontamento.

59

60

AVALIAODODESEMPENHODOCENTE:DASUPERVISOHIERRQUICASUPERVISODEMOCRTICA
FranciscoTeixeira
EscolaSecundriaFranciscodeHolanda

1.EDUCAO,SOCIEDADEEHUMANIZAO

AdefiniodeDurkheimfamosa,masvaleapenarelembrla:

A educao a aco exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda no esto
maduras para a vida social. Tem por objectivo suscitar e desenvolver na criana um certo
nmerodeestadosfsicos,intelectuaisemoraisquelheexigemasociedadepolticanoseu
conjuntoeomeioaoqualsedestinaparticularmente(2007:53).

No de mais juntar a esta frmula outra ainda, que ajuda a esclarecer o ponto de vista de

Durkheim:

A sociedade s pode subsistir se existir entre os seus membros uma homogeneidade

suficiente;aeducaoperpetuaereforaestahomogeneidadefixandocomantecednciana
2
almadacrianaassimilitudesessenciaisqueavidacolectivaexige(ibid.:52) .

De modo claro, a funo educativa essencial, para Durkheim, a da reproduo social, mais

exactamente a da reproduo daquilo que se presume como os interesses sociais, escavados atravs de um
mtodo sociolgico de tipo estritamente racionalista, objectivista e funcional, em que a realidade,
nomeadamentearealidadesocial,sesobrepeatodootipodeconsideraesindividuais.

Adescoberta,porpartedeDurkheim,dosdoistiposdesolidariedadequesustentamasrealidades

sociais, a solidariedade mecnica (de cl, tpica dos grupos sociais homogneos relativamente s suas
concepes do divino, e que opera por semelhana ou mimetismo) e a solidariedade orgnica (tpica das

61

sociedades mais complexas e diferenciadas3), onde as diferenas concorrem para coeso de um todo
perfeitamente4integrado,releva,desdelogo,deumseuprincpioepistemolgicofundamentalsegundooqual
oindivduosegundorelativamentesociedade,i.e.,emergedeforassociaisquelhesoanterioresequeo
(re)produzem.Assim,anicamaneiradeaconscinciaindividualserentendidaobjectivamente,i.e.,demodo
sociologicamenteaceitvel,atravsdaexplicaodosmecanismospelosquaisseinstancianasregrassociais,
particularmentenasregrasjurdicas(Aron,1991:318319).

ComoassinalacomprofundidadeFlixOrtega,

asociedade,paraDurkheim,umtododotadodeleisprprias,quenosooutracoisaque
os dispositivos que asseguram um nvel ptimo da fisiologia do corpo social [] Durkheim
estabeleceassimumdeterminismounilateral:nasociedaderadicaonicoprincpioactivoe
criador, a exclusiva vontade teleolgica do destino histrico. [] Durkheim () abandona
todaaimplicaodialcticaentresujeitoeobjecto,parasustentaraimperiosaimposioque
o objecto a sociedade realiza sobre o sujeito, at ao ponto de o deixar reduzido a uma
entidadesocialmentedeterminada(1986:219).

Assim sendo, a Educao no poderia ter outra funo primordial que no a de, para utilizar uma

expressoconhecida,diminuirasdoresdepartodaconscinciaindividualfuncionalmenteintegrada,atravs
de uma socializao forte ou, se se quiser, de uma produo positiva do humano, desprovido de qualquer
mecanismooupossibilidadedeirredutibilidadesocialouindividuao.

PordetrsdaepistemologiaedasociologiadaeducaodeDurkheim,comoquasesempreacontece,

estpresenteumaantropologia,ouontologiadohumano,decarizmarcadamentearistotlicaque,porm,no
dovalordevidoscorrentesquenopensamentoocidental(particularmentehelensticoecristo)eoriental
(particularmenteindiano,nasuacomponenterenunciante,comomagistralmenteassinalaLouisDumont,nos
seus impressionantes Ensaios Sobre o Individualismo, de 1992), tematizam uma ontologia do humano de

AdiversidadedequeDurkheimfala,logoaseguiraesteextracto,meramenteinstrumental,referidaordenaosocial,profissional
epoltica,pelaqueadiversidadesocialcumprefinssociaisenodeedificaohumana.
3
Durkheim vai, como se sabe, influenciar profundamente Parsons e, mais tarde Luhmann, nas suas descries (distintas, mas
genealogicamenteligadas)dassociedadesfuncionalmentediferenciadas.
4
Numa metfora biolgica que, porm, parece compreender o biolgico de modo puramente mecnico e cartesiano, em que a
diferenciaofuncionalocorrecomocondiodefuncionamentoglobalmisticamenteintegrado,afimdecertovitalismoteleolgico.

62

cariz acsmico e asocial. Muito em particular, o que os estudos de Dumont nos mostram que, sucinta e
resumidamente, e antes de tudo o mais, o Cristianismo instaura um certo tipo de antropologia em que o
homem um indivduoemrelaocomDeus, o que significa, para o que nos interessa, um indivduo
essencialmenteforadomundo(1992a:36).MasnoprecisaramosdeDumontparanosdizertal.Sehmarca
do acosmismo fundador do Humano, ela est nos evangelhos cristos, de que o exemplo cannico mais
exemplarodoprprioPaulo,oautnticofundadordoCristianismo,quandoreferequeAgora,porm,jno
existenenhumacondenaoparaaquelesqueestoemJesusCristo.AleidoEsprito,quedavidaemJesus
Cristo,libertounosdaleidopecadoedamorte(Romanos,1:8)ou,ainda

Sabemosquetodaacriaotemgemidoesofridodoresdepartoatagora.Enosomente
ela,mastambmns,quepossumososprimeirosfrutosdoEsprito,gememosnontimo,
esperandoaadopo,alibertaodonossocorpo.Naesperana,jfomossalvos.Veroque
seespera,jnoesperar:comosepodeesperaroquejsev?(Romanos,1:8).

ArelaocristcomCristotranscendeesuperaassimplesrelaeshumanaseestsubmetidaauma

ordemdesersuperiorordemsocialecosmolgica.Essetipoderelao,naverdade,fundaumcertotipode
irredutibilidade e de Humanidade cujo logos histrico, por si s, incapaz de articular (a no ser o prprio
Cristo,naturalmente,enquantofiguradesselogos/histria).

EstacesuraentreomundoeHumanopelaqualoHumanoseconstituiteve,nocasodocristianismo,

uma preparao helenstica, de que so casos constitutivos, entre outros, o Epicurismo, o Cinismo e o
Estoicismo,paraquem,editodemodosimples,asabedoriassealcanaatravsdarennciaaomundo,numa
inversoalgosbita(cronolgicaehistoricamentefalando)damximaaristotlicasegundoaqualohomem
umanimalsocial(Dumont,1992a:3637).EscreveDumont:PlatoeAristteles,depoisdeScrates5,tinham
sabidoreconhecerqueohomemessencialmenteumsersocial.Oqueosseussucessoreshelensticosfizeram
foi,nofundo,afirmarcomoumidealsuperioroidealdosbiodesprendidodavidasocial(ibid:38).

certoqueohomemsocrticonopodeserentendido,estritamente,foradasuarelaocomotodosocial.Noentanto,tambm
impossvelnovernoDaimonsocrticoumarefernciaaodesligamentosocialdeScrates,queoconduziu,alis,condenaomorte,
numdosmomentosureosdademocraciaateniense.ODaimonsocrticoconstitui,paraScrateseparaomundoOcidental,aperigosa
irredutibilidadedeumaparticularligaoaumdivinoparticularqueexistiremnsequenorespondeperanteasleisdacidade.

63

Noentanto,ondeDumontmaisoriginaleperspicaznadescobertadeumalinhagenealgicaque
vaidesdeoascetismoindianoaoindividualismomoderno,porviadeumalentaafirmaodoindivduofora
domundofacessociedadesholsticas(orgnicas,diriaDurkheim)decariztradicional.EscreveDumont:

Acontecequeessehomem,orenunciante,responsvelportodasasinovaesreligiosas
queandiaconheceu.Almdisso,podemosverclaramentenostextosantigosaorigemda
instituio, e compreendemola com facilidade: o homem que procura a verdade ltima
abandona a vida social e as suas imposies para se consagrar ao seu progresso e ao seu
destinoprprios.Quandoolhaomundosocialquedeixouparatrs,vodistncia,como
algo sem realidade, e a descoberta de si confundese para ele, no com a salvao no
sentido cristo, mas com a libertao dos entraves da vida tal como ela vivida neste
mundo(ibid:36).

Atendendo a esta situao, que Dumont documenta etnograficamente no seu Homo Hierarchicus, a sua
pergunta/teseadeque

seoindividualismoaparecernumasociedadedotipotradicional,holista,seremoposio
sociedadeecomoumaespciedesuplementorelativamenteaela,querdizer,sobaforma
de indivduoforadomundo. Ser possvel pensarse que foi assim que o individualismo
comeounoOcidente?(1992b:256).

ArespostadeDumontsuaprpriateseser,comojseentrev,positiva,numainversoradicaldalgica
reducionista segundo a qual o Homem no seria, como o pensavam Aristteles e Durkheim, seno uma
emergncia social. Pelo contrrio, aquilo que Dumont,certas formas de Helenismo,o Cristianismo (quer nas
suasformascannicas,quer,sobretudo,nassuasformasgnsticas,apartirdasquaispossvelcertaleiturade
Paulo)e,maisrecentemente,NiklasLuhmann,pensamqueoHomemsHomemexactamentenamedida
emqueseretiramdosocial,emquerecusamtodooreducionismosocial.
Contemporaneamente, Niklas Luhmann quem vai mais longe nesta recusa da natureza social do
humano, ao defender que a Humanidade s existe, necessria e ontologicamente, no exterior daquilo que
configuraofenmenosocial,queesteadjudicaaoocorrercomunicacionalenquantocapacidadedeproduzir
diferenasdesentido,quetmdeserdescodificadaspelossereshumanosenquantosistemasdeconscincia,
que, por definio, se constituem enquanto sistemas autorreferenciais (mais estritamente, autopoiticos) e,

64

portanto,dotadosdedeterminismoestrutural,peloqualcadadiferenacomunicacionalspodeserentendida
nostermosdaprpriaestruturadeconscincia,internamentedeterminada6.

Assim,Durkheimreproduzoaristotelismomaisprosaico,aoreferirque

ohomem,comefeito,shomemporqueviveemsociedade.difcil,nodecursodeartigo
demonstrar com rigor uma proposio to geral e to importante, e que resume os
trabalhosdasociologiacontempornea.Mas,antesdemais,podemosdizerquecadavez
menoscontestada(2007:57).

No entanto, como j referido, esta objectificao/reificao do social relativamente ao qual toda a funo
humana se teria que desenvolver e relativamente qual se teriaque reduzir, tudo menos assente, no s
desdeumaanliseaprofundadadohelenismo,docristianismoprimitivoeoucannicoedoidealrenunciante
indiano, mas tambm desde o ponto de vista da sociologia compreensiva de Max Weber, para quem,
exactamenteaoinversodeDurkheim,

inclusive com o mais amplo conhecimento de todas as leis, ficaramos perplexos ante a
pergunta de como possvel uma explicao causal de um facto individual, j que no
possvel pensarse de modo exaustivo a mera descrio do mais pequeno fragmento da
realidade. Porque o nmero e a natureza das causas que determinam os acontecimentos
individuaissosempreinfinitos,enoexistenascoisasmesmasnenhumacaractersticaque
nospermitaescolherentreelasaquelaquenosinteressa(Weber,2009:30).

OqueestapassagemdeWeberquersignificarque,nostermosdasuasociologiacompreensiva,no

soosobjectosreais(eohumanoseriaumdeles,nostermosdeDurkheim)oqueinteressaSociologiae
constituiodosobjectossociolgicos,masantes(desdeasuacolocaonumarededevaloressignificativos
queatradioculturalsemprecarreia)oseuentrecruzamentocomoolharvalorativodocientistasocial,pelo
qualseconstituiaverdadeirafontedetodaasignificao.Assimsendo,osobjectossociolgicos,eohumano
entreeles,noservefunespredefinidas,nemsedeixadizerereduzircompletamentenosocial,desde

Luhmann, recorrendo teorizao fundamental de Maturana e Varela e ao seu conceito de autopoiesis (1972, 1990), diznos que a
conscinciaumprocessodecontnuaautotransformaodeeventosouacontecimentos(1998:242),internamentedeterminados,e
queesseenrolarsecontnuodesiporsiquefazemergiraconscincia.Luhmanntematiza,pois,aconscincia,comoumdinamismo
incessanteeautoprodutivodesiemordemmanutenodesi.Dinamismoautopoiticoeautoreferncial,portanto.

65

logoporqueosocial,enquantofenmenoinvestigativo,noumjamasantesoresultadodocruzamento
entreosfactosculturaiseosolharesdoinvestigadoredametodologiasociolgica.

A compreenso sociolgica weberiana consiste, ento, no cruzamento entre o mundo objectivo dos

significados histrico/culturais e o mundo subjectivo do investigador, no esforo de identificao da

interioridade, ou da subjectividade, do fenmeno e do agente ou agentes sociais, recusandose a reificao
objectivista.

Max Weber , como se sabe, directamente devedor de Dilthey, no seu projecto de uma sociologia

compreensiva.OobjectivodeDilthey,repescadoporWeber,odeumametodologiadascinciashumanas
capazdecaptaroseventoshumanosnonostermosdeumailusriareficaoobjectivistadomundo(como,
at certo ponto, o fazem Durkheim e Marx), nos termos de foras, afinal, externas prpria subjectividade
humana, mas, pelo contrrio, a de erigir uma metodologia das cincias sociais capaz de compreender o
humanonostermosdoprpriohumano,referenciadoprpriavivnciasubjectiva.Estavivnciasubjectivas
poderesultar,porsuavez,deumacompreensohistricadosfenmenos,i.e.,dacapacidadedeoinvestigador
integrar cada facto histrico na corrente da vida cultural e, at, biolgica, ao invs de o cristalizar em
descrieserepresentaessupostamenteverdadeirase,naverdade,ahistricas.Voltaremos,maistarde,
noodecompreensodeDiltheyedeWeber,quandonosdebruarmosexplicitamentesobreanaturezada
observao supervisiva e avaliativa em contexto pedaggico/educacional, j que a desconsiderao (para j
no falar na ignorncia) das ideias e da histria do pensamento sociolgico e hermenutico modernos
desqualificam qualquer hiptese de entendimento do agir avaliativo de qualquer modelo de avaliao de
professores.

Para j, o que importa salientar que a sociologia compreensiva, pela sua natureza histrica e

hermenutica/interpretativa, no autoriza uma reduo objectivista e funcionalista do humano ao social, j

queissoseriaenclausurarofenmenohumanomaisessencial,anaturezadoprpriohumano,nointeriorde
explicaesemquejustamenteohumanoseriaevacuadonaquiloqueeletemdemaisvital,asuainterioridade
eopacidadehermenutica,condiodepossibilidadedefazereprosseguirahistria.

66

Claroque,paraWeber,aindanopressupostodadistinorealistaentrefactoevalor7,estacompreenso
dasubjectividadedoagenteoudaacosocialnopodesenomediarseobjectivamentepeloralodomtodo
cientfico. O que Weber no explica como que o cientista social pode escapar s suas prprias
determinaes culturais aquando da objectificao do facto, a transformar em objecto de investigao
sociolgicae,dessemodo,emautnticoobjectosociolgico;comoque,emsuma,conciliaaideiadeverdade
cientficauniversal(Porquesumaverdadecientficaaquiloquepretendetervalidadeparatodososque
queremaverdade2009:52)comospostuladossegundoosquais

noexistenenhumaanlisecientficaobjectivadavidaculturaloudosfenmenossociais
que fosse independente de perspectivas especiais e parciais, que, de forma expressa ou
tcita, consciente ou inconsciente, as escolhesse, analisasse e articulasse plasticamente
(Weber,2009:36).

Estas dificuldades da epistemologia weberiana traduzem, por um lado, as indecises e imprecises

prpriasdeumacinciasocialnascentee,poroutro,arecusaobstinadadeWeberemaceitar,ataolimite,as
consequncias do seu perspectivismo metodolgico, de raiz claramente nietschiana (onde, alis, Weber se
reconhece),nietschianismoque,aocontrriodeWeber,nuncateveilusessobreanaturezadosfactos,dos
objectos e da verdade cientfica enquanto mecanismo representacional de um mundo noumenal puro,
aindaqueporviadeumasofisticadametodologiacompreensiva8.

Estabreveincursopelaontoepistemologiadohumano(ouantropologia)apropsitodesociologia

educacional de Durkheim tem a relevncia de pr a nu as profundidades desde as quais a educao (e a

avaliao,claroest)podeserconsiderada,equesepoderiamdividir,noessencial,emdoisabismos:oabismo

Adistinorealistaentrefactoevalorpressupeapossibilidadedeacessoaumarealidadeontolgicaparaldequalquerdescrioou
posioobservacional.Ofactoseriaaquiloqueprpriodarealidadeoudoobjecto,independentementedaminhadescriodele,eo
valorconsistirianumaatribuioexternaaoobjecto,detiposubjectiva.Assimsendo,osfactosseriamobjectivoseosvaloressubjectivos.
Atentativadeelidiroobservadornaqualificaoobjectivadofactopordemaisevidente.Noentanto,comoescreveRichardRorty,e
particularmentenasCinciasSociaiseHumanas,dizerqueosvaloressomaissubjectivosqueosfactosapenasdizerquemaisdifcil
obteracordosobreoquefeiooumauquesobreoquequadrado(1991:266).
8
Apenaspormeiodoesquecerdessemundoprimitivodemetforas,apenaspormeiodoendurecimentoedasolidificaodeumfludo
originariamenteincandescente,deumatorrentedeimagensemergentesdopoderoriginriodaimaginaohumana,apenaspormeio
da crena inabalvel de que este sol, esta janela, esta mesa sejam uma verdade em si, numa palavra, apenas porque o homem se
esquecedesienquantosujeito,eenquantosujeitocriadoreartista,viveelecomalgumdescanso,seguranaecoerncia(Nietzsche,
1996:224225).

67

da reificao e da eliso do Humano e o abismo da humanizao. Ambos, bem entendido, so, enquanto
abismos, fundos sem fundo, i.e., origens que se perdem a si mesmas, no sentido em que a reificao do
humano o elide e a sua edificao s pode ser entendida como tenso de inexistncia, de resistncia
cosmolgica ou, se quisermos, de forma mais positiva, como existncia virtual de sentido, sempre
reactualizvel,ataolimiteemaisalm.

Temos,assim,queaeducaoinstitucionalizadapodeserentendida,esobretudopraticada,entredois

limitesextremos,desdeumpontodevistasciofuncionalista,reprodutordasexignciasederivassociaisou,
pelo contrrio, no interior de um modelo ontoepistemolgico/antropolgico de cariz emancipatrio, desde
umpontodevistapoitico,enquantoderivaeevanescnciasemntica9,entendidaestacomoconstituindoos
limitesdaconscinciae,claro,darealidade.

2.CONHECIMENTOEEXPERINCIAEDUCATIVAS

Aeducaoinstitucionalquepretendasere,maisainda,quesejaapenasummbito organizacional

peloqualaquelequesabedizaoquenosabeaquiloque,podecontribuirdecisivamenteparaareproduo
social,comopreconizavaDurkheim,masnocumpredevidamenteafunoedificadorapelaqualoHumano
vemasi,jquerecusaaquiloquelheprprio,qualseja,comoficoudito,arecusadetodaareificao.
Neste sentido, a educao mais que um aparato tcnico de transmisso de conhecimentos

estabelecidos deve ser capaz de se constituir numa experincia pessoal, num ecoar individual daquilo que o
currculo fornece (o que, claro, no dispensa uma didctica ou uma tecnologia educativa). Porm, nada de
confuses.Aquiloquesepreconizano,antiteticamenteaoconservadorismodurkheiniano,umaedificao
cultural exnihilo, j que a experincia humana s pode ser aprofundada atravs de um contacto profundo
entreasgeraes,emprimeirolugare,emsegundolugar,atravsdeumcontactoprofundocomaqueletipo
de experincias culturais canonicamente significativas, como o sejam os casos paradigmticos dos

Desdelogo,atarefaeducativadecarizpoitico,acinciaemgeraleascinciassociaisemparticular,tmquelidarcomanatureza
indeterminadadacomunicaohumanaecomofactode,porisso,alinguagemnaturalconstituiroslimitesdoabismoqueconstituio
humano, a partir daquilo que Quine chamou a indeterminao da traduo, o que, desde logo, radicaliza a incongruncias
epistemolgicas de Max Weber. Segundo Quine, num texto essencial para a compreenso da epistemologia e da ontologia

68

conhecimentoseexperinciascientficas,histricaseliterrias,noseusentidomaisamplo,mas,tambm,no
seu sentido mais estrito, quando ficar claro (como o nalguns casos) que certas experincias literrias,
histricasecientficassopatrimnioeescadasdeacessoindispensveisexperinciaHumanafundamental,
pelo menos conforme a conhecemos ou somos capazes de conceber/experimentar. Agora, o que o caso
queessescasoscannicosdevemelesmesmossercolocadoscomooportunidadesdeautoedificao,semo
queeducaosetransformaemsimplesinculcaoideolgicaealienao10.

Nestesentido,aboaeducao,humanamenteconsiderada,temdeconter,sempre,umacomponente

dedesafio,recusaedesobedinciasociais,mesmorelativamenteaocannico,eaindaquandoessecannico,
comoocasodaculturaOcidental,seapoiasobrefigurasdedesobedincia,elasmesmasconfiguradorasdo
Humanomaisessencial.Semgrandesexplicaessuplementares(queexigiriamoutrotexto),arecorrnciadas
figuras da desobedincia na cultura ocidental, como sejam os casos dos mitos do Gnesis, de Prometeu, de
Ssifo,deScrates,deJesusCristoou,maisestritamente,naculturaclssica,deAntgona11,mostramatque
pontoaPaideiaocidentalsefazdeumarecusaporprincpio,deumaheresiacomomtodo,de,emsuma,uma
lutarecorrentee,naverdade,humanizadora,entreoHomem,osdeuseseasociedade,tidos,quasesempre,
osltimos,comoarqutiposdototalitarismonomolgico.

contemporneas (Relatividade Ontolgica), o que faz sentido no dizer, falando absolutamente, o que so os objectos de uma
teoria,mascomoqueumateoriadosobjectosinterpretvelereinterpretvelnoutra(1995:120)
10
OcasomaismanifestoemilitantededefesadeumcnonenaculturaOcidentalodeHaroldBloom,paraquemocnoneconfigura
umalistadetextosdevalorestticodeexcepo,contraeemfunodosquais(ansiosamente)sealimentatodaaculturaposterior.O
valorfundamentaldocnoneovaloresttico,irredutvelaoutrosvaloresoucircunstnciashistricasdequalquertipo(Bloom,1991;
1997).
11
Estatese,eestesexemplos,merecem,porsis,justificaesaturadas.Dequalquermodo,nohcomonoreconhecerquequero
textobblico,querostextosclssicos,serecusam,elesmesmos,aexplicaesnomolgicas.Dissomesmoexemplo(seprecisofosse)o
pontodevistadeGeorgeSteiner,que,numadassuasmltiplasleiturasdeAntgona,escreveque

Antgona condenada pelo destino, contrariada pelas estrelas no sentido shakespeareano de

predestinada desgraa. Eila abandonada por deus. Mas Sfocles articula o discurso de maneira a
obrigar Antgona a perguntar a si prpria, e a perguntarnos a ns, se no foi a sua autonomia que
escolheu dispensar os deuses ou, pelo menos, os deuses olmpicos. [] Antgona encarase a entrar
numaextinovaziaeinconcebvelqualquercoisacomoograndtroudeBaudelaire,Toutpleinde
vague horreur, menat on ne sait o ou em busca de uma reunio incerta com o cl dos mortos
fraticidasequeseautodestruram.NohElsiovista,nembosquesocrtico(1984:335).

69

Naturalmente,estaderivahumanizadora/desviantenopodesenoairapardeumaatenomuito

especialidentidadeprpria,interioridadeprofissionalepessoal,pelaqualoensinoeaidentidadepessoais
setransfiguramemespaosdeliberdadeetransformao,atravsdeumavinculaopessoaleprofissional,a
operar,entreosentidoprprio,osentidodoaluno,doscolegasdeprofissoedaprpriacomunidade.Sem
uma reflexo sobre si mesmo, sobre a sua interioridade mais fundamental, o profissional da educao, o
professor,nosercapazdeoperarcomointerfacetransformativaentreopassadoeofuturo,entreacultura
eoaluno.Nestesentido,odesenvolvimentoprofissionaldosprofessoresexigenos,nemsobretudo,uma
tecnologia, mas antes uma autoscopia sistemtica, pela qual o profissional se coloca e recoloca num espao
cultural de produo do humano livre12 ou, pelo contrrio, de produo do humano alienado. Para alm de
desafiador,oprofessoroperacomocaminho,ouportadeentrada,daexperinciadairredutibilidadepessoale
educativasforasdauniformizao,damedidaedocontrole.
A educao como experincia de desafio e mediao , por contraposio reproduo social ou

violncia simblica (Bourdieu, Passeron, s/d), condio de possibilidade da escola enquanto espao do
humano.Naverdade,Durkheimjnosereconhecerianassuasprpriaspalavrassevisseanaturezadaescola
pblicaedasociedadecontemporneas,inscritasnummagmamoledediversidade,movimentoecontradio,
emqueaidentidadeinstitucionalepessoalcadavezmaisoresultadodeumanegociaoentreossentidose
experincias,inscritosdemodoscadavezmaisesdrxulosedistantesdatopografiarealista,semreferncias
estticasquenoasdavidaedamorte(emesmoessaspodem,edevem,comearaserpostasemdvida).

Esta ultrapassagem do divino e do social em direco ao prcosmolgico uma interpretao que Steiner no deixa de levantar,
bastanteprximadastesesgnsticassegundoasquaisosdeusescosmolgicosso,naverdade,demiurgoscegos,ciumentosdanatureza
Humana,contraosquaisaHumanidadenopodesenolutareternamente.
12
Bementendido,aproduodeumhumanolivrepodeserumaexpressoequvoca,jqueoconceitodeproduosempreleva
consigoalgodealienador.Noentanto,oconceitodeproduotambmlevaconsigoaideiasegundoaqualaconstruodohumano
umtrabalho,primeiro,einevitavelmente,deoutrossobremime,depois,deautoproduo.Oqueaquiestemcausaseestaprimeira
tarefadeproduo/educaoinfantil/juvenilinoculanosaprendizesdehumanosumvrusdeautodestruioedeautoconstruoou
se,pelocontrrio,aquiloquevisaamaisprosaicaeinumanareificaodesimesmo,logonamaistenraidade.Semdvida,antesda
autoconstruo e da emancipao individuais, a tarefa educativa leva consigo, sempre, uma tarefa edificadora/alienadora, pelo que,
adultamente,atarefaautoemancipatriaseradoautoconhecimentocomoautodesconhecimento,peloqueseteriaqueinvertero
conheceteatimesmosocrticonumdesconheceteatimesmo(Gonalves,1995).

70

3.AVALIAO

Um dos maiores dramas dos processos institucionais de implementao de polticas e medidas de

avaliaoprofissionaleinstitucionaldacegueiraontoepistemolgica/antropolgicadamaioriadosactores
envolvidosnosprocessos.Essacegueira,comoseperceberfacilmente,produtoradevisesirreflectidasede
reflexos culturais condicionados, desde logo produzidos pelos jogos polticodemocrticos, ainda que nem
sempreofundodessesjogos,ealgunsdosactores,visemapolticademocrtica.

Aindaquedemodoparcelarelacunar,assecesanteriorestentarammostraralgunsdosfundossem

fundo que sustentam as seces seguintes. As referncias a Durkheim, muito em particular, relevam
especialmenteparaacompreensodofenmenoavaliativonoconjuntodassociedadesdemoliberais(eno
s) e, particularmente, no interior da escola pblica, porque permitem compreender at que ponto,
inelutavelmente,aavaliaopodeserassimiladaafunesdecontroloereproduosociais.

Particularmentenoactualcontextocultural,socialeeconmicodaglobalizao,aavaliaocomo

instrumento de aferio econmica e controle social surge como um dos mais importantes instrumentos de
legitimaopoltica.Desdelogo,aavaliaosurgeassociadaaocontrolodosseusefeitossociais.Asensao,e,
maisdoqueisso,acerteza13,dequeaescolapblicanosnotemservidofinsdemobilidadesocialcomo,
pelocontrrio,temcontribudoparaareproduodaestratificaosocial,tempostoemcausaasuaeficcia
poltico/social, i.e., a rentabilidade social do investimento realizado. Por outro lado, a competitividade

13

Umdosltimos,senooltimo,grandeestudoportugusquepermitetirarconclusesclarassobrearelaoentreaescolapblicaea
reproduo social, no caso enfocado no problema das explicaes particulares, foi realizado por Jorge Adelino Costa, Antnio Neto
MendeseAlexandreVentura,daUniversidadedeAveiro,publicadoem2008.Esteestudo,quesegueempiricamenteosalunosdos12s
anosdequatroescolasdaCidadeAquarela,durantetrsanoslectivos,desdede2004/2005at2006/2007,numtotaldesensivelmente
1500alunos,concluidemodoexplcito(echocante?)que,

nestecontexto,osprincpiosdaeducaodemocrticaeinclusiva,pautadaporcritriosdeequidadee
dequalidadeparatodos,sopostosemcausa,funcionandoasinstituiesescolares,paramuitosdestes
alunos,comoagnciasdelegitimaoedecertificaodeconhecimentosobtidossuamargem,num
verdadeiro sistema paralelo que so as explicaes. Os novos herdeiros (uma parte significativa dos
beneficiriosdasexplicaes),paraalmdaculturaescolarqueherdaramdoseumeiofamiliar,herdam
tambmumaoutraescola,outrosprofessores,outrosprocessosetcnicasdeensinoquefazemvaler
nacomparaoenacompetiocomosseuscolegasnofavorecidospeladuplaheranafamiliar.No
captulo10aprofundamososefeitosestratificadoresdestasprticasquerevelamqueascaractersticas
doagregadofamiliardeorigemcondicionamnosaprobabilidadedeacessoaoensinosuperiorcomo
aindaareacientficaescolhidapelosalunos(2008:159).

71

econmica internacional, a exigir uma modeobra crescentemente qualificada face aos desenvolvimentos
scioteconolgicos, tem conduzido ao questionamento dos termos em que os governos, os gestores
educacionaiseosprofessoresorganizamodesenvolvimentoeducacionaldospasesedasescolas.issoque
pensado,porexemplo,porAlmerindoJanelaAfonsoquandoescreveque

ocrescenteinvestimentonaeducao,motivadoporpolticascompensatrias(sobretudo
14
nadcadade60eemalgunspaseseuropeuscomoosEUA ),nosetendotraduzidonos
resultados esperados em termos de promoo social dos sectores mais desfavorecidos,
originou uma crescente desiluso e desconfiana em relao aos efeitos sociais da
escolarizao (agravado nas dcadas seguintes pelo discurso do declnio dos nveis
educacionais) e criou a necessidade de justificar perante os contribuintes os resultados
alcanados pelas escolas. Desta forma, as condies sociais de implementao de
mecanismos de responsabilizao (accountability) que surgem como resposta poltica e
administrativa quelas questes , tm a sua gnese em factores scioeconmicos e
relacionamse com as presses para um maior controlo sobre o que se ensina e como se
ensinanasescolaspblicas(2005:4344).

Almerindo Janela Afonso associa, ainda, a este ambiente sciocultural facilitador e instigador da

avaliao como controlo e accountability emergncia daquilo que chama polticas neoliberais e
conservadoras,emfunodopressupostosegundooqualdireitodasfamliasescolherasescolaspblicas
julgadasmaisadequadasparaosseusfilhos,emfunodemecanismosdeescrutniodaeficciadessasescolas
naproduodosresultadosescolares(ibid.:44).

H, porm, pelo menos outro argumento pelo qual a avaliao dos professores, e das escolas, se

tornou central no discurso e na prtica polticas contemporneas, sobretudo num momento e

desenvolvimento dos sistemas sciopolticos em que no s o desencatamento da natureza mas tambm o
desencantamento e a desligitimao da poltica corre a passos a largos (sobretudo numa Europa obesa e
cptica).EsseargumentodeHansWeiler,paraquem

14

Vale a pena referir que estas polticas compensatrias s ocorrem, em Portugal, de modo substancial, a partir de um incipiente
estado providncia que s comea a ganhar alguma consistncia no final dos anos 80 e que, ainda hoje, cerca de metade dos alunos
portuguesesnoconcluemoensinosecundrio.Estasrealidadesacentuam,porumlado,ainsipinciadonossoestadoprovidnciae,
dentrodele,doensinopblicoedasuaeficciasocial,nomeadamentenoquedizrespeitosuacapacidade/incapacidadeemaumentar
asexpectativasdosalunosedassuasfamlias,bemassimcomoemaumentarassuasofertasformativas.

72


a crescente presena da avaliao no discurso e na prtica polticas devese, em grande
medida, sua capacidade (real ou aparente) para conferir ao processo poltico o valor
acrescentado de respeitabilidade cientfica; no processo poltico, em qualquer mbito, a
incluso de disposies explcitas sobre uma avaliao sistemtica e rigorosa converteuse
numa sintonia de integridade e considerase uma maneira eficaz de proporcionar maior
legitimidade a um processo que frequentemente tem uma necessidade peremptria de
mostrarumacredibilidadetranquilizadora(2000:117).

Este discurso que deita mo de uma racionalidade tcnicocientfica como instrumento legitimador das
decises polticas15, nomeadamente nos temas educacionais, faz coincidir, alis, os interesses polticos
legitimadores e aqueles que so os representantes dessa suposta legitimidade cientfica: os professores
universitrios e as universidades, e no s, nem sobretudo, aqueles mais ligados s Cincias da Educao
(emboratambm,particularmentenaquelescasosmarcadamentecegosedespidosdereflexoepistemolgica
fundamental), mas antes aqueles outros que, olhando para as Cincias da Educao como cincias moles
acham que os seus campos, normalmente derivados da sociologia das organizaes empresariais, so
cientificamentemaisdurosnotratamentocientficodoassunto.

AsociologiadaeducaodeDurkheim,comosevfacilmente,adaptaseespecialmentebemauma

concepodeavaliaocomocontrolo,jque,paraela,educaocompete,especialmente,areproduoe
agilizaodasfunessociaisedospapissociais.

3.1.Avaliaoecontrolo

H,noentanto,quedistinguirdemodoespistemologicamentesegurocontrolodeavaliao.

Umdosautoresquemaisproficuamentetemdebatidoeesclarecidoasdiferenasentreavaliaoe

controloJacquesArdoino(1980),quersozinhoquerjuntamentecomGuyBerger(1986,1989).

15

Umadascrticasmaiscomunsdosmaisvariadoscrticosaoactualsistemadeavaliaodedesempenodocenteportugus,configurado,
noessencial,peloDecretoLei2/2008,temsido,exactamente,adalegitimidadecientficadomodelo,pretendendoatacar,assim,osseus
fundamentosracionais,nomeadamenteatravsdo argumentodequeeste modelo estafectadodesubjectividade,numacuriosa
autocolocao dos opositores a este modelo na situao de defensores de lgicas avaliativas objectivistas, medicionais e, por isso,
orientadasparaocontroloenoparaodesenvolvimentoprofissionaldosdocentes.Masesteassuntoserdesenvolvidomaisfrente.

73

A primeira distino estabelecida por estes autores, de modo a clarificar as diferenas entre a

avaliao e o controlo, entre avaliao estimativa e avaliao apreciativa. Enquanto a primeira

correspondeaumalgicadeavaliaoquantitativa,objectivistaepositivista(emque,naverdade,seprocura
dispensarafigurasubjectivadoavaliador,propugnandose,sepossvel,umaavaliaosemavaliadorou,mais
exactamenteainda,umaobservaosemobservador,substitudosporinstrumentospositivosdemediao),j
o segundo orientase por uma lgica de avaliao de tipo qualitativo e, tanto ou mais importante, por uma
lgicadeacoinvestigativaeformativaemqueoprocessoavaliativosetransformanumautnticoprojecto
deinvestigaoaco,segundoummtodosociolgicodecarizinterpretativoeouetnometodolgico,emque
est directa e ostensivamente presente o conceito de observaoparticipante e circularidade e co
responsabilizao avaliativa. Escreve Aidorno, referindose avaliao apreciativa, que a implicao (no
sentidopsicolgico)dosdistintosparticipantesnoprocessoseradmitida,senomesmoestimulada.Estamos
naperspectivalewinianadainvestigaoaco(1980:155).

O que aqui est presente , portanto, uma diferena epistemolgica fundamental entre avaliao e

controlo,delimitandodoiscamposepistemolgicosdiferenciadosque,podendoemboradialogar,sopodem
fazersobreabasedoseucompletoesclarecimento.Comofacilmentesepoderconcluir,esteesclarecimento
epistemolgicoevacua,desdelogo,aavaliaoestimativadoquadroprpriodaavaliao,jqueelarecusa,
pordefinio,aintervenodeumqualquerjuzodevalorqueoque,afinal,constituiocernedoprocesso
avaliativo.Comoseanteviu,umaavaliaosemavaliadorumaimpossibilidadenosseusprpriostermosj
que a avaliao aquele procedimento que faz intervir um juzo de valor, com a carga semntica que o
conceitovalorcarregaconsigo,qualsejaodeexigir,paraserenuncivel,apresenadeumavidasubjectiva,
cultural,histrica,econmicaesocial,colocadacomopontodepassagemdoajuizamentovalorativo.
Assim,paraArdoino,slegtimo,primeiravista,reservarousodapalavraavaliaoapreciao
de fenmenos qualitativos, enquanto a medida se aplica recoleco quantificada dos dados (1980: 155).
Maisespecificamente,ArdoinoeBergerdefendemque

primeiramente, o controlo, enquanto verificao, inscrevese numa epistemologia

positivista e assenta sobre a hiptese, ou sobre o ideal, da irrelevncia observacional do

74

controlador.Ojuzoeventualmentediferentedoscontroladoresforosamenteimputvel
imperfeio ou insuficincia dos mecanismos de controlo. Um verdadeiro controlo no
podesenoobter,exactamente,omesmoresultadofacesmesmassituaes(sublinhado
doautor)(Ardoino&Berger:1986:122).

Como se escreveu atrs, o controlo ocorre como uma observao sem observador ou sem sujeito,

resultando da aplicao de um dispositivo tcnico/material ahistrico16. Neste sentido, controlar medir,

circunscrever o mais objectivamente possvel o prprio objecto, atravs de metodologias susceptveis de o
afastarem completamente da contaminao subjectiva, visando a sua integral referncia a si mesmo. Daqui
quecontrolarrepresenteoprocessopeloqualseconstri

um sistema, dispositivo e uma metodologia, constitudas por um conjunto de

procedimentos que tm por objecto (e objectivo) estabelecer a conformidade (ou a no
conformidade), e ainda a identidade, entre uma norma, um padro, um modelo e os
fenmenos ou objectos com os quais se comparam e, na ausncia desta conformidade ou
identidade,estabeleceramedidadessadiferena(1989:12).

Ocontrolocomoavaliaotem,ento,umanaturezaclaramenterepresentacional,operandocom

um esquema rgido de relao entre o referente e o referido, entendido o referente como a realidade
arquetpica,opadroouanormarelativamenteaosquaisseaferirafiabilidadedosupostoreferido,oque,
nocasodaavaliao,dizrespeitoprticapedaggicaourepresentaoprticadomodelooudareferncia
prvios. Para que a aferio/comparao entre o referente e o referido possa ocorrer, o controlo/avaliao
estimativatenderaumaobservaoomaisminuciosapossvel,escrutinandoomaispossvelosinterstciosdo
real/aparente, atravs de procedimentos maximamente analticos, para que nada escape descriminao.
Procurarse alcanar uma viso digital17 da realidade/aparente e da comunicao e aco pedaggicas,

16

Mesmonestecasopossvel,bementendido,questionaracompletamentedessubjectivaodosdispositivostcnico/materais,umavez
que j no constitui escndalo o pressuposto de que toda a tecnologia envolve um certo tipo de desvio e opo tericos. De qualquer
modo,eaindaassim,noserexcessivoaceitaropressupostodequepossvelconceberdispositivostcnico/materiaiscomumelevado
graudedistnciarelativamentesuaoriginalcolocaoterica,ataopontodasuairrelevnciaprtica.
17
A diferena entre comunicao/realidade digital e comunicao/realidade analgica especialmente derivada de Gregory Bateson
(1976)e,posteriormente,dePaulWatzlawick(2008)edasinvestigaesrealizadaspelaEscoladePaloAlto,ondepontificou,muito
especialmente, o primeiro. Simplificando, por comunicao digital entendese a comunicao de tipo denotativo enquanto a
comunicaoanalgicaaqueladetipoconotativo(namedidaemqueseaproximamaisdalinguagemcorporal).Acomunicaoverbal

75

cortandoasemfatiasmaximamentedivisveis,emquecadaparcelasedividedecadaumadasoutrasdemodo
discreto, numa topografia infinitamente pontualizada, apenas limitada pelas (in)capacidades tcnicas do
escrutnio.Aavaliaocomocontrolo,pordefinio,ento,maximamentedigital,constituindosecomouma
espciedesuperviso,deomniscincia,ouomnividncia,emquetudoseriavistotalquale,naturalmente,
registadoecomparadocomomodelooureferencial,numaparaniaburocrtica(porqueaexigirinstrumentos
de registo, de referenciao e criteriao cada vez mais apurados e rigorosos) e controladora, de que o
panpticodeBenthammximarefernciahistrica/conceptual.

No difcil vislumbrar como a avaliao estimativa/de controlo, isoladamente ou, de modo mais

subtiletalvezmaispernicioso,dominandoocamposemnticoeaeconomiadiscursivae,inconscientemente,a
prtica, da avaliao de professores, pode transformarse num arete fortemente direccionado contra a
autonomia/eficcia profissional dos professores e da sua aco pedaggica, seno mesmo contra a sua
identidade pessoal. Como veremos, no que o controlo/avaliao estimativa no tenha nenhum papel a
desempenhar,particularmenteemalgumasdasdimensesorganizacionaisdaescola.Oproblemaquandose
aplicaocontrolo/avaliaoestimativaadimensespedaggicasque,pelasuaprprianatureza,norelevam
dedescriesmedicionaiseouobjectivas(insusceptveis,portanto,delgicarepresentacionais)masantesde

seriadigitaleanoverbalanalgica,sendoqueacompletatradutibilidadedeumanoutraalgovirtualmenteimpossvel.Enquantoque
acomunicaodigitallidacomtransmissesbinriasdeinformao(tudoounada,istoouaquilo,descontnuas,comoporexemploum
relgio digital), j a comunicao analgica lida com informao que no possvel dividir em quantidades discretas, i.e., com limites
completamentedefinidos.Tratadesistemascontnuos,porexemploumaampulhetaouumrelgiodegua.Aorigemdestadistino
estnadiferenaentreacomunicaoneuronal,queocorrecomoumainstanciaodeestadosbinriosdetudoounada(dependendo
doestadoexcitatriodosistema),eacomunicaohumoral(nombitodosistemaimunehumoral),queocorrecomoumainstanciao
desubstnciascomconcentraesdiferenciadasnofluxosistmico,demodocontnuoepermanente.Assimsendo,umaviso,ouuma
observao,digitaldarealidade,seriaumavisocompletamentetransparentedarealidade,semespaosdeobscuridade,binariamente
determinada, de que o espao de um tabuleiro de xadrez um exemplo especialmente conspcuo. J uma viso, ou observao,
analgica da realidade, seria uma viso ambiental, em que aquilo que observa no prescinde, nem tem a iluso de prescindir, de
pontos cegos observacionais. Como facilmente se perceber, um ponto de vista objectivista e visando o controlo profissional e
pedaggico pretender observar de modo digital as prticas docentes (particularmente as aulas), enquanto que um ponto de vista
interpretativoeconstrutivistapretenderdesenvolvermetodologiasdeobservaoanalgica,respeitandoeconsiderandoosespaosde
opacidadesemnticadasprticas,cujalgicainterpretativapretendenoeliminarmasdarsentido.
NaasseroclaradeWATZLAWICK,Paul,BEAVIN,JanetHelmic,DON,D.Jackson:

Emresumo:ossereshumanoscomunicamdigitaleanalogicamente.Alinguagemdigitalconstituda
porumasintaxesumamentecomplexaepoderosa,mascarentedeadequaosemnticaaocampodas

76

interpretaes avaliativas, a exigir metodologias qualitativas cujos referenciais, para alm de

democraticamente construdos e, por isso mesmo, instveis por definio, sempre se tero que subtrair
unidimensionalidade e retrica cega ou ignorantemente objectualista e realista, que no podem seno
conduziracongelamentoshistrico/dialcticos.
O que curioso que a debilidade epistemolgica e tica desta cegueira, ou desta ignorncia
epistemolgica, acaba por se revelar de modo particularmente notvel na ambgua utilizao de uma
terminologia objectualista e realista referncia/referido (de modo puramente positivista e estimativa)
misturacomumaretricaheursticarevestidadeparticularidadesdemocrticas,participativasequalitativasno
processodereferencializao18!Gatoescondidocomrabodefora,portanto.
Figari, razoavelmente, chama a ateno para o facto de o referencial avaliativo de uma escola, por
exemplo,nosergeneralizvelenopode[r]desempenharumpapelnormativo(1996:135)ou,ainda,que
a referencializao pretende ser um mtodo de delimitao de um conjunto de referentes e que nisso se
distinguedoreferencialque,porsuavez,designaumprodutoacabadoe,maisexactamente,umaformulao
momentnea da referencializao(sublinhado meu) (ibid: 52). Cautelas e caldos de galinha aquilo que,
manifestamente,estpresentenestasafirmaesdeFigari.Noentanto,nohcomonover,particularmente
nesta segunda frase, como a hibridez do discurso e a ambiguidade o fazem oscilar entre caracterizar o

relaes,aopassoquealinguagemanalgicapossuiasemnticamasnotemumasintaxeadequada
paraadefinionoambguadanayturezadasrelaes(2008:61).
18
lvarezMndez,porexemplo,chamaaatenoparaofactode

comfrequnciaseproclamaremformasdeavaliaoaavaliao criterial,geradapelamentalidade
condutista, poderia ser um pequeno mas no menos importante exemplo que no encaixam nos
discursos construtivistas de hoje, em que faz sentido, por exemplo, a avaliao formativa, o
desenvolvimentodopensamentocrticoeautnomo(2002:38).

Assinalandoamesmaconfusoehibridismoepistemolgico,omesmoautorrefereanecessidadedeseperceberque

no terreno da educao e da avaliao estas cosmovises [pedagogia por objectivos/criterial

condutismo e pedagogia crtica construtivismo] reflectirem diferentes concepes que s se
confundem por desconhecimento ou ignorncia, quando no por interesses inconfessveis,
pretendendomisturarnummesmodiscursoformasdefazerqueseinspiramemfontesepistemolgicas
distintasemesmoantagnicase,emcertosaspectos,mutuamenteexclusivas(ibid.:38).

77

referencialcomoprodutoacabado(portantonormativoeheternomo,decontrolo,relativamenteprtica
docente)oucomoformulaomomentneadareferencializao.
Aambiguidade,muitoemparticular,daterminologiadeFigari,relevadasuautilizaoeinvocaoda
malfadadadistinoentrereferenteereferido19,queinstancia,exactamente,umadistnciaentreummundo
Ideal e um mundo real, ambos do domnio da mais pura reificao antipedaggica. Vejase a invocao
terminolgicadeFigari,pelaqual

o acto de avaliao consistiria ento numa reflexo (para no o reduzir a uma medida)
sobre a distncia entre o referente (que fixa o estado final necessrio ou desejvel e
desempenha um papel instrumental) e o referido (que designa a parte20 da realidade
escolhidacomomaterialparaestareflexooumedida)(ibid.:150).

De qualquer modo, o que certo que o mesmo Figari, independentemente de questes

semnticasacabapordefenderque

ou o sistema de referncias considerado de uma vez por todas como estando

estabelecido, generalizvel e normativo, comparvel, com as devidas diferenas, ao
programa escolar e sua funo de enquadramento21; ou ento a noo de referencial
permanece fiel ao semantema comum a referente, referido, etc.: neste caso, a noo
continuamuitoalargada,noindicademodoalgumumanormaechegamesmoaconstituir
objectodeescolha(podemosreferirnosaesteouqueleelemento).Masevidentequea
noo assim entendida sugere a explicitao dessa escolha ou, mais exactamente, a
indicaodarelaoentreaescolhaeoobjectoquesetratadeassimsituar(1993:151).

Semdvida,aspalavrasdeFigarisoclarasquandoescreveque,quantoaoconceitodereferencial,a
noocontinuamuitoalargada,noindicademodoalgumumanormaechegamesmoaconstituirobjectode
escolha,dandoassimcordaideiadeumaavaliaoprofissional(enos)puramentecontextual,emqueo

19

Tudo se complica se a um referente quase arquetpico (ainda que modelado pela participao democrtica) se justapuser,
exactamente, a linguagem dualista referentereferido, de origem e genealogia claramente realista e objectivista (platnica/kantiana:
ideiaimagem;nmenofenmeno),pelaqualoreferidosecolocarcomoumdescaimentoeumadistnciaintransponveldoreferente
aoreferido.
20
Vejase como, nesta passagem, se pensa ser possvel decompor a realidade em partes, digitalmente, em estados discretos, com
completaincompreensodanaturezaanalgica(contnua)darealidadee,particularmente,darealidadepedaggica.
21 Oquenocasodaavaliaodeprofessorescorresponderiaaoperfilrobotdoprofessor.

78

referente, ou o processo de referenciao, consiste em desenhar o contexto de sentido no qual a avaliao

podeocorrererelativamenteaoqualaacopedaggicasepodeedeveentender.Oproblemaque,logoa
seguir, o mesmo Figari no deixa de interpretar esta referenciao semntica da aco pedaggica em
termos de relao entre a escolha e o objecto que se trata de assim situar (sublinhado meu), numa
terminologia,maisumavez,querelevadeumatopografiacartesianaeobjectivista,emqueoautordaaco
pedaggica instado definio de objectos e stios. Esta ambiguidade terminolgica quase
omnipresente,nostextoscitadosdeFigari,mesmoqueescrevaentender

por referencializao o conjunto das modalidades que consistem em determinar um

contextoeneledelimitaroselementosportadoresdesentido,emconstruir(oureconstruir)
umsistemaderefernciasrelativoaumobjecto(ouaumasituao)precisoeemrelaoao
qualsepoderojustificarosdiagnsticoseasavaliaes(ibid.)

Esta formulao transportanos, certo, para uma delimitao compreensiva e interpretativa da

avaliao,particularmenteseseevitartomaremsentidoforteeobjectualaideiadecapacidadedelimitadora
doselementosdesentidoedocontexto,i.e.,senosetiveratentaodesuporquepossveldeterminar
um contexto de forma clara e transparente, que exactamente o contrrio daquilo que prprio de um
contexto,ouseja,umambientesaturadodesignificaoemque,porissomesmo,nopossvel, comrigor
absoluto, determinar as suas margens, obrigando a que o contexto seja, afinal, ele mesmo, com as suas
ambiguidades,ocritrioglobaldesentido,constantementereactualizvelemvel,emfunodosencontrose
dasprticasintersubjectivasdeinterpretaoecompreenso,semnecessidadedeserpensadocomoproduto,
comomomentooucomoepifania22criterial.
Estas ambiguidades da utilizao do termos referente e referido e da sua conotao
representacional,realistaeobjectivistaesto,alis,bempresentesnoprefciodeJacquesArdoinoaotextode
Figari, Avaliar: que referencial? (1996: 1322), em que se percebe claramente a distncia do prefaciador
relativamenteaotextoprefaciado,desdelogoquandoaquelesenteanecessidadedefazerumlongotrabalho

22

Defacto,aavaliaocriterialenquantomecanismodecontrolodasprticaseinstrumentaoreferencialpareceservista,poralguns
estudiosos(eprticos)doassunto,comoumaespciedeiluminaoreligiosadoRealedoVerdadeiro,semoque,presumivelmente,
todoomundosensvelseveriaderiva.

79

dedilucidaoconceptualsobreanaturezadostermosreferidoereferente,paraconcluir,comFregue,do
contextooblquoemdiscursoindirectoou,demodomenoscrptico,comQuine,daopacidadereferencial
detodaasignificao,demodoadarconta

deumaambiguidadequesubsisteemtodaalinguageme,porconseguinte,deumdefeito
de transparncia associado s prprias condies da intimidade, que no dependem
praticamentedeumamutilizaodoinstrumento,datcnicaoudomtodo,masderivam
sobretudo da prpria natureza da comunicao e dos processos de alterao que ela
pressupe, com as incidncias da intencionalidade e do prprio jogo das afectividades ao
nveldaslnguasnaturais(ibid:17).

AsdvidasdeArdoinoutilizaodosconceitosedomaquinismoreferente/referencialso,ainda,
maisclaras,quandoescreveque

seodispositivoaordenaodediferentespartes,doscomponentes,deumamaterial,de
umaaparelho,deumamquina,metafricaeabusivamenteassimiladasargos(modelos
mecnicos ou biolgicos subjacentes?), o referencial um esquema de inteligibilidade
construdo como ponto de referncia. A questo que subiste, contudo, a de saber se o
referencial,assimelaborado,sepretenderassumircomoumarevelao,ou, pelomenos,
comoumecodeumarealidadeexistenteousimplesmentecomoumarepresentao,entre
outras,dinmicaemovedia,perpetuamenteinacabadaeemprocessodemudana(ibid.:
14).

Noentanto,ogrossodasuacrticaaoncleoconceptualdomaquinismoreferente/referenciale

obra de Figari (algo inusitado, at, visto referirse prpria obra que prefacia) medese pelas seguintes
palavras:

Umaparteimportantedaobravaiassimserdedicadainstrumentao,emparalelocom
consideraessobreaproblemticadoempregodoinstrumento.Partindodestatomadade
posioorganizadora,avisodomundotornasecartesiana,pretendendoaanliselevar
maior transparncia ou, at, mesmo, ao controlo e ao domnio das procedimentos
realizados. Estamos no limiar de uma praxeologia. Sem dvida que, para alm disso, e
posteriormente, sentiremos dificuldade de saber como vamos poder articular, de facto, o
idealdesimplificaoedereduoemelementosmaissimplespelojogodadecomposio,
doMtodo,segundoR.Descartes,comacomplexidadeeoholismodeumMtodosegundo
E.Morin,aoqual,pelasforadascoisas,serecorrertambm.Lgicaelgicadovivoesto

80

longedesercoincidentes.Areferencializao,quedesempenhaaquiumpoucoopapelde
umacaixanegra,chegarparadarcontadeumatalmudanadeparadigma?(ibid.:14).

AperguntadeArdoino,claroest,retrica.OqueopreocupaqueapraxeologiaqueFigarise
afadiga nadadiga, oudigade um modo simplificado eredutor (nassuas palavras), aquiloque se passa no
interiordacaixanegradoreferencial,i.e.,quenadadigasobreanaturezadainstanciaocomunicativaede
sentido que a se realiza, a no ser, naturalmente, sobre a forma de controlo/avaliao estimativa, o que
prpriodareceitaespecficapreconizadapelapraxeologiacartesianaqueArdoinonopodeaceitar.
ArdoinosuspeitaquealgicamaqunicadeFigari,epraxeologiarespectiva,confundalgicaesentido
comreduodigitalerepresentacionaldoreal,sematenocrescentecompreensoquealgicadovivo,
pelo contrrio do representacionismo realista, instvel, analgica, circular e retroactiva, portanto
multirreferencial.Acomunicaobiolgica,acomunicaoprpriadoserhumanoedaslinguagensnaturais,
semprehdeficar,dizArdoino,

dependentedosjogosdodesejo,doselosimaginriosdosprocessostransferenciaisedas
armadilhas inconscientes dos mecanismos de defesa de cada um dos interlocutores, ao
mesmo tempo que essa intencionalidade obedece aos mais gerais da razo prtica. So
esses dados implcitos da comunicao que, constituindo uma opacidade natural e
continuamente renovada, fundamentam a indexicabilidade da linguagem e permitem
compreender que, se uma lgica de informao tem por ideal a pureza, a fidelidade, a
ausnciadedistores,derudoedeparasitagem,nopoderiaaconteceromesmocoma
comunicaoque,emsiprpria,legitimar,pelaforadascircunstncias,ainfidelidadeea
traio, a partir de uma inteno de reapropriao, que se traduz em alterao e
mestiagem(ibid.:2021).

Esta citao de Ardoino permitenos ir, novamente, em direco, ao que Ardoino e Berg, em
contraposio ao controlo/avaliao estimativa classificam como avaliao apreciativa ou, simplesmente,
comoavaliao.Oquesedefendeque,nassuaspalavras,

a avaliao no pode nunca fazer a economia do avaliador. Porque ele est saturado de
sentido, ele no pode seno avaliar como um sujeito, um indivduo como nenhum outro,
sem o que se modificaria a avaliao em causa. Podemos confrontar, construir, mudar a
validao feita a qualquer coisa, mas a avaliao no poder nunca ter um carcter
universal(1980:123).

81

Aavaliaonoprescinde,ento,paraArdoino,deumavaliador,i.e.,nopodesenoassumiroponto

devistadoobservador.No,claroest,deumpontodevistareificadoeobjectivista(peloqualnosedariaa
sua assumpo mas a sua eliso) mas, pelo contrrio, de um ponto de vista dialgico, dialctico e
intersubjectivo,verdadeiramentecircular,emqueoavaliadoeoavaliadornosepodemsenoentendercomo
pontuaes de uma circularidade relacional. Da o conceito de mestiagem, pelo qual se assinala a
indistino entre avaliado e avaliador e a (perigosa) iluso de pureza relativamente aos conceitos, aos
referenciais,aosreferentes,bemcomoaospapissociaiseorganizacionaisdeavaliadoeavaliador.
Aperguntaqueagorasetemquefazerseestetipodeavaliaocircular/apreciativaincompatvel
comqualquertipodefunoadministrativaounotacionaldaavaliaodedesempenho,sejaeladosalunosou
dosprofessores(comoocasodosactuaismodelosavaliativosdosalunosedosprofessoresportugueses).
Muito em particular, e quanto eventual decorrncia administrativa e notacional da avaliao
apreciativa, o que absolutamente necessrio que ela decorra dessa correlao do modo mais natural e
processual possvel, mesmo que, em absoluto, no se possa evitar tenses entre os pontos de vista, as
estruturasdesentidoeocruzamentodassubjectividades.Aquestoqueessecruzamentodesubjectividades
ocorra de modo profissionalmente srio e eticamente consolidado, i.e., segundo lgicas profissionais que
visam,antesdetudoomais,obempblicoearesponsabilidadeprofissionaleindividual23.

Avaliadorobservador/
Avaliadoobservado

CIRCULARIDADE
AVALIATIVA
OBSERVACIONAL

Avaliadoobservado/
Avaliadorobservador

23

Uma vez que a estrutura de sentido, o contexto de referncia avaliativa, pode e deve ter fortes componentes ticas (desde logo
aquelas que dizem respeito responsabilidade do avaliador perante o avaliado e a organizao de que faz parte), este assunto e as
prticascorrelativaspodemedevemseravaliadaselasmesmase,desdelogo,controladasatravsdaargumentaosriaeprofissional,
nos espaos organizacionais prprios. Na verdade, e dito de modo simples, no h nenhum sistema social humano que resista ao
completodesordenamentotico/moral,devendoessedesordenamentosertratadocomotal,comtodasastensesqueissoimplica.

82

Convir,nestemomento,umacentuardocontextodestetexto,visandorecolocareclarificaralgumas

dassuasconceptualizaes.Doqueaquisefala,essencialmente,daavaliaodeprofessoresnointeriorde
modelosdeavaliaodedesempenhoprofissional.Claroquemuitodoqueaquiseescrevetambmseaplica,
mutatis mutandis, avaliao dos alunos por parte dos professores. No entanto, se claro que entre os
professoreseosalunososdistingue,comclareza,umadistnciaquantoautoridadecientfica,experiencial,
cultural e tcnica (os professores sabem mais que os seus alunos nos seus domnios cientficos especficos,
viveram mais tempo, tiveram mais experincias humanas e culturais e treinaram mais certas competncias
tcnicas),jnocasodosprofessoresedasuaavaliao,essadistnciaentreavaliadoseavaliadores,doponto
devistaprofissional,muitomenor,tornandomuitodifcil,senoimpossvel,estabelecerhierarquiasdesaber
profissional rgidas, estticas e unidimensionais, sem ateno temporalidade especfica dos processos de
avaliao.Istonoquerdizerqueosprofessoressejamtodosiguaisemcompetnciasesaberes(oqueseria
umabsurdoafirmare,portanto,anomerecerrespostaedebate).Oquequerdizer,maisprosaicamente,
que o saber profissional dos professores no se pode avaliar de modo independente do prprio processo
pelo qual ocorre essa avaliao, conduzindo, no fundo e na superfcie, impossibilidade de uma avaliao
profissional de tipo medicional, a exigir, portanto, uma avaliao profissional de tipo interpretativo e
formativoque,porm,tambmnoincompatvelcomumaseriaoavaliativaemqueunsficamfrentee
outrosatrs.
Apassagemdoprocessoformativoeinterpretativo,autointerpretativoeautoformativonotao,
podebemocorrercomoumatransformaodaavaliaoformativanumanotaoqualitativaquediferenciee
hierarquizenveisdedesenvolvimentoeprofundidadeprofissional,nocontextodeprocessosparticulares,em
espaosetemposparticulares.Nofundo,enasuperfcie,oquequeroafirmarqueperfeitamentepossvel
transformar uma avaliao de tipo formativo e interpretativo em notaes qualitativas que configurem, em
certos momentos particulares, diferenas de aco e reflexo pedaggicas, permitindo tanto diferenciaes

83

formativas como administrativas. Teramos, neste caso, o administrativo sobre a base do formativo, o
desenvolvimentoprofissionalsustentandoodesenvolvimentodacarreira.

3.2.Avaliaoapreciativaeinvestigaoaco

A avaliao apreciativa, ou, simplesmente, a avaliao, para Ardoino, ter que decorrer de um
processo que em tudo se assemelha perspectiva da investigaoaco, segundo o qual no se visa a
descrio/representaodeummomentooumomentospedaggicos,masantes,porumladoacompreenso
do acontecer pedaggico e, por outro, a sua mudana, desde logo a partir de uma relao circular entre os
vrios actores da situao pedaggica, em que se perde a distncia e a distino sujeitoobjecto, tpica das
investigaespositivistas(1980:155).
Pelo contrrio da distino entre observador e fenmeno observado, a perspectiva da investigao
acoenvolveoinvestigador/avaliadornoprocessodeobteno/emergnciadosentidodaacopedaggica,
no como um fundo natural que competiria ao observador/avaliador perscrutar, mas antes como um
significadoaconfiguraratravsdareconceptualizaoereconfiguraodaacopedaggica.
Desde logo, a avaliao apreciativa no pensada (no pode ser pensada) como exterior ao
desenvolvimentoprofissionaleautonomiadoprofessor,umavezquesoambasabsolutamentenecessrias
para que a avaliao possa acontecer. Avaliao apreciativa sem coparticipao do avaliado, fora de uma
lgicadepermanentereconfiguraoeemergnciadaslgicasdeacoprofissionalepedaggica,noseria
verdadeira avaliao apreciativa mas mero mecanismo de controlo, sem espao para o juzo avaliativo
enquantoinstnciadecruzamentodosolharesdoavaliadoedoavaliador,doobservadoedoobservador.Pelo
contrrio, a avaliao como investigaoaco das prticas profissionais, pela qual avaliado e avaliador,
observado e observador, do sentido e fazem emergir competncias inusitadas, saberes desconhecidos e
dificuldadesimpensadas,

assimassociadadeummodonaturalvidadogrupocomqueserelaciona,aavaliaono
tem um carcter investigador e policial, de controlo, de inspeco, de exame, de anlise
efectuadaporumterceiroqualificado,poruminterventorpatenteadoquevenhaaimiscuir
senumarealidadequelheresiste,porquelheestranha(Ardoino,1980:155).

84

Aasseroquesedefende,muitosimplesmente,queaavaliaodedesempenhodosprofessores
parafazersentidoenosereduziraumalgicapuramenteadministrativaefuncional,deveocorrercomoum
projecto de investigaoaco, em que avaliado e avaliador se posicionam numa situao de paridade
pedaggica e ntima relao contextual, visando ambos o mesmo fito, qual seja a compreenso dos
mecanismos,dosfinsedosentidodaaco,apardoempreendimentodemudanaspedaggicascongruentes
comasnecessidadesdosalunos.
Por outro lado, a concepo de investigaoaco como campo metodolgico essencial da prtica
avaliativa/pedaggica tem a virtualidade de lidar adequadamente com a j referenciada dificuldade de um
processo contnuo de avaliao de desempenho que seja maximamente democrtico (no sentido de
minimamentehierrquico),umavezqueelepressupeumarelaoavaliativainterparesemqueaposiodo
avaliador/investigador/supervisor no pode deixar de se cruzar com competncias e saberes do professor
avaliado/investigador/supervisionado, numa relao intersubjectiva mediada, desde logo, pelo referencial
essencial da Escola que o Projecto Educativo, mas tambm pela razo pblica e pela razoabilidade
argumentativa e discursiva, recusando toda a auctoritas administrativa ou funcional, externa lgica
avaliativa/investigativa,aindaqueintersectada,perturbadaeemtensocomela.
Inclusive a perturbao e a tenso de aqui se fala no devem ser tomadas, necessariamente, como
algo de negativo. A perturbao/tenso entre a lgica administrativa e a lgica profissional e formativa da
avaliao como investigaoaco pode, mesmo, ser positiva, no sentido de exigir ao parpedaggico
avaliativo(eescolaenquantoorganizaosocial)umesforodeautosustentaoprofissional,rigorticoe
controlometodolgico24,condiessemasquais,naturalmente,nenhumprocessoavaliativopodetersucesso.
Dequalquermodo,oprocessoinvestigativo/avaliativoentendido,naverdade,comoumprocessoco
autosupervisivo, i.e., envolvendo numa situao pedaggica e profissional horizontal e circular o professor

24

Claro est, se a perturbao/tenso entre uma e outra lgica for excessiva, particularmente se as exigncias administrativas e
notacionaissobrelevarem,emabsoluto,aspossibilidadeseasprticasformativas,podedarseocasodeoprofissionalismoeaautonomia
docentescederemaocontroloburocrticoeaofuncionalismo,oque,porsuavez,nopodesenoconduzirfalsificaoemistificao
avaliativa/pedaggica. Ora, a verdade que o actual modelo de avaliao de desempenho docente (DecretoLei 2/2008) pe quase
integralmente nas mos das escolas a deciso e a aco sobre as lgicas avaliativas, localizando o processo avaliativo de um modo
excepcionalmenteradical,ataolimitedoprojectocurriculardeturma,fazendodaescolaolocusessencialdoprocessoavaliativo.

85

avaliado e o professor avaliador, tem sempre ao seu dispor, se assumido integralmente, possibilidades de
amplareconstruoe,at,subverso,dosreferenciaiscontextuais,desdelogoenquantosepercebaque,como
seescreveuacima,oqueprpriodoslimitesdocontextoasuainespecificidadequeno,claroest,asua
arbitrariedade. Assim sendo, um processo de avaliao/investigaoaco/superviso tem a virtualidade de
permitir uma ampla liberdade e aprofundamento profissional e identitrio, tanto quanto os professores
envolvidos forem capazes de dizer (fazer/agir pedagogicamente) os referenciais contextuais em termos
inusitadoseinovadores.
Referindose superviso como investigaoaco, Isabel Fernandes e Flvia Vieira, num livro
compilandoumasriedeestudosempricossobresuperviso,sintetizamdemodobastantesatisfatrioestas
possibilidadesdequefalo,quandoreferemque

atravsdeumaposturaindagatriaeproblematizadora,poderemosidentificar,interpretar,
confrontar e reconstruir os valores que aliceram a natureza das prticas promovidas, as
dinmicas de gesto de poder nelas estabelecidas, ou os pressupostos subjacentes aos
processos de (re)construo de identidades, papis, conhecimentos. Poderemos procurar,
nasdiferentesmodalidadesqueessasprticasassumem,tendnciasexploratrias,criativas
e subversivas, mas tambm tendncias de acomodao e sobrevivncia. Poderemos ainda
imaginaraquiloqueaindanoexperimentamoseestaonossoalcanceconseguir.Oreforo
e a recriao de regras actualiza uma lgica de criticidade que expe consistncias e
contradiessubjacentessprticas,validandoasousujeitandoasanovasformulaes,e
evitandoasuafossilizao(2006:236).

Ainda que as ideias de validao e sujeio a novas formulaes possam conduzir o ideal
avaliativo/investigativo/supervisivo para um patamar algo normativo, a no ser em situaes limite (aqueles
casosemqueprofessoresserecusamterminantementeatodaacolaboraoerelaopedaggicainterpares)
nonecessrioqueissoocorra,i.e.,queaavaliao/investigao/supervisivasecoloquenumasituaode
modelizaoexternadasprticas,validandoasesujeitandoas.Estadesnecessidadedecorre,desdelogo,
do facto de a relao avaliativa/supervisiva entendida como investigaoaco exigir, num contnuo,
movimentosdereplanificaoereactualizaopedaggicaedidctica,emquecadamomentosempretemque
servistocomoumaabstraco(e,portanto,umairrealidade)deummovimentocontnuodetransformao.

86

Adesnecessidadeeodesinteressedavalidaoexternadoprocessoavaliativo/supervisivoentendida
comoinvestigaoacodecorre,desdelogo,eainda,deumarecusaemaceitararacionalidadedominantee
dominadoracomoreferencial,pelaqual,semdvida,asujeionopodesenoprovir.Indomaislonge,oque
sepropequeaavaliaoadopte,naspalavrasdeArdoino,

um carcter mais permissivo e democrtico, com toda a ambiguidade que estas imagens
podemsuscitar.Serosobretudoasmotivaeseasesperanasdosmembros,osobjectivos
dogrupoeasperipciasdovivido,queconstituiroomodeloimplcitoouexplcitoaquese
referiroprocessodeavaliao.Noaverdadeemsi,senoaverdadeparamimque
privilegiada;noacoerncia,senoacongruncia25(1980:155156).

Dopontodevistaepistmico/metodolgico,aquiloque,emgrandeparte,estapassagemdeArdoino
preconizaaassumpodeumaperspectivadeavaliao/investigaomultirreferencial,etnometodolgicae
multidisciplinar, pelas quais aquilo que se visa o ponto de vista do agente ou agentes do processo, com
particularatenossuasdimensesinconscientesefenomenolgicas,permitindoa

reabilitao dos dados do testemunho, como chamada da realidade existencial e da

incerteza, pondo em causa as certezas essencialmente arrancadas da administrao da
prova.Osmodelosemqueseinspiraestabuscadeumascienzanuovaseromaisbiolgicos
quefsicosou,melhorainda,antropolgicos(ibid.:156).

Arecusadasoberaniadarazonosprocessosavaliativosdenaturezapedaggicae,extrapolamosns,
muitomaisaindanocontextodeumaavaliaoprofissionaldeprofessores,comcarreirasjovensoumaduras,
particularmente rechaada por Ardoino, postulando, na lgica de justificao do testemunho referida, a
necessidadedevalorizar,nombitodoprocessoavaliativo,oimaginriopessoalepedaggico,propondoa

a reabilitao do libidinal, das pulses do desejo, da angstia, do inconsciente, das

resistncias, das agresses, da violncia, do conflito, como dimenses da aco, nem ss
nemmrbidas,pormrealeindissociavelmentedestruidorasecriadoras,e,portanto,como
objectosdoconhecimento,peseemboraaimpertinnciapermanentequeconstituempara

25

AnaturezadadistinoentrecoernciaecongrunciaemArdoino,aqui,essencial.Enquantoqueacoernciavisaoajusteptimo
entre dois elementos, ou um elemento como representando o outro, como condio para a suaadaptabilidade, j a congruncia visa
apenasasuaviabilidadeouoseuencaixe,mesmoquedemodoimperfeitoenorepresentacional.

87

os anacrnicos defensores do culto da razo soberana, conducente a que se perceba uma

desordemcaticaqueseorganizademodoautnomoemrelaocomaordemcsmicada
conscincia.Nestesentido,oimaginriotomasemprepartedaverdade(ibid.:156).

Arecusaemfazerdarazosoberanaamestradaindagaoavaliativa,claroest,todoumprograma
epistmico/ontolgico e tico. Ao exigir que a avaliao releve o imaginrio enquanto depsito da
irredutibilidadehumana,Ardoinoestarecusar,afinal,areduodohumanoedoprofissionalismodocentea
racionalidadesinstrumentais,pormaismatizesquepossamter.
AapostadeArdoino(equeaquisepropeereconfiguraparaaavaliaoprofissionaldosprofessores)
conforme sua apologia da avaliao como investigaoaco, exactamente na medida em que esta
metodologia de observao e aco no mundo pedaggico, apostando na dimenso prtica da razo e na
retroacodosseusefeitosprticossobreasdimensesreflexivasedestassobreosefeitosprticos,emnveis
crescentes de complexidade e profundidade pedaggica, recusa a racionalidade lgicoinstrumental
paradigmticacomomeiodecompreensonodomniodapedagogiaedaeducao,umavezque,desdelogo,
nega a possibilidade de estabelecer relaes causais unidireccionais e estritas entre as aces
avaliativo/observacionaisenveisdedesempenho,bemassimcomoentreasacesdidcticopedaggicaseos
resultadosescolaresdosalunos.H,noentanto,queassinalarqueofactodenopoderemserestabelecidas
relaes causais directas entre as aces avaliativo/observacionais e nveis de desempenho dos professores,
bemassimcomoentreasacesdidcticopedaggicaseosresultadosescolaresdosalunos,issonoquerer
dizerquenoexistamrelaescausaisnemsequerquenosejapossvelestabelecerquaisquerrelaesentre
umas e outras. As relaes causais existem, embora no de modo directo e unidireccional, e podem ser
aferidasatravsderelatosdetiponarrativoequalitativo,cruzadosintersubjectivamente,visandodarsentido
(didctico, pedaggico, tico, esttico, crtico, emancipatrio, etc.) s prticas. A grande diferena que o
sentido causal aqui referido no estrito, universalizvel ou unidireccional. Na verdade, neste contexto de
racionalidadeprtica,acausalidade,muitasvezes,detipoclaramenteretroactivo,nosentidoemqueprticas
e reflexes posteriores explicam e reconfiguram aces anteriores que, logo a seguir, so aplicadas com os

88

mesmos condicionalismos contextuais ou outros que, entretanto, ocorreram por virtude novos actores ou
novassituaes/problema.

3.3.Avaliao,InterpretaoeSentido
Como no difcil concluir, a proposta que aqui se sustenta a de uma avaliao enquanto
interpretao, i.e., uma avaliao que visa a construo do sentido da experincia e da prtica pedaggica,
atravsdeumprocessoeumconjuntodeprocedimentosquecomportam,sempreenecessariamente,zonas
de opacidade irredutveis (Ardoino & Berger, 1986: 120), ao contrrio da avaliao como controlo, que
repousaemprocedimentosedispositivosvisandoaintegraltransparnciadaexperinciapedaggica/lectiva.
Desdelogo,anaturezaprocessualdaavaliaoconduzconsideraonecessriadeumaperspectiva
diacrnicadaexperinciapedaggica,integrandoessaexperincianumadimensotemporaleculturalquea
matizamdeformashermenuticaehistoricamenteirredutveis.Adimensotemporaldaavaliaonodeve
ser tomada, naturalmente, numa perspectiva cronomtrica, mas antes numa perspectiva evolutiva e
retroactiva,umavezqueoqueprpriodaexperinciadosentidoqueelaocorrecomoumeventocircular,
em que passado, presente e futuro se cruzam de modo indiscernvel, cruzandose o sujeito e o objecto da
interpretaonumprocessopeloqualsedasuaemergncia.
Oconceitodecrculohermenuticoenquantoestruturanaqualosentidoocorreessencialparaa
compreenso de como podemos dar sentido e, ento, avaliar. Do ponto de vista de uma compreenso
humanaehermeneuticamentesustentada,acompreensoocorresempreporrelaocomalgumacoisa,por
colocao de um significado num contexto de contextos, prexistentes e que configuram o que queremos
entender.Noentanto,osprprioscontextossocompostosporelementosquedo,ouarticulam,osentidodo
contexto.EscreveRichardPalmer,recorrendotradiohermenutica:

um conceito individual tira o seu significado de um contexto ou horizonte no qual se

situa;contudo,ohorizonteconstrisecomosprprioselementosaosquaisdsentido.Por
uma interaco dialctica entre o todo e a parte, cada um d sentido ao outro; a
compreenso portanto circular. E porque o sentido aparece dentro deste crculo,
chamamoslheocrculohermenutico(1986:94).

89

A aparente simplicidade do processo tem notveis implicaes epistemolgicas e, no nosso caso,

avaliativo/pedaggicas.Desdelogo,implicaquecomooprocessocircularelenotempontodepartida,ou
hierarquia, a no ser como instncia administrativa. A seguir, implica que toda a compreenso leva consigo
pressupostos,ouprconceitos,que,parasecolocaremautenticamentenombitohermenutico,teroquese
cruzarcomosprconceitosdooutro,numarelaodialctica,oudialgica,emqueoquesevisapartilhade
horizontes de significado e no o discernimento do horizonte mais verdadeiro ou mais resplandecente, uma
vezqueissoseriaquebraranaturezacirculardainterpretaoatravsdeinstnciasnointerpretativascomo
so, por exemplo, as instncias administrativas. Por outro lado, e como se referia acima, o fenmeno
interpretativo/avaliativopeloqualosentidoemergetemumainiludveldimensohistrica,i.e.,umadimenso
referida ao acontecer e ao acontecido, que, se ignorados atravs da aplicao de categorias intemporais a
objectoshistricos,sironicamentepodepretenderchamarseobjectiva,poisdesdeoincioquedeturpouo
fenmeno(ibid.:126).
Outra das consequncias necessrias da compreenso do sentido/avaliao enquanto circularidade
hermenuticaadequeaexperinciadoavaliadorsempreumpontoderefernciaessencialparaoprprio
processo de emergncia do sentido/avaliao e que, portanto, ou se produz entre o texto/avaliado e o
leitor/avaliador uma abertura (na verdade um cruzamento) de horizontes e de significaes ou correse o
risco de uma objectivao do sentido/avaliao, uma categorizao do prximo, saindo desse modo da
dimensohistricaedialctica,processual,doprocesso.

Referindoseaocampodaexperinciaedoconhecimentohermenutico,deummodoquepodeser

integralmente transladado para o campo avaliativo dos professores, referenciandose a Gadamer, Richard
Palmerescreveque

aschavesparaacompreensonosoamanipulaoeocontrole,massimaparticipao
eaabertura,nooconhecimentomassimaexperincia,noametodologiamassima
dialctica.ParaGadamer,oobjectivodahermenuticanoavanarcomregrasparauma
compreenso objectivamente vlida mas sim conceber a prpria compreenso de um
modotolatoquantopossvel.Comparadocomosseuscrticos,BettieHirsch,Gadamerno
sepreocupatantocomofactodecompreendermosmaiscorrectamente(edestemodocom

90

o fornecimento de normas para uma interpretao vlida) como com o facto de

compreendermaisprofundamente,demodomaisverdadeiro(ibid.:216).

O relevante de tudo isto que uma avaliao de tipo hermenutico/interpretativa no autoriza as

noesdeboasemsprticas,depontosfortesepontosfracos,comrefernciasaindicadoresecritrios
substantivosprviosprpriarelaopedaggicaentreavaliadoeavaliador.Critriossubstantivossero
aqueles critrios que definem, antes da experiencia, o que ser um bom e um mau professor
independentementedacapacidadededarsentidoprticaporpartedosparticipantesnoprocesso.Jpelo
contrrio,noimpossvelfalaremcritriosformaisdasprticaspedaggicas,comosejamoscritriosda
consistncia,dacultura,daimaginao,dacoerncia,atdasofisticao.Arecusaemdarsentido
prtica,emarticulladentrodoscontextosmaisamplosdaescolaoudaturma,,bementendido,arecusada
participaocomunitriadoprofessor,oque,claroest,noaceitvel,jquenohprticapedaggicafora
doscontextoscomunitrios,aindaquandodeformadesvianteeimaginativamenteiconoclasta.

Estes critrios formais podem/devem, por outro lado, ser pensados no interior de contextos mais

amplos de sentido, que o que define, no essencial, os Projectos Educativos, que, bem entendido, podem
variarconformeasideologiasouosenfoquespedaggicosdestaoudaquelaescola,oquenopodedeixarde
levarconsigoanecessidadedeumareflexocomunitria/escolarsobreosestilos,prticasefinspedaggicos
daescolaemcausa,semoqueaavaliaoocorrercomoaimposiodestandardspedaggicosexternos
comunidadeescolarinterna.
Desde logo, importa perceber que a avaliao, para conter uma dimenso verdadeiramente
interpretativaehermenutica,deveocorrerapartirdaquelemarcoprojectivoderefernciasqueoProjecto
Educativo,entendidoemsentidoabertoe,naterminologiadeJacquesArdoino,multirreferencial,nosentido
emquecapazdelidarcommltiplasperspectivasdesentidoe,maisimportante,nemsempreabsolutamente
articulveis. A multirreferencialidade educacional e avaliativa pressupe o concurso multidisciplinar e
multiculturalderefernciasemtodosinterpretativosnaexperinciadedarsentidoprtica(nodemodo
evanescenteediletantementeecltico,masarticulandoargumentosedandoaconhecerassuascongruncias
e incongruncias tericas e prticas). Ora, esta multirreferencialidade , desde logo, altamente incompatvel

91

com marcos referenciais fechados, descrevendo, antes de as coisas acontecerem, aquilo que so supostos
perfis de excelncia pedaggica e profissional, se j no chegasse para o impedir, claro est, a natureza
essencialmente contingente de todo o agir pedaggico, irredutvel a receitas e arqutipos platnicos de
bomprofessor.
Enfim,fcilserperceberqueavaliarno,detodo,sinnimodeclassificarounotareque,nolimite,
podeedevecolocarseaquelasdimensesadministrativasemperspectiva.Dizerqueavaliarinterpretarou
darsentido,afinal,esimplesmente,dizerqueavaliarumprocessopeloqualsepretendeentenderaprtica
pedaggica,visandooseudesenvolvimentoeasuaeficcia,qualsejaadamelhoredificaopossveldoaluno.
Confundir a avaliao com a classificao ou a notao significa confundir o produto com o processo, a
educaocomaseleco,ocaminhocomocaminhar.
A avaliao interpretativa instanciase, assim, como no tendo finalidades imediatamente
classificativas ou notacionais, embora possa auxiliar estas, na medida em que o processo possa ser julgado
comomaisoumenossatisfatrio,consistente,cultooutico.Oquesejulga,ento,numanotaoounuma
classificao que sejam autenticamente modelados por uma avaliao que tenha sentido, nunca um
resultado mas um processo, nunca a consistncia de um retrato robot mas antes a inteligncia de um devir
pedaggicoehumano.

4.AUTONOMIAPROFISSIONALEREINSTITUCIONALIZAO

Detudooqueficouditoimportante,agora,clarificar,aindaqueapassosmuitolargos,anaturezade

umaorganizaoquepossaresponderaosobjectivospropostosdeumaavaliaodecarcterinterpretativo,
assentenametodologiadainvestigaoacoequerespeiteaautonomiaprofissionaldoprofessor.

Desde logo, a organizao escolar dever aperceberse da sua identidade sistmica. Ora, este

apercebimentosempreimplicaracapacidadedeumcertotipodedistanciamentorelativamentequiloque,
vulgarmente, se chama a sociedade. Enquanto subsistema social, a escola no , simplesmente, um
instrumentodosinteressessociaiseumservodasnecessidadeseconmicasepolticas,mas,pelocontrrio,
elamesmaumsubsistemasocialcomfunesrelativamentebemdefinidas,quaissejamadeeducarosseus

92

alunos.Enquantoqueaescola,cadaescolaconcreta,nodefinirquaisoslimiteseanaturezadassuastarefas,
semprecorrerorisco,quandonoasimplesconfirmao,dequeumainstituiomeramenteinstrumental
relativamente a fins que lhe so estranhos, os seus professores meros subsdios para outros fins sociais
(maioritariamente econmicos) e os seus alunos simples mo de obra ou, de modo mais elusivo, recurso
humano(muitoprovavelmenteparafinsinumanos).

A resposta a este problema da identidade sistmica e social da escola enquanto organizao tem

directamente a ver com aqueles que se julgam ser os fins educacionais bsicos da escola e a natureza das
tarefas profissionais dos professores. Se se entender a escola como algo de meramente instrumental
relativamente a fins a ela externamente determinados, tanto ela como os seus professores tero que se
submeterastandardsexternamenteestabelecidos.Se,pelocontrrio,sepensarqueescolaeaosprofessores
competem, sobretudo, fins iminentemente ticos, polticos e sociais, a escola e os professores no podem
senoesforarseporcumprirumpapelcondizentecomessesfins,quesobrelevaaresponsabilidadeperante
os seus alunos acima de todas as coisas, educandoos para a autonomia, a liberdade, a autoedificao, a
solidariedadeeoprogressosociais.

Acontecequeistoimplicaquesejamosprofessores,sobretudo,aassumirestasresponsabilidades,j

que,porumlado,soelesquemnaescolacentraoessencialdastarefaselgicaspedaggico/educacionaise,
poroutro,porquesoessasresponsabilidadesqueconstituemomnusessencialdasuaprofisso,aindaque
emdilogo,eporvezesemtenso,comasociedade.

Aaberturadaescolasociedade,pelocontrriodoquesediz,hojemaiorquenunca,podendo,at,

prse em causa at que ponto a escola ainda capaz de especificar uma qualquer funo social realmente
distintivadasdeoutrossubsistemassociais.Aaberturatograndeque,demasiadasvezes,aescolaselimitaa
reproduzir as diferenas sociais a presentes, vtima dos seus influxos e incapaz de lidar com eles de modo
suficientementecomplexoesofisticado.Porqueestdemasiadoprximadosinteressessociais,aescolano
lhes tem sabido escapar a projectaos nos seus resultados. Por outro lado, to imbricada est na sociedade,
que a escola parece chegar sistematicamente atrasada ao que socialmente importante, com o crescente

93

paradoxo de muitos dos alunos ultrapassarem j a organizao escolar e os professores em sofisticao e

profundidadeculturais.
Assim, s tornandose agente tico, social, poltico e produtora de conhecimento ela mesma,
distanciandosedasociedadeereforandoasuaidentidade,poderaescolaabrirse,semperigodepassara
sermerareprodutoradeinteressesnopedaggicosenoeducacionais,mesmoquemantendoomonoplio
dacertificaoestatal.

O que vale para a escola enquanto organizao vale tambm, bem entendido, para os professores

enquanto classe e enquanto indivduos. A tecnocratizao das funes docentes, a transformao dos
professoresemtecnlogosdaeducao,constitui,naverdade,nosumadiminuiodoseupapeledoseu
statussocial,mas,sobretudo,umatraioresponsabilidadeindeclinvelquetemperanteosseusalunose,
claroest,peranteasfamliasdosseusalunos,atendendoaqueomelhorinteressesdosalunossempresero
melhorinteressedospais.

Ofortalecimentoinstitucionaldasescolas,ento,tarefaessencialdeumarenovaoorganizacional,

mesmoqueaoarrepiodosdiscursospoliticamentecorrectosdaaberturacomunidade.Abertura,sim,masa
partir de um ponto de vista e de uma identidade organizacional slida e viva, visando fins educativos e
emancipatrios, capaz de escapar aos modismos comunicacionais, interpretandoos, ou, at, produzindo os
seusprpriosmodismos,nomercadofericodacomunicao.Semummovimentoderefluxosobresimesmo
aescolaterpoucahiptesedeaspirarconstruodeslidoscontextosavaliativos,afinaloscontextosnos
quaistodaaaprendizagempossvel.

Bem entendido, na comunicao e com a comunicao que a escola capaz de criar/estabelecer

mecanismos de autoidentificao e solidificao institucional. Por isso to importante a criao de

mecanismos de complexificao e intensificao comunicacional nas escolas, abrindo espaos formais de
debate pedaggico, educacional e cvico, bem para alm dos espaos tcnico/burocrtico/funcionais, onde
sejam actores todos os actores da escola, a comear pelos professores e pelos alunos, j que organizaes
onde s os corredores funcionem como instncia de debate e comunicao pedaggico/cientfica so
organizaesdisfuncionais,namedidaemquenosocapazesdevisibilizarecredibilizaressesdiscursosjunto

94

da sociedade, dada a ausncia de consistncia cultural, moral e organizacional de todo o discurso desviante
que,pordefinio,odiscursodecorredor.

Asorganizaesso,naverdade,eenquantosoalgumacoisa,sistemasdecomunicao.Desdelogo

comunicao altamente formalizada, desde a comunicao burocrticonormativa que se origina na

produo e reproduo curriculares. No entanto, a comunicao puramente formalizada e normativa , por
definio, demasiadamente pobre enquanto recurso de adaptao e estimulao do meio social. Por isso
mesmo, a escola enquanto organizao deve estimular a discursividade e a comunicabilidade interna no
sentido, desde logo, de resistir calcificao das relaes intra e interinstitucionais. A democratizao das
relaesenquantocoexistnciadediscursoseformascomunicacionaisalternativasdentrodasescolasnos
umimperativomoralmasumimperativoorganizacional,demodoareduziraentropiaeproduzirneguentropia
sistmica,sobperigodacompletairrelevnciadaescolapblica.
Ao contrrio da escola privada, a escola pblica, por definio, no vai falncia. Mas j no
impossvelqueasasescolaspblicasenquantoinstituiesparticularesseextingam,mesmodepoisdelongo
tempo de existncia (e quanto mais longa a existncia mais provvel o risco de morte), se se tornarem
incapazes de responder aos desafios e s perturbaes comunicacionais ambientais, calcificandose, i.e.,
tornandoseirrelevantesparaosfinsaquetinhamsidodestinadas.

Instituiesescolarescomunicacionalmentefortessoescolasindentitariamentefortes,solidamente

autorreferenciadas, com professores ancorados em saberes profissionais amplos, susceptveis de fazerem da

avaliaodoseudesempenhoprofissionalprocessosdecrescimento,complexificaoeautonomiaprofissional
eorganizacional,semmedodofuturo,antesodesafiandoeansiandopelasuainveno.

95

BIBLIOGRAFIA
AFONSO,AlmerindoJanela(2005),AvaliaoEducacionalRegulaoeEmancipao,Ed.Cortez,So
Paulo.
ALARCO,Isabel,TAVARES,Jos(2003),SupervisodaPrticaPedaggica,Ed.Almedina,Coimbra.
ALARCO, Isabel, ROLDO, Maria do Cu (2008), Superviso. Um Contexto de Desenvolvimento
ProfissionaldosProfessores,Ed.pedago,Mangualde.
ARDOINO,Jacques(1980),PerspectivaPoliticadelaEducacion,Ed.Narcea,Madrid.
(1988), "Entre bilan et commentaires ou de l'ingnieur et du clinicien", in PY,
Jacques, SOMAT, Alain, BAILL, Jacques, Psychologie sociale et formation professionnelle, propositions et
regardscritiques,Ed.PressesUniversitairesdeRennes,Rennes,pp.231242.
ARDOINO,Jacques,BERGER,Guy(1986),Lvaluationcommeinterprtation,inPour:107,pp.120
127
(1989),Dunevaluationenmiettesunevaluationenactes.Lecas
desUniversits,Ed.ANDSHA/Matrice,Paris.
ARON,Raymon(1991),AsEtapasdoPensamentoSociolgico,Ed.PublicaesDomQuixote,Lisboa.
BATESON,Gregory(1976),PasosHaciaunaEcologiadelaMente,Ed.CarlosLohl,BuenosAires.
BERGER,PeterL,LUCKMANN,Thomas(1999),AConstruoSocialdaRealidade,Ed.Dinalivro,Lisboa.
Bblia,Romanos,1:8
BOURDIEU, Pierre, PASSERON, JeanPierre (s/d), A Reproduo Elementos para uma Teoria do
SistemadeEnsino,Ed.Veja/Universidade,Lisboa.
BLOOM,Harold(1991),AAngstiadaInfluncia,Ed.Cotovia,Lisboa.

(1997),OCnoneOcidental,Ed.TemaseDebates.
BRUNER,Jerome(1997),ActosdeSignificado,Ed.70,Lisboa.
CICCONE,Albert(2000),ObservaoClnica,Ed.Climepsi,Lisboa.
COSTA,JorgeAdelino,NETOMENDES,Antnio,VENTURA,Alexandre(2008),xplica,Investigaosobre

oMercadodasExplicaes,Ed.UniversidadedeAveiro,Aveiro.
DOMINGO,JosContreras(2003),AAutonomiadaClasseDocente,PortoEditora,Porto.

96

DUMON, Louis (1992a), Ensaios Sobre o Individualismo: uma Perspectiva Antropolgica Sobre a
IdeologiaModerna,Ed.DomQuixote,Lisboa.
(1992b),HomoHierarchicus.OSistemadasCastasesuasImplicaes,Ed.Universidade
deSoPaulo,SoPaulo.
DURKHEIM,Emile(1989),DivisoSocialdoTrabalho,I,EditorialPresena,Lisboa.
(2007),EducaoeSociologia,Ed.70,Lisboa.
ESTEVO,CarlosV.(2004),Educao,JustiaeAutonomia,EdiesASA,Lisboa.
ESTRELA,Albano(1994),TeoriaePrticadaObservaodeClasses,PortoEditora,Porto.
ESTRELA,Albano,NVOA,Antnio(Orgs.)(1993),AvaliaoemEducao:NovasPerspectivas,Porto
Editora,Porto
FIGARI,Grard(1996),Avaliar:queReferencial?,PortoEditora,Porto.
GONALVES, M. Miguel, (1995), AutoConhecimento e Acesso Instrospectivo, Ed. Universidade do
Minho,IEP,Braga.
HADJI,Charles(1994),AAvaliao,RegrasdoJogo,PortoEditora,Porto.
LUHMANN, Niklas (1998), Sistemas Sociales. Lineamentos para una Teoria Geral, Ed. Anthropos,
Bercelona.
MATURANAR.,Humberto(1995),LaRealidad:ObjetivaoConstrida?,I,Ed.Anthropos,Barcelona.
MATURANA,H.eVARELA,F.(1972),DeMaquinasySeresVivos,Ed.Universitaria,SantiagodeChile.
(1990),ElArboldelConocimiento,Ed.Debate,Madrid.

MNDEZ,J.M.LVAREZ(2002),AvaliarparaConhecer,ExaminarparaExcluir,EdiesASA,Lisboa.
NIETZSCHE(1996),AcercadaVerdadeedaMentiranoSentidoExtramoral,Ed.CrculodeLeitores.
OLIVEIRAFORMOSINHO, Jlia (2002), A Superviso na Formao de Professores da Organizao
Pessoa,PortoEditora,Porto.
OLIVEIRA, Clara Costa (1999), A Educao como Processo AutoOrganizativo, Ed. Instituto Piaget,
Viseu.

97

ORTEGA,Felix(1986),LaEducacincomoFormadeDominacin:UnaInterpretacindelaSociologia
de la Educacin Durkheimiana, in ENGUITA, Mariano F., Sociologa de la Educacin (Editor), Ed. Ariel,
Barcelona.
PALMER,Richard(1986),Hermenutica,Edies70,Lisboa.

QUINE,W.V.(1995),FilosofiaeLinguagem,Ed.Asa,Lisboa.

RICOEUR,Paul(1987),TeoriadaInterpretao,Edies70,Lisboa.

RORTY,Richard(1991),Pragmatismo,inCARRILHO,ManuelMaria(Dir.),DicionriodoPensamento

Contemporneo,Ed.DomQuixote,Lisboa.

ROSALES,Carlos(1992),AvaliarReflectirSobreoEnsino,EdiesASA,Lisboa.

WATZLAWICK, Paul, BEAVIN, Janet Helmic, DON, D. Jackson (2008), Pragmtica da Comunicao

Humana,Ed.Cultrix,SoPaulo.
WEBER, Max (2009), La Objetividad del Conocimiento en la Ciencia Social y en la Politica Social, Ed.
Alianza,Madrid.

KINCHELOE,Joe(2006),ConstrutivismoCrtico,Ed.pedago,Mangualde.

VIEIRA, Flvia (1993), Superviso Uma Prtica Reflexiva de Formao de Professores, Edies ASA,

Lisboa.

VIEIRA, Flviaet al., (2006),No Caleidoscpio daSuperviso: ImagensdaFormaoe da Pedagogia,

Ed.pedago,Mangualde.

98

COMPLEXIDADE,REFLEXOECOLABORAOATRILOGIADAMUDANA

MariaIsabelCandeias
AgrupamentodeEscolasDr.FranciscoSanches

O perfil do professor actual o de um profissional apetrechado com os instrumentos tericos,

tcnicoseprticosquelhepermitemdesempenharumaprticareflexiva,capazdedarrespostadiversidade
de exigncias com que confrontada a escola de hoje e do futuro. A sua funo central estimular
aprendizagenssignificativasnosalunoseoseudesenvolvimentointegralenquantoindivduosecidados
umafunocomplexa,queexigeodesenvolvimentodeconhecimentos,capacidadeseatitudesavriosnveis,
mas que exige, sobretudo, uma grande capacidade reflexiva, investigativa, criativa e participativa para se
adaptareintervirnosprocessosdemudana.
(Alonso,2005)

Introduo
Todos os dias somos confrontados com a complexidade da funo docente. Os professores tm de
sabermobilizarereconstruirumsaberquelhespermitaacompanhareapoiarosprocessosdeaprendizagem
de alunos com caractersticas muito diferenciadas e ainda participar nas decises sobre a organizao da
escola,favorecendoamudanacomoestratgiadegestodaqualidade.
Para que os estudantes encontrem na escola as condies que facilitam a aprendizagem, cada
professor tornase responsvel pelo desenvolvimento do currculo, da organizao e do seu prprio
desempenhoepelarelaointrnsecaquetemdeserestabelecidaentreestastrsdimenses26atravsdeum
trabalhocolaborativo com os demais intervenientes noprocesso educativo. Estas trs dimenses(curricular,
organizacional e profissional) interligamse numa linguagem sistmica, influenciandose mutuamente e
contribuindo para o desenvolvimento da quarta dimenso, o desenvolvimento dos alunos. Nenhuma delas

26

A relao entre o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos e o desenvolvimento organizacional, curricular e profissional
apresentadaporAlonso(2005)noModeloIntegradodeInovao.

99

pode ser olhada como entidade isolada. O equilbrio da escola depende da harmonia encontrada entre as
quatrodimenses.
Aanlisedecadadimensopermiteidentificaramultiplicidadedesabereseacesdodesempenho
docente:
Nadimensododesenvolvimentocurricularoprofessorparticipaeorientaaconstruodeprojectos
curricularesque,comointerpretaodasorientaesnacionais,adeqemsescaractersticasdaescolaedos
alunos a que directamente se destinam, gerindo o conhecimento sobre a escola, a comunidade e as reas
cientficas que constituem os variados percursos formativos oferecidos. Esta dimenso diz respeito
preparao,desenvolvimentoeavaliaodecadaumdosmomentosdetrabalhodosalunoseporissoimplica
saberes transversais que levam criao de condies que se constituam como oportunidades de
aprendizagemindividuaisecolectivasereflexocontinuadasobreosprocessoseosresultados.Estesaber
avaliativodoprofessorrelacionasenoscomosaberavaliarasaprendizagensrealizadaspelosalunosmas
tambmosaberavaliarocontributodassuasprpriasacesedasacesdosseusparesparaatomadade
decises profissionais acompanhadas da investigao e da reflexo, num contexto de colaborao e de
participao(Alonso,2005,p.14).Integraaindaosaberensinaraavaliarparaqueosseusalunossetornem
competentesnaregulaodosprocessosdeaprendizagem.
Nadimensododesenvolvimentoorganizacionaloprofessortemdeparticiparemgruposdeanlise,
deciso, aco e avaliao da escola concebendo, acompanhando e avaliando o projecto que organiza as
pessoas,osrecursos,ostempos,osespaoseasparcerias,emprofundainteracocomasdecisestomadas
no mbito do desenvolvimento curricular. Aqui, como elementos de uma organizao que aprende, os
professores definem prioridades, metas, estratgias de aco colectiva e formas de as avaliar
sistematicamente, acompanham o desenvolvimento das aces e introduzem as alteraes necessrias de
acordocomosresultadosdosprocessosreflexivos.deteremcontaqueareflexoeadeciso,emtermosda
organizao da escola, da responsabilidade de todos os professores, porque mesmo que se afastem das
lideranasexplcitas,socmplicesatravsdaslideranasimplcitas,fazendopartedegruposdetrabalhoonde
asuaopinioconta,mesmoquandosemanifestapelosilncio(Candeias,2007).

100

 Na dimenso do desenvolvimento profissional o professor orienta e participa em processos

formativosqueinclueminvestigao,acoereflexoequepretendemfacilitaroencontroderespostaspara
osproblemasedesafiosencontradosnasdimensescurriculareorganizacional.Amudanasocial,econmica
eculturalquecaracterizaascomunidadesescolaresimplicaaconscinciadacontnuanecessidadedeprocura
desaberesquepermitamdiversificareaprofundarascompetnciasprofissionaise,dessemodo,aumentara
segurana na tomada de deciso e na aco. Neste sentido, a formao relacionada com os processos de
gesto curricular centrada na melhoria das aprendizagens dos alunos, ao mesmo tempo que melhora a
qualificaoprofissionalacabarporincidirtambmnonveldeidentidadeesatisfaoprofissionalepessoal
(Alonso,2007).

Aconstruodoperfilprofissional
Oprofessoragedeacordocomassuascrenas,osseusprincpios,osparadigmasquelhepermitem
criar um modelo prprio de ensinar. Esse modelo, por ser dinmico, transformase, ao longo do tempo,
consoanteosabereaexperincia,tornandosemaisamadurecidoemaisfcildejustificarpeloseucriador.As
bases que sustentam a construo, por cada professor, do seu perfil profissional so essencialmente as
experincias de ensinar e aprender que viveram enquanto estudantes, as teorias com que mais se
identificaram durante a formao inicial, os exemplos apresentados pelos seus colegas professores e,
naturalmente, as boas e as ms experincias passadas dentro da escola, j como professores. Ao longo do
processodeformaodoeuprofissionalcadaumidentificafacilmenteaspectosquecorrespondemacaminhos
quesequeremounosequeremseguire,porvezes,tomaseconscinciaque,naprtica,asintenesno
chegamparadominaraaco.
Para alm destes aspectos que so pessoais e relacionamse intrinsecamente com a cultura, a
experinciaeapersonalidadedoprofessor,operfilprofissionaltambminfluenciadopelasorientaesdo
sistemadeensinoemqueestintegradoeondesedefinemasfunesdaescola,ascaractersticasdocidado
quepretendeformaredoprofessorqueacompanharoprocesso.Soestasorientaesquecriamumquadro

101

queinterpretadopelosprofessoresnoseiodecadaescolapermiteacriaodeummodeloprofissionalque
obedeceaumaestruturanacionale,emsimultneo,redimensionadosnecessidadesdocontexto.
Estaqualidadedoperfilimplicaumavisodaprofissionalidadedocenteconcordantecomoparadigma
da escola como projecto, da escola inteligente em que a viso, a voz e a vontade so colectivas e por isso
partilhadas,gerandoumcompromissocomume,naturalmente,oentendimentodoprojectoeducativocomo
umtodo.(Candeias,2007)
O modelo de desempenho profissional docente tem, assim, de ser suficientemente flexvel para
permitir que, em cada escola, os professores possam contribuir para a aco colectiva perseguindo metas
comuns, concretizando objectivos que no so apenas pessoais mas de uma comunidade. Essa preocupao
constante com o colectivo exige uma preocupao constante com o particular, com a aco individual em
funo de cada um dos alunos. esta dualidade entre o particular e o colectivo que imprime ao perfil
profissionaldoprofessoracomplexidadequeocaracterizaequeexigeumaviso,umavozeumavontadeque,
nascendoemcadaprofessor,manifestamsecolectivamente.

Aviso,avozeavontade
O Perfil Geral de Desempenho Profissional do educador de infncia e dos professores dos ensinos
bsico e secundrio (DecretoLei n 240/2001) que actualmente orienta o trabalho dos professores est
organizado em quatro dimenses interrelacionadas, que constituem os mbitos de exerccio da funo
docenteequeAlonso(2007,pp.1011)interpretadaseguintemaneira:

Dimensoprofissional,socialeticarealaavertenteintelectual,cvicaedeontolgicadas
suas funes, enquanto profissional com um saber especfico capaz de responder
encomendasocialdaescolaenquantoinstituioeducativa.
Dimenso de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem releva o conhecimento
cientfico, tcnico e atitudinal necessrio gesto informada e participada do currculo,
tendente organizao de ambientes que proporcionem experincias de ensino
aprendizagemdequalidadeparatodososalunos.
Dimenso de participao na escola e da relao com a comunidade apela dimenso
colaborativa e organizacional da funo docente participando de forma colegial na
construo do Projecto Educativo/Curricular da escola, em parceria e interaco com a
comunidadeenvolvente.

102

Dimenso de desenvolvimento profissional ao longo da vida atravs de processos de

investigaoereflexoindividualecolaborativa,permitedefiniroseuprojectodeformao
pessoaleprofissional.

Estas quatro dimenses clarificam o papel do professor enquanto elemento de uma organizao
educativa responsvel pelo desenvolvimento de um currculo concebido como construo social complexa,
que requer processos de deciso e interveno baseados na pesquisa, na reflexo e no dilogo, enquanto
processosdeinterpretaoetransformaodasprticasedoconhecimentoqueassustenta(Alonso,2007,
p.11).
Avisopermiteconstruirumarespostaestratgicaaoproblema,umarespostanocampointencional,
a partir do conhecimento do contexto e da identificao dos problemas. Permite tambm escolher o
paradigmaquemelhorseadeqeaocontexto,construirestratgiasfundamentadas,utilizarmetodologiasde
avaliaocoerentescomosdadosrecolhidos.Avisooconhecimentodopassadoeaperspectivadofuturo,
utilizadosparaarealizaodopresente.
Avozlevaaqueasideiassejamdiscutidas,analisadaseavaliadas,passandoporumprocessoqueas
tornamaisadequadasaospblicosaquesereferem,quercomoactores,quercomoreceptores.Avozimplica
esclarecimento,negociaoeadequao.
Porfim,avontadequepossibilitaaaco,aconcretizaodosplanosquelevaroresoluodos
problemasourealizaodastarefasqueseroresponsveispelosprodutosesperados.
Cada um dos professores da escola tem viso, voz e vontade individual. O que se torna difcil a
construoeamanifestaodeumaviso,deumavozedeumavontadecolectiva,paraqueaacodetodos
seenquadre,seassocie,seharmonizenaemergnciadeumtodoconsistentecomosprincpioseasmetas.
Nesta perspectiva o perfil de desempenho do professor constrise sobre trs pilares que
correspondemancleosdeconhecimentoeminteracocontnua:
O conhecimento acadmico que corresponde ao percurso formativo suportado por um quadro
tericoqueinterpretaparadigmasdanaturezadaeducaoedasreascientficasaquesereportae
que integra a formao inicial e as opes individuais quanto continuidade da aprendizagem ao
longodavida;

103

 O conhecimento experiencial que se constri suportado na diferenciao e complexidade das

experincias profissionais como estudante e como professor, nomeadamente pela implicao na
construodeprojectoscurricularesenoenvolvimentonavidaescolar;
Oconhecimentoinstitucionalquecorrespondeatenodadassorientaesdepolticaeducativa
nacionaloulocalesuainterpretaoemtermosdosprocessosdeaprenderedeensinar.
A complexidade e a conflitualidade presentes na interaco entre estes trs ncleos um processo
individual,daresponsabilidadedecadaprofessorembora,comosecompreende,fortementeinfluenciadapor
processoscolectivosparaquesetornerealaviso,avozeavontadedeumaescola.

Ocontextodeavaliao
Os paradigmas educacionais que so valorizados por cada pas, em dado momento da sua histria,
concebem o quadro terico que introduz factores de harmonia ou de conflitualidade na construo do
conhecimento profissional e orientam a regulao do uso desse conhecimento, ou seja, a competncia
profissional. Dessa forma as escolas configuramse, em simultneo, como centros de reflexo e de
desenvolvimentoprofissionalpelapartilhadasexperinciaseapromoodemomentosformativosprpriose
comolocaisdeavaliaodaacodoprofessor.
Independentemente da maior ou menor formalidade assumida nos processos de avaliao do
desempenho do professor, a escola sempre o contexto em que decorre o processo: nela que esto os
alunosaquemcompeteensinar,nelaqueseencontramasestruturasemquesemoveoprofessor,paraela
quesedefinemorientaese,nolimite,aescolaqueavaliada,pelaidentificaodosresultadosdaaco
colectivaeintegradadosprofessoresemtermosdoqueosalunosconseguiramaprendernotempoemquea
frequentaram.
Nohavendodvidasdequeoobjectodaavaliaoodesempenhoevidenciadopelapessoaenquanto
professorequeocontextodeavaliaoolocalemqueoprofessorsemove,isto,aescola,vamosagora
analisaralgumassituaesquedecorremdoprocessodeavaliaododesempenhodocente.

104

Acentralidadedacolaborao

Hojefuiobservarumaauladeumcoleganomeupapeldecoordenadoradedepartamento.Esse
coleganodomeugrupoderecrutamentomasdeveterconsideradoqueahiptesedesereua
acompanharoprocessodeavaliaonolheseriadesfavorvel,isto,queeuseriacompetente
para ponderar o seu envolvimento e a qualidade cientficopedaggica que evidencia na
preparao, organizao e realizao das actividades lectivas, na relao pedaggica com os
alunosenoprocessodeavaliaodasaprendizagens27dessesalunos.

Realmentenopensoquesejaessencialqueoavaliadortenhadeserespecialistadamesmadisciplina

queoavaliadojque,nomesmodepartamentocurricularanaturezacientfica,asmetodologiasdeensinoede
aprendizagem e as formas de avaliao suportamse em ncleos tericos comuns. Naturalmente que esta
opinio implica que alguns aspectos tenham de ser considerados deforma particular no processoavaliativo.
Esseocasodacorrecocientficopedaggica.UmprofessordeCinciasdaNaturezacapazdeemitirjuzos
devalorsobreacorrecocomquequalquerumdosseuscolegasdeMatemtica,CinciasNaturaiseCincias
FsicoQumicassemanifestaemtermoscientficosepedaggicos.Noentantopodeteralgumadificuldadena
observaodeaspectosreferentesreadasTICquetambmpertenceaoseudepartamento.Ocoordenador
dodepartamentodeExpressespoderterdificuldadesemponderaraspectosespecficosdareadaEducao
FsicaoudodesempenhodosprofessoresdoEnsinoEspecial.Ento,comoresolveressasituao?
O actual modelo simplificado permitiu a possibilidade do professor, na dimenso cientfico
pedaggica,optarporumavaliadordoseugrupoderecrutamentoeassimcontarcomoseusaberespecfico
mas,aofazlo,introduziuoutrosfactoresquepoderopesarnadecisodoprofessoremavaliao.Oqueser
prefervel? Um avaliador que domina a dimenso cientfica da rea curricular ou um avaliador que conhece
profundamente as especificidades docontexto formativo em que o avaliado est inserido, um avaliador que
participounaconstruodasvriasvertentesdoprojectoeducativodessaescolaouagrupamentodeescolase

DecretoRegulamentarn.2/2008de10deJaneiro,ponto1doartigo17,doIICaptulo.

27

105

que se confronta diariamente com as problemticas que esto a ser vividas, isto , que capaz de
compreenderasdecisespedaggicas?
Acorrecocientficaepedaggicaestintrinsecamenterelacionadacomasopescurricularesqueo
professor faz em funo das caractersticas dos alunos que influenciam os processos de aprendizagem. No
entanto o professor no est isolado na construo curricular mas integrado em grupos pedaggicos de
reflexo e deciso que se relacionam entre si atravs de redes complexas de partilha de informao e de
deciso: os conselhos de turma, os departamentos curriculares e o conselho pedaggico, entre outros. Um
avaliadorqueentrenestaredeprecisadetempoparacompreenderajustificaodasdecisesdoprofessor.
Quanto maior for a escola e a diversidade de ofertas educativos que possu mais difcil ser compreender a
justificao das aces profissionais enquanto elementos dinmicos do desenvolvimento de um projecto
educativo.
Naturalmente que toda esta argumentao poder ser reduzida enunciao de uma listagem de
indicadoresuniversaisquepoderserverificadaporqualquerprofessorquandocolocado,mesmocomocorpo
estranho, no centro do processo de ensino e de aprendizagem. Nesse caso no necessrio que venha de
outraescolaumprofessordogrupoderecrutamentodoavaliadoporquequalquerprofessordamesmaescola
e do mesmo grupo, munido das listas de verificao nacionais, ser capaz de cumprir a tarefa de identificar
cadaumadasevidnciasconsultandoregistoseobservandomomentosdeintervenoeducativa.Seessafosse
aopoentoestvamosperanteumaabordagemque,comoafirmaAlonso(2007,p.109)

reduz osprocessos educativos a nvel daspessoas, sem referncia aos seus contextos de
actuao [e] est muito arreigada na mentalidade pedaggica, devido influncia da
tradio psicologista e positivista da formao de professores, e a forma de organizao
predominantenasescolas,baseadanoisolamentoenaburocratizaodaactividade.

Noentantonoesteoparadigmaquesustentaasorientaescurricularesnacionaisnempareceser
oqueestnabasedomodelodeavaliaododesempenhodocenteemboranemsempresejafcil,oumesmo
possvel, identificlo com clareza. A publicao nacional de um conjunto de evidncias que influenciasse as
decises curriculares e organizacionais das escolas, uniformizando o pensar e o agir dos professores e

106

afastandoosaindamaisdasnecessidadesdosalunosderrotariaascondiesexigidasparaaconstruodos
projectos educativos de escola e, na sua dependncia, dos projectos curriculares de turma. Como referiu
Abrantes(2002,p.9),aquandodaclarificaodasorientaesparaaimplementaodoCurrculoNacional,

indispensvelqueadiscussosobreavaliaosefaanocontextodasconcepesactuais
sobre o currculo e a gesto curricular, o que implica considerar, entre outros aspectos, o
modocomoocurrculonacionalformuladoemtermosdecompetnciaseexperinciasde
aprendizagem e o papel atribudo s escolas na construo dos seus prprios projectos
curriculares. Dizendo de outro modo, as concepes e prticas de avaliao decorrem das
concepes e prticas relativas aos processos de ensino e aprendizagem, com as quais
devemestarestreitamenteligadas,asquais,porsuavez,reflectemperspectivassobreoque
significa,hoje,umaescolabsicaeumaeducaoparatodoscomqualidade.

Osprofessoresqueoptaramporseremavaliadosnadimensocientficopedaggicaequepertenciam
a departamentos curriculares em que noera possvel fazer a delegao de competncias de avaliador num
professor titular do mesmo grupo de recrutamento devem terse confrontado com este dilema: qual ser o
melhoravaliador,oqueconheceaescolaouoqueconheceosmeandrosepistemolgicosdareacurricular?A
resoluo do dilema espelho da complexidade que a escola apresenta e at do paradigma valorizado pelo
avaliado.
Mas ser necessrio criar o dilema? Como poder ser ultrapassado este problema? Provavelmente
utilizando o prprio departamento como ncleo de construo colectiva do saber profissional. Alis todo o
trabalho de gesto curricular colectiva feito pelos professores reunidos em grupos disciplinares de acordo
comasorientaesgeraisdodepartamentopermitindoaconstruodeprojectoscurricularescoerentescom
asprioridadeseasdecisestomadasnombitodetodaaescola.
Seainterpretaodocurrculonacionalfeitapelosprofessoresdecadareacurricularentoase
analisar e clarificar as vrias vertentes inerentes correco cientfica e, se for necessrio, poder ser
construdo colaborativamente um conjunto de indicadores especficos da escola que permitam a cada
professor uma voz segura. Uma vez, numa sesso de formao, um professor perguntou o que se poderia
querer dizer com clareza da linguagem, um dos descritores presentes num determinado instrumento de
registo de dados avaliativos. Alguns colegas apresentaram as suas ideias e foi fcil compreender como se

107

tornavacomplexoconstruirumadefinioquandoseestavaafastadodeumcontextoequandoestavamem
jogodiferentesparadigmasassociadosadiferentesreascurriculareseadiferentesnveisdeescolaridade.A
clareza da linguagem poderia ser descrita da mesma forma no prescolar e no 3. ciclo? Na Lngua
PortuguesaenaEducaoFsica?Nosprocessosdeensinodecrianascomesemdeficinciaauditiva?Poder
seencontrarumadefiniosuficientementegeneralistaquetodoscompreendamequetodospossamusar?
Ouasoluopassarporcadagrupodeprofessorestomarassuasdecisesdeformaaconstruirorientadores
especficosquepossamfacilitarosprocessosdeacoeavaliao?
Imagino o grupo de trabalho, no incio do ano lectivo e ao longo dele, atravs de encontros
sistemticoscomsentido,atravsdeprocessosdepartilhadeconhecimentosedeexperinciasedegestode
tempos e espaos, analisando as prioridades do Projecto Educativo, identificando a contribuio que o
departamentoouosgruposdisciplinarespoderodarparaaconcretizaodasmetas,tomandodecisessobre
quaisascompetnciasecontedosadesenvolverpelosalunosparaaconstruodeumsaberquepossaser
mobilizado para a compreenso e a interveno nas situaes que influenciam a sua qualidade de vida e o
desenvolvimentodasuainteligncia.Vejoosprofessoresreunidostomandodecisessobreosaspectosgerais
de uma planificao que suficientemente flexvel para que possa ser adequada s decises tomadas para
cada grupo de alunos de forma a facilitar as condies de aprendizagem. Vejoos a aferirem concepes, a
partilharem prticas, a avaliarem recursos, a debaterem estratgias e a decidirem que, para aquele grupo,
rigorcientficoouclarezadalinguagemtemumsignificadoprprioepartilhado.
Apreparaocolaborativadosprocessosdeavaliaolevariadefiniodasvriasvertentesqueos
constituemepermitiriaacadaprofessorterumamaiorconscinciadoquelhefaltavasaberedequeforma
poderia contribuir para a melhoria dos saberes e das prticas inerentes ao seu grupo, proporcionando
orientaes para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema do mrito e da
excelncia28,pensandoaquinoapenasnoprofessorcomounidadedeintervenomassimemtodaaescola,
uma escola reconhecida pelo mrito e a excelncia dos processos de ensino definidos de acordo com uma
concepo de qualidade que se centra no desenvolvimento dos alunos. Sem dvida que estaramos perante

28

DecretoRegulamentarn.2/2008de10deJaneiro,ponto3doartigo3,daSeco1doIICaptulo.

108

uma cultura de reflexo e de cuidado, uma cultura de acolhimento dos alunos pelo incentivo melhoria da
prtica pedaggica, da valorizao e aperfeioamento individual, pela identificao das necessidades de
formaodocenteedosfactoresqueinfluenciamorendimentoprofissional29.
Uma cultura de acolhimento dos alunos estruturase em alguns pressupostos (Candeias, 2007, pp.
524525)queexigem,porsuavez,umaculturadecolaboraoprofissional:

Osalunostmdeusufruirdeumdesenvolvimentoequilibrado,tendoemconta
todasasdimensesqueoscaracterizam,nosdomniosdoindividualedosocial,
nasuarelaocomosoutros,comolocalondevivem,comoqueaprenderam
previamente,construindoumaatitudereflexivaecrticasobreomundo.
Asabedorianocompartimentada.interdisciplinar.Osabermuitomaisdo
que a soma das disciplinas que nele podem ser identificadas e, por isso, h
situaes em que essas mesmas disciplinas se agregam num conhecimento
global,indivisvel.Ascondiesparaaconstruodoconhecimentodevemter
emcontaestarealidade.
Os mtodos de trabalho para a recolha e tratamento de informao, para a
comunicao do conhecimento e para a resoluo de problemas, no so
especficosdecadadisciplina,sotransversais.
Os processos de ensino implicam um conhecimento profundo dos alunos, das
finalidadesdopercursodeestudosemcausa,doesquemaconceptualdecada
uma das reas do currculo, das condies de aprendizagem oferecidas pela
escola e pela comunidade. A gesto de todos estes conhecimentos implica a
construodeumprojectocapazdeorganizaroconhecimento,aspessoaseos
recursosparaarealizaodeaprendizagens.

EstatutodaCarreiraDocente,ponto3doartigo40.

29

109

 Os professores so gestores do currculo, organizandoo em torno de

orientaes nacionais que so adequadas e transformadas consoante as
necessidadesdosalunoseascondiesdisponveisnacomunidadeeducativa.

As escolas estaro preparadas para este trabalho colaborativo? Para esta partilha de ideias e de
conhecimentos? Nas vrias aces de formao desenvolvidas sobre avaliao do desempenho docente um
dosaspectoscentraisquefoisendoreferidopelosprofessoresfoiafaltadaculturadecolaboraofomentada
pela prpria organizao da escola, quer pelos horrios de trabalho que impedem os encontros entre
professores, quer pela enorme quantidade de assuntos burocrticos que tm de ser cumpridos esgotando
tempo e energia. Se associarmos estes aspectos s rotinas individualistas que so valorizadas por muitos
professorescompreendesequeosignificadodeclarezadelinguagemouderigorcientficopossaserum
dosmotivosdeperplexidadedoprocessodeavaliao.

Acentralidadedareflexopartilhada

Noencontroanteriorobservaodaaulatnhamoscombinadoquenomeupapeldeavaliadora,
entraria na sala ao mesmo tempo que o professor e que este me indicaria o lugar onde me
poderiasentarparafazeraobservaodaaula.Dissemetambmquenoseimportariaqueeu
circulassenasaladeaulaefalassecomosalunos.Referiuataessencialidadedesseaspecto.S
assimseriapossvelcompreenderalgumasdasopescurricularesqueeletinhafeitoedequej
tnhamos falado no encontro anterior observao. Nesse encontro tnhamos reflectido em
conjuntosobreosalunoseasaprendizagensqueoprofessoresperavaquefossemfomentadasou
aprofundadaspelarealizaodastarefasqueelelhesiapropor.Abasedeanlisefoioconjunto
de documentos que o professor me entregou antecipadamente e onde evidenciava a relao
daquela aula com o projecto curricular da sua disciplina e da turma e definia as componentes
curricularesqueatornavamumaparteharmoniosadeumaunidadedeaprendizagem.

110

Quandodecidimosquaisosprocedimentosaterparaaobservaodeaulaslogoconsidermosque
era essencial um encontro entre avaliado e avaliador antes da observao e outro depois. Vrios foram os
professores que nos perguntaram para que serviam os encontros. Alguns professores afirmaram que esses
encontros eram desnecessrios j que a informao de relevncia deveria encontrarse nos documentos
entregues antecipadamente ao avaliador e na reflexo sobre a aula. Conversmos sobre as razes desta
posio e compreendi que o problema estava nos conceitos de avaliao formativa e de avaliao sumativa
enquantomodalidadesaindapresentesnomodelosimplificadodeavaliaododesempenhodocente.
Os professores que pretendiam ser avaliados na componente cientficopedaggica eram os que
concorriam para as apreciaes classificativas de muito bom e excelente e, nesse caso, a sua avaliao
reportavase observao de duas ou trs aulas o que,em algumas escolas, implicava tempos muito curtos
entre as observaes. Os avaliadores no se sentiam dentro de um modelo de superviso que associavam a
processos de acompanhamento sistemtico da construo curricular, com momentos de reflexo e de
reformulaodasdecisesedasprticasestendendoseaolongodoanolectivoesustentandose,essessim,
numa concepo formativa da avaliao, em que, tal como refere Corteso (2002, p. 38) a preocupao
centralresideemcolherdadosparareorientaodoprocessodeensinoaprendizagem(nasaladeaulaouno
processodedesenvolvimentodeumcurrculo).Algunsdosprofessoresavaliadoresreferiamnoteremtido
formao na rea da superviso que lhes permitisse enfrentar com confiana e segurana um processo que
apresentavaumacomponentesumativatoforteemdetrimentodosaspectosqueserelacionavamrealmente
com a superviso interpares, ou seja, a monitorizao sistemtica da prtica pedaggica atravs de
procedimentosdereflexoeexperimentaonassuasdimensesanalticaeinterpessoal,deobservaocomo
estratgiadeformao(Vieira,1993).
Entocomoconseguircriarascondiesquepromovamnosavaliadoresaconfiananotrabalhoque
vo realizar e estender essa confiana aos avaliados? A sugesto continua a ser o trabalho colaborativo,
primeiroentreavaliadores,comoumncleoformativo,investigativo,questionadorecapazdetomardecises
em termos dos processos de avaliao e depois com os professores em avaliao para que tambm eles se
impliquemnaobservaoecompreensodosconstrangimentosidentificadosenasformasdeosultrapassar.

111

Realmente o que se pretende a construo de ncleos de reflexo e de deciso em que os professores

independentemente do seu estatuto de avaliados ou de avaliadores possam se debruar sobre as suas
prticas,analislasemconjunto,partilharideias,sugestes,recursosefacilitarcadavezmaisaaprendizagem
dosalunos.

Acentralidadedocontexto

Durante o tempo que decorreu a observao da aula percebi que os meus sentidos no eram
suficientesparaabarcartodaadinmicaquesedesenvolviadentrodasala.Aminhaobservao
estava orientada por um instrumento de anotao das evidncias que me parecia simples mas,
apesar disso, optei por um registo naturalista onde, depois, em parceria com o professor
observado, fosse possvel identificar as evidncias e analislas. O tempo da aula correu muito
depressaesentinecessidadedepassarointervaloaconfirmaralgumasideiassobreosalunoseas
suas formas de aprender e a confrontar essas informaes com as opes tidas pelo professor.
Quando nos afastmos senti que tnhamos feito uma partilha rica e interessante e que ambos
tnhamosganhoalgumacoisacomoprocesso,mesmoestandoesteaindaincompleto.

Umadassituaesaqueosprofessoressetmreferidocomosendoconstrangedorasrelacionamse
com as caractersticas das turmas a observar quando nestas esto integrados alunos com comportamentos
disruptivos,problemasdeatenooudenointegraoescolar.Oprofessoravaliadogostariaqueoprocesso
deobservaonoinclussemomentosdeconflitooudedesmotivao,amaiorpartedasvezesimpossveisde
prevermassempredifceisdegerir.
Aqui surge mais um dos problemas que tem sido referido por vrios professores. De que forma se
podeteremcontaagestodaparticipaoedocomportamentodosalunosnumadeterminadaaulaquando
essecomportamentogeridonospeloprofessoravaliadomastambmportodososoutrosprofessoresdo
conselho de turma, atravs de um projecto que deveria ser partilhado desde a sua concepo at sua
avaliao sistemtica? Se realmente existir essa construo partilhada do projecto curricular de turma e a

112

implicaodetodososprofessoresdoconselhonosprocessosdeensinoparaqueseresolvamasprioridades
identificadaseseconcretizemosobjectivosdelineadosentobastarconhecerascaractersticasdosalunose
asdecisesqueforamtomadaspeloconselhodeturmaemtermosdascompetnciasgeraisadesenvolvere
dasformasdeintervenoasalientarparasecompreenderemasopesdoprofessoravaliado.paraficara
pardestasinformaeseparaasesclarecerqueoencontroantesdaaulasetornaessencial.Novamentesurge
a mesma questo: As escolas possuem a cultura de colaborao exigida pela construo de projectos
curriculares de turma? Se assim for a avaliao do desempenho docente mais um processo para gerir
colaborativamente. As aulas observadas so uma das muitas situaes que os alunos e os professores
enfrentam ao longo dos processos de aprendizagem e podero constituir mais um momento para reflectir
sobreoscomportamentoseosmodosdeaprenderedesemostraroquesesabe.
O problema surge quando o Projecto Curricular de Turma no resultado da implicao dos
professores do conselho de turma mas sim de processos de solido curricular. Nesse caso a relao
pedaggica, isto , a gesto dos comportamentos dos alunos e da sua implicao nos processos de
aprendizagem est dependente do que faz cada um dos professores de forma dissociada, o que introduz
factores de desarticulao nos processos de organizao da aula. Mais uma vez, professores avaliados e
avaliadores tero de partilhar informaes, analisar situaes, encontrar os argumentos que esclarecem as
experincias.Maisumavezseapelaconstruodeumarelaodeparceriaedeconfianaentrecolegasem
que um assume o papel de avaliador e, o outro, o de avaliado. Desta forma o avaliador no apenas um
apontador de evidncias mas tambm um desafiador da reflexo, um mediador de processos para que a
identificaodaqualidaderesultedareflexoconjuntadoavaliadoedoavaliador.

Consideraesfinais
Muitos outros aspectos poderiam aqui ser analisados. Muitas outras questes que me foram
colocadas no mbito das aces de formao ou que identifiquei no desenvolvimento das minhas funes
comoprofessorainseridanumprocessodeavaliaododesempenhodocente,poderiamseraquidissecadas,
exploradase,quemsabe,clarificadas.Noentantoasideiaschaveforamjapresentadasesuportamsenos

113

no quadro terico que sustenta a avaliao mas tambm nas experincias vividas para a resoluo de
problemas:asrespostassurgemdaanliseeinterpretaocolaborativadosproblemascontextualizados,das
suascausaspossveisedassuasconsequncias,luzdeumconhecimentotericoeprticopartilhado.
Aavaliaododesempenhodocentetrouxeanecessidadedesefazerumareflexoprofundasobrea
coernciaqueexisteentreasorientaesdocurrculonacional,oprojectoeducativodecadaescolaeaaco
profissionaldecadaprofessorenquantoelementodeumgrupocomobjectivoscomuns.Dessaanlisesurgira
necessidade de introduzir alteraes que melhorem os processos de desenvolvimento curricular e
organizacionaldaescolaedeaprenderafazlo,isto,amudarparamelhorar.Porisso,amudanaestno
centrodasorganizaesinteligentes.
AscaractersticasdeumaEscolaInteligenteestoprofundamenterelacionadascomaaprendizagem
reflexiva,isto,comaconstruodeumconhecimentosobreaorganizaoescolareoaprendereensinar,
atravs de processos em que os professores reflectem e agem sobre os acontecimentos, as informaes, as
aceseducativoseosseusresultados.Colocandoaaprendizagemreflexivanocentrodetodososprocessos
daescola,ento,estaconvertesenumacomunidadeaprendente,emdesenvolvimento,dinmica,inteligente,
capaz de, em qualquer momento, se transformar como forma de conseguir melhores resultados. A viso da
escola como uma unidade complexa, viva e inteligente a resposta complexidade presente em todos os
processoseducativosnomeadamenteaosquesereferemavaliaododesempenhodocente.

Bibliografia
Alonso, L. (2005). Reorganizao curricular do ensino bsico: Potencialidades e implicaes de uma
abordagemporcompetncias.InActasdo1EncontrodeEducadoresdeInfnciaeProfessoresdo1Ciclodo
EnsinoBsico(pp.1529).Porto:ArealEditores.
Alonso, L. (2006). O currculo e a inovao das prticas: Um estudo sobre tendncias das mudanas
curricularesnocontextodareorganizaocurriculardoensinobsico.Braga:UniversidadedoMinho,Centrode
EstudosdaCriana/InstitutodeEstudosdaCriana.

114

Alonso, L. (2007). O desenvolvimento profissional dos professores e mudana educativa: uma

perspectiva de formao ao longo da vida. In Maria Assuno Flores e Isabel Carvalho Viana (org.),
Profissionalismodocenteemtransio:asidentidadesdosprofessoresemtemposdemudana(pp.109129).
Braga:UniversidadedoMinho.
Abrantes, Paulo (Org.) (2002). Avaliao das aprendizagens. Das concepes s prticas. Lisboa:
MinistriodaEducao,DepartamentodeEducaoBsica.
Candeias,I.(2007).PassoapassonointeriordoProjectoumestudosobreaIntelignciadaEscola.
(Tesededoutoramento).UniversidadedoMinho:InstitutodeEstudosdaCriana.
Corteso, L. (2002). Formas de ensinar, Formas de Avaliar, Breve Anlise de Prticas Correntes de
Avaliao.InPauloAbrantes(Coord.),AvaliaodasAprendizagens,DasconcepessPrticas,Lisboa:DEB,
ME.
Vieira,F.(1993).Superviso:UmaPrticadeReflexodeFormaodeProfessores.Porto:EdiesASA.

115

116

ESCOLA,PROFESSORESEAVALIAODEDESEMPENHO:
DISCUTINDOAESSNCIAEAORIENTAODAAVALIAODODESEMPENHODOSPROFESSORES

HenriqueRamalho,
InstitutoSuperiorPolitcnicodeViseu

Notaintrodutria
Num tempo em que falar de avaliao do desempenho dos professores ser motivo para reagir s
diferentes acepes que os vrios actores educativos (e no s) vo deixando transparecer sobreo assunto,
devemos contextualizlas nas redes complexas de afectaes profissionais, culturais, polticas e ideolgicas
que vo provocando reaces, ora favorveis, ora avessas ideia de se instituir, de forma definitiva, um
modelo de avaliao do desempenho docente. E, de facto, so essas afectaes que vo ditando diferentes
lgicas de perspectivar e instituir formalmente a avaliao como ferramenta de distino de mritos e
mecanismodegestoemonitorizaodoscontingentesqueconstituemoprofessorado,atravsdeprincpios
e pressupostos detentores de uma carga ideolgica nem sempre consensual. Mais uma vez, surge a
necessidade e a oportunidade de desenvolver o debate poltico, devidamente comprometido, sobre o
problemadaqualidadeedaeficciadosserviospblicosdaeducaoformal.Umdebate,cujosaspectosmais
sensveisteroavercomastendnciasinscritasnalgicadomodelodeavaliaoe,apartirda,naconjectura
que se faz da definio e operacionalizao dos traos ou aspectos que, por norma, so comuns a todos os
sistemas de avaliao. Com efeito, so os processos que envolvem a definio de princpios e pressupostos,
indicadores,critrios,eaprpriainstrumentalidadedasrespectivasmenesavaliativas,incluindooprocesso
deproduo,sistematizaoeusodainformaoavaliativa,quedoorigemadiscursoscontroversosemtorno
dafundamentaoeutilidadepolticaeprticadaavaliaododesempenhodocente.
Deformaexplcita,interessanos,portanto,exploraraessnciapolticaeinstrumentaldaavaliaodo
desempenhodocente,pondoemrelevoalgunsdospressupostosdebasedessaavaliao,observadosapartir

117

(embora, no exclusivamente) do discurso oficial, o qual tem vindo a apresentar tendncias modelares que
resgatamdamodernidadedeterminadasorientaespolticoideolgicasquetendemaafirmarsecomgrande
insistncianasactuaissociedades.

1.Pressupostosdebasedeummodelodeavaliaodeprofessoresrecentementeinstitudo
Aoestarmosatentossmaisrecentesiniciativaslegislativasnocaptulodaavaliao,damonosconta
queassistimosemergnciadeumanovaconfiguraodaprofissionalidadedocente,apostandomuitomais
numaperspectivadedesenvolvimentoprofissionalpostgraduao.
Com efeito, as actuais tendncias da avaliao do desempenho dos professores indiciam uma
evoluo do estatuto dos professores e do seu perfil profissional (UNESCO, 1998) suportada por novos
parmetros a que, at agora, no estvamos habituados. sabido que a formao de professores e a sua
afectao aos sistemas de educao formal constitui um dos mais importantes indicadores e factores da
expansodaeducaonomundo.TambmotemsidoemPortugal.Noobstante,desdesempreseassumiu
como norma que os aspectos associados ao desempenho acadmico dos alunos que os sistemas educativos
escolhiamparadesenvolverasprticasavaliativasreflectiamasfunesmestrasdaavaliaodeumqualquer
sistemadeavaliaoemeducaoformal(cf.,apropsito,porexemplo,AFONSO,1998).Contudo,aodiscutir
novas evolues do campo da sociologia da avaliao dos sistemas formais de educao, o actual quadro
legislativo aponta muito mais para a refocalizao e, at mesmo, reconceptualizao dos parmetros da
avaliaoemeducaodentrodeumdomnioquenotemsido,propriamente,umatradiononossopas.
Falamos, evidentemente, do enfoque centrado no professorado e, consequentemente, no seu perfil e
desempenho profissionais (cf. Decreto Regulamentar n. 2/2008, de 10 de Janeiro). O que certo que,
mesmocomestareorientao,revalidaseumenfoquedaavaliaoquejnonovonosistemadeeducao
formal, consistindo em operar com indicadores e dimenses de avaliao e, consequentemente, com os
respectivosresultados,relacionandooscomosprocedimentosemecanismosdeprestaodecontassobreo
que se passa na educao. A novidade que tais processos de avaliao do sistema formal de educao
passaram a convergir (pelo menos, de forma mais evidente e normalizada) para a monitorizao da

118

profissionalidade e desempenho docente (cf. DecretoLei n. 15/2007, de 19 de Janeiro). Esbatemse, aqui,

algunsdosprincpiosorientadoresdarecomendaorelativaaoEstatutodosProfessores(UNESCO,op.cit.:22),
emqueoavanodaeducaoestardependentedashabilitaesedascapacidadestcnicasepedaggicas
individuaisdosprofessores,peloqueseexigedelesumaadequadapreparaoeumconhecimentoaltamente
especializados, dotados de competncias e capacidades especficas que os responsabilizam, tanto a nvel
pessoalcomocolectivopelaeducaoepelosalunos.Comefeito,todootrabalhodoprofessoradopensado
tendo em conta a promoo e desenvolvimento de competncias profissionais, levando a que se concentre
todaaatenoeesforodosprofessoresnoseudesempenhoprofissional(idem,ibidem:22,23).Tem,alis,
sido argumento recorrente a ttulo oficial o facto de haver uma forte ligao entre as condies em que os
professoresoperamasuaprofissionalidade,eosindicadoreseparmetrosatravsdosquaissecriamjuzosde
valor sobre o resultado dessa profissionalidade. , de resto, algo que se mostra profundamente ligado
preocupao de promover um maior reconhecimento do estatuto socioprofissional dos professores. No seio
desta argumentao surge um argumento de maior fora que procura, continuamente, afirmarse como a
grandetnicareformistadasmedidaslegislativasque,actualmente,estoaserimplementadasnonossopas:
oargumentodeque,seporumlado,setemvindoaassistiraodeclniovisveldoestatutosocioprofissional
dos professores, por outro lado, atribuise a responsabilidade por tal declnio falta de iniciativas para
mudar/melhorar os perfis profissionais e, consequentemente, os nveis de competncias e desempenhos
profissionais,mesmopercebendoque,claramente,onvelacadmicodosprofessorestemvindoaaumentar
consideravelmente.Consequentemente,nopoderemosfalardefaltadeprofessores,muitomenosdefaltade
professores qualificados, com habilitaes e qualificaes amplamente reconhecidas. Consequentemente, o
legisladoroptoupordesenvolvermedidasderevalorizaodaprofissodocente,intervindodirectamentenos
processos de ingresso e acesso/progresso na carreira, definindo novos limites, parmetros e condies de
aceder e estar na carreira, reconfigurando os perfis profissionais, no tanto na sua perspectiva legislativa e
formal,masmaisnasuaoperacionalizaoeimpactonocontextodaeducaoformal.Aquisubjazaideiade
queseprocedequelaoperacionalizaoemfunodaquiloqueaprpriasociedadeesperadosprofessores,
equivalendo,quasemimeticamente,quiloqueessamesmasociedadeesperadaeducao(idem,ibidem:62,

119

63). A isto corresponde a ideia de que o actual legislador, com responsabilidades governativas na educao,
aposteclaramentenopressupostodaelevaodaqualidadedosprofessorese,consequentemente,doensino
e aprendizagens. O mando polticoadministrativo faz, assim, notar a sua preocupao crescente com a
qualidade e a relevncia da educao, com especial incidncia da educao bsica. , alis, em prol desta
preocupaoquesetemvindoasolicitare,atmesmo,aimporaoprofessoradoeaosagenteseducativosem
geralgrandesexignciasnoqueconcernenecessidadededarumaespecialnfasenaavaliaoemedioda
qualidadedaeducao,pelaviadaavaliaododesempenhodocente,clarificando,desdelogo,umatendncia
paraamonitorizaoeavaliaoderendimentoseperformancesprofissionais.Aqui,serinegvel,portanto,o
sentido prtico de uma avaliao orientada para a formulao de juzos de valor, em que avaliar adquire o
significadodeapreciaodomritooudovalordequalqueraco(SCRIVEN,1967).

2.

Tendnciasquecaracterizamaavaliaododesempenhodocente

Naverdade,estemovimentoparaocontroloeaavaliaodaqualidadeedesempenhosdaeducao
e dos professores ganha impacto, muito especialmente, no modo como a educao e, particularmente, os
professores so perspectivados pela sociedade, estando os lderes polticos atentos a esse exerccio de
perspectivao. Ao que parece, mesmo acreditando que continua suficientemente aberta s influncias de
ordem democrtica, a educao comea, tambm, a sofrer influncias de um modelo de desenvolvimento
conectado a uma lgica deindstria, demercado, a que se vo associando os chamados inputse outputs,
cujoprocessoestsistematicamentesujeitoscondies,oramais,oramenosadversasdomercado(UNESCO,
op.cit.:69),viabilizandoumaeducaomaisorientadaparaoprodutoemenosparaoprocesso.Ignoraseat
onde pode ir esta preocupao com os indicadores de eficcia e eficincia produtiva da educao. O que
certoquemuitodependerdecomoosresultadoseducativosforemrecebidoseentendidosporquemtem
interesses na educao. Conjunturalmente, temos vindo a assistir ao incremento de polticas educativas que
procuram fazer depender a qualidade da educao dos professores e do seu maior
envolvimento/comprometimento e desempenho profissionais para com os resultados alcanados em
educao. Mesmo assim, fcil perceber que estamos perante uma nova cultura (pelo menos, oficial) da

120

avaliao da educao, cuja centralidade tende a orientarse para o professor e respectivo desempenho
individual.
Algumas das dimenses de avaliao do desempenho docente parecem orientarse para a
consolidaodeumprocessooumodeloeavaliao(recentementesimplificadocf.DecretoRegulamentar
n.1A/2009,de5deJaneiro)quetendeacumprircomorequisitodeaperfeioamentoprofissionalcontnuo
(cf.SANTOSGUERRA,1995),emboramuitomaiscentradonoterquefazerdoquenoterdefazer.
No obstante, importante que se considere a avaliao do desempenho como um processo de
suporte(embora,muitasvezesimplcito)tomadadedecises,noquedizrespeitogestoeadministrao
do professorado, enquanto principal recurso humano da educao. Referimonos, obviamente funo da
avaliao como processo que visa suportar determinadas decises acerca dos processos de recrutamento,
seleco, afectao e progresso dos professores (cf. DecretoLei n. 15/2007, de 19 de Janeiro e Decreto
Regulamentar n. 2/2008, de 10 de Janeiro), com base no basilar critrio do mrito profissional individual
devidamentereferencializadoporobjectivosindividuaisdedesempenhoprofissional(cf.artigo9doDecreto
Regulamentarn.2/2008,de10deJaneiroeartigo5doDecretoRegulamentarn.1A/2009,de5deJaneiro).
Oquecompensaummodeloquesesuportaporumaideiacentral:aperspectivadeumprocessodemedidae
de anlise de resultados no contexto de objectivos previamente determinados, em que se processa, rene,
sistematiza e publica informao avaliativa com cariz tcnico que tende a transformarse em informao
avaliativadenaturezapoltica,tendoemvistaatomadadedecisoporpartedomandopolticoadministrativo.
Maria do Carmo Clmaco (1992: 28) avana com uma perspectiva de avaliao que, nestes exactos termos,
consolidaeencerraaideiademonitorizaoparaaconformidadeoumonitorizaoreguladora,emborano
tantocomointuito,comopreviraaautora,deprocederverificaodocumprimentodosnormativos,mas,
luz do actual modelo de avaliao do desempenho docente, a fim de verificar a consolidao (em maior ou
menorgrau)dosobjectivosindividuaisdedesempenho,apresentandoumanaturezadaavaliaoinscritanum
exerccioexclusivodevalorao(MEDINARIVILLA&VILLARANGULO,1995).

121

3. Uma retrospectiva tyleriana de um modelo de avaliao do desempenho docente inscrito num

exercciolegislativomodernizador
Deparamonos, portanto, com um modelo de avaliao centrado nos objectivos em modo de
antecipaoderesultadosaatingir,oque,deresto,actualizaasideias,jclssicas,deRalphTyler(1949)sobre
aeducaoerespectivaavaliao.Noentanto,reconheceseumacertaevoluodaagendaeducativainscrita
no modelo de avaliao do desempenho dos professores recentemente institudo, pelo que enquanto o
processodeavaliaodeRalphW.Tyler(ibidem)partia,fundamentalmente,dadefinioclaradosobjectivos
educacionais com carcter generalista, para alm disso, com o actual modelo de avaliao, criase um novo
referencial (necessariamente complementar e no antagnico), que so os objectivos individuais de cada
professor. No obstante, o principal propsito continua a ser a verificao do nvel de concretizao dos
objectivos.

UmdosprincipaispressupostosdomodelodeavaliaopreconizadoporRalphW.Tyler(ibidem),que

actualizado pelo modelo de avaliao docente em vigor, implica que se perspective a avaliao como
mecanismo que aprecia o comportamento/desempenho dos sujeitos, tendo em vista a verificao de
resultados relativos ao desenvolvimento e aplicao das capacidades e competncias no desempenho da
funodocente.
Retomandoopressupostodequeoprocessoavaliativodevepartirdadefinioclaradosobjectivos
educacionais, podemos dizer que o modelo tyleriano , mais uma vez, actualizado. Esta actualizao, em
conformidadecomosseuspressupostosmaisbsicos,tornadesejvelquesejamanalisadososresultadosdo
desempenho profissional e, portanto, da avaliao, examinando esses resultados de forma a serem
apresentados argumentos que expliquem o padro obtido em termos de pontos fracos e pontos fortes do
desempenho especfico de cada docente e, eventualmente, em jeito de consequncia, de cada organizao
escolar.

Portanto, o rendimento profissional dos professores , em rigor, o critrio fundamental mediante o

qualsedesenvolveoprocessodeavaliaododesempenhodocente.Emteoria,omtodotylerianodariaaqui
ateno aos vrios aspectos da actuao de cada docente, nomeadamente, as finalidades e objectivos

122

individuais e, eventualmente, de cada agrupamento ou escola no agrupada. Em rigor, a realizao dos

objectivosapresentasecomocondiofundamentalparaoxitodeambos.Tratase,defacto,deummodelo
queproporcionameiosprticosparaaretroalimentao,vendoseaavaliaocomoumprocessorecorrente
(idem,ibidem:94).

A avaliao do desempenho docente adquire, ainda, na perspectiva tyleriana, um importante

contributoaonveldaorientaoindividualdoprofessor(nestecasoconcreto),peloquepermitirconhecer,
numaprimeiraapreciao,osprecedentesdecadadocente,mas,tambm,fazerumacompanhamentodoseu
percurso em termos de consecuo dos objectivos profissionais subsequentes, que fixa, em princpio, por
mtuo acordo entre avaliado e avaliador. Portanto, a avaliao procura considerar cada professor no seu
percursoindividualdedesenvolvimentoeperformanceprofissional.

Para alm daqueles valores e usos dos resultados da avaliao, o autor aponta para mais dois usos

diferentes:(i)devemutilizarseosresultadosavaliativosparaidentificarpontosparticularesaqueprecisodar
maisatenoemdeterminadasdimensesdodesempenho,deformaajustificarodesenvolvimentodeplanos
individuaiscomrefernciamelhoriaeaosseusprogressosindividuais;(ii)poroutrolado,aavaliaoum
instrumentofundamentalquecontinuaaservirparainformaraclienteladaescolasobreosucessodequeml
trabalha ou vive (idem, ibidem: 115), dado que o autor advoga que a escola e os seus profissionais (cujos
desempenhosdevemserapreciadosemelhoradosemfunodasuaeficincianaconsecuodosobjectivosa
quesepropuseramperseguireconsolidar)soimportantesparaasociedade.

Notafinal

assim que vemos operada uma das mais importantes mudanas na educao, em geral, e na

avaliao educacional, em concreto. Com o actual modelo de avaliao do desempenho dos professores,
configurase um processo de avaliao mais centrado no professor singularmente considerado e menos na
escolacomoorganizaoescolare,porconseguinte,nasaprendizagensdosalunos.Muitosdiriamquedesta
vezqueolegisladorestaactuarnapedradetoquedaeducao:osprofessoreseoseudesempenho.Oque
ocorredizerquepareceestaraoptarseporummodelodeavaliaodedesempenhoquefazdependera

123

performancedaorganizaoescolaredosalunosdodesempenhoindividualdecadadocente,olhandoparaa
figura do docente como o elo fundamental e, para muitos, enquadrado numa perspectiva perfeitamente
essencialista,doqual,emgrandemedida,dependeaedificaoeasustentaodetodoosistemaformalde
educao.
Acresce,portanto,umamaiorresponsabilizaosobredoprofessor,peloqueasprincipaistendncias
daavaliaododesempenhoemeducaopassamnecessariamenteporconsideraesqueenvolvemaspectos
funcionaiseperformativosdesteprofissional.Serve,tambm,essetipodetendnciasparatornarmaisvisvela
funo de ser professor, colocandose tal funo na ordem do dia por via de uma agenda poltica
profundamente comprometida com o mpeto reformista atribudo pasta da educao, seguindo de perto
algunsdosmaisclssicospressupostostylerianos.Algoquenospermitedizerqueavelhaagendaeducativada
modernidadeacabouporemergircomalgumavitalidadenumtempopolticoelegislativoquesetemvindoa
afirmarprofundamentereformista,emboranonecessariamenteinovadornamatria.

BIBLIOGRAFIA
AFONSO,AlmerindoJanela(1998).PolticasEducativaseAvaliaoEducacional.Braga:UMIEP,CEEP.
CLMACO, Maria do Carmo (1992). Monitorizao e Prticas de Avaliao das Escolas. Lisboa: ME
GEP.
MEDINARIVILLA,Antonio&VILLARANGULO,LuisMiguel(1995).EvaluatindeProgramasEducativos,
CentrosyProfesores.Madrid:Ed.Universitas,S.A.
SANTOS GUERRA, Miguel A. (1995). La Evaluacin: un processo de dilogo, comprensin y mejora.
Mlaga:EdicionesAljibe.
SCRIVEN,Michael(1967).Seleccindeprofesorado.InJ.LillmaneL.DarlingHammond(eds.),Manual
paralaevaluacindelprofessorado.Madrid:EditorialLaMuralla,pp.107146.
OCDE(1998).ProfessoreseEnsinonummundoemmudana.Porto:Ed.Asa.
TYLER,RalphW.(1949).PrincpiosBsicosdoCurrculoedoEnsino.RiodeJaneiro:EditoraGlobo.

Legislao
DecretoLein.15/2007,de19deJaneiro.
DecretoRegulamentarn.2/2008,de10deJaneiro.
DecretoRegulamentarn.1A/2009,de5deJaneiro.

124

FALARDESUPERVISOPEDAGGICA

ReginaParente
AgrupamentodeEscolasAbelVarzim/CiEdUMinho

Falardesupervisopedaggicanumcontextodeformaoaolongodavidaimplicarepensarprticas
pedaggicaseatitudesorganizacionaisqueestimulemedesenvolvamposturasemancipatrias,participativase
colaborativas, subjacentes a conceitos como reflexividade, autonomia, investigao aco e professor
investigadorsocial.
Implica igualmente repensar, entre outros, conceitos como desempenho e avaliao formativa
adequados a contextos educativos especficos e devidamente diagnosticados. Estimular a melhoria do
desempenhoprofissionalimpeumaatitudedecoresponsabilizaoentreospares,asinstituiesqueestes
integram e o pblico alvo com quem interagem no quotidiano escolar: os alunos, a qualidade das suas
aprendizagenseosndicesreaisdesucesso.
Nesta sequncia, mostrar, embora sucintamente dado o cariz descritivo deste texto, que
ideias/representaes os professores com alguns anos de servio (quinze ou mais) evidenciaram sobre os
conceitosdesupervisopedaggicaedesupervisorassumese,inevitavelmente,comoumdosobjectivosdeste
breveartigo.
Assim,segundoAlarco,I.,Tavares,J.(2003)ocampodasupervisoconheceu,nosltimosanos,um
grandedesenvolvimentoprocurandoacompanharaevoluodasabordagensemeducaoenaformaode
professores, sendo influenciado pela conscincia da necessidade de formao ao longo da vida e pela
conceptualizaoentretantorealizadanoquerespeitaaosprocessosdedesenvolvimentoprofissional.Ganhou
umadimensoautoreflexivaeautoformativamedidaqueosprofessorescomearamaadquiriraconfiana
na relevncia do seu conhecimento profissional e na capacidade de fazerem ouvir a sua voz como
investigadoresdasuaprpriaprtica.Aceitandoqueaescolaeaprofissodeprofessorsohojeumdesafio,
com a sua progressiva autonomizao e consequente responsabilizao, factores como o auto
questionamento, a autoavaliao, a autosuperviso, potenciadores de qualidade e maior influncia social,
tornaramse essenciais como meios para repensar as suas vantagens e redimensionar a sua importncia, e

125

justificamaassociaodoconceitodesupervisoaocontextodeumaescolaquesepretendeurgentemente
reflexivaeimpulsionadorademudanassustentveisdassuasprticas.Avalorizaodestasdimensesdesloca
aatenodasaladeaulaparaoutrasquestesigualmenteprioritriasereflexivamentedeficitriastaiscomo,
anecessriaactualizaoaonveldasdidcticasdisciplinares,dosprogramasedoscurrculosperspectivando
urgentesfocosdeanliseemudana.
No entanto, para que a reflexo seja consistente, necessria alguma sistematicidade que no
contribuaapenasparaacompreensodosfenmenoseducativos,masquetambmgarantaaqualidadedas
aprendizagens de quem neste mundo interage: professores e alunos. Contudo, esta sistematicidade s
possvelcomcondiesdetrabalhoescolarecomumclimaorganizacionalquepromovanaraiz,nadistribuio
dostemposlectivosenolectivosnoshorriosdosprofessoresedosalunos,tempoparaumareflexosria,
honesta econtextualizadaque venha a repercutirse nas relaes entre os diferentes gruposdeactores que
povoam uma escola. Criando laos estreitos entre as diferentes partes de um mesma estrutura poderseo
criarascondiesparaumrealeefectivograudesatisfaoeconsequentesucesso.Sassimseconseguirum
espritodeprofissionalidadecrtica,colaborativa,partilhada,feitadepequenoscontributos.Sassimimporta
valorizaracesconjuntas,projectoscolectivos,capazesdeintroduzirmudanasnoscontextosescolares.De
outraforma,continuaroafazerseapenasparaobemdealguns,afastandoseaparticipaoeaenvolvncia
detodosnumamesmaescolaquedeveserdetodoseparatodos.
Ento, neste contexto, entendase superviso como a orientao da prtica pedaggica como um
processolentoque,iniciadonaformaoinicial,nodeveterminarcomaprofissionalizao,masprolongarse
semquebradecontinuidadenatofaladaetopoucoconsideradaformaocontnua.Ouseja,adinmica
da superviso deve continuar atravs da autosuperviso ou da superviso realizada no seio do grupo dos
colegas. Ento, superviso , fundamentalmente, interagir: informar, questionar, sugerir, encorajar, avaliar.
(Alarco,I.,Tavares,J.2003).
Superviso (Vieira, F. 1993) pode definirse como actuao de monitorizao sistemtica da prtica
pedaggica,sobretudoatravsdeprocedimentosdereflexoeexperimentaonassuasdimensesanalticae
interpessoal, de observao como estratgia de formao e de didctica como campo especializado de
reflexo/experimentao pelo professor. Desta definio decorrem os seguintes pressupostos: o objecto da

126

superviso a prtica pedaggica do professor; a funo primordial da superviso a monitorizao dessa

prticaosprocessoscentraisdasupervisosoareflexoeaexperimentao.

Logo (Alarco, I., Tavares, J. 2003) o objectivo da superviso no apenas o desenvolvimento do

conhecimento, visa tambm o desabrochar de capacidades reflexivas e o repensar de atitudes, contribuindo
paraumaprticadeensinomaiseficaz,maiscomprometida,maispessoalemaisautntica.
Porm,sentindoqueoconceitocontinuaaprovocaralgumasreacesdedesconfiana,aoassociaremotermo
a posturas mais directivas que conjugam entre si expresses como normatividade, superioridade,
hierarquizao,reproduodeprticasemesmoalgumdistanciamentonoquerespeitasquesteshumanas,
parecepertinentealargarasuaconceptualizaoparaumasupervisoclnica,modeloquesurgeemreaco
aosmodelosmaistradicionaisdesupervisoquecolocavamoprofessornumaposiodemaiordependncia
faceaosupervisor.Comestetipodesupervisohumposicionamentomaisprximodosvaloresecrenasdos
professoresganhandoexpressooconceitodesupervisocolaborativa,ondecolaboraoecolegialidadeso
osexpoentesdestatramaderelaes.Aqui,ondeasaladeaulavistacomoumcampoexperimental,daa
expresso clnica, o professor, em parceria e partilha com o supervisor, observa, traando o diagnstico das
possveis reas problemticas, discutindo eventuais propostas de estratgias promotoras de superao.
Entendaseestasupervisoclnicanocomoindicadordeactuaodeumparaoutro,mascomooutro.Esta
procuraarticularnumprocessoconjuntoaobservao,arecolhadeinformaosobreumprocessodeensinoe
asuaanliseparaumaconsequentereconstruodesignificadossobreaprticadosprotagonistasemaco:
alunos, professor e supervisor. Nesta perspectiva a dimenso da colaborao, como princpio ou condio
essencial no modelo da superviso clnica, assumese como uma condio de qualidade, facilitadora e
promotoradeboasprticasnasrelaesinterpessoais.
Por isso, tornase essencial fazer intervir a problemtica da superviso pedaggica no processo de
formaocontnuadosprofessorescomoumfactordetransformaoemudanadasprticasedasprprias
escolas, repercutindose na aprendizagem dos alunos. Sendo consensual que a formao do professor no
termina com a sua profissionalizao mas que continua ao longo da vida, certo que a figura do supervisor
desvanecese,nosendotodaviaaconselhveldeixarperderarealidadedasupervisoquedeveantesassumir
novasformas:adaautosuperviso.Prticareflexivaindispensvelondeaajudadeumsupervisorcolega,no

127

mbito do grupo disciplinar, da turma, da escola, ou de outras instituies, nomeadamente em aces de

formao,adquireumanovadimenso.Porm,oprofessornodeveficaresperaquealgumdoexteriorlhe
digaoquedeveoucomodevefazer,issonochega,temdesereleadescobrir,porsiprprio,amelhorforma
de actuar e a responsabilidade que lhe cabe no processo (Goldhammer e Cogan, 1987: 137, in Alarco, I.,
Tavares,J.1987).
Destafeita,enquantoqueasupervisoemgeralactuadeforaparadentro,impondoaosprofessores
soluestcnicasefsicasrelativamenteaosprocessos,aoscontedos,sestratgias,aosmateriaiseprpria
realizao do ensino na sala de aulas, solues que assentam em teorias mais ou menos estandardizadas
(idem)ASupervisoClnica,pelocontrrio,actuadedentroparaforapondooacentonaobservaoereflexo
do prprio ensino e na colaborao e entreajuda dos colegas que, na clnica da sala de aula, procuram a
interaco do processo de ensino e aprendizagem como um processo de reflexo e fonte de hipteses de
soluoemudana.
Neste sentido a funo do supervisor deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a
observao do seu prprio ensino, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos e a procurar
melhoressoluesparaasdificuldadeseproblemasquevosurgindo.Oproblemadaavaliaonosecoloca
e, com o desvanecimento da figura do supervisor, o modelo de superviso clnica afigurase mais vivel. O
fantasma da avaliao no deve condicionar o processo, deve promover uma relao espontnea, de
entreajuda, no dificultando o objectivo essencial, o desenvolvimento humano e profissional do professor.
Sobretudo, como afirma Alarco (2003), porque a promoo gradual da descoberta, o comprometimento, a
colaborao e a reflexo sobre a aco e sobre o processo de ensino e aprendizagem eventualmente
transportaroparaaescolaaquilodequeestatambmnecessita:ainovao.
Porltimo,numabrevealusoaoconceito,entendasereflexividadeComoumprocessocontnuode
desenvolvimento e aprendizagem, de construo de saber, onde a reflexo surge como indispensvel para
desenvolver a autonomia que permite enfrentar com confiana e eficcia os dilemas que caracterizam o
mundocontemporneo.Agir,nestascircunstncias,implicacompreenderasituaoetomaratempadamente
as decises mais correctas. Implica saber recorrer ao saber, a saberes de vria natureza, avalilos nos
contributos que podem trazer soluo do problema em questo. Implica tambm conhecerse a si prprio

128

nosseusvaloresenassuasconcepes,masigualmentesercapazdedescobrir,noagirenodizerdosoutros,
as suas posturas, crenas, conhecimentos e anseios. Implica dialogar, confrontar, reflectir para criar novos
olharesenovasformasdeagir.(Alarco,I.,1993,inVieira,F.1993).
Deve, por isso, ser considerada como um processo de preparao tcnica que permite compreender o
funcionamento das regras aplicadas ao mundo real e desenvolver ascompetnciasprofissionais exigidas por
umaeficazaplicaonaprticaouseja,nalinhadeAngelPrezGmez(1992),comoaaplicaonocontexto
escolardasnormasetcnicasderivadasdoconhecimentocientfico,desenvolvendonelepensamentoprtico.
SegundoZeichner(1993)opensamentoprticodoprofessorofactorqueinfluenciaedeterminaaprticade
ensino e tem como finalidade levar o professor a tornarse num prtico autnomo como um artista que
reflecte,quetomadecises,quecriaduranteasuaprpriaaco.Nestesentido,aprticaconstituiopontode
partidadocurrculodeformaoassumindosecomoolugardaaprendizagemedaconstruodopensamento
prticodoprofessorquenopodeserensinadomaspodeseraprendidoaolongodavida.
Aprendese fazendo e reflectindo na e sobre a aco numa reflexo conjunta entre
supervisor/formadoreformando/professoreprofessor/alunoealuno/professor.ComoconcluiPrezGmez,
aocriarumanovarealidade,aprticaabreumnovoespaoaoconhecimentoeexperincia,descoberta,
inveno,reflexoediferena.
Emsuma,aprticaoespaorealondeoprofessoractuaereflectesobreosefeitosdasuaaco,de
forma a desenvolver capacidades, conhecimentos e atitudes que no dependem apenas da assimilao do
conhecimentocientficomastambmdeumoutrotipodeconhecimentoproduzidoemdilogocomasituao
real:aprtica.NestesentidoZeichner(1993)definiutrsatitudesnecessriasparaaacoreflexiva:Abertura
deespritoaceitarcrticas,ouviropinies,aceitaralternativas;Responsabilidadereflexopessoalsobreas
consequnciasdasuaaco;Empenhamentocapacidadederenovaraacoevitandoarotina.
Reflectirsobreasprticas tercomoobjectodereflexotodasasprticasdoprofessor:contextos,
contedos,finalidadesdeensino,conhecimentos,capacidades,factoresinibidoresdaaprendizagemnosalunos
envolvimento no processo de avaliao, razo de ser do professor e dos papeis que assume (Moreira, L. e
outros,2001).Assim,podemosconsiderarumaReflexividadesobreasdecisespractivas,emqueoobjecto
de reflexo prendese com as decises tomadas aquando a preparao de aulas por ex. planificaes/

129

projectos de aula (momentos que antecedem a aco); Reflexividade sobre as decises interactivas, ou a
reflexo na aco de Donald A. Schn (Modelo do Professor Reflexivo, 1992) que ocorre durante a prpria
aco, reformulandoa. Aqui o objecto de reflexo prendese com as decises tomadas durante a aco, ao
enfrentarsituaesimprevistas,numainteracoestabelecidacomosalunos.Quandoumprofessorserevela
flexvelaocenriocomplexodeinteracesnaprtica,areflexonaacotornasenomelhorinstrumentoda
aprendizagem; Reflexividade sobre as decises psactivas, ou a reflexo sobre a aco de Donald A. Schn.
Esta ocorre depois da aco, para a analisar. Tratase de uma reflexo feita a posteriori, onde o professor
analisa as caractersticas e processos da sua prpria aco. O professor poder reflectir sobre quais as
estratgiaseasteoriasimplcitasquedeterminaramumaformaconcretadecomportamento.
ReedeBergemann(2001)citadosporRibeiroGonalves(2006)asseguramqueReflectirnodifcil.
Muitasdasvezesapenasexigerespostaaquestessimples:Porquemesintoassim?Oquedemelhorpoderia
teracontecido?Existemaspectosondeeupoderiaterfeitomelhor?Quefariaeudediferenteseserepetissea
situao? O que fiz? Estas questes simples, quer sejam respondidas de forma rpida ou mais ponderada,
contribuiro para transformar o professor num pensador reflexivo. Meisels, igualmente citado por Ribeiro
Gonalves(2006)acrescentaOteuenvolvimento,areflexosistemticaeasobservaesfocadasemaspectos
especficosdaaprendizagem,ajudarteoaadquirirperspectivascrticassobreoensino.
Serentoimportantequestionar:Qualopapelqueoprofessor,enquantoparticipante,deveassumir
nestatrilogiainvestigaoinovaoformao?Reflexivo,crticoe(re)construtor.Reflexivo,nosentidode
serconhecedordassuasrazesqueorientamassuasprpriasprticas(RibeiroGonalves,2006).
Aoconceberasupervisocomoumaorientaodaprticapedaggicaqueincidesobreoprocesso
deensinoeaprendizagemeque,porsuavez,pressupeefacilitaodesenvolvimentodoalunoedoprofessor
em formao, implica que o supervisor da prtica pedaggica se encontre ele prprio num processo de
desenvolvimentoeaprendizagem,numadinmicarecproca.
Nestesentido,asupervisodeveconsistirnumavisodequalidade,umolharatentoeabrangente,uma
atitudeinteligente,responsvel,experiencial,acolhedora,emptica,serenaeenvolventedequemvoquese
passou antes, o que se passa durante e o que se passar depois ou seja, de quem entra no processo para o
compreender por fora e por dentro. Contudo, lanar um olhar abrangente sobre a aco educativa com

130

consequnciaaonveldainovaodasprticasrequertempoparapodercompreendereparaviraintervirna
aco.
Sassimosupervisorestaremcondiesdeorientaroprocessodeensinoeaprendizagem(eosseus
pares),easuaintervenoseverifiquedeummodoadequadoeeficaznaaprendizagemenodesenvolvimento
dos alunos. E na espiral do processo de superviso a avaliao ser perspectivada numa real dimenso
formativa,participada,atribuindosentidosacesdosvriosparticipantes:alunos,professores,supervisores,
pais,encarregadosdeeducao,aescola,acomunidadeeasociedade.
A superviso pedaggica constitui, portanto, um campo de desreconstruo, encontrando a os
alicercesdasuaconsolidao(Fernandes,I.S.&Vieira,F.2006).
Contudo, mais do que desenvolver conceitos, este artigo visa antes apresentar que
ideias/representaes os professores com alguns anos de servio (quinze ou mais) evidenciaram sobre os
conceitosdesupervisopedaggicaedesupervisor?
Os professores em causa, cerca de 133, pertenciam a escolas das cidades de Braga e Guimares, inseridas
numa rea territorial designadas, neste contexto, como Rede Minho. Os grupos eram heterogneos, pois
pertenciam no s a diferentes grupos disciplinares como a diferentes ciclos de escolaridade, uma vez que
estavam presentes docentes desde o ensino prescolar, 1, 2 e 3 Ciclos at ao Secundrio. Este aspecto
constituiu uma mais valia nas discusses ao longo das sesses imprimindo uma dinmica de trabalho
interessanteeactiva.EstesgruposparticiparamnassessesdetrabalhoquedecorreramnomsdeJulhode
2008, no mbito do Programa Nacional de Aces de Formao em Avaliao de Desempenho Docente,
promovidopeloME,nomeadamenteaDGRHEeDGIDC.
Como forma de iniciar a discusso e permitir posterior reflexo dos conceitos, foi sugerido aos
professoresquedefinissemSupervisoPedaggicaeSupervisor,apresentadasintercaladamente.
As questes deveriam ser respondidas por escrito, individualmente e depois partilhadas em grande
grupo. Aps esta primeira recolha e discusso do conhecimento prvio dos professores, na sua maioria
definies ainda algo fragmentadas, foram apresentadas algumas propostas de definio de alguns

131

investigadores nacionais nesta rea, com citaes e referncias bibliogrficas30 a outros investigadores
internacionais.Pretendiasequeosprofessores,apartirdacomparaoentreassuasideiasiniciaiseasque
constituemopontodepartidaparaaconstruodasteoriasvigentesnestareadasCinciasdaEducao,(re)
construssem,reformulassemou,simplesmente,consciencializassemseassuasideiasseencontravammaisou
menosaproximadasdasteoriasoficiaisapresentadas.
Depoisdereflexoconjunta,primeiroempequenosgruposeseguidadeumasntesegeralemgrande
grupo, pediuse aos professores de cada grupo um ltimo registo escrito, em ficha prpria, partindose
exactamente das questes inicialmente propostas: Defina Superviso Pedaggica/ Supervisor. Destes
destacamseaqui,numaordemcrescentedeelaborao,osseguintesconjuntosdeideias31correspondentesa
80participantes32:
ASupervisoPedaggica:acapacidadereflexivadeanalisaratitudes.Supervisor:Deveinteragir,
conhecer,orientar,observareavaliar.(Registo/sntesede1grupo,de4elementos.)
B Superviso Pedaggica: uma actividade complexa que implica: informar, questionar, sugerir,
encorajar e avaliar. Atravs da observao cuidada e reflexo constante pretendese uma prtica de ensino
cada vez mais eficaz. Supervisor: o agente que observa, reflecte, orienta, informa, discute, interage e
demonstra uma atitude de partilha para com os seus pares. (Registo/sntese de 1 grupo, de 4 elementos.
Neste conjunto cabem, por aproximao de ideias, outros 6 grupos. Os 7 grupos englobam um total de 25
elementos.)
C Superviso Pedaggica: a capacidade promover uma reflexo sobre o saber e o processo de
aprendizagementreprofessorestendoemcontaumareflexocrticasobreotrabalhoefectuado,confrontando
epartilhandoideiaseexperincias,tudoistonosentidodemelhorarasprticaspedaggicas.Supervisor:
umprofessorqueinduzreflexo,partilha,aorespeitopeloserhumano.Observaatentamenteeavaliaem
conscincia.(Registo/sntesede1grupo,de4elementos.Nesteconjuntocabem,poraproximaodeideias,
outrogrupo.Os2gruposenglobamumtotalde8elementos.)

30

Vernabibliografiageral.

31

Transcreveramsenantegraasideiasdosprofessoresdosgruposexemplificadossobreasduasdefiniesemdiscusso.

132

DSupervisoPedaggica:Supervisopedaggicaumprocessodemonitorizaosistemticadas
prticas pedaggicas visando o desenvolvimento pessoal e profissional e a melhoria da qualidade das
aprendizagens.Asupervisodeverternabaseumquadroreferencial.Supervisor:Osupervisorumamigo
crtico, promotor de interaces, de questionamento e de reflexo sobre as prticas pedaggicas e atitudes,
numa perspectiva de desenvolvimento pessoal e profissional do docente e da melhoria da qualidade das
aprendizagens. (Registo/sntese de 1 grupo de 5 elementos. Neste conjunto cabem, por aproximao de
ideias,outros8grupos.Os9gruposenglobamumtotalde39elementos.)
E Superviso Pedaggica: Superviso pedaggica um processo colaborativo que visa o
aperfeioamentodoensinoedasaprendizagens,atravsdarecolhadeevidncias,reflexo,reformulaoda
acoedaavaliao.Supervisor:Osupervisordeveremprimeirolugar,assumirsecomomaisumprofessor,
pardaquelessobreosquaisincidirasuperviso.Terqueconhecer,deterinformaosobresaberesenquanto
profissionaldocenteeenquantosupervisor(ex.documentoslegais),conhecerecompreenderoscontextosem
que trabalha, possuir alguma humildade face ao imprevisto e ao que desconhece, ter alguma capacidade de
lideranaededeciso,serreflexivoeconstrutivocomenospara.Deveaindaperceberqueomesmo
ponto de partida no quer dizer o mesmo processo para chegar ao fim. (Registo/sntese de 1 grupo de 4
elementos.)
Emtermosgeraiseapesardacomplexidadedosconceitos,queremoscrerqueapesardopoucotempo
disponibilizado para o tratamento das ideias sobre superviso pedaggica e de supervisor (cerca de6 horas,
intervaladas a meio), a reflexo conjunta entre os diferentes elementos presentes resultou em registos
interessantes, mais ou menos complexos e mais ou menos aproximados das teorias apresentadas, sendo o
conjuntoD,aquelequereuniuomaiornmerodeentradas.
Contudo, refirase que dos exemplos aqui observados, unicamente um grupo (de 4 elementos) se
referiuexplicitamenteaoconceitodeSupervisoClnicaexpressandoqueNoexistindoummodeloidealde
superviso, a nossa escolha recai na conexo entre os modelos clnico e o reflexivo. Assim sendo, na nossa
perspectiva,aconcepodesupervisorpedaggicopodeserdefinidacomoaquelequereflectecomoutrem,de

32

Dos133professoresenvolvidos,53optarampordefinirapenasoconceitodesupervisoreassuascaractersticas,nosendoporissoaqui
apresentados.Daastranscriessereferiremapenasa80participantes.

133

uma forma colaborativa, no hierarquizada, sobre as prticas pedaggicas no sentido de as melhorar. Este
grupofazpartedoconjuntoD,atrstranscrito.
Das ideias apresentadas podemos inferir que atitudes de interdependncia, colaborao e de
monitorizao dos processos que se pretendem essencialmente formativos, so aqui ponderadas como
fundamentais, pressupondo a existncia de trs grandes dimenses interligadas: 1) a dimenso pessoal e
interpessoalnaformao(osinputsemocionais);2)oquadroconceptual(osinputstericosenormativos);3)a
observao, a experimentao, a planificao e a avaliao (os inputs relativos experincia). Perante tal
universofacilmentesedepreendequeasupervisoenvolveumconjuntodetcnicas,instrumentos,processos,
saberes e actuaes que se no forem realizadas em conscincia, afastadas de simplificaes no
consciencializadas por todos, em adequao aos contextos, poderse vir a enviesar e mesmo a esvaziar de
sentidoseasuaaplicaosereduziraummeroconjuntodeobservaesimpressionistasdasprticasedos
processos de ensino e aprendizagem. Estas observaes isoladas, desligadas e desarticuladas da prtica
continuada do professor, desprovidas de estruturao e sistematicidade em articulao com um quadro
referencialquelhesconfiracontornoeconsistncia,poderocairnumvazionoresultandoempatamaresde
problematizao,reflexoeconsequentemudana.
Importa, ento, interrogar o valor da reflexo profissional dos contextos, quaisquer que sejam,
identificandopotencialidadesereconhecendoaslimitaesnoquadrodeumaeducaoparaamudana.Da
onecessrioquestionamentosobreasnossasacesesuasimplicaesnaqualidadedasaprendizagensdos
nossosalunosdesocultandoospressupostosticoseconceptuaisqueasorientamedesmascarandoasforas
histricas e estruturais que as limitam, mas tambm reconhecendo, com humildade e modstia, os
desfasamentos entre o que defendemos e o que poderamos defender, o que sabemos e o que poderamos
saber, o que fazemos e o que poderamos fazer. Se nos consideramos educadores reflexivos, no podemos
assumilocomarrognciaouprepotncia,ouentoestaremosanegareessnciadareflexividade:aincerteza,
advidaeainquietao(Fernandes,I.S.&Vieira,F.2006).

134

Bibliografia
Alarco, I. & Tavares, J. (2003). Superviso da prtica pedaggica: uma perspectiva de desenvolvimento e
aprendizagem.Coimbra:Almedina;
Alarco,I.(org.)(2001)EscolaReflexivaeSuperviso.Porto:PortoEditora.
Alves,MPalmira(2008).CursodeFormaodeFormadoresAvaliaodeDesempenhoDocente.5e6de
Junhode2008.Porto.PlataformaMoodlewww.ecd.minedu.pt
Alarco, I. & Roldo, M.C. (2008). A Superviso num contexto de desenvolvimento profissional dos
professores.Mangualde:EdiesPedago.
Day,Christopher(2001).Odesenvolvimentoprofissionaldosprofessores.Porto:PortoEditora.
Flores,MAssuno(2003).Dilemasedesafiosnaformaodeprofessores.InEvangelista,M.O.;Moraes,
M.C.&J.A.Pacheco(orgs.),FormaodeProfessores.Perspectivaseducacionaisecurriculares(pp.127160).Porto:
PortoEditora.
Freire,Paulo(2002).PedagogiadaAutonomiaSaberesnecessriosprticaeducativa.SoPaulo:Editora
PazeTerra.
Hadji,C.(1994).Avaliao,RegrasdoJogo.Porto:PortoEditora.
Hargreaves,Andy(1998).Osprofessoresemtempodemudana.Lisboa:McgrawHill.
Hargreaves, Andy & Outros (2001). Educao para a mudana. Reinventar a escola para os jovens
adolescentes.Porto:PortoEditora.ColecoCinciasdaEducao,SculoXXI.
PrezGmez,Angel(1992).OPensamentoPrticodoProfessor:AFormaodoProfessorcomoProfissional
Reflexivo,InNvoa,A.(coord.)OsProfessoreseasuaFormao.PublicaesDomQuixote,Lisboa,pp.96113.
Ribeiro Gonalves, F. (2006). A Autoobservao e Anlise da Relao Educativa. Justificao e Prtica.
Porto:PortoEditora,ColecoCIDInE.
Moreira,L.&Outros(2001),SupervisoPedaggica,InCompilaodeTrabalhosnombitodadisciplinade
SupervisoPedaggica.MestradoemEducao.EspecializaoemSuperviso.Braga:Uminho.
Moreira, A., SChaves, I., Arajo E S, M. H., Pedrosa De Jesus, M. H. & Neves, R. (Coords.) (1999).
Supervisonaformaocontributosinovadores(ActasdoIEncontroNacionaldeSupervisonaFormao).Aveiro:
DepartamentodeDidcticaeTecnologiaEducativadaUniversidadedeAveiro(CDROM);
Perrenoud,Philippe(1993).Nomexamnaminhaavaliao!Paraumaabordagemsistmicadamudana
pedaggica.InEstrela,A.&Nvoa,(org.).Avaliaesemeducao:NovasPerspectivas.Porto:PortoEditora.
Perrenoud, Philippe e Thurler, Monica (1994). A escola e a mudana: contributos sociolgicos. Lisboa.
EscolarEditora.
Rodrigues, P. (1999). Avaliao Curricular, In A. Estrela & A. Nvoa (org.). Avaliao em Educao: Novas
Perspectivas(pp.1577).Porto:PortoEditora.
SChaves,I.(2000).Formao,ConhecimentoeSuperviso.Aveiro:UniversidadedeAveiro.

135

Schn, Donald A. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos, In Nvoa, A. (coord.) Os
ProfessoreseasuaFormao.PublicaesDomQuixote,Lisboa,pp.7691.
Vieira,Flvia(1993).Supervisoumaprticareflexivadeformaodeprofessores.RioTinto:EdiesASA.
Vieira, Flvia & Outros (2006). No caleidoscpio da superviso: Imagens da formao e da pedagogia.
Mangualde:EdiesPedagogo.
Zeichner, Ken (1992). Novos caminhos para o PRATICUM: Uma perspectiva para os anos 90, In Nvoa, A.
(coord.)OsProfessoreseasuaFormao.PublicaesDomQuixote,Lisboa,pp.114138.

136

OBSERVAODEAULAS:ESTRATGIADEDESENVOLVIMENTOPROFISSIONAL

IsabelCruz
Escola2/3NapoleoSousaMarques

Odesenvolvimentoprofissionalexigequeosprocessosdedesenvolvimentoemudanaafectemno

soprofessor,mastambmaculturadaescolapropiciandoformasdetrabalhomaiscolaborativasentreos
professores. Segundo Garca (1999), o conceito de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e
continuidadepressupondonaformaodeprofessoresavalorizaodocontexto,daprpriaorganizaoeda
orientao para a mudana. O desenvolvimento profissional consubstanciase numa atitude permanente de
pesquisa,dequestionamentoedebuscadesolues,quenoocorrenovaziomasinseridanumcontextomais
vastodedesenvolvimentoorganizacionalecurricular.
A literatura tem proposto vrias estratgias de desenvolvimento profissional tendo todas elas como
objectivo promover a reflexo, competncia que consiste em desenvolver nos professores competncias
metacognitivasquelhespermitamconhecer,analisar,avaliarequestionarasuaprticadocente.Garcia(1999)
refere que algumas estratgias pretendem ser como espelhos que permitam aos professores veremse
reflectidos,adquirindoassimumamaiorautoconscinciapessoaleprofissional.Areflexosobreaacoum
processo que tem a inteno de proporcionar aos professores um processo de anlise sobre o ensino que
desenvolvem. neste processo de anlise que inclumos a observao de aulas por um supervisor. Em
contextosdeformaoinicial,oestgioprofissional,osupervisoremgeralencaradocomoumprofissional
mais experiente que tem como funo promover a construo e desenvolvimento do saber profissional
didcticoatravsdaobservaocrticadaperformancedoestagirio.
Em contextos de superviso colaborativa, onde ambos os sujeitos so professores, estes papis so
diludosjqueambosestocomprometidosnaautoreflexodasprticasdeensinoedeaprendizagemreaise
na implementao de experincias conducentes a resoluo dos problemas detectados, tenham eles origem
nos professores ou nos alunos, sujeitos que fazem parte tambm desta comunidade. No entanto, esta
observao interpares levanta algumas dificuldades que devem ser evitadas das quais apenas elegeremos

137

algumasqueconsideramosmaisrelevantes.Aprimeiraatmsecomacriaodeumambientesentidocomo
de julgamento pessoal que pode ser () gerado pela presena de personalidades e teorias pessoais e
profissionais diversas. Para que tal seja evitado ou pelo menos atenuado, o ciclo de observao deve ser
definidoconjuntamentereconhecendoambososprofessoresqueseconfrontamnoquotidianodasaladeaula
comosmesmosproblemas,dvidas,sucessoseinsucessos.Asegunda,relacionadacomaanterior,estligada
com a implementao eficaz e frutfera do ciclo de observao. Advogase que ambos os professores,
observado e observador, delimitem claramente o que se pretende observar, ou seja, quais os aspectos a
privilegiar j que invivel observar todas as dimenses da prtica lectiva num s acto de observao. Esta
delimitaofacilitarnoapenasasuaeficciacomoaposteriorreflexosobreoquefoiobservado.Aprtica
supervisiva devese, pois, centrar em situaes reais nas quais os actos de ensinar e aprender tm lugar. A
pluralidadesocialeculturaldoscontextosondeageoprofessoreaidiossincrasiadecadaprofessor,fazemda
relao ensinoaprendizagem de cada professor uma situao nica, e que muda em cada nova aula que se
vivencia. Uma terceira dificuldade relacionase com a persistncia de certas rotinas, que podendo ser
securizantes para os professores e alunos, podem tornarse obstculos. Detectase frequentemente que os
professores se mostram relutantes em adoptar novas prticas, particularmente se implementadas em
contextos escolares pouco favorveis e ou porque elas no so vividas (e adoptadas) pelos seus pares. De
facto,estudosrealizadosconfirmamqueparaosprofessoresseenvolverememnovasexperimentaestm,
porvezes,etosomente,nosesentiremssnessesnovoscaminhos.Daquedefendemosqueasprticasde
observao,anliseereflexoentreparessobreassuasprticaslectivascriamcondiesparaamelhoriado
ensinoaprendizagemjquesustentadasnumarelaodeaberturaecumplicidadeentrecolegas.
Oobjectivodaobservaodeaulasstemsentidoeumafunosocialeprofissionalsepromovero
aparecimentodenovasideiassobreoensino,secontribuirparaodesenvolvimentodeumambientepositivo
de confronto e dilogo entre colegas. A superviso reflexiva, ao centrarse na conduta do professor em
contexto de sala de aula, permite o aperfeioamento do professor utilizando os registos e anlise da
observao da aco como elemento de retroaco. H, no entanto, que realar que as mudanas que se
esperamcentramsenassuasprticasdidcticasatravsdeumprocessodinmicoemqueosprofessoresse

138

implicamatravsdaanliseereflexosobreasevidnciasobservadas.Ascaractersticaspessoaisdevemser
respeitadasnomeadamentenasuadinmicarelacionalcomosalunos,otipodeinteracodiscursiva,etc.

Aprticadeobservaoorganizaseatravsdeumciclocompostodetrsmomentos:probservao

(planificao),observao epsobservao (avaliaoou anlise).O encontro de probservao tem como

finalidade a interaco entre o professor e o supervisor (observador), de modo a que este conhea os
objectivosdoplanodetrabalhoelaboradopeloprofessor,ocontextoondedecorrerasuaacoeapartilha
dosinstrumentosequaissoosenfoquesdaobservao.
A observao da aula no deve ser casual ou informal, mas como j dito, deve ter objectivos
especficos, critrios prdefinidos de observao, e feita atravs de instrumentos de registo acordados e
partilhados. O registo de modo noestruturado dos aspectos que se vo observando na aula (atitudes,
comportamentos do professor, reaces dos alunos, sequncia de actividades realizadas, bem como
apreciaesquesevofazendosobreasdiferentesocorrncias)pareceseromelhorprocedimentosobretudo
quandooobservadorinexperiente.Estetipoderegistonoimpede,paraalmdeincidirsobreosaspectos
acordadoscomoobservado,quesejamincludosoutroselementosnoprevistos,masquesepodemrevelar
teisaodebatearealizardepoisdaobservao.Elespodemconstituirsecomotestemunhodecertasformas
deagiroudesituaes,cujaanlisepodeservirprogressodaconscinciaprofissionaldoprofessor.

Oencontrodepsobservaoomomentodepartilhadosdadosoriundosdaobservao.Advogase

queestemomentoseiniciecomumpedidodereflexosobreaaulaobservadapeloprprioprofessoronde
este analise a aula face aos objectivos predefinidos reconstruindo deste modo as suas prticas atravs da
compreensodaprpriaaco,doquestionamentoereconstruo.Osupervisordeveencorajaroprofessora
procurarnovasideiaseatitudeseousoluesparaproblemasquepossamterocorrido.Poroutraspalavras,
ambos devem tecer um espao de debate onde possam discutir diferentes pontos de vista educacionais
consubstanciandoodesenvolvimentodecompetnciasdereflexocrtica.
Areflexosobreaacoconsistenumprocessodeaprendizagempermanente,poisanalisanosas
caractersticas da situao,como os procedimentos utilizados no diagnstico e nadefinio doproblema, as
metas, os meios, os esquemas de pensamento, as teorias, as convices e as formas de representar a

139

realidade.Muitasvezesaobservaoemsinopostaemcausapelosprofessores,oquesecontestasoas
condies e os critrios adoptados. Tambm sabemos que uma aula pode ser um xito ou um malogro em
funo de se estar ou no perante uma turma que rende com um tema mais ou menos complexo. Da ser
fundamentalqueobservadoreobservadopartilhemocontextoondesevaidesenrolaraaco.
Segundo Postic (1990), a utilizao de grelhas de observao tem uma vantagem dupla sobre as
crticasglobaisformuladasduranteumadiscussojqueelassebaseiamempontosobjectivosdereferncia
evitandocolocaroprofessornumasituaoameaadora.Poroutrolado,elassoumregistodeinformaes
quepermitemaoprofessorpensarnasmodificaesdesejveisedeterminarosmodoscomoaspodefazer.
As modificaes do comportamento apenas se reproduzem se o professor manifestar o desejo de
conhecerassuasreacesnarelaopedaggicaafimdeajustarosseusactosaosseusprincpiosdefilosofia
daeducao.Osmaiselevadosvalorespedaggicospodem,comefeito,serproclamadosejamaisaplicados.A
mudana de atitude observvel atravs do acto pedaggico a nica garantia de uma verdadeira opo
metodolgica nova. Esta a razo pela qual as grelhas de observao so teis no aperfeioamento do
professor, atravs da sua utilizao por grupos de professores voluntrios que as testam, conhecendo as
finalidadesdasuautilizao.Partesetambmdopressupostodequeoestudodasreacesdosalunosfeito
emrelaocomasreacesdoprofessor,equeacomparaoentreasobservaesregistadasdurantevrias
sesses espaadas fornecer as bases de uma progresso pessoal. O desejo de se conhecer e a formao
contnuadeprofessoresdeveriapermitiracadauminterrogarseasi mesmo,suspenderasuaacoparaa
situareparalhecaptarosentido.
Na observao de aula os papis tm de estar bem definidos, o observador tem de saber o que
observar e como fazlo. A situao de observado pode ser angustiante se fizer reviver condies de juzo
produzido pessoa do professor. Todo o professor procura conhecerse na sua aco pedaggica e deseja
confrontar a imagem que faz de si com a de um observador. Por vezes, desencadeiamse mecanismos de
defesa pela ameaa da avaliao apesar da observao de aulas ter como objectivo ajudar os professores a
melhoraremoseuensino,modificaratitudeseavaliar.

140

Durante muitos anos investigadores procuraram uma frmula que permitisse medir a eficcia do
professoremfunodasmudanasobtidasnosalunos.Poderseidentificaremedirdeformaexactaestas
mudanas? Com que instrumentos? O conceito de competncia pedaggica multidimensional, existindo
diferentes espcies de eficcia para diferentes espcies de professores, de alunos, de programas e de
situaes. As diferenas podem resultar das condies onde o professor trabalha, condies materiais da
escola, natureza dos espaos, nmero de alunos, etc. Seria necessrio inventariar as variveis que existem
entre as diferentes escolas e entre os professores. Como as interaces na aula constituem um processo
complexo,nenhumsistemaqueseproponhaidentificareclassificarasvariveisdasituaopedaggica,pode
pretenderdarcontadoconjuntodosaspectosfundamentais.Cadasistemaresultaassimdeumaopo.Simon
e Boyer, citados por Postic (1990), mostram que as observaes se orientam geralmente para os domnios
afectivo e cognitivo do acto de ensino ou para uma combinao dos dois. O registo global dos actos
pedaggicosdeumprofessortornapossveloexamedanaturezadasfunesqueassume.Eleprpriopode
constatarodesequilbrioqueexisteentreasfunesquedesejariaassumireasquenarealidadeassume,e
determinarosajustesquedeverrealizar.
ComoadvogaAlada(1982),aobservaodeaulasumprocessoaqueosprofessoressesocorrem
paradesenvolveropoderdeanlisedasuaprpriaactuao.Seumprofessorobservaumcolegaquandoeste
realiza as suas aulas, pode posteriormente ajudlo a analisar mais claramente os seus procedimentos e
simultaneamenteencontrarpontosderefernciaparamelhoraroprocessodeanlisedoseuprpriotrabalho.
A utilidade da observao reside fundamentalmente no contributo que da advm para a autoavaliao do
trabalhodoprofessor,tantodaquelequeobservadocomodoqueobserva.Quandoumaaulaobservada
porumcolega,oqualposteriormentelhedcontadoqueobservou,discutindoeapreciandocomeleoquese
passou, o professor passa a dispor como que de um espelho onde se reflecte, numa perspectiva que no
directamenteasua,masqueopodeajudaramelhorapreciaresituarasuaactuao.Mas,seporhiptese,a
observaodaaulanocontribuirparaapoiaroprofessornasuaautoanlise,ouseocolegaqueobservoua
suaaulalhetraarumquadronoqualelenosereconheae,aindaselheapontaremapenasfalhasqueele
prprionoencontraousugestesdetrabalhosquaiselesesubmetesemaderir,nosepodeconsiderarque

141

a observao da aula contribuiu para a formao do professor. A observao de aulas pode desencadear
processos destrutivos se ambos os actores perderem de vista o verdadeiro objectivo do trabalho: contribuir
para o desenvolvimento profissional do professor observado. Efectivamente, a reflexo crtica s se pode
considerar produtiva se o supervisor assumir o papel de promotor de desenvolvimento das capacidades de
autoreflexonumcontextointerpessoalconstrutivo.
Comosepodemudarocomportamentopedaggico?Oprofessordevetomarconscinciadanatureza
dassuasreacespara/aogrupoturmaemanifestarodesejoeavontadedesesobreporsdificuldades.As
situaesencontradasdevemserapreendidaseanalisadasemfunodeumsistemaderefernciasconhecido,
aceite e aprovado e onde ointeressado seja colocado perante uma situao no ameaadoraparaevoluir e
partir para critrios objectivos. Os processos de observao devem permitir a quem observa e a quem
observado encontrar modos de comunicao das respectivas experincias e, tambm encontrar formas de
trabalhocadavezmaiscorrectas.
Seaobservaodeaulassedestinaarecolherelementoscombasenosquaisosprofessorespossam
falar/reflectirsobreasuaprticalectiva,temquesedeterminarosaspectossobreosquaisaobservaodeve
incidir, ou seja o sistema de referncias e os processos a empregar. O que se observa nas aulas decorre
naturalmentedaconcepoquesetemsobreacompetnciaprofissionaldoprofessor,sendo,pois,necessrio
observaromodocomoseleccionaeexplicitaosconhecimentos,aclarezaeorigordoseudiscurso,osmodos
como facilita e apoia a interaco verbal entre os alunos, a clareza com que determina quais os seus
comportamentos que podem ser indicadores de eficaz cumprimento dos objectivos a que se props.
fundamentalobservaromodocomooprofessorseservedoconjuntodassuascompetncias,conseguindoum
comportamento articulado e coerente porque resultante das atitudes assumidas, e consequentemente
aparecendo como verdadeiras para os seus alunos. Esta dimenso escapa observao de comportamentos
isolados.Oprofessorobservadorpodequandomuitoaperceberseglobalmentedestacompetnciaprofunda
docolega,masnoconseguetransmitirlheelementosobjectivosqueoajudemaencontrla.Estaresultamais
da segurana que o professor vai adquirindo com a experincia, com a reflexo que vai fazendo sobre a
experincia, com a interiorizao de modos de proceder que se passam a usar automaticamente porque

142

concordantescomasuamaneiradeser.Oprocessodeobservaodeaulasrequerassimtodoumtrabalhode
preparao antes da observao no se esgotando no simples acto de observar, pois a observao s tem
sentidoquandooselementosrecolhidosservemdebaseaumdebateapsaobservao.
Comosepodemutilizaroselementosrecolhidosapsaobservaoparaqueestaajudeoprofessora
desenvolverse?Osaspectosaobservarnaauladevemserdefinidosantesdaobservaoassimcomoaforma
como a observao vai ser feita. Os instrumentos tm de ser aceites, reconhecidos por ambos pela sua
qualidadeeadequaoobservao.Aconstruo,emgrupo,defichasdeobservaodeaulascomoforma
dedinamizarareflexosobreosmelhoresprocedimentosparadeterminadassituaes,podeserumtrabalho
comumafunoformativaimportante.
ComoafirmaIsabelAlada,muitasvezesouvesedizerqueumprofessorserecusaobservaraulasde
umcolegaporquenosabenadasobreobservaodeaulas.Serqueaosimplesregistodosaspectosdaaula
emrelaoaosquaisoobservadoreobservadoacordamdarrelevoemfunodasuaprpriasubjectividade,
queradicanosabersobreaprticaaexperinciadecadaum,sedevesemprepreferirutilizaodetcnicas
mais sofisticadas, de fichas de observao a que se atribuem propriedades de objectividade? A escolha do
processodependemaisdaspessoasqueasvoutilizardoquedasuaqualidadeintrnseca.Podemutilizarseas
mais variadas tcnicas de observao, o importante seleccionar as tcnicas em funo da utilidade prtica
quelhesejareconhecidaporquemasutilize,oquequerdizerquetodasastcnicaspodemserteisdesdeque
postasaoserviodaprogressoprofissionaldosprofessores.
observaodirectamuitasvezesapontadoodefeitodenoevitarasubjectividadedoobservadore
a consequente deformao de perspectiva nas apreciaes. A preocupao de subjectividade objectividade
pode ser ultrapassada se ambos os sujeitos tiverem presente que, por um lado, a observao de aulas se
destinaaproprofessorperantesiprprioenoaproduzirjuzosacabadossobreassuascompetncias;epor
outro lado, o debate entre o observador e o observado permite confrontos de diferentes subjectividades
contribuindoparaatenuarasdeformaesresultantesdaperspectiva.
Seaprincipalfunodaobservaodeaulasforaavaliaodotrabalhodoprofessoreseaavaliao
noforconsideradacomooresultadodeumprocessoformativocentradonodilogoentreosintervenientes,

143

entoaobjectividadeaparececomoumpreceitoaassegurarparaevitarasinjustias.SegundoVieira(1993),a
avaliao deve ser umprocesso contnuo e sistemtico de (auto) monitoraopela reflexo/experimentao
sobreaprticapedaggica,nombitodaqualaobservaorepresentaumaestratgiaprivilegiadaderecolha
eanlisedeinformao,umaviaindispensveldeacessoaomundodossentidosqueaaulaconstitui.neste
sentido que superviso, avaliao e observao se aproximam: a observao representa uma estratgia
privilegiadadeavaliaoeumprocessoessencialsuperviso.
Alada(1982)referequeoqueimporta,comousemfichas,observandouma,duasouvinteaulas
queadicotomiaentreobservadoreobservadosepossasuperarpelodilogo.Oquesedesejarelevanteque
oselementosrecolhidosnaobservaosuscitemargumentosfundamentadosnoestudoenaexperinciaeque
estes argumentos constituam sugestes de trabalho numa situao de formao recproca. O ciclo de
observao de aulas, poder gerar alguma conflituosidade entre observador e observado se as atitudes dos
crticos e dos criticados de alguma forma forem mutuamente mal aceites, se no esclarecerem bem as
apreciaes produzidas, evitandose mal entendidos e, ou, se no ficar explcito que se pretende
exclusivamentecontribuirpositivamenteparaamudanadeprticasmaiseficazesegratificantes.
Estaestratgiasupervisivatemalgunsconstrangimentos.Aculturaprofissionaldosprofessoresrecusa
abrir as portas da sua sala de aula para serem objecto de anlise por parte de outros colegas. necessrio
venceralgumaresistnciadosprofessoresempermitiremaentradadeoutroscolegasnasaladeaulaporfalta
deculturaoutradio.Poroutrolado,ressuscitasedenovoafiguradoorientadordeestgioprovocandonos
professoresasmaisvariadasformasdeinibio,deansiedadeoudesimplesrecusa.Osprofessorestambm
notmohbitogeneralizadodefazeremumareflexosistemticasobreoseuensino.assimfundamental,
segundo Alarco & Tavares (2003), que o clima de desconfiana d lugar a uma relao de superviso da
prtica educativa, enquanto uma auto e hetero superviso comprometida e colaborante, em que os
professoresseentreajudamadesenvolvereamelhorarasuaactividadedeensinoeeducao,numaescola
que,tambmela,seencontranumprocessodedesenvolvimentoedeaprendizagem.Oisolamentovaicontra
odesenvolvimentoprofissional.Poroutrolado,aformacomoestoorganizadososhorriosdosprofessorese
osespaosdasescolasdificultamqueestasprticassedisseminementreoscolegas.

144

O desenvolvimento profissional umacomponente dodesenvolvimento escolar, as decises devem

ser tomadas por consensos, emergindo do debate e da discusso entre os professores dandolhes voz nas
opessobreoseuprpriodesenvolvimentoprofissional.Odesenvolvimentoprofissionaldoprofessorimplica
acomodarosobjectivosdedesenvolvimentosnecessidadesdeformaoquepodemserindividuais,degrupo
oudoprpriosistema.

BIBLIOGRAFIA
ALARCO,I.(org.)(1996).FormaoreflexivadeprofessoresestratgiasdeSuperviso.Porto:Porto
Editora(ColecoCIDInE).
ALARCO, I.; TAVARES, J. (2003). Superviso da Prtica Pedaggica. Uma Perspectiva de
DesenvolvimentoeAprendizagem.Coimbra:LivrariaAlmedina.2ed.
ALADA,I.(1982)AObservaodasaulas.Porqu?Paraqu?Como?inRevistaOProfessor,n37
(novasrie).
GARCA,C.M.(1999).FormaodeProfessoresparaumamudanaeducativa.Porto:PortoEditora.
GOODSON, I. (2000). Dar Voz ao Professor: As Histrias de Vida dos Professores e o seu
desenvolvimentoProfissional.InCol.CinciasdaEducao,Vidadeprofessores.Porto:PortoEditora.2ed.
OLIVEIRA,L.(1992).Oclimaedilogonasupervisodeprofessores.CadernosCIDInE,5,1322.
POSTIC,M.(1990).ObservaoeFormaodeProfessores.Coimbra:LivrariaAlmedina.2ed.
VIEIRA,F.(1992).Oclimaeodilogonasupervisodeprofessores.CadernosCIDInE,5,2330..
VIEIRA, F. (1993) Observao e Superviso de Professores. In SEQUEIRA, F. (org) Dimenses da
EducaoemLnguaEstrangeira.Braga:UniversidadedoMinho.
VIEIRA,F.(1994).Alunosautnomoseprofessoresreflexivos.InTavares,J.(ed.).1944.Paraintervir
emeducao.ContributosdoColquioCIDInE.Aveiro:Ed.CIDInE.
VIEIRA, F. ; MOREIRA, A. (1993). Para Alm dos Testes A Avaliao Processual na Aula de Ingls.
Braga:UniversidadedoMinho.

145

146

TRS NOTASSOBRE A (AUTO)AVALIAO DO DESEMPENHO DOCENTE COMO PRTICA DE SUBJECTIVAO

PROFISSIONAL33

AntnioJoaquimAbreudaSilva
EscolaSecundriadaMaia/CiEdUMinho

1.Identidadedocenteeincertezadesi
Encontramonosnumperododemudanas.Dizsequeestamosnumapocadetransio,comosea
estabilidadefossearegra.Entretanto,queremoscompreendertudo,romperasbarreirasquenosfazemsentir
limitadose,porventura,inconscientes.Simultaneamente,apresenadeenigmasemistriosaindanosfascina
e, para resolvlos, contamos muito, talvez demasiado, com a cincia. Mas permanecem velhos medos. O
medo de estarmos sozinhos, submersos pela multido, de no sermos livres de decidir, ou de o sermos
demasiado,apontodetudodependerdasnossasdecises.
Ehmedosnovos,quandooolharrecaisobreproblemascausadosportemposemquenosrevemos
comoaprendizesdefeiticeiros.Existe,emsuma,apreocupaopelosurgirdeacontecimentosquepodemos
noestaremsituaodecontrolar.Comoorganizaranossaacofacesmltiplasdimensesdoinesperado
emquequotidianamentenosenvolvemos?Frequentemente,peranteapossibilidadedeaberturadecaminhos
incertosedivergentes,oplanodaconscinciaparecejnosersuficienteparacompreenderoqueacontece
oupoderiasucederdentrodens.
E quando a prtica do ns est profissionalmente implicada com a espessura que marca a relao
educativa com cada um dos outros? Que racionalidade nos fica disponvel para identificar, recolher e tratar
dados de modo a justificar uma determinada tomada de deciso capaz de gerar compromissos entre as
subjectividadesempresena?poisdeprofessoresquefalamosedanaturezavalorativadopensamentoeda
prticaeducacionais.Aquicirculamregularidadesdiscursivasconstitudasporcrenas,representaes,valores

33

EsteartigodecorredeinvestigaodesenvolvidanombitodoprojectocolectivoDiversidadeculturalnosensinosBsico,Secundrio
e Superior: representaes e aces (cdigo PC05LI07, com financiamento da FCT), do Centro de Investigao em Educao da
UniversidadedoMinho.

147

einteressesquepossibilitamaquiloqueditohabitualmenteeaquiloque,consideradomaisdeordemprtica,
normalmentefeito.
Dentro deste quadro, genericamente afecto a uma pluralidade de reas de conhecimentos e de
experinciasdevida,possvelperceberedesenvolverzonasdeconsenso,dedesacordoemesmodeconflito
que,numaanlisemaisatenta,assinalamocontedocrticodasrelaesentreocampoprofissionaldaaco
docente e as dinmicas sociais e polticas mais abrangentes. neste contexto de relao entre o
epistemolgico, o social e o poltico que se joga o sentido de eficcia da funo educativa e,
consequentemente, da aco avaliativa do desempenho docente. No essencial, tratase de proceder ao
reconhecimentodotipoderelaesqueseproduzementreosobjectivosdaprticaeducacionaleoprojecto
poltico e social que, num determinado momento, estrutura os objectos de que se pode (ou no) falar, os
conceitos,asescolhastemticas,asliberdades,oslimites,asvalorizaeseaspossibilidadesdeenunciao.
Reflectirsobreomodocomoalgumasrepresentaeseprticasdaavaliaododesempenhodocente
podem produzir relaes de continuidade, de contradio e de oposio face ao poder dos saberes
estabelecidos, significa contribuir para a reconstruo de subjectividades alargadas e complexas que no se
esgotam nem no relativismo das prticas individuais imediatas, nem nas delimitaes disciplinares mais ou
menosasseguradasporumaespciedesujeitotranscendentaldoconhecimentoou,numoutroregisto,pelo
suporteinstitucionalemqueomundodossistemasfazassentarovalorvividoerealdotrabalhodosdocentes
eeducadores.

2.(Auto)Avaliaoereconstruodosentidodaacodocente
Comoexerccioprticodereflexo,noserprudente,ento,avaliardequemodoqueumsujeito
educado (categoria em que naturalmente cabe o sujeito avaliador, de si e dos outros) um efeito, mas
tambm um possvel agente produtor de determinadas relaes de poder? Ou seja, para l da j habitual e
consagrada concepo da avaliao como dispositivo de represso, seleco, sano, obedincia e controle,
noserpossvelorganizarumaideiadeavaliaocomoprocessodedesenvolvimentopessoaledemelhoria
deprticasprofissionais,detransformaoedecuidadosaadaptaosnecessidadeseinteressesdesiedos

148

outros?Novalerapenairalmdosregimesdeconfirmaoburocrtica,procurandoantesexplorarprticas
fundamentadaseassertivasdelegitimaodaprofissionalidadedocenteemtermos,porexemplo,dotrabalho
intersubjectivo entre pares, da autoavaliao, do acolher e revisitar criticamente as identidades docentes e
culturas de escola, com elas aprender e, ento, ir alm do melhor do passado contactando com novas
realidades funcionais, exercitando migraes cognitivas, redefinindo dispositivos de participao e de
liderana, alterando percepes de competncia e de autonomia educativa, explorando lgicas de incerteza
nosempenhamentossociaiseorganizacionais(aoinvsdeporelasserexplorado)?
Esto aqui em causa condies de humanidade que no se conformam j com a contemplao da
riqueza, da fecundidade e da certeza universal garantidas pelo poder nomottico do modelo aristotlico de
classificao do conhecimento que, entre outros procedimentos de controlo e de delimitao do discurso,
serveparajustificarainterdio,ordenarsaberesousimplesmenteocultarasuaprodigiosaforadeexcluso
(fora de individualizao e de totalizao que dicotomicamente organiza, por exemplo, o que sujeito e
objecto,racionalenatural,tericoeprtico,conhecimentoeignorncia,observadoreobservado,ensinantee
aprendente, centro e periferia). So condies de humanidade que devem agora aspirar a um outro tipo de
exame:aquelequeintervmparaavaliarodesenvolvimentodaautonomiaprpriae,consequentemente,da
liberdadedosoutros ou, por outras palavras, aquele que intervm como uma formaprpria de exerccio do
poder. Numa expresso, um exame que transforme os indivduos em sujeitos de si, capazes de, sem
relativismos, promover novos paradigmas de subjectividade comprometidos com o esclarecimento dos
acontecimentos que marcam a actualidade de cada um. Para isso, necessrio pensar a actualidade de ns
mesmos a actualidade daquilo que somos , atravs da aco crtica de aprendizagem e de luta por
possibilidadestransformadoras.Nomeadamente,possibilidadesdetransformao:

i)

dasrelaesdeviolnciaededominaoemrelaesdepoder(nestasltimasexisteapossibilidade
de interaco e de circulao de consentimentos, consensos, oposies, conflitos, descoberta de
novosagiresacosobreaacoetambmdereconhecimentosdooutrocomosujeitodeacoe
dereacopossveis);

149


ii) da autoconscincia de um sujeito que conhece e age isoladamente em aces comunicativas
individuais, comunitrias, organizacionais e globais (nesta possibilidade de transformao cabem
mltiplas dinmicas que, entre outros aspectos, exigem a abertura da especializao disciplinar a
pluralidades metodolgicas, ao reconhecimento da marca autobiogrfica do saber, prtica
sustentadadasautonomias,aoconfrontodecritriosdecredibilidade,recombinaoderegrasede
interesses, ao operar simultneo com diferentes escalas, s relaes de equidade e de
sustentabilidadeambientalentreomundodavidaeomundoadministradodasorganizaes);

iii) dasdicotomiasdoparadigmaclssicodoconhecimentoemagirespessoais,profissionais,curriculares
e cognitivos ecolgicos (na sequncia da anterior proposta de transformao, tratase agora de
operacionalizar uma ecologia feita de transies e passagens entre, por exemplo, o professor
transmissor e o responsvel pela estruturao complexa de tarefas de aprendizagem, os contedos
prdefinidoseagestodeactividadesemsituao,aprticacomoaplicaodateoriaeainteraco
entrerealidadeeteoria,oestudoestereotipadoeresistenteescritaeoestudocontextualizadocom
registo analtico escrito, o desconhecimento de si e receio dos outros e o autoconhecimento
fundamentadoeassertivo,aaceitaoacrticademodeloseavalorizaodaautoeheterocrtica).

Peranteodesmoronardosparadigmasclssicoseaemergnciadeumanovaecologiadesaberesede
fronteiras, este elenco de aprendizagens e de lutas em direco a transformaes possveis e necessrias,
procurasalvaguardaraunidadedapluralidadedasvozes,mesmoquandoaacocomunicativaacontecenum
registofrequentementetransitrioe,porisso,nemsempreimediatamenteperceptvel.Comosepercebe,no
seio de uma actualidade feita de transies ecolgicas, paradoxos societais e identidades complexas
inscrevemsemltiplaspretensescrticasdeverdadee,consequentemente,abertasaodeverintersubjectivo
de avaliao e de justificao. Noutros termos, na racionalidade da comunicao compreensvel unemse
pretenses de validade que exigem uma avaliao contnua dos consensos obtidos, quer quanto ao modo

150

como os sujeitos configuram a sua realizao, quer quanto aos critrios que orientam a criao de
comunidadesintersubjectivas.Estaorientaoracionaldaacocomunicativaexigeprocessosderegulaoda
mudana no sentido emancipatrio do reforo de esferas pblicas democrticas como as escolas e outras
comunidades educativas, onde se jogam relaes de mutualidade entre o mundo da vida e o mundo dos
sistemas. Em suma, relaes de cidadania reguladas por um sistema de direitos e de deveres que,
supostamente, devem funcionar como alicerces para o desenvolvimento de capitais humanos de vida e que
utilizam instrumentos de mudana como os dispositivos de avaliao na procura de sentidos relacionais
responsveis.
Poresteexercciodesustentabilidaderelacionalpassa,hoje,umconceitoamploderazoassociadoa
um perfil de exigncias pessoais e interpessoais que integram componentes como o saber, o saberfazer, o
saberestar, o quererfazer e o poderfazer que abrem a dimenso existencial da deciso e da vontade
intervenodaavaliaocomoumdireitoaousodeinstrumentosorientadoresdaacopessoalnocontexto
mais alargado de relaes organizacionais e sociais bem sucedidas e, simultaneamente, como um dever de
trabalhocrticodopensamentosobresiprprio.Fixandonosnestaltimaperspectiva,tratase,emsuma,de
desenvolver o potencial humano contido no dever de autoavaliao, enquanto meio para investigar novas
possibilidadesdepensamentoedeaco,paraldoimediatismodoshbitosquenaturalizam(eneutralizam)
asnossasprticas.
Nestes termos, o desafio lanado pela avaliao pode ento ser entendido como uma exigncia de
questionamentoedeproblematizaoqueimplica,dapartedecadaeducador,umexercciodesubjectivao
oudeapropriaocontinuadadesiedascomponentesdasuaprofissionalidade.Faceordemnormativados
cdigos, isto significa para a prtica de vida dos educadores e professores a possibilidade de assumirem
disposies capazes de os tornar verdadeiros sujeitos de aco educativa, porque comprometidos com uma
ticacomplexadeformaoedaexperinciadesi.assimquenoseiodamoralobjectivantedoscdigosse
abreumespaodemutualidadecomoexercciodemodosdesubjectivaopessoaleprofissional.Refirase,
comoexemplo,arigorosaexignciadecompromissoticoeprofissionalfeitapornormativoscomoaLeide
Bases do Sistema Educativo e o DecretoLei n 240/2001, onde, para o desempenho docente, pedida ao

151

professoraformaodacapacidadeparainovareinvestigarnombitodaactividadeeducativa,nosentidode
desenvolver uma atitude crtica e actuante face realidade social, bem como para conduzir uma prtica
reflexiva e uma aco autnoma e responsvel perante situaes incertas, no redutveis aplicao
estandardizada de quaisquer dispositivos previamente aprendidos (cf. art. 33 da Lei n 49/2005 de 30 de
Agosto).
Sendo uma construo social com muitas pessoas organizacionalmente situadas, a avaliao do
desempenho docente pode tambm dar origem a um conceito fundamental de mutualidade como o da
intersubjectividade entre diferentes pares. assim que o sentido da aco docente aparece dialogicamente
organizadonoDecretoLein240/2001de30deAgosto.Nelesecodificamprticascurricularmenteinscritas
desubjectivaoedeapropriaoprofissionalpelodocente,segundoquatrodimensesquepassam:

i)

pelo dever social e tico de se apoiar na investigao e na reflexo partilhada da prtica

educativa, no quadro de uma construo social negociada e assumida como temporria e
ainda pelo pressuposto de uma capacidade relacional e comunicacional, bem como de
equilbrioemocional,nasvriascircunstnciasdasuaactividadeprofissional;

ii) pelo desenvolvimento de uma relao pedaggicade qualidade, baseada numa ecologia de
saberes da sua especialidade e de saberes transversais e multidisciplinares ao servio da
aprendizagemsistemticadosprocessosdetrabalhointelectualdosestudantesedasformas
de o organizar e comunicar, tendo em vista o sucesso e a realizao de cada estudante no
quadroscioculturaldadiversidadedassociedadesedaheterogeneidadedossujeitos;

iii) pelo modo integrado como exerce a sua actividade profissional: atento s diferentes
dimenses da escola como instituio educativa inserida num contexto comunitrio
especfico,ondesecruzamprojectosdevriandole;

152

iv) pela incorporao da sua formao como elemento constitutivo da prtica profissional que
desenvolve,recorrendo,paraisso,problematizaodosseusdesempenhospedaggicos,
reflexosobreoseupercursoprofissional,prticaorientadadeinvestigaoecooperao
comoutrosprofissionais,numaprocurapermanenteeaolongodavidadedesenvolvimento
de competncias pessoais, sociais e profissionais, no contexto actual da diversidade de
escalas locais e globais, potencialmente produtoras de consequncias imprevistas, devendo
por isso os professores preparar os seus processos de tomada de deciso luz de uma
reflexoticaedeontolgicacriteriosa.

3.Autoavaliaoesubjectivaoprofissional:ovalorticodaverdade
Como se tem vindo a analisar, podemos genericamente dizer que as prticas de subjectivao
profissional dos docentes, desenvolvidas no contexto da moral objectivante dos normativos, encontramse
implicadas em processos de mutualidade intersubjectiva, comunicacional e organizacional, cuja
sustentabilidade ecolgica em larga parte assegurada pelos modos como cada professor forma e avalia a
experincia profissional de si. Nesta experincia, tratase de desenvolver uma aco crtica que dever
desconstruiremostrarqueascoisasnosotoautoevidentescomohabitualmentejulgamos,procurando
se, deste modo, criar novas disposies das subjectividades para que logo que algum deixe de continuar a
pensarnascoisascomoprimeiroasvia,atransformao,aindaquedifcil,setornesimultaneamenteurgentee
possvel. No mbito das diferentes tcnicas e polticas de avaliao, esta uma estratgia prxima do que
deverserumacidadaniadaproblematizao,fazendodaavaliaoumaactividadepermanentedediscusso
edefortalecimentodevalorescomunitriosquereflectemograudeexignciaparaconnoscoprpriosepara
comosoutros.Noutrostermos,depreendesequesetratadeentendereassumiraavaliaocomomodode
problematizao das familiaridades, dos lugares comuns e evidncias que escondem os limites do nosso
prprio pensamento. Entendida desta forma, a avaliao no se reduz ao uso simples de uma actividade
cognitiva. Ela transformase numa aco que convida superao dos modelos estabelecidos pela tradio
intelectualdaverdadeinstitudaedovalorinquestionadodaautoridade.

153

Indoumpoucomaislongenaconsideraodasvirtualidadesintelectuaiscrticasdateoriaedaprtica
deumaavaliaoproblematizadora,podersedizerquepossvelretirladoentendimentosuperficialquea
reduzaumdispositivopuramentetcnico,passandoaconceblatambmcomoprojectodeacodeampla
articulaopolticaentreopessoal,osocialeoeducativo,retirandoaassimdosequvocoseomissesquea
remetem apenas para o plano utilitarista que favorece o mito da neutralidade da aco educacional. No
entanto, mesmo esta caracterizao utilitarista da avaliao como dispositivo disponvel para garantir a
permannciadeumaespciedeordemsobrepostadesaberepodernotemqueser,emsimesma,negativa
ou permanecer indefinidamente como um esquema do saber que ritualiza uma visibilidade cientfica para a
codificao de comportamentos e desempenhos, registando mdias ou cruzando dados individuais com
sistemascumulativosquetentamconstituiroindivduocomoumobjectodescritvel.
possvel, como tambm j acima se sugeriu, materializar outras ordens de cidadania avaliadora
atentasinterpretaodosmltiploscruzamentosentreprticas,interesses,subjectividadesevigilncias,de
modo a potenciar o horizonte tico da vida atravs, designadamente, de uma arte de viver baseada no
interessepelocuidadodesi,umcuidadoqueapontatambmparaaaprendizagemdaavaliaodaeparaa
vidainterior.Noavidadoindividualismo,masavidadoinvestimentonaformaodeespaosdeautonomia
quepossibilitem,aossujeitosimersosnasdinmicasinstitucionais,odesenvolvimentoprudentedeformasde
aco prprias, aliceradas numa tica da procura do modo como as subjectividades se produzem e
transformam,sejaapartirdesujeies,sejaapartirdeprticasdelibertao.Ocuidadodesiapareceassim
comoumtemaquetornapresenteactualidadedaquiloquesomosumjogocomplexoqueexigeaavaliao
dascondiesdeverdadeemqueumaacopoltica,umaparticipaoemcargosdepoderouoexercciode
uma funo so possveis, aceitveis ou necessrios. Proceder investigao e avaliao da ordem dos
dispositivos que prevalecem nos nossos comportamentos , em sntese, o projecto de cidadania contido na
expressocuidadodesi,umprojectoquenosconvocaparaaexperinciadaconstruoeavaliaodoquese
poderentenderporumaordemdaspessoasdecenteourazovel.
Sem esquecer a importncia da avaliao das condies empricas e do contextualismo scio
educativoqueinfluenciadecisivamenteaqualidadedasinteraceseaformacomoumdeterminadoobjecto

154

dorealconhecido,ocuidadodesiaproximasedeumaexignciaprticadeautoavaliao,entendidacomo
exercciodesubjectivaoprofissional,atravsdoqualodocentepeemcampoumtrabalhodeinvestigao
sobre os modos como o seu ser ou dever ser, constri e manifesta uma determinada aco profissional ou
tornavisvelumdadodesempenho:aquecondiesseencontrasubmetido,dequeestatutodispe,comose
situamoudevemsituarassuassubjectividadesparasetornarouserreconhecidocomoobjectolegtimo(ou
melhor,comosujeitolegtimo)dedeterminadoconhecimentooupoder.Emsuma,estessoelementosque
marcam modos prprios de subjectivao e que, concomitantemente, sinalizam modos de objectivao do
sujeito.Tratase,nofundo,deumaespciedejogodeverdade:noporque,atravsdocuidadodesi,osujeito
diga a verdade ou descubra coisas verdadeiras, mas porque na relao recproca entre os modos de
subjectivaoedeobjectivaosejoga,paraosujeito,apossibilidadedeapreendereexplicitarasregrasque,
num determinado momento ou contexto, constituem os registos do verdadeiro e do falso ou, por outras
palavras, os regimes discursivos de produo de hegemonias culturais, de permisses, de omisses, de
silenciamentosedeexcluses.
Napragmticaprofissionaldaautoavaliao,adisposiodosujeitoparaaanliseouavaliaocrtica
desimesmo,funcionaassimcomodispositivopotenciadordoacessoaomodocomoosjogosdeverdadeem
queparticipaseconstroem.Emcertamedida,ocuidadodesiestabeleceosujeito:peloenosujeito(noseu
corpodeconhecimentosedecomportamentos)queseinscrevemousetornamvisveisosdomniosemqueos
discursos so susceptveis de serem considerados verdadeiros ou falsos. Para l, como bvio, de um
conhecimento puramente psicolgico de si, est em causa o conhecimento que o sujeito o sujeito de um
corpo docente pode desenvolver sobre o modo como se torna ele prprio objecto de um saber que o
classifica, enquanto ser que habita, vive e trabalha num determinado quadro normativo. Mas, ao mesmo
tempo,aavaliaocrticadesimesmodisponibilizaaosujeitoumdispositivodeacessoaoconhecimentodesi
prprio, quanto ao modo como produz a experincia de si (isto , como se interpreta e se valoriza) nos
contextosespecficosdosdiferentesjogosdeverdade(isto,dasdiferentesnormatividadespessoais,sociais,
profissionaiseinstitucionais)emqueparticipaequelhepermitemproduzirumdeterminadojogodaverdade
de si. Ou seja, o jogo que lhe permite estabelecer uma determinada relao de verdade, ou de governo,

155

consigoprprio,comosoutrosecomomundo,atravsdeumpermanenteprseprova,testarse,avaliar
se.
Importa ento perceber que na anlise crtica de si mesmo est continuamente em jogo a
aprendizagem do valor tico da verdade de si ou do esforo de construo de possibilidades para se tornar
numsujeitomaisrigorosoeflexvelnatransformaodojuzoprprioenaescutadojuzoexterno.Omesmo
dizer que na aco de julgar (actividade habitual e, por isso, aparentemente simples) se joga mais do que o
pensarformalouojuzolgico.Deessencial,estemcausaumaactividadeticadeconfrontoconsigomesmo,
umaexignciaradicaldeacosegundovaloresderesistnciaaoinaceitvel(emmime,consequentemente,
nooutro).Porisso,julgarseconstituiumactopoltico,emqueoconhecerseasimesmopeemjogomuito
mais do que uma experincia epistemolgica e normativa da verdade (no podemos, como se disse logo no
incio,contardemasiadocomacincia).Julgarseparecesignificarentoumprincpiocrticoquedesafiaaquilo
quepodediminuiroudeprimiraminhacapacidadedeagir.Oumelhor,umdesafioquiloquepodebloqueara
minha capacidade de interrogar os agenciamentos pessoais e institucionais em que me envolvo, e, por isso,
delesficarrefm.Ou,deumaoutraforma,delesserseparado.

Bibliografia
Alarco, Isabel; Roldo, M. Cu (2008). Superviso. Um Contexto de Desenvolvimento Profissional dos
Professores.Mangualde:EdiesPedago.
Arendt,Hannah(1991).Juger.SurlaPhilosophiePolitiquedeKant.Paris:Seuil.
Ceitil,Mrio(Org.)(2007).GestoeDesenvolvimentodeCompetncias.Lisboa:EdiesSlabo.
FuentesMedina, Myriam; Herrero Snchez, Jess (1999). Evaluacin Docente: Hacia una Fundamentacin
delaAutoevaluacin.RevistaElectrnicaInteruniversitariadeFormacindelProfesorado,2(1).
Foucault,Michel(1971).LOrdeduDiscours.Paris:Gallimard.
Foucault,Michel(1988).PracticingCriticism.InLawrenceKritzman(Ed.).MichelFoucaultPolitics,Philosophy
andCultureInterviewsandOtherWritings19771984.NewYork:Routledge.
Foucault,Michel(2001).LHermneutiqueduSujet.Paris:Gallimard/Seuil.

156

Habermas,Jrgen(1987).TheTheoryofCommunicativeAction.Vol.2:LifeworldandSystem.ACritiqueof
FunctionalReason.Boston:BeaconPress.
Hargreaves, Andy (1994). Changing Teachers, Changing Times. Teachers Work and Culture in the
PostmodernAge.NewYork:TeachersCollegePress.
Hargreaves,Andy;Fink,Dean(2006).LideranaSustentvel.PortoAlegre:Artmed.
Santos, Boaventura S. (2006). A Gramtica do Tempo. Para Uma Nova Cultura Poltica. Porto:
Afrontamento.
Santos,Laura(1999).VariaesSobreoEntreDois.Braga:AngelusNovus.
Scriven, Michael (1992). Evaluation and Critical Reasoning: Logics Last Frontier?. In Richard Talaska (Ed.).
CriticalReasoninginContemporaryCulture.Albany:StateUniversityofNewYorkPress.
Sergiovanni, Thomas (2004). O Mundo da Liderana. Desenvolver Culturas, Prticas e Responsabilidade
PessoalnasEscolas.Porto:ASA.
Silva,AntnioJ.Abreu(2002).AvaliaoeCidadaniaouoMitodaTransparnciadoOlhar:ParaaCrticade
umLugarComum.TeoriaePrticadaEducao,vol.5,n11,Set.UniversidadeEstadualdeMaring.
Zabalza, Miguel A. (1990). Evaluacin Orientada al Perfeccionamiento. Revista Espaola de Pedagoga, n
186,mayoagosto.ConsejoSuperiordeInvestigacionesCientficas.

157

158

AVALIAODODESEMPENHODOSPROFESSORES,CULTURASESCOLARESEPROFISSIONALIDADE34

FtimaBraga,
EscolaSecundria/3HenriqueMedina/CiEdUMinho

Introduo

Equacionando a questo da avaliao de desempenho dos professores com as problemticas das

culturasescolares,aolongodestetextopretendeseevidenciaraestreitarelaoexistenteentreomodocomo
estas se perspectivam ea forma como oconhecimentoprofissional docente se estrutura, nas suasmltiplas
vertentes:capacidadedenegociar,capacidadedefazerjulgamentosdiscricionrios,capacidadedecuidardesi
edosoutros,capacidadedeaprenderinvestigandoecapacidadedeseautodireccionar.

Floemos em dois momentos: num primeiro distinguindo as culturas de colaborao e de

colegialidade,numsegundomostrandocomoasculturasbalcanizadasqueproliferamnasescolasresultamem
individualismoesolido.
Passando por um esclarecimento conceptual que distinguir individualismo de individualidade e
isolamento de solido, mostraremos que o combate s culturas do individualismo, que se vem travando no
sistemaeducativo,sedirigefrequentementesconsequnciasdoproblemaoisolamentodosprofessorese
no s suas causas a balcanizao. Defenderemos a necessidade de que as comunidades educativas se
estruturem em culturas de mosaico, flexveis, dinmicas e contextualizadas, potenciadoras de projectos
pedaggicosque,emcontextoeducativo,reforcemoestabelecimentoderedes,parceriasealianas,querno
interiordaescola,quernoseuexterior.

1.Colaboraoecolegialidade
Acolaboraocomummenteapresentada,emtodasasreassociais,comoasoluoidealparaas
inmeras dificuldades das organizaes actuais, a chave para o seu progresso (VILA de LIMA, 2002). O

34

EsteartigodecorredeinvestigaodesenvolvidanombitodoprojectocolectivoDiversidadeCulturalnosEnsinosBsico,Secundrioe
Superior: representaes e aces (cdigo PC05LI07, com financiamento da FCT), do Centro de Investigao em Educao da
UniversidadedoMinho.

159

fracassodemuitasiniciativasdedesenvolvimentocurricularfrequentementeatribudoincapacidadepara
se construir e manter relaes colaborativas de trabalho, consideradas essenciais ao sucesso, enquanto
estratgiasdefomentododesenvolvimentoprofissionaldosprofessores(HARGREAVES,A.,1994).
Umconceitofrequentementeusadocomoseuequivalenteodecooperao,masestaapenasuma
componente chave daquela, uma vez que a cooperao refere as aces individuais, que no trazem
necessariamentebenefcioparatodososenvolvidos,enquantoacolaboraorefereasacesquebeneficiam
todososactoresecujosresultadosnoseriamosmesmossenotivessehavidoumtrabalhoconjunto,com
responsabilidade partilhada em termos de decises tomadas (VILA de LIMA, 2001). tambm importante
distinguir colaborao e colegialidade (HARGREAVES, D., 1995), uma vez que a colaborao no tem,
necessariamente,umabaseinstitucional(doisestranhospodem,porbrevesmomentos,colaborar),enquantoa
colegialidadeimplicaumaestruturainstitucional,isto,umasociedadeorganizadadepessoas.Asculturasde
colaboraosoespontneas(partemdosprpriosprofessores);emborafacilitadasadministrativamente,so
voluntrias (resultam da valorizao que dela fazem os prprios docentes), esto orientadas para o
desenvolvimento de iniciativas informais, difundidas no tempo e no espao, no se sujeitando a
calendarizaes. So, por isso, imprevisveis no que respeita aos resultados e, consequentemente,
incompatveis com sistemas escolares nos quais as decises sobre o currculo e a avaliao tm uma
racionalidadeorganizacional.Caracterizamnasentimentosdepartilha,deconfianaedeapoiovoluntaristae
pontual(HARGREAVES,A.,1994).
Nassuasversesmaisamplas,mastambmmaisraras,asculturasdecolaboraopodemabarcaro
trabalho em conjunto, a observao mtua e a pesquisa reflexiva, desenvolvendose em dinmicas que
expandem criticamente a prtica. Cada indivduo participa com a sua parte num empreendimento cujo
resultado beneficia todas as pessoas envolvidas, no qual a responsabilidade partilhada e as decises so
tomadasemconjunto(VILAdeLIMA,2002).So,porm,rarososexemplosdestetipodeculturasnasescolas.

CulturasdeColaborao:
Espontneas,voluntrias,distendidasnotempoenoespao,imprevisveisnoquerespeitaaresultados.

160

De facto, frequentemente as relaes profissionais existentes entre os professores so, antes,

colegiais: no so espontneas, voluntrias, nem imprevisveis, mas reguladas administrativamente. Os
professores encontramse, porque necessrio que trabalhem em conjunto com vista implementao (de
ordens superiores); os encontros so calendarizados (de forma a serem regulados) e os resultados so
concretos e predefinidos, ainda que desenvolvidos em colgio de pares. Este tipo de cultura profissional
apelidado, por alguns autores, (HARGREAVES, PREZ GMEZ) de colegialidade de artificial, uma vez que o
associaminflexibilidadeeineficcia,afirmandomesmoqueestetipodeorganizaodainstituioescolar
esmagaoprofissionalismodosprofessoreseojuzodiscricionrioqueocompeedesviaosseusesforose
energiasparaumaaquiescnciasimuladaparacomexignciasadministrativas(HARGREAVES,A.,1994:235).

CulturasdeColegialidade:
Relaes de colaborao reguladas administrativamente, orientadas para a implementao, fixas no tempo e no espao,
previsveis,orientadasparaaproduoderesultadosprdefinidos.

2.Individualismoebalcanizao
Contrariamenteaoqueacontececomasculturasdecolaborao,oindividualismovistocomouma
fraqueza,noumafora;umproblema,noumapossibilidade;algoquedeveserremovido,norespeitado;e
a sua erradicao passou a ser uma prioridade do sistema educativo. As atitudes de individualismo surgem
associadas a comportamentos defensivos dos professores, fruto da sua ansiedade ou das condies de
trabalhopressoeconstrangimentoqueosconduzemnecessidadedeeconomizaremracionalmenteos
esforos.Quersejaoriginadoporfactoresfsicos,peloestadopsicolgico,pelaescassezdetempoedeenergia
(necessrios na sala de aula), ou pelos sistemas de prestao de contas e de avaliao, o individualismo
aparececomoumafraqueza,umproblemaabanir.
Recentemente, porm, apareceu na literatura da especialidade a referncia necessidade de se
distinguir, dentro do significado normalmente atribudo ao termo individualismo, este conceito do de
individualidade(HARGREAVES,A.,1994eVILAdeLIMA,2002),defendendosequeoindividualismotambm

161

poderemeterparaasnoesdeautonomiaeprivacidade,logoparaoprocessodedesenvolvimentopessoal.
assimquesurgeanecessidadedeocategorizar:
i) o individualismo constrangido, quando a causa do isolamento do professor so as questes
administrativasearquitectnicas;
ii)oindividualismoestratgico,quandoestaatitudeumarespostascontingnciasquotidianasdo
ambientedetrabalho,nomeadamenterelacionadascomaprestaodecontas;
iii)oindividualismoelectivo,quecorrespondeaumaquestodeprincpiorelativamenteaoestarese
desenvolveatravsdocuidadodesiedareivindicaododireitoindividualidadeesolido(HARGREAVES,
A.,1994).
Na verdade, a individualidade a possibilidade de pensar de forma independente e discricionria,
fazendoapelodissensoediscordnciasuportadasemprincpios;umaformadeautonomia,enquantoo
individualismoumaformadeatomizaoqueconduzaorelaxamentodaunidadesocial.Domesmomodo,a
solidoumaatitudetemporalmentelimitada,umaexignciadareflexo,daretroacoedareorganizao
pessoal;umaretiradafeitacomointuitodemergulharmosnosprpriosrecursosedenosreorganizarmos,
contrariamenteaoisolamento,quesetornaumaprisoouumrefgio,umavezqueoestadopermanentedo
trabalhodemuitosprofessores,frequentementeconsentneocomaculturadaescolaemqueestoinseridos.
Assim,naliteraturadaespecialidadesoidentificadostrstiposdeisolamento:
i)oisolamentoqueumestadopsicolgico,provocadopelainseguranaepelomedodacrtica,que
remetemoprofessorparaoespaodasuaaulaedasuaarbitrariedade;umaestratgiaquefazaumentara
inseguranaequereforaocrculoviciosodoisolamentoprogressivo,poissocontactoeacolaboraocom
os colegas, num clima de ateno e de solidariedade, pode fornecer o apoio requerido para ultrapassar a
inseguranaprofissional;
ii)oisolamentoecolgico,determinadopelascondiesfsicaseadministrativas,dequeexemploa
fragmentaodisciplinar,quedificultaacomunicaoeacolaborao,assimcomoasexperinciasdeinovao
quetentamrompercomaestruturaespaciotemporalecurricular.
iii) o isolamento adaptativo, uma estratgia pessoal para encontrar o seu espao de interveno e
preservlo, gozando de uma certa liberdade para operacionalizar estratgias divergentes e singulares de
intervenopedaggica(PREZGMEZ,1998).
Noconsensodequeaculturadoindividualismo,sendoumaculturadaseparao,hostilmudana
eimpedeodesenvolvimentoprofissional,h,noentanto,queterocuidadode,aoajudaroprofessorasairdo

162

seuisolamentoforado,nooimpedirdeteraoportunidadededesfrutardasolido,queumprocessode
vitalizao do ensino, no sentido em que a capacidade de estar s pode representar uma necessidade de
procura de coerncia intelectual e de consciencializao dos prprios pensamentos, assim como pode
estimularacriatividadeeaimaginao.Nosendoclarasasdistinesentreindividualidadeeindividualismo,
ou solido e isolamento, no trabalho que diariamente se desenvolve nas escolas, correse o risco de, na
tentativa de eliminar o individualismo, o fazermos tambm com a individualidade, apanhada esta no fogo
cruzadodeumaespciedeguerrasemconsequnciaspositivasemtermosdedesenvolvimentoprofissionale
submetida ainda a uma estratgia ameaadora do empenhamento dos professores na tica do cuidado,
aspectoessencialnoprofissionalismodocente.Poroutraspalavras,correseoriscode,nabuscadenormaque
acolegialidade,sepuniraexcelncia(HARGREAVES,A.,1994).

CulturasdeIndividualismo:
normalmentevistacomooopostodacolaborao,comoumaprticaaeliminar.Impedeodesenvolvimentoprofissional
eamudanasustentada.
Noentanto,natransformaodestacultura,precisotertrscuidados:
1Noconfundiroindividualismocomumaatitudedeindividualidade:oindividualismoconduzatomizaosocialeao
relaxamentodaunidadesocial,masaindividualidadeidentificasecomareservadoeu,comapossibilidadedepensarde
formaindependenteediscricionria;
2 No inviabilizar o individualismo electivo que, por vezes, a forma que os professores encontram para terem
oportunidadedeexercerematicadocuidado,faceticadaresponsabilidade,queprevalecenaformacomo,emtermos
organizacionais,asrelaesentreprofessoresseestruturam;
3Noconfundirasolido,queumaopopessoaletemporriaquepermiteareflexo,aretroacoeareorganizao,
comoisolamentoprofissional,quecorrespondeaumestadopermanentederefgio.

Decorre do exposto que, antes de tentar erradicar as manifestaes de individualismo, e para alm
das distines atrs identificadas, importa no confundir, nas culturas vivenciadas pelos docentes, as raras
manifestaesdecolaboraocomasmuitofrequentesculturasdebalcanizao,umavezqueestasltimas,
por fecharem os professores no interior de subgrupos cuja existncia e composio esto claramente
delineadas no espao, com fronteiras claras entre si, so potenciadoras do prprio individualismo e do
isolamento.

163

A balcanizao uma configurao organizacional que divide, separa os professores em subgrupos

isolados,muitasvezesadversriosunsdosoutrosnointeriordeumaescola.Osprofessoresnemtrabalhama
sua individualidade nem colaboram, porque esto constrangidos em subgrupos, sejam eles disciplinares,
correspondentesaosnveisdeensinoouestruturadossegundoumaqualqueroutralgica.
A cultura escolar balcanizada divide os professores, uma vez que a permeabilidade se torna baixa;
ficamisoladosunsdosoutros,identificandoseexclusivamente,edeformasingular,comouniversoemque
estoinseridos.Integradosnumgrupo,osdocentesdistanciamsedosoutros,oqueprejudicaacomunicao,
a empatia, acolaborao e,tambm, aconsistncia dasexpectativas.As culturas balcanizadas regemse por
umacompleiopolticaemqueasdinmicasdepoderedeinteresseprpriocriamdesequilbriosdeestatuto
entre os grupos, o que afecta toda a comunidade educativa, impedindo a mudana, dificultando o
desenvolvimento profissional dos docentes e perpetuando os conflitos entre pares. esta a cultura
predominante nos nossos estabelecimentos de ensino, com todas as consequncias em termos de ethos de
escola.

CulturasdeBalcanizao:
Colaboraonointeriordesubgruposcujaexistnciaecomposioestoclaramentedelineadasnoespao;
Abalcanizaoseparaosprofessoresemgruposisolados,muitasvezesadversrios;
umaconfiguraoorganizacionalquesealiceranaespecializaodisciplinar;
Apermeabilidadeentregruposbaixaeapermannciaelevada;
Osnveisdecomunicao,deempatiaedeconsistnciadasexpectativassobaixos.

Concluso
Apesar das suas virtudes potenciais como factor de mudana centrada na escola, com reflexos na
organizao da sala de aula, na implementao de inovaes pedaggicas e organizacionais e no apoio
profissionaldocente,acolaboraoentreprofessorestambmpodesercomodistaecomplacente,conformista
eartificial(HARGREAVES,A.,1994)e,nestecaso,instigadoradoisolamentoedoindividualismo.

164

Numquadrodedesenvolvimentoprofissionaldecomprometimentocomumanovaprofissionalidade
35

docente , importa repensar o peso que as culturas docentes tm em qualquer processo de inovao e de
mudana.
Se esta profissionalidade implicada em novas formas de relacionamento com os colegas, com os
alunosecomospais,combasenacolaboraoenanegociaoexplcitadepapisederesponsabilidades
assenta na defesa de um sistema pblico de educao de qualidade, na melhoria do clima de escola e no
aumento da autoestima dos estudantes e dos professores, continuar a insistir em responder aos desafios
educacionais da actualidade atravs de culturas balcanizadas que conduzem ao individualismo e ao
isolamento,numasociedadeemqueatransformaomundialnoafectasavidanassalasdeaula,masas
vidas dos jovens e dos adultos que as povoam mergulha os professores num clima insustentvel de
sentimentodeculpa,deexausto,deperfeccionismoedeesgotamento,poisoprofessorisoladotornaseuma
vtimafcildassuaprpriasdeformaes,insuficinciaseinteresses,assimcomodaspressesinstitucionaise
sociais.
Urge,assim,alteraralgicadebalcanizaodasculturasescolares,oqueimplicadiluirasfronteiras
entre as disciplinas e cruzar o espao que tradicionalmente vm ocupando com outras categorias
organizacionais,alteraoquerequerorecursoaumalgicademosaicofludo,umaquintaformadecultura
docente(HARGREAVES,A.,1994).Umaculturaescolarqueconsistirnacriaoderedes,parceriasealianas,
quernointeriordaescola,quernoseuexterior.Asrelaesqueseestabelecemestaroparaalmdoprincpio
dacolaborao,poisenquantoestasesituaapenasnoplanotico,emtermosdeorientaodaactuaodos
professores(querindividualmentequernocolectivo),omosaicofluidoregesetambmpelaexcelncia,pela
justia,pelaparceria,pelocuidadoparacomosoutrosepelaconscinciaglobal,numalgicadeflexibilidade,
dinamismo e contextualizao. Isto , numa atitude de trabalhoconjunto orientado para o desenvolvimento
profissional ao longo da vida, favorvel aos processos de mudana nos contextos de incerteza e de
vulnerabilidadequecaracterizamostemposquecorrem.

35

SobreasnoesdeprofissionalismoeprofissionalidadeverBRAGA,F.(2005).RamoEducacionalFLUPumprojectoreconceptualizado.
TesedeDoutoramentoapresentadaUniversidadedoMinho,nareadeDesenvolvimentoCurricular.

165

Bibliografia
VILA de LIMA, J. (2001). Forgetting about friendship: using conflict in teacher communities as a
catalyst for school change. Journal of Educational Change 2: 97122. Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
VILA de LIMA, J. (2002). As culturas colaborativas nas escolas estruturas, processos e contedos.
Porto:PortoEditora.
HARGREAVES, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times teachers work and culture in the
postmodernage.NewYork:TeachersCollegePress.
HARGREAVES, D. (1995). School culture, school effectiveness and school improvement. School
EffectivenessandSchoolImprovement,6(1),2346.
PREZGMEZ,A.(1998).Laculturaescolarenlasociedadneoliberal.Madrid:Morata.

166

AVALIAODEDESEMPENHODOCENTE:ODESENVOLVIMENTODEUMPROCESSOINTEGRADO

MariaJooVieiradeFreitas
EscolaSecundriaDigodeMacedo/CiEdUMinho

1.

Introduo

Temosassistido,nosltimosanos,asucessivascrisesdaescola,provenientesdecondicionalismosde
origemnacionaleinternacional,destacandose,presentemente,ofactodenoterconseguidoserviratodos.
Esta conjuntura fruto dum momento em que, interna e externamente, se pem em causa no s as
dimenses da escola, mas tambm o seu sentido. Com efeito, nos alunos observamse crescentes
manifestaesderejeioaprendizagem(umafunoprioritriadaescola),mastambmprpriaeducao
(aoutrafunoprimordial),cujaexpressotomaasmaisdiversasformas,taiscomoaviolncia/aindisciplina
(bullying), o absentismo, o abandono escolar, ou mesmo os baixos nveis de literacia (se verificarmos os
resultados de alguns relatrios europeus). No caso dos docentes, revelase atravs do j to divulgado mal
estar36docente,dodficedesentidodasuaacoedodficedelegitimidadesocialdaprofisso(querpela
instrumentalizaocontinuadadaprofisso,querpelaacodosMedia).
Paracompreendermosesteenquadramento,sernecessriopassarmosemrevistavriosobstculos
queaescoladetodossetemreveladoincapazdeultrapassarcomsolueseficazeseoperacionais,passando
pelafracavalorizaosocialquerdaacodocente,querdoseuenvolvimento.Cremos,porm,queoprincipal
aspecto assenta na dificuldade de cada escola / agrupamento em definir o seu prprio sentido colectivo,
levandoquiloquedesignamosporumacrisedesentidodaescola.Nopodemosesquecerqueaescolase
encontraintegradanumsistemaeducativo,deondedecorremdistintasdependncias.Muitoembora,aolongo
destes anos, este tenha vindo a sofrer alteraes e renovaes, nomeadamente, no caso portugus, a
descentralizaodealgunspoderesdedeciso,aindavisvelumaenormedependncia,apardosprimeiros

36

Malestardocente,malestardocente,malaiseenseignante,teachersburnoutoustressinteachingsoostermosqueacomunidade
cientficatemusadoparadarcontadeumacrisenadocncia,comorigememmudanasnosparmetrosdoexerccioprofissionalecom
impactonefastonoequilbriopessoaldosprofessoresenaqualidadedaeducao.Lopes(2001,p.7)

167

passosnoprocessodeautonomia.Aconcorrercomestequadropoltico,assistese,simultaneamente,auma
conjuntura econmicosocial altamente exigente, qual a escola no pode, nem deve, ser alheia. Todavia,
cremos que a escola pblica deve continuar a assumirse, essencialmente, enquanto instituio de servio
pblico,servindotodos,talcomooafirmaMeirieu37(2004).
Pensamosqueaprocuradesoluesparaesteproblemapassa,obrigatoriamente,pelaavaliaode
escola, pois esta pode assumirse como uma estratgia de construo de sentido colectivo. nesta linha de
construo de identidade e, consequentemente, de sentido, que defendemos que a avaliao, seja ela de
desempenhodopessoaldocenteenodocente,sejadosalunos,deveemergiremarticulaocomaavaliao
deescola.
Neste texto, procuraremos problematizar a importncia de articular avaliao de desempenho dos
docentescomoseudesenvolvimentoprofissionale,respectivamente,comodesenvolvimentoorganizacional.
Ocontributodareferencializao(Figari,1996)paraamobilizaododesenvolvimentoprofissionaldocentee,
simultaneamente,paraodesenvolvimentodeumaescolaqueaprende(SantosGuerra,2001)oudeumaescola
geradoradeconhecimento(Day,2004),poderrevelarsefundamental.

2.Paracompreenderoactualcontextoportugus
um facto que, nos ltimos trinta anos, assistimos, em Portugal, a sucessivas reformas do sistema
educativodecorrentesdeumaprofundamudanapoltica(ps25deAbrilde1974).Semnosalongarmosna
anlise38, ou sequer na enumerao, desse grande leque de reformas ou revises na lgica das grandes
mudanaspolticas,tentaremosapenasrealaroquesetemaprovadonaltimadcada,isto,desde2000.
Comefeito,nestadcada,assistimospublicaodenovalegislaorelativaa/:

37

PhilippeMeirieu,numaconfernciaintituladaLesparadoxesconstitutifsdumtierdenseignant,proferidanaFaculdadedeLetrasda
UniversidadedoPorto,a24deMaiode2004.Segundooautor,senumpassadorelativamenterecenteaescolaimplicavavalores,regrase
papisclaramentedistribudoseaceites,hojeemdia,nestasociedadepsmoderna,marcadasegundoalgunsautorespelodeclniodas
instituies, vai ser necessrio refazer a escola se no quisermos excluir dela todos aqueles que no integraram os cdigos culturais da
instituioescolar.
38
Para uma anlise mais detalhada de cada um dos normativos vejase Freitas (2008), Referencializar a Formao Inicial e o
Desenvolvimento Profissional dos Professores: a construo de prticas de (auto) regulao. Actas do Seminrio de Avaliao, Braga:
CIEd/UniversidadedoMinho.

168

reorganizao do Ensino Bsico e linhas / orientaes de leitura dos currculos e dos respectivos
programas;

novosdiplomasparaaavaliaodosalunosdoEnsinoBsico;

revisodoEnsinoSecundrio,comacriaodenovoscursosdevertentetecnolgicaeprofissionale
novas reas de estudo e, ainda, novos programas para todas as disciplinas (alterao de cargas
horrias,etc..);

novosdiplomasparaaavaliaodosalunosdoEnsinoSecundrio;

novodiplomasobreoEstatutodoAlunodoEnsinoNoSuperiorenquadramento,direitos,deveres,
questesdisciplinares;

novo diploma acerca do Perfil de Competncias para o Desempenho Docente (do professor e do
educador);

revisodoEstatutodaCarreiraDocentedefiniodetodaaregulamentaodacarreira;

novosdiplomasrelativosavaliaododesempenhodocente;

novodiplomarelativoavaliaodaEscola;

novo diploma para a gesto e organizao das Escolas definio do quadro da autonomia das
organizaesescolares.
Mesmosemqualquerintenodeexaustividade,atporquenemreferimosaspropostasdosdiversos

governosnatentativadeaprovarumanovaleidebasesparaosistemaeducativo,serfcilcompreenderque
asprincipaispedrasdetoquedosistema,asaber,osalunos(easfamlias),osprofessoreseaescola,seviram
largamente afectados com estas aces legislativas, j que viram as suas prticas e as suas rotinas sofrer
mudanassubstanciaisesucessivas.Noavaliandoaoportunidade,acoernciaeoimpactodestaacodos
rgosdecisores,nopodemos,enquantoactoresdeterrenoobservadores/investigadoreseprofessores,
deixardefazeralgumasrefernciasvivnciaprogressivadestepanoramalegislativo.
Deummodoglobal,encontramoslinhasdecoernciainternanamaioriadosdiplomasapresentados
e,emvrioscasos,essacoernciaaonveldasintenestransversalaosdiplomasparaomesmoobjecto
alunos,professoreseescola.Porm,apassagemaco(noterreno)destequadrodeintenesfoimarcada
pela urgncia (um conjunto de despachos e de portarias sucessivos, pouco atentos s realidades), o que
comprometeu fortemente a sua interiorizao / apropriao pelos agentes e a sua posterior adequao aos

169

contextos, de modo a garantir as grandes metas de qualquer sistema educativo combater o insucesso e o
abandono escolar, contando com profissionais que apostam na formao ao longo da vida. Para alm deste
carcterdeurgncia,impostofrequentementepelaimplementaodasmudanaslegislativas,tambmnofoi
muito ntido o recurso / apoio atempado formao da classe docente39 em reas fundamentais (a
ReorganizaoCurricular,aRevisodoEnsinoSecundrioeaAvaliaodeDesempenhoDocente)comvista
operacionalizao destas no terreno, factor que poder igualmente ter contribudo para o seu frgil
entendimentoouaceitao.

3.Vivnciasdealunosedeprofessores
Dosaspectosenunciadosnopontoanteriorcomocaracterizadoresdaactualsituaorelativamentea
professoreseaalunos,apenasaprofundaremosalgumasrelaesaapresentadas,maisprecisamente,causas
possveis das questes que enquadram os problemas de relacionamento dos alunos com o ensino
aprendizagem, com os colegas e com a prpria escola. No que diz respeito aos docentes, pretendemos aqui
tosomente definir o clima geral que se vive na profisso e, simultaneamente, perspectivar alguns focos
determinantesdessasituao,paraalmdaquelesquejreferimos,eforma(s)deosultrapassar.
Fruto de um enquadramento scioeconmicopoltico, cuja anlise ultrapassa o mbito das nossas
intenesnestetexto,masquejulgamosdeterminante,porquemuitodivulgada,vivemosalgumassituaesde
instabilidade, fruto de violncia e de conflito nas escolas, muitas vezes constrangedoras (quando no
verdadeiramente assustadoras), essencialmente, pela falta de resposta que temos sido capazes de lhes
proporcionar.Falamosdeviolnciainterpares(entrealunos),falamosdeconflitose,porvezes,desituaesde
agresso verbal e/ou atitudinal entre alunos e professores e viceversa e, mais frequentemente, mas menos
divulgada, de situaes de agresso verbal entre alunos e funcionrios dos estabelecimentos de ensino,
sobretudo,emescolasdemeiosurbanos(maiordiversidadescioculturaleeconmica).Atagora,temhavido
pouca clarificao na definio de um quadro de regras consensuais e pouca firmeza, ou mesmo rigor, no
mbito duma actuao concertada, o que tem permitido a verificao pontual e/ou continuada destas

39

Efectivamente,emalgumasdasreasenunciadas,houveofertadeformao,sendoatadaAvaliaodeDesempenhoDocentede
carcter quase obrigatrio. Contudo, a sua oportunidade perdeuse, em grande parte, fruto do momento em que surgiu, facto que
tambmseverificoucomastodasasoutrasformaesqueforampropostasapsaentradaemvigordosnormativoscorrespondentes.

170

ocorrnciasgeradorasdemalestarentreambasaspartesenvolvidas,mastambmentrecadaumadaspartes
eosrgosdirectivosdasescolas.
Essa atitude de violncia / agresso , algumas vezes, corroborada pelas famlias que reagem do
mesmo modo face escola e ao ensino, provavelmente, porque, na maioria dos casos, tratase de uma
realidade nova com que tm de lidar, sendo eles prprios pouco escolarizados e tendo tido, nalguns casos,
experinciasnegativas/frustantesnaescola.Aindaqueacreditemosqueestasltimassituaesseroapouco
epoucoatenuadas/ultrapassadaspelondicecadavezmaiordeescolarizaodapopulao,cremostambm
que algo mais poder ser feito no sentido de promover aces mais directas de contactos positivos (e no
apenasparareceberasclassificaesouinformaespoucoabonatriasdosseuseducandos)entreasfamlias
eaescola,querporiniciativadosdocentes,querdasescolas(lembremonosdopapeledaresponsabilizao
dasAssociaesdeAlunosedeEncarregadosdeEducaoedeparceiroscomunitrios).
Faceaoensinoaprendizagem,muitasvezesdecorrentedocontextotraado,asatitudesdosdiscentes
nem sempre so de interesse e de motivao genunos, at porque as condies prvias, os contedos, os
recursos e as dinmicas nem sempre so os mais adequados ou mais motivadores e as faixas etrias no
favorecemoestabelecimentodeobjectivospessoaisamdio/longoprazo(anoeciclo).E,aindaquepermitam
esseestabelecimento,actualmente,oacessoaomercadodotrabalhoouaoEnsinoSuperiorestofortemente
condicionadosenoasseguramaempregabilidadenecessria.
Tratase,assim,deumambientealgoheterodoxo(anveldasdecisescentrais)eheterogneo(anvel
de recursos e do quadro humano), aquele com que os professores hoje se debatem (Jesus, 1996). E, sem
querermospintarumquadrodesmotivantefaceaoexerccioprofissional,verdadequenopodemosignorar
as condicionantes legislativas e humanas com que os professores quotidianamente se deparam nas salas de
aula e nas escolas, uma vez que estas so determinantes para a sua disponibilidade ou motivao face
profisso40.
Cremosqueumcertosentimentodemalestar,vividopormuitos,resultanoapenasdestesfactores
enunciados,masigualmentedodficedesentidodasuaaco,quando,porumlado,novemaberturasua
participao,nemnasdirectivasedecisesaonveldaAdministraoCentral,nemnasdenvellocal(Escola),

40

ParaaprofundarestaquestoaconselhamosaconsultadaobradeGraaSeco(2002)AsatisfaodosProfessores.Teorias,modelose
evidncias.

171

no sentindo,por isso, quecontribuem directa eactivamente para aconstruode sentidoda escola e, por
outrolado,quandonovemosresultadosalmejadoscomosprocessosdeensinoaprendizagem,juntodos
alunos.Outromotivoquetambmtercontribudoparaoreferidomalestarodficedelegitimidadesocial
daprofisso,resultantedainstrumentalizaocontinuadadamesmapelosagentesdopoderedaacodos
Mediaque,emvriosmomentos,forammerosportavozesdopodercentral,contribuindoparaumaimagem
desprestigiantedaprofissodocente,juntodaopiniopblica.
Numvoltefaceinesperado,nosltimostempos,asituaotemvindoaalterarsee,segundoThurler
(2001),emboranosereferindoaocasoportugus,asmotivaespolticasquelevamagoradefesapblica
daprofissionalizaodocenteevontadepolticadedilogosobempoucolouvveis,ouatconfessveis,
pois,

tratasede:
1)afirmaradeterminaodepoderpolticoemmodernizaroSistemaEducativo;
2)ganharaapostadumaescolaquemelhoraemtemposdeausteridade;
3)recorrerameiospoucoonerosospararompercomamonotonia,impedindoaescolade
perdersenasrotinas;
4)mobilizarasbasesassegurandoavontadepolticadeavanarparaapartilhadepoder,de
negociaoedegestoparticipativa.

4.UmaleituradomodelodeAvaliaodeDesempenhoDocente
OmodelodeAvaliaodeDesempenhoDocente(ADD)emvigordecorredanecessidadederesposta
polticaspressessociais,paraquemaavaliaoparecesurgircomoatbuadesalvaoparaaresoluode
todososproblemas.AocentrarmonosnonossoSistemaEducativo,apercebemonosdequeosseusprincipais
problemas pblicos a elevada taxa de insucesso e de abandono escolar surgem actualmente associados
ADD41.EmboraentendamosqueosresultadosescolarespossamservirdereferncianaADD,sobretudo,por
poderemassumirumcarcterformativo,dereflexosobreosresultadosdasaprendizagens,paraamelhoria
do processo de ensinoaprendizagem, o facto que ao ser apontado como um dos principais objectivos da

41

Umdosprincpiosorientadoresassentanaideiadequeaaplicaodestesistemavisaamelhoriadosresultadosescolaresdosalunose
daqualidadedasaprendizagens(ponto2doartigo3.doDecretoRegulamentarn.2/2008).

172

ADD, acaba por atribuir apenas aos docentes a responsabilidade de solucionar o problema, quando este
deveriarecairnumaresponsabilidadecolectivadaescola(comaacoconjuntadacomunidadeeducativa)e
daprpriaadministraocentral(avanandocomascondieseosrecursosnecessrios).Assim,parecenos
queestemodelodevedescolarsedaideiadeservistocomoumaestratgiadecombateaoinsucessoeao
abandono escolar e proporse como um meio de Desenvolvimento Profissional dos Docentes. Ser esta
situao, na nossa opinio, que levar melhoria das aprendizagens dos alunos, dos resultados e,
consequentemente, melhoria da escola professores includos. Ainda que consideremos a estratgia da
avaliao fundamental para a resoluo dos problemas enunciados, o facto que o acto de avaliar no
pressupe a diminuio do insucesso e do abandono escolar, sendo necessrio que se provoque
aco/dinmica, no s no seio da escola, mas nas diversas estruturas, favorecedoras da melhoria das
aprendizagensdosalunose,necessariamente,damelhoriadosresultados.
Consideramos que este modelo de avaliao pode ser entendido como um meio para alcanar a
melhoria das prticas educativas que ocorrem na escola, se se puder inscrevlo numa perspectiva de
DesenvolvimentoProfissional,motordeumaculturadeavaliaoqueresponda,emsimultneo,necessidade
da prestao de contas, decorrente das responsabilidades inerentes a qualquer actividade profissional mas,
tambm,valorizaodaidentidadepessoaleprofissionalque,inevitavelmente,setraduzirnamelhoriadas
aprendizagens dos alunos e, consequentemente, na melhoria dos resultados e na diminuio do abandono
escolar. Pelos referentes internos que a ADD convoca para a sua operacionalizao:o Projecto Educativo de
Escola(PEE),oProjectoCurriculardeEscola(PCE)eoProjectoCurriculardeTurma(PCT),pelosintervenientes
internos na avaliao, nomeadamente, os Coordenadores de Departamento que podem funcionar como
amigos crticos dos docentes, facilmente concluiremos que este modelo pode originar dinmicas no seio da
escola promotoras da melhoria das aprendizagens dos alunos. Porm, para que as consequncias da ADD
possam ainda valorizar as suas potencialidades, e no plas em risco pelo excesso burocrtico ou de
exigncias, ser necessrio um investimento srio numa consulta de bases relativamente s aces j
desenvolvidas,emformaoeemesclarecimentos/apoiosindividualizados.

173

Tabela1SntesedoDecretoRegulamentarn.2/2008
ORIGEMDOSREFERENTES
ExternaMinistriodaEducao
DecretoLein.15/2007(EstatutodaCarreira
Docente)
Lein.3/2008(EstatutodoAlunodoEnsinono
Superior)
DecretoRegulamentarn.2/2008(Regulao
SistemadeAvaliaodoDesempenhodoPessoal
noDocente)
Fichasdeavaliao
Programasdasdiferentesdisciplinas
outrosreferentes
InternoEscola/AgrupamentodeEscolas
ProjectoEducativodeEscola/Agrupamento
ProjectoCurriculardeEscola/Agrupamento
PlanoAnualdeActividades
ProjectoCurriculardeTurma

ESTATUTODOSAVALIADORES

Internos
PresidentedoConselhoExecutivo
(obrigatrio)

CoordenadordeDepartamentoCurricular
(ProfessorTitular)(facultativo)

Externos
Inspectorcomformaocientfica(para
avaliarosCoordenadoresde
Departamentos)

CONSEQUNCIASDA
AVALIAO

Mudanasdeescalo
(progressona
carreira)

Em sntese, parecenos que as potencialidades deste modelo de avaliao proposto e do respectivo

enquadramentonormativoparaosprofessorespodemaindaviraterefeitospositivos,setiverememcontaum
eixo assente no desenvolvimento profissional individual e organizacional, definidos num contexto local
(recorrendo aos referentes internos), muito embora haja riscos para os quais todos devero estar alerta,
nomeadamente,aburocratizaoexcessivadoprocessoquepoderfazerperderdevistaoessencial.

5.Equacionaraconstruodeumperfildecompetnciasdodocenteoucomoclarificaraavaliao
dosprofessoresnaconstruodesentidocolectivo
Quando falamos de novos papis exigidos aos professores e s escolas, qui desejados por eles,
pretendemosequacionarosprincipaisaspectoscontextuaisquemarcam,hojeemdia,asdinmicasavaliativas,
asaber:umaconceporealistaealargadadasociedade,docurrculoedaescola,asperspectivasconsideradas
maisoportunas/eficazesemtermosdeacodidcticopedaggicaesquestesfundamentaisdainovao

174

paraumamudananaescola,queaperspectivamenquantoescolasgeradorasdeconhecimento(Day,2004,
p.24),noquadrodumaautonomiadesejadaeconstruda.
A aposta numa lgica de formao que aponta para o crescimento pessoal integrado, num
determinado contexto especfico de trabalho para o qual tambm dever contribuir, vem na linha do
desenvolvimentoprofissionaldosprofessores,definidoenquantoumprocessoque

envolve todas as experincias espontneas de aprendizagem e as actividades

conscientemente planificadas, realizadas para benefcio directo ou indirecto, do indivduo,
dogrupooudaescolaequecontribuem,atravsdestes,paraaqualidadedaeducaona
sala de aula. o processo atravs do qual os professores, enquanto agentes de mudana,
revem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os
propsitosmoraisdoensino,adquiremedesenvolvem,deformacrtica,juntamentecomas
crianas, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligncia emocional,
essenciaisparaumareflexo,planificaoeprticaprofissionaiseficazes,emcadaumadas
fasesdassuasvidasprofissionais.
Day(2001,pp.2021).

Estamos, nas palavras de Day, perante um quadro bastante mais amplo no que diz respeito ao
entendimentodaformao,oudasexperinciasquecontribuemparaodesenvolvimentodecadaindivduo,
quer no plano tico / moral, quer no plano estratgico / procedimental, quer no plano cognitivo ou mesmo
legislativo. O empenhamento do indivduo, de cada indivduo, importante no desenvolvimento da
organizao,tendotodosecadaumoseupapelnoconstructocolectivo.Odesenvolvimentoprofissionalde
professores(DPP)umconceitoquepressupeumaabordagemnaformaodeprofessoresquevalorizeo
seu carcter contextual, organizacional e orientado para a mudana (Marcelo, 1999, p.137). Segundo o
mesmo autor, o conceito de desenvolvimento contem uma conotao de continuidade e de evoluo, que
supera a justaposio entre a formao inicial e a formao contnua. Assim, ao fomentarmos este conceito
num projecto de formao de professores, pretendemos ultrapassar a perspectiva individualista e aditiva de
actividadesdeaperfeioamentodeprofessores,semignorarmosasconcepesdefendidasnoenquadramento
legaldaprofissoquedefendemaqualidadeeeficciadosprofissionaiseaaprendizagemaolongodavida.

175

Parecenos,ento,terconseguidodefiniropercursoformativoquepermitedesenharcadaperfilde
competncias,desejvelnoactualcontextotericoelegislativo.Alis,sobreascompetnciasnecessriaspara
esta nova misso, remetemos para o excerto seguinte, onde Day (2004) as equaciona de forma clara e
rigorosaporrefernciaaosconceitosfundamentaisdaescolaensino,aprendizagemeavaliao:

Oensinoeaaprendizagemnosofunesseparadas,massiminterdependentes.Neste
sentido, os professores so, em primeiro lugar, aprendentes. Eles colocam e resolvem
problemas, investigam e so intelectuais empenhados em desvendar o processo de
aprendizagem,tantoparaelesprprioscomoparaosalunosporquemsoresponsveis.A
aprendizagemumaproduodeconhecimentoenoummeroprocessodeconsumo.O
ensino constitui um processo de liderana facilitador e no se relaciona nica e
exclusivamentecomaobtenodeumdeterminadoresultadoouperformance.Ocurrculo
tambm no transmitido, mas sim construdo de uma forma emprica, com base nas
necessidades e nos interesses dos alunos. A avaliao no um julgamento, mas sim algo
que permite registar o progresso dos alunos ao longo do tempo. A instruo no
tecnocrtica,massiminventiva,artsticaeacimadetudoumimportanteempreendimento
humano.
Day(2004,p.151,citandoLieberman&Miller).

Cremos ser igualmente importante que se atenda s circunstncias particulares de cada escola /
agrupamento,quandopretendemosdefinirumperfildecompetnciasnecessriasaoprofessorquemaistarde
queremos avaliar, isto , um professor que seja capaz de dar resposta s exigncias daquela escola /
agrupamento,sem,contudo,esqueceroseuprpriocrescimentopessoalesocialenquantoprofissional.Como
acreditamosque muitasdas questes indicadaspoderiam ser mais facilmente resolvidas se fossem tidas em
contaascrenaseasrepresentaesdosprofessores,propomosque,paraalmdoquadropropostonoDLn
240/200142, adefiniodesse perfil tenha em conta os resultados duma reflexo conjunta, no sentido de se
construir um clima favorvel ao DPP. Para tal, sugerimos um conjunto de questes identificadas por Day
(2004),quepoderosertrabalhadasnoseiodacomunidadedemodoacriarumclimadedebateparticipado
emtornodestesassuntosequepassamosatranscrever:

42

ODecretolein240/2001,de30deAgosto,defineoregimedequalificaoparaadocnciaparaoseducadoreseprofessoresdo1
cicloaoensinosecundrio,avanandocomorespectivoperfildequalificao.

176

(Questes a colocar aos professores para construir um clima favorvel (na escola) ao desenvolvimento
profissional)

Quais foram as experincias de desenvolvimento profissional, informais e formais, que fizeram a

diferenanoseutrabalho?

Identifiquemomentosparticularesdesignificadopessoaleprofissionalnasuavidaenasuacarreira
que provocaram uma mudana positiva e negativa em si. Considere as causas e os efeitos no seu
trabalhoacurto,mdioelongoprazo.

Actualmenteenofuturo,qualotipodeaprendizagemqueconsideramaisapropriadossuas:
9

necessidadesdecrescimentopessoais(p.ex.aautoeficcia,asade,ocomportamento,a
motivao)?

necessidadesdecrescimentoprofissionais(p.ex.odesenvolvimentodasuafuno,agesto
eoensinonasaladeaula)?

Oqueprecisadefazerparaobteroapoionecessrioparaasatisfaodestasnecessidades?

Quemlhepoderdarassistncianesteprocesso?
Ainda que algumas condicionantes inicialmente apresentadas sugerissem um panorama algo

desanimadoraoDPP,tambmumfactoqueoquadrolegislativodaADDmereceumareflexoatenta,dado
que potencia caminhos favorecedores do crescimento profissional. Porm, no nos parece possvel pr em
marcha um qualquer modelo de avaliao docente sem, previamente, clarificarmos os referentes, isto , os
ideaiscomosquaisnosqueremoscompararedosquaisqueremosaproximaranossaaco.,pois,estepapel
que queremos delinear nos exerccios (como o anterior) que vamos propondo ao longo deste artigo e que
podero ser ensaiados nas escolas, permitindo uma leitura participada do terreno, favorecedora da viso
colectiva ou partilhada, necessria elaborao do PEE (neste caso especfico, da definio do perfil de
competnciasdodocentedessaescola).
SegundoumaanlisededadosincludosnumestudodaNationalAssociationofHeadteachers(Reino
Unido),citadosporDay(2004),umfactordeterminantenadefiniodeclimaspropciosaodesenvolvimento
pessoal e profissional, so os lderes organizacionais, quer os responsveis pela gesto dos Departamentos,

177

quer, sobretudo, os lderes responsveis pela direco executiva das escolas. Com efeito, h determinadas
caractersticasquesoidentificadaspelosprofessorescomosendoparticularmenterelevantesparaumperfil
decompetnciasdolder,nomeadamente,serem:

Orientadosporvalores;

Centradosnaspessoas;

Orientadosparaoaproveitamentoescolar;

Capazes de enfrentar o que se passa no interior e no exterior da

escola;

Capazesdegerirastenseseosdilemasexistentes.
Day(2004,p.212).

Acriaodeumaredeinternadelideranasintermdias,comorigemnumamultiplicidadedefontes
dentro da instituio escolar, determinante como impulsionador das inovaes na escola (Fullan &
Hargreaves,2001;Marcelo,1999).
Poderemos, ento, definir como perfil de liderana ideal construo de organizaes aprendentes
aqueleemquea

liderana e a melhoria educativa sustentada preservam e desenvolvem a aprendizagem

profunda de todos, uma aprendizagem que se dissemina e que perdura sem provocar
qualquerdanoquelesquenosrodeiam,trazendolhes,pelocontrrio,benefciospositivos,
agoraenofuturo.

HargreaveseFink(2007,p.31).

Ora,num quadro geral emque os lderes so tambmresponsveis pela avaliaodos seuscolegas

professores, o evidenciar de muitas caractersticas anteriormente apresentadas, revelase ainda mais
premente,pois,permitirlegitimarestenovopapelodeavaliador.
Otrabalhocolaborativopodeocorrerindependentementedaacodoslderes.Todavia,umlderque
recorraporsistemaconsultado(s)Departamento(s)parafomentaraparticipaonasdeciseseapartilhade

178

responsabilidades promovlo, certamente, de forma directa ou indirecta. Alm disso, do trabalho

colaborativo decorrem compromissos e iniciativas com e para a escola que estimulam a aprendizagem, bem
como vantagens ntidas ao nvel da experimentao de novas prticas e da utilizao de novos recursos,
atravsdesituaesdeapoioe/ouformaointerpares.Somomentosdedebateedepartilhadeideiasque
facilitamoemergirdecrenas,derepresentaesedeaspiraese,posteriormente,aconstruodeprojectos
comsentido.
TalcomoVareladeFreitas(2001,p.284),entendemosqueoessencialnumaescolaaexistnciade
um ambiente de aprendizagem. Compreendese essa aprendizagem como algo que no centrado apenas
nos alunos (e muito menos nos seus resultados), mas em todos os actores da comunidade educativa. Nesta
mesmaperspectiva,MarchesieMartndefendemqueuma

escola de qualidade aquela que estimula o desenvolvimento das capacidades cognitiva,

sociais, afectivas e morais dos alunos, contribui para a participao e a satisfao da
comunidadeeducativa,promoveodesenvolvimentoprofissionaldosdocenteseinfluicoma
suaofertaeducativaemseuambientesocial.
MarchesieMartn(2003,p.22)

aindaimportanteterseconscinciadeque
[]asmudanaseducativas,quevisamterumaincidnciarealnavidadaescola,terode
ser geradas a partir do seu interior e capacitla para desenvolver a sua prpria cultura
inovadora, incidindo na estrutura organizativa e laboral, ao redesenhar, ou seja, ao
apresentar uma nova concepo dos contextos laborais e dos papis a desempenhar, ao
potenciar a tomada de decises e o desenvolvimento institucional ou organizativo, com o
objectivodeimplicarosprofessoresnumaanlisereflexivadassuasprticas.

Bolvar(2003,p.22)
Istoporque
[]oprincipalerroaolidarcomproblemasdemudanaorganizativa,tantoanvelprtico
como terico, no tomar em considerao as propriedades sistmicas da organizao e
confundirmudanaindividualcommodificaesnasvariveisorganizacionais.
SantosGuerra(citandoKatz&Khan,2002,p.46)

179

Refernciasbibliogrficas
Bolvar,Antnio(2003).Comomelhorarasescolas.Estratgiasedinmicasdemelhoriadasprticas
educativas.Porto:EdiesASA.
Day,Christopher(2001).DesenvolvimentoProfissionaldosProfessores.Porto:PortoEditora.4.1
Day,Christopher(2004).APaixopeloEnsino.Porto:PortoEditora.
DeKetele,JeanMarie(1991).Lvaluation:approchedescriptiveouprescriptive?Bruxelles:DeBoeck
Universit.
Figari,Grard(1996).Avaliar:quereferencial?Porto:PortoEditora.
Freitas, M Joo (2008). Referencializar a Formao Inicial e o Desenvolvimento Profissional dos
Professores: a construo de prticas de (auto)regulao. Actas do Seminrio de Avaliao. Braga: CIEd /
UniversidadedoMinho,pp.438478.

Fullan,Michael&Hargreaves,Andy(2001).Porquevaleapenalutar.Otrabalhodeequipanaescola.

Porto:PortoEditora.

Hargreaves,Andy&Fink,Dean(2007).Lideranasustentvel.Porto:PortoEditora.

Jesus, Sal N. (1996). A motivao para a profisso docente. Contributo para a clarificao de

situaes de malestar e para a fundamentao de estratgias de formao de professores. Aveiro: Estante

Editores.

Lopes,Amlia(2001).Malestarnadocncia?Vises,razesesolues.Porto:EdiesASA.

Marcelo,Carlos(1999).FormaodeProfessores.Paraumamudanaeducativa.Porto:PortoEditora.

Marchesi,.&Martn,E.(2003).Qualidadedoensinoemtemposdemudana.PortoAlegre:Artmed.

SantosGuerra,Miguel(2001).Aescolaqueaprende.Porto:EdiesASA.

SantosGuerra,Miguel(2002).Entrebastidores:Oladoocultodaorganizaoescolar.Porto:EdiesASA.
Seco,Graa(2002).AsatisfaodosProfessores.Teorias,modeloseevidncias.Porto:EdiesASA.
Thurler, Monica (2001). Lautonomie des tablissements scolaires: difficile mais indispensable. Le
pointenadministrationscolaire,vol.2,n3,pp.2731.
VareladeFreitas,Cndido(2001).Escolasdequalidadeeavaliao.RevistaGalegoPortuguesade
PsicoloxaeEducacin,vol.7,n.5,pp.283288.

180

OSDOCUMENTOSDEGESTOPEDAGGICAEAVALIAODODESEMPENHODOCENTE

MariaPalmiraCarlosAlves,
UniversidadedoMinho
PauloManuelJorgedosReis,
AgrupamentodeEscolasdePalmeira/CiEdUMinho

Introduo
O processo de implementao do sistema de avaliao de desempenho do pessoal docente da
educao prescolar e dos ensinos bsico e secundrio (ADD), estabelecido pelo Decreto Regulamentar n.
2/2008, de 10 de Janeiro instituiu os mecanismos indispensveis aplicao da avaliao dos professores,
fazendo emergir alguns constrangimentos que o condicionaram fortemente, entre os quais e, desde logo, a
falta de tradio de uma cultura de avaliao de professores, seja por parte da Tutela, seja por parte das
prpriasescolas.
Acresceaestefactoosdbeisprocessosdeconstruo,desenvolvimentoeavaliaodosdocumentos
consubstanciadoresdaautonomiadasescolas(oprojectoeducativo,oprojectocurricular,oprojectocurricular
de turma e o plano de actividades), que se tm revelado pouco eficazes, pouco operacionais e, em alguns
casos,compoucorigortcnicopedaggico.

1.Osdocumentosdegestopedaggica
Asescolastmcomomisso,entreoutrosaspectos,procederaodesenvolvimentocurriculardeuma
formadinmicaeestruturadaemdiferentesetapas,queestoempermanentedesenvolvimento.Nuncaum
processoencerrado,estcontinuamenteemconstruo,oqueprovocaconstantespossibilidadesdemudana
atravessando todo o currculo desde o prescrito ao realizado. Ribeiro (1990) refere que o processo de
desenvolvimento curricular possui quatro etapas: a justificao curricular, o planeamento curricular, a
implementaocurriculareaavaliaocurricular.
A justificao curricular determinada pelas polticas educativas e curriculares nacionais,
condicionadas pelas deliberaes da Comunidade Europeia. O planeamento curricular compreende a
concepo, ao nvel da tutela, dos documentos orientadores nomeadamente o currculo nacional, programa

181

das disciplinas e normativos e, ao nvel da escola, a elaborao do projecto educativo (PEE/A), do projecto
curricular(PCE/A),doprojectocurriculardeturma(PCT)edoplanoanualouplurianualdeactividades(PAA).
Porsuavez,aimplementaocurricularconcretizadapeloPAAeemcontextodesaladeaula,peloPCT.A
avaliao curricular realizada ao nvel externo, em sentido lato, pela sociedade e, em sentido estrito, pela
Tutela;aonvelinterno,atravsdograudeconcretizaodosPEE/A,PCE/A,PCTePAA.
Sendo o currculo um factor determinante no processo de ensino e de aprendizagem e fortemente
condicionadopeloscontextos,imperativoqueosdocumentosqueconferemoseudesenvolvimentosejam
coerentesefacilitadoresdosprocessosdeplaneamento,implementaoeavaliaocurriculares.
O currculo, hoje, j no entendido como um processo de racionalizao de resultados
educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos (Tadeu da Silva, 2000, p. 11), nem
associadoaumplanodeestudos,ouaumprograma,muitoestruturadoeorganizadonabasedeobjectivos,
contedoseactividadesedeacordocomanaturezadasdisciplinas(Pacheco,2001,p.16)segundoGrundy
(1987)umaconstruocultural,ouseja

definesecomoumprojecto,cujoprocessodeconstruoedesenvolvimentointeractivo,
que implica unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel do
plano normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino/
aprendizagem.Maisainda,ocurrculoumaprticapedaggicaqueresultadainteracoe
confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas, econmicas, culturais, sociais,
escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades
compartilhadas(Pacheco,2001,p.20).

Neste sentido, necessrio que o currculo nacional prescrito e uniforme para todas as

escolas/agrupamentosdopassejareconceptualizadoespecificidadeconcretadecadauma,deformaaque
hajaumaadequaocurricularconsistente,quesematerializacomaconstruodosprojectosedoplanode
actividades. Para tal, as escolas tero de assumir uma dupla ruptura epistemolgica (Santos, 1989), ou seja,
como sustenta o autor, uma ruptura com o senso comum, num primeiro momento, para, em seguida, aps
processamento e sistematizao da informao, proceder segunda ruptura com o conhecimento cientfico
geradoanteriormente,convertendooaumainteligibilidadeacrescida.

182

Nesta acepo, e aps a primeira ruptura com o currculo nacional, que se processa com a
reconceptualizao curricular operacionalizada atravs do PCE/A e segundo a gide do PEE/A, dever haver
umaduplaruptura,ouseja,aduplareconceptualizaocurricular,exercidasobreoPCE/A,sintetizadanoPCT.
desta dupla transio contextual curricular: do nvel macro abrangncia da tutela, para o nvel
meso abrangncia da escola; e do nvel meso para o nvel micro abrangncia da sala de aula, que se
pretendeconcretizarumnovodesenvolvimentocurricular,maiscoerenteecommaissentido.
A concretizao curricular estabelecerse, assim, a trs nveis, com diferentes actores e com
competnciasdiferenciadas,conformeapresentamosnafigura1:

Nveisde
concretizao

Actores

Macro

MinistriodaEducao

Meso

Escola/agrupamento

Micro

Docentes(docentetitulardeturma,prescolar
e1.cicloeconselhodeturmano2.e3.ciclos
doensinobsicoenoensinosecundrio)

Competncias
ElaboraodoCurrculoNacional
DefiniodosProgramasdasDisciplinas
Construo,desenvolvimentoeavaliaodoProjecto
educativo
Construo,desenvolvimentoeavaliaodoProjecto
curricular
Construo,desenvolvimentoeavaliaodo
Projectocurriculardeturma

Figuran.1Nveisdeconcretizaocurricular

Emconsequncia,aplanificaocurricular,aonveldoMinistriodaEducao,estabeleceorientaes
paraquesecumpramosprincpiosdapolticadoGoverno.Aplanificaoaestenvelobedecenecessidade
de uma matriz curricular de ndole nacional. A planificao que se realiza nas escolas necessria para
contextualizarasgrandesorientaesprovenientesdonvelcentral,considerandoascaractersticasintrnsecas
de cada escola/agrupamento. fundamental, para elaborar o PCE/A, a existncia de uma matriz curricular
bsica,corporalizadanocurrculonacionaleprogramadasdisciplinas.Aonveldasaladeaulaindispensvel
planificar em consonncia com o contexto de turma, objectivo que se alcana com a execuo de um PCT,
subsidirioedocumentooperativodoPCE/A.
Trabalhar com os documentos de gesto educativa permitirnos clarificar os princpios, valores,
objectivosemetasdaescola,adequandoestratgiasdedesenvolvimentocurricularedeorganizaoegesto

183

escolar. Todavia, necessrio desenhlos adequadamente para se constiturem referncias para toda a
actividade escolar, baseados na participao e colaborao de toda a comunidade educativa, possveis,
realistas,motivadores,teis,necessriosecoerentes.
Osdocumentosdegestosero,desejavelmente:
umconjuntodeinquietaeseaspiraesbaseadasnarealidadeeexequveisacurtoelongoprazo;
singulares,prprioseespecficosdecadaescola/agrupamento;
documentosqueajudemaestabelecerprioridades,evitandodesviosinteis;
documentos de coeso, reflexo de inquietaes da comunidade e capazes de concatenar as diversas
tendnciaseopiniesindividuais;
umpropsitocriativoemquecadadocentereflectirassuasideiasparamelhoraroprojecto;
guiasdereferncianaformaodosalunos;
documentosquefavorecemotrabalhocolaborativoequeestejamaoserviodacomunidadeeducativa;
instrumentosparaareflexoerenovaopedaggicadaprticadocente;
documentos abertos e dinmicos, de forma a permitirem apropriaes e adequaes s realidades
concretaseespecficasdecadaescola/agrupamento.
Emsuma,osdocumentosdegestopedaggicadevemrevelaraformaparticularcomo,emcadacontexto,
sereconstrieseapropriaocurrculonacional,faceaumasituaoreal,definindoopeseintencionalidades
prpriaseconstruindomodosespecficosdeorganizaoegestocurricular,adequadosaoprocessodeensino
edeaprendizagemdosalunos,inseridosnumdeterminadocontexto.
Nesta acepo, sero documentos abertos e conhecidos pela comunidade educativa e sobretudo,
muitoteisparaamelhoriadaqualidadeeducativa.
Comefeito,osdocumentosdegestoescolar,materializadospeloPEE/A,PCE/A,PCTePAA,soum
desafiolanadosescolas,suaautonomia,suaresponsabilizaoe,emltimainstncia,aoseuespritode
investigaoaco,subjacenteaoprocessodedesenvolvimentocurricular(Roldo,1997).

184

Aoambicionarseumaconcepodecurrculocontextualizado,abrangenteeaberto,impelirseoos
docentes para prticas de gesto curricular mais diversificadas, adequadas e potenciadoras do sucesso
educativo.
, neste contexto, que os projectos e o plano de actividades assumem a apropriao e a reconstruo do
currculo face a uma escola, revelando opes e propsitos prprios e erigindo modos singulares de
organizaoegestocurricular.

2.Osconceitosdocumentosdegestopedaggica
2.1Projectoeducativodeescola/agrupamento
SegundooDecretoLein.75/2008,de22deAbril,artigo9.,alneaa),queregulamentaoregimede
autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao prescolar e dos ensinos
bsicoesecundrio,oPEE/Aodocumentoqueconsagraaorientaoeducativadoagrupamentodeescolas
ou da escola no agrupada, elaborado e aprovado pelos seus rgos de administrao e gesto para um
horizonte de trs anos, no qual se explicitam os princpios, os valores, as metas e as estratgias segundo os
quaisoagrupamentodeescolasouescolanoagrupadasepropecumprirasuafunoeducativa.
Assumesecomoafilosofiasubjacenteaumadinmicadeescola,ondesodefinidososprincpiose
linhas orientadoras gerais, assentes nas caractersticas da comunidade educativa, de acordo com as
orientaes nacionais, enunciando uma resposta educativa global da instituio, clarificando os aspectos da
organizaoegestoescolar,quepermitamcumprirapolticaeducativadaescola.,emsntese,otroncode
ondepartemosvriosprojectos,designadamente,oPCE/A,oPCTeoPAA.
Oprojectoeducativo:

(...)aexpressodomodocomoacomunidadeeducativaassumeasuaidentidade,defineo
sentido da sua aco educativa, afirma a sua autonomia. um elemento fundamental da
dinmicaedodesenvolvimentodavidaorganizativadaescola(Macedo,1995,p.113).

documento de carcter pedaggico que, elaborado com a participao da comunidade

educativa,estabeleceaidentidadeprpriadecadaescolaatravsdaadequaodoquadro

185

legal em vigor sua situao em concreto, (...), o ponto de referncia orientador na

coernciaeunidadedaacoeducativa"(Costa,1991,p.10).

um processo lento, interactivo, por vezes, conflitual, de ajustamentos de estratgias

individuaisedegrupos,emquesevaisedimentandoosentidodepertenaaumamesma
comunidadeeducativaeconstruindoosespaosprpriosdeautonomiadaprpriaescola
(Barroso,1992,p.30)

(...)integraosdadosdahistriaedomeio,oscondicionalismosqueafectamaescolaeos
recursos de que ela dispe. elaborado, realizado e avaliado atravs de um processo
participativo pelos professores e funcionrios, associando os utilizadores e os parceiros
exteriores(Canrio,1992,p.114).

Apartirdasdefiniesapresentadas,podemosconcluirqueoPEE/Atemcomofunobsicaseruma
referncia global da escola/agrupamento, que permita a aco coordenada e eficaz da equipa docente e de
todaacomunidadeemgeral.

2.2Projectocurriculardeescola/agrupamentoedeturma
O DecretoLei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, aprova as grandes linhas de enquadramento da
generalizao da gesto flexvel do currculo, dando incio reorganizao curricular do ensino bsico,
introduzindo profundas alteraes no processo de desenvolvimento do currculo e tendo como pressuposto
que, embora dentro dos limites do currculo nacional, cada escola organize e faa a gesto, com alguma
autonomia, do processo de ensino e de aprendizagem, isto , que assuma, de forma clara e inequvoca, a
gestododesenvolvimentodocurrculo.
nestediplomaquesurge,pelaprimeiravez,areferncianalegislaoaoPCE/AeaoPCT,conforme
denuncia o articulado do DecretoLei n. 6/2001: as estratgias de desenvolvimento do currculo nacional,
visando adequlo ao contexto de cada escola, so objecto de um projecto curricular de escola, concebido,
aprovado e avaliado pelos respectivos rgos de administrao e gesto; As estratgias de concretizao e
desenvolvimentodocurrculonacionaledoprojectocurriculardeescola,visandoadequlosaocontextode
cada turma, so objecto deum projecto curricular de turma, concebido, aprovado eavaliado pelo professor

186

titulardeturma,emarticulaocomoconselhodedocentes,oupeloconselhodeturma,consoanteosciclos
(n.s3e4,doart.2.,doDLn.6/2001).
ACircularn.17/DSDC/DEPEB/2007,de10deOutubro(GestodoCurrculonaEducaoPrEscolar)
vem reforar, para o ensino prescolar, o PCE/A e o PCT, enquanto instrumentos de apoio organizao e
gesto do currculo e descreve: Projecto Curricular de Estabelecimento/Escola documento que define as
estratgiasdedesenvolvimentodocurrculo,visandoadequloaocontextodecadaestabelecimento/escola
ou de Agrupamento e integrado no respectivo Projecto Educativo; Projecto Curricular de Grupo/Turma
documentoquedefineasestratgiasdeconcretizaoededesenvolvimentodasorientaescurricularespara
aeducaoprescolar,edoProjectoCurriculardeEstabelecimento/Escola,visandoadequloaocontextode
cadagrupo/turma(ponto1);AindaaCircularn.17referequedocentesdeveroparticiparnaelaboraodo
PEE/AedoPCE/A.Devem,igualmente,conceberegeriroPCT,inserindoonaslinhasdeorientaodefinidas
nosprojectosanteriormentereferidos,deacordocomasorientaesemanadaspeloconselhopedaggicoe
emarticulaocomoconselhodedocentesedepartamentoscurriculares.NaelaboraodoPCT,deveroter
se em conta as caractersticas do grupo e as necessidades dos alunos. Os diferentes PCT devem articularse
entresiecomosoutrosnveisdeensino,demaneiraapossibilitarodesenvolvimentodaacoeducativa,no
respeitopelosprincpiosdesequencialidadeearticulaosubjacentesatodooprocessoeducativo.
ODecretoLein.74/2004,de26deMaro(Princpiosorientadoresdaorganizaoegestocurricular
e avaliao das aprendizagens no nvel secundrio da educao), refere que as estratgias de
desenvolvimento do currculo nacional so objecto de um projecto curricular de escola, integrado no
respectivoprojectoeducativo(Art.2.,Ponto4),nohavendoqualquerrefernciaaoPCT.
Portanto,asestratgiasdedesenvolvimentodocurrculonacional,nombitododesenvolvimentoda
autonomiadasescolas,aopretenderadequloaocontextodecadaescoladeverserobjectodeumPCE/A.O
mesmoprojectodeverserdesenvolvidoemfunodocontextodecadaturma,dandoorigemaumPCT.
Aprofundando o conceito de PCE/A e a sua abrangncia, conferimos a sua funo enquanto
documento que define a oferta formativa da escola/agrupamento. Neste cumprimento, estabelece a
organizaoegestoescolar,navertentepedaggicadosrecursoshumanos,materiais,funcionaisparaquese

187

organizem as orientaes concretas para o desenvolvimento curricular, nomeadamente, no domnio das

competncias, objectivos, contedos, metodologias, avaliao das aprendizagens e actividades de
enriquecimento curricular, a realizar com os alunos. O PCE/A determina, ainda, as regras para a gesto dos
recursoseducativos;prescreveanormadeelaborao,desenvolvimentoeavaliaodoPAAePCT;constitui
indicaesparaaformaodedocenteseformasdedivulgaodoprprioprojecto,ouseja,odocumento
ondeseexpressamoselementosnuclearesdodesenhocurricular.
DelCarmeneZabala(1991,p.16)referemqueoPCE/Aum:

conjunto de decises articuladas, partilhadas pela equipa docente de uma escola,

tendentes a dotar de maior coerncia a sua actuao, concretizando as orientaes
curriculares de mbito nacional em propostas globais de interveno pedaggicodidctica
adequadasaumcontextoespecfico.

Neste sentido, o projecto curricular deve ser construdo e desenvolvido como um instrumento de
renovao pedaggica da prtica escolar, de forma a proporcionar ferramentas aos docentes e uma viso
diferentedoscontedosemdiversasreasdocurrculo(Gimeno,1988,p.14).
O projecto curricular, segundo Albalat (1995) o instrumento que d coerncia e sentido prtica
educativa,quefacilitaatarefadaplanificao,programao,coordenaoeavaliaodaactividadedocentee
quefavoreceamelhoriadaqualidadedeensino.
,assim,odocumentopedaggicoquereconceptualizaocurrculoturmaepartedaconvicode
que a adequao do currculo nacional s especificidades prprias de cada contexto educativo tem mais
possibilidades de sucesso. Ser, ento, desejavelmente, construdo e desenvolvido como instrumento de
renovao e/ou inovao pedaggica da prtica escolar, de forma a ser uma ferramenta ao servio dos
professoresedosalunosepossibilitarumavisodiferentedocurrculo.Pretendeserummeiofacilitadorda
dinmica da turma que visa a mudana, no sentido de proporcionar aos alunos o sucesso educativo. Deste
pressupostodecorreanecessidadedeoPCTsistematizaroprocessodeensinoedeaprendizagemaolongodo
ano,adequandoasestratgiasscaractersticasdosalunosdaturma.Paratal,importanteumdiagnstico
rigoroso da turma, um plano global de aco, a organizao da turma, o processo de desenvolvimento

188

curricular onde se incluem as competncias, os contedos, os objectivos, as metodologias, a avaliao das

aprendizagens, as planificaes, o plano anual de actividades da turma, o projecto da turma e os
procedimentosdeavaliaodoprocessoeresultados.
medianteocumprimentodestaestrutura,queoPCTrevelar:

a forma particular como, em cada turma, se reconstri e se apropria um currculo face a

uma situao real, definindo opes e intencionalidade prprias, e construindo modos
especficosdeorganizaoegestocurricular,adequadosconsecuodasaprendizagens
queintegramocurrculoparaosalunosconcretosdaquelecontexto.(Roldo,1999,p.44)

eterumafuno

quenosesubstitui,nosesobrepenemseintegradeformainevitvelnoPCE.Dever
serumdocumentoqueconciliaeoperacionalizaasorientaesprogramticasdasdiferentes
disciplinas;()sobreumalinhaestratgicadeaco.(Carvalho,2004,p.15)

OsprojectosCurricularesdeEscolaeosProjectosCurricularesdeTurmatmemcomumofactode
seremprojectoscurricularesqueseentendemnaformaparticular:

como,emcadacontexto,sereconstrieseapropriaumcurrculofaceaumasituaoreal,
definindo opes e intencionalidades, prprias, e construindo modos especficos de
organizaoegestocurricular,adequadosconsecuodasaprendizagensqueintegramo
currculoparaosalunosconcretosdaquelecontexto(Roldo,1999,p.44).

Todavia,importanoesquecerqueoPEE/Aaantecipaodopercursoaseguirpelaescola/agrupamento.
elequelhesconfereasingularidadeereflexodasuaidentidade.OPCE/AeoPCTestoadjuntosconcepo
de currculo. Um currculo nacional, outorgado pela Administrao Central, mas tambm um currculo
regional/local, emancipatrio, emergente da comunidade educativa. O equilbrio entre estes dois plos
proporcionar a criao de projectos, abertos e dinmicos, de forma a anuir apropriaes e adequaes ao
contextoondeestinserido.
OPCE/AeoPCTganhamsentido,porpretenderemrespondersdiversidadesdoscontextosondeas
escolasestoimplantadas:

189


Aideiadeprojectocurricularpartedacrenadequeumaescoladesucessoparatodoseo
desenvolvimento de aprendizagens significativas passam pela reconstruo do currculo
nacional,demodoateremcontaassituaesecaractersticasdoscontextosondeelesevai
realizar.(Leite,2003,p.115).

Ramo e RodrguezCarreo (1994) e Leite (2003) advogam que o PCE/A e o PCT, apesar de serem
documentosdistintos,osegundo,originadopeloprimeiro,pretendendocadaumdeles:

adequar o currculo nacional especificidade da escola e dos alunos, o nvel dessa

adequao , no entanto, distinto. Enquanto no P.C.E. se define, em funo do currculo
nacional e do P.E.E., o nvel de prioridades da escola, as competncias essenciais e
transversais em torno das quais se organizar o projecto e os contedos que sero
trabalhados em cada rea curricular (tendo por referncia uma anlise vertical dos
programas), no P.C.T. essa definio (que tem por referncia o P.C.E.) feita para
corresponder s especificidades da turma e dever permitir um nvel de articulao
(horizontalevertical)quesassituaesreaistornampossvelconcretizar(Leite,2003,p.
116).

atravs do PCE/A que ocurrculo nacional contextualizado no respeito estrito do PEE/A eo PCT
operacionalizao em funo de cada turma. Nesta linha, Leite (2003, pp. 117118) afirma que o PCE
elaborado de acordo com as componentes regionais e locais, embora respeitando o currculo nacional, em
contrapontocom o PCTque elaboradode acordo com o perfilda turma.O projectocurricular de escola
defineasopescurricularesdaescolaeoPCTadequaessasopesaogrupoaquesedestina,tendouma
dimensotemporalcomparativamentemaiscurta.

3.Visointegradadosdocumentosdegestopedaggica
ArelaoPEE/APCE/APCTPAAumarelaoquepressupeummovimentodeintegrao,o
qualtersempreumacausalidadenosentidodoPEE/AparaoPCE/A,PCTePAA;havertambm,noentanto,
efeitos nos momentos em que os quatro se misturam, influenciandose mutuamente, fortalecendose e
provocandonovasdinmicas.

190

OstrsprojectoseoPAAdevemtrabalharemunssono.Todoselesestosujeitosinflunciaunsdos
outrose,consequentemente,oresultadoglobaldasuaacoestdependentedocumprimentoporpartede
cadaumdosseusobjectivos.
O PEE/A estabelece a orientao estratgica global de aco para a escola/agrupamento. O PCE/A
reconceptualiza os documentos institucionais atravs do PEE/A. O PCT operacionaliza o PCE/A e o PAA d
cumprimento aos objectivos e estratgias do PEE/A e dos PCTs, assente num processo de construo,
desenvolvimentoeavaliao,definidonoPCE/A.
Afigura2expressaadinmicadasrelaesentrePEE/A,PCE/A,PCTePAA:

Figuran.2DinmicadosPEE/A,PCE/A,PCTePAA

A natureza do projecto est representada na dinmica do movimento desta figura, traduzida na

circulaodasrodasdentadas,emquecadaumatemdecumprirasuafuno.
Estedispositivoapresentaumaassociaodequatrorodasdentadasengrenadasumasnasoutras,que
se traduz nos quatro documentos da autonomia curricular. Cada roda dentada tem um paralelismo com um
documentodegestopedaggicaeumafunoespecficanoseiodoprocessodedesenvolvimentocurricular.
As engrenagens entre os diferentes documentos devero ser harmoniosas para que a articulao da aco
educativasejasignificativa.

191

4.Osdocumentosdegestopedaggicaeaprofissionalidadedocente
noespaodeacodosdocumentosdegestoenoquadrodaautonomiacurriculardasescolas,queos
docentes exercitaro, desejavelmente, uma profissionalidade de excelncia, pois se a noo de projecto
implicaumaoutraformadeconceptualizarerealizaroensino,aconstruodoProjectoCurriculardeEscola,
() a expresso fiel dessa inteno (Pacheco & Morgado, 2002, p. 40), a construo, desenvolvimento e
avaliaodevriosprojectosinterdependentesnoseiodasescolas:

representa uma oportunidade de dilogo pedaggico no interior das escolas, uma

possibilidade de reflexo conjunta e um espao de deciso colectiva sobre os distintos
aspectos que configuram o panorama educativo e em particular os processos de
ensino/aprendizagem(Morgado,2003,p.343).

Nestesentido,oPEE/A,PCE/A,PCTeoPAAsoinstrumentosdegestopedaggicadaescolaedevem
incentivar uma cultura de reflexo e trabalho coolaborativo entre os docentes. Segundo Leite (2003) no
exercciodaacoautnomadosdocentes,enquantoreconceptualizadoreseagentesdeterritorializaodo
currculonacional,assumindoumaposturareflexivaecrtica,quesevaiconstruiraprofissionalidadedocentee
potenciaroaparecimentodeescolascurricularmenteinteligentes.
Assim,oPCE/AeoPCTassumemsecomoosdocumentoslegaisquevopermitirfazeraponteentre
um currculo prescrito nacionalmente e executado por tcnicos professores, com professores culturalmente
orientados, crticos, activos e reflexivos, que exeram a sua profissionalidade no mbito de uma autonomia
construdaemproldacomunidadeondeestoinseridos.
Construir, desenvolver e avaliar o PCE/A e o PCT em conformidade com uma lgica profissional
navegar no rio da mudana, rumo margem da experincia, da inovao, da autonomia conquistada, da
responsabilidadepartilhada(Pacheco&Morgado,2002,p.36).
Roldo(1999)referiaqueaprofissionalidadedocenteestavaemmutaoeoquetemmudadoo
graudeconscinciacrticadosprpriosprofissionaisquantosuafuno;quantoaosabereducativo;quanto
aopoderdedecisoequantoreflexividade.Cremosque,nestemomento,ograudeconscinciacrticados

192

docentes atingiu a maturao relativamente ao papel fulcral e centralidade que os documentos de gesto
pedaggicatmnoprocessodedesenvolvimentocurriculardasescolas/agrupamentos.
Esta construo cultural de projectos no seio das escolas, pelos docentes, um novo significado,
uma nova via para a estruturao da identidade profissional. Assumir esta nova configurao implicar um
reposicionamentoparadigmtico.

5.Osdocumentosdegestopedaggicaeaavaliaododesempenhodocente
Temos vindo a sustentar conceptualmente os conceitos de PEE/A, PCE/A, PCT e PAA e a sua
pertinncia enquanto documentos que configuram os processos de desenvolvimento curricular e de
organizao e gesto escolar. Face longnqua temporizao da regulamentao de que foram objecto os
documentos de gesto pedaggica: PEE/A e o PAA (DL n. 115A/98, que configura o regime de autonomia,
administrao e gesto dos estabelecimentos da educao prescolar e dos ensinos bsicos e secundrio)
PCE/AeoPCT(DLn.6/2001,quevemgeneralizareaprovarosprojectosdegestoflexveldocurrculoao
ensino bsico e o DL n. 74/2004 que institui o PCE/A no ensino secundrio), esperarseia que os referidos
documentosjestivessemconsolidadosnaesferadasescolas.
Contudo,querosprojectoscurriculares,queroplanodeactividadesaindaseencontramnumestado
embrionrio, sendo o conceito incipienteno quotidiano educativo pelo que persistem muitas interrogaes
quantosuaconstruoeavaliao(Pacheco&Morgado,2002,p.14).Todavia,continuaoautor(2001,p.
91), embora os projectos curriculares no faam parte da nossa tradio curricular, () so indispensveis
casosepretendaresponsabilizareatribuiraosprofessoresumpapeldecisivoeactivonodesenvolvimentodo
currculo.
Umadcadapassada,estesaspectoscontinuambempresentes,jnosepodendoargumentarqueafalta
de maturao dos projectos advm da sua recente regulamentao. Conquanto outras razes podero ser
atribudasinsuficinciadepublicaessobreatemtica,faltadereconhecimentoporpartedaslideranas
dasuacentralidadenoprocessoeducativo,investigaoeducacionale,porventura,osdocentescontinuarem
aestarassociadosnalinhadeKemmis(1988)aumparadigmatcnicoouaumparadigmaprtico.Talcomo

193

refere Alves (2004) a nossa compreenso curricular implica uma forte ligao entre a teoria e a prtica,
distantedumparadigmacrticoqueassumeocurrculocomopraxiseacoargumentativa.Noessencial:

oconceitodeprxisinerenteaointeressecognitivocrticoequeconstitudopelaaco
ereflexo.(...)aprxisconduz,porumlado,emancipao,eestasocorreemcondies
de justia e de igualdade dos vrios intervenientes no currculo e, por outro, crtica da
ideologia, que enforma todo o projecto curricular, tornandose s possvel pela
reflexibilidadeepelaacoautnoma(Pacheco,2001,p.41).

A adopo de um modelo curricular de aplicao flexvel do currculo prescrito, na sua

contextualizao, com a evidncia no processo, onde se pretende um docente criativo, reflexivo e crtico na
assunodeumparadigmacurricularquefaciliteasaprendizagenssignificativaseemqueaavaliaotenha
um carcter eminentemente formativo e formador, onde impere a funo crtica da teoria, exigir a
implementaodosPEE/A,PCE/A,PCTePAA.
ArecenteimplementaodaADDfezemergirafragilidadedestesdocumentosdegestopedaggicae
nosaeminclumesderesponsabilidadesaTutela,aslideranasdasescolaseosdocentes.ATutelaporque
noacompanhou,emrigor,oprocessodedesenvolvimentodaimplementaodosprojectos,noconferindo
formao nem uma avaliao vlida que apontasse as suas inconsistncias e falta de utilidade prtica dos
documentos construdos pelas escolas. As lideranas das escolas por no terem tido viso estratgica para
reconhecerasuautilidade,nemacapacidadedefomentar,noseiodasescolas,processosdeconstruode
autonomia,queseevidenciacomodesenvolvimentodosprojectos.Osdocentesporquenoassumiramuma
posiopractivana(re)construodocurrculo.
O Despacho Regulamentar n. 2/2008, que regulamenta o sistema de avaliao de desempenho do
pessoaldocente,daeducaoprescolaredosensinosbsicoesecundrio,noseuArtigo8.,mencionaque
oselementosderefernciadaavaliaoso:

a) Os objectivos e metas fixados no projecto educativo e no plano anual de

actividadesparaoagrupamentodeescolasouescolanoagrupada;

194

b) Os indicadores de medida previamente estabelecidos pelo agrupamento de

escolas ou escola no agrupada, nomeadamente quanto ao progresso dos
resultadosescolaresesperadosparaosalunoseareduodastaxasdeabandono
escolartendoemcontaocontextosocioeducativo.
2 Pode ainda o agrupamento de escolas ou escola no agrupada, por deciso
fixada no respectivo regulamento interno, estabelecer que a avaliao de
desempenho tenha tambm por referncia os objectivos fixados no projecto
curriculardeturma.

Contudo, estes elementos de referncia PEE/A, PAA e PCT revelaramse de tal forma inconsistentes
emtermosdecontedoeabrangncia,queumaindexaossuasnovaseacrescidasfunessemostrouem
algunscasosimpraticvel.
AsinsuficinciasdosPEE/Arevelaramseemtermosestritos:
nafaltadeindicadoresdemedidaparaoprogressodosresultadosescolares;
nadefiniodeestratgiasparaareduodoabandonoescolar;
na ausncia de diagnsticos actualizados, abrangentes e de qualidade que permitissem fazer
prognsticosrigorososquepermitissemrespostasdimensesdaADD;
nadefiniodasreasprioritriasdeformaocontnuadedocentes;
nadefiniodeorientaesestratgicasparaaprestaodeapoiosaprendizagens;
na definio de orientaes estratgicas para a participao nas estruturas de orientao educativa e
dosrgosdegestodaescola/agrupamento;
naausnciadeumapolticaderelaescomacomunidadeeducativa;
na definio de orientaes estratgicas para a participao e a dinamizao de projectos e ou
actividadesconstantesdoPAAedosPCTsedeoutrosprojectoseactividadesextracurriculares.
Emtermoslatosnafaltade:
identificaorigorosadasproblemticasgeraisdaescola/agrupamento;

195

 definio de objectivos e estratgias para as dimenses dos resultados escolares, desenvolvimento

curricular,organizaoegestoescolareorientaoestratgica.
Emsuma,oPEE/A,segundonosrevelaainvestigaoeducacionaleaADDveiodesnudar,constituium
documentodemasiadosuprfluoeinoperante.
RelativamenteaoPAA,outrodosdocumentosdegestopedaggicaqueaADDtemcomoreferente,temvindo
aserumplanoestruturadodecomemoraesdeefemridesqueserepete,anoapsano,emcadaescola.O
Plano deveria ser definido em funo do PEE/A e dos seus objectivos, ou seja, deveria definir as formas de
organizao e de programao de actividades curriculares e de enriquecimento curricular, a desenvolver em
conformidadecomasorientaesexpressaspeloPEE/A.
OutroreferentedeexcelnciadaADDoPCT.Contudo,houveatendnciadelhesonegaroseuespaode
influncia.Muitasescolasnolheconferiramoestatutoderefernciaemregulamentointerno.
O PCT, a par do PEE/A um referente central no processo de ADD. o PCT que permite analisar e
justificarosdesviosrelativamenteaosobjectivosgizadosnoPEE/AenoPAA.Porm,necessrioqueosPCTs
sejam documentos de elevada qualidade e que representem, exactamente, a realidade social, cultural,
econmicaepedaggicadaturma.OPCTconter,desejavelmente,umdiagnsticosrio,rigorosoeexaustivo
da turma, que estabelea uma estratgia global de aco em conformidade com as orientaes do PEE/A e
expressaspeloPCE/A.Apardestasdeterminaesdevecontertodooprocessodedesenvolvimentocurricular
que inclua a definio de competncias, contedos, objectivos, metodologias, recursos educativos, avaliao
das aprendizagens, projecto de turma e plano de actividades da turma ao que se adjudica um processo de
avaliaodoprojectocoerenteecriterioso.
Neste sentido, imperioso que o PCT se transforme num referente vlido para a ADD, porque
atravs dele que se justificaa aco educativa de cada docente. Apreparao e organizao das actividades
lectivas,arealizaodasactividadeslectivas,oprocessodeavaliaodasaprendizagensdosalunosearelao
pedaggicacomosalunos,assimcomoaaferiodosprogressosdosresultadosescolares,areduodastaxas
de abandono escolar, a participao dos docentes na escola e a dinamizao de projectos de investigao,
desenvolvimentoeinovaoeducativaevidenciasenombitodoPCT.

196

nossoentendimentoqueoutroreferenteADDdeveriaseroPCE/Aporprescreverparaaescola,
entreoutroselementos,oprocessodedesenvolvimentocurricular,oscritriosgeraisdeavaliao,oprocesso
de avaliao das aprendizagens, as actividades de enriquecimento curricular, formao de docentes e o
processodeconstruo,desenvolvimentoeavaliaodoPCTedoPAA.
Por ltimo, mas no menosimportante, aADD impe adefiniode objectivos individuais quetm
comorefernciaprecisamenteoPEE/A,PCTeoPAA.

Consideraesfinais
Emjeitodebalanofinal,podemosconcluirqueosprojectossovitaisparaumaescoladequalidade.
Contudo,necessrioqueosseusintervenientescumpramcadaumasuaquotapartederesponsabilidades.
ComoreferemPachecoeMorgado(2002,p.36)

O currculo tem sido preferencialmente decidido em funo de questes polticas mais

imediatas e no propriamente em funo das possibilidades reais das escolas, dos
professores,dosalunosedacomunidadeeducativa.Porissosefalatantodeprojectosem
quetenhamsidopreviamentecriadasascondies,nasestruturasescolares,quepermitam
asuaconcretizao.

A coerncia e a qualidade das aprendizagens dos alunos dependem fortemente do grau de

concretizaodosprojectosedoplanodeactividadese,ainda,daformacomoelessointerpretados.Terode
ser espaos potenciadores de trabalho em equipa, de partilha, de confronto de decises, de resoluo de
problemas.
Acentralidadedosprojectosedoplanodecisivaparaaconstruocolectivadocurrculoeparaa
justificao de um currculo autnomo, contextualizado e que d respostas concretas s particularidades de
cadaescola/agrupamento.
Amelhoriadaqualidadedoprocessodeensinoedeaprendizagemedosucessoeducativodosalunos
exigequeasescolassejamcurricularmenteinteligentes(Leite,2003),organizaesaprendentes(Guerra,2001)
equehajainteracesentreopensamentodosprofessores,dosalunosedacultura(Alves,2004).

197

Mas, a implementao da ADD fez emergir e colocar na agenda educativa os fragilidade dos PEE/A,
PCE/A,PCTePAA,assimcomodosseusprocessosdeconstruo,desenvolvimentoeavaliao.
AADDvisaamelhoriadosresultadosescolares,aqualidadedasaprendizagenseodesenvolvimento
pessoal e profissional do docente,para alm de ter como propsitos segundo(Fernandes,2008) melhorar o
desempenho dos professores, melhorar prticas e procedimentos das escolas, compreender problemas de
ensino e de aprendizagem, contribuindo para a identificao de solues possveis e compreender as
experinciasvividasporquemestenvolvidonumaprticasocial.
Mas, estes propsitos s se alcanaro, como j afirmmos, atravs da existncia, no seio das escolas, de
documentos de gesto pedaggica criativos, que sejam guias de referncia na formao dos alunos e
instrumento para a reflexo e renovao pedaggica da prtica docente. Abertos e dinmicos, permitiro
apropriaes e adequaes s realidades, que favoream o trabalho colaborativo entre os docentes e a
comunidade educativa, ou seja, os projectos e o plano devem definir opes, intencionalidades, modos
especficos de organizao e gesto curricular, adequados ao processo de ensino e de aprendizagem dos
alunos.
Este trabalho s se consegue desenvolver com a existncia do PEE/A, PCE/A, PCT e PAA de elevada
qualidadeeaceitesepartilhadosportodaacomunidadeeducativa.
A ADD teve o mrito de apontar as debilidades desses documentos e gerou no seio da escola um
espaodinmicoparaasuarequalificao.

RefernciasBibliogrficas
Albalat, Vicent Barber (1995). Normas para la elaboracin del Proyecto curricular Educacin
secundriaobligatoria.Madrid:EditorialEscuelaEspanla.
Alves,MariaPalmira(2004).CurrculoeAvaliao:Umaperspectivaintegrada.Porto:PortoEditora
Barroso, Joo (1992). Fazer da Escola Um Projecto. In Rui Canrio (Org.) Inovao e Projecto
EducativodeEscola.Lisboa:Educa.
Canrio,Rui(Org.)(1992).InovaoeProjectoEducativodeEscola.Lisboa:Educa.

198

Crmen, Lus Del & Zabala, Antoni (1991). Guia para la elaboracin seguimiento y valoracin de
proyectoscurricularesdecentro.Madrid:C.I.D.E.
Carvalho,Angelina&Porfrio,Manuel(2004).Projectocurriculardeturma.Porto:EdiesASA.
Costa,JorgeAdelino(1991).GestoEscolar:Participao,Autonomia,ProjectoEducativodaEscola.
Lisboa:TextoEditora.
Fernandes,Domingos(2008).AvaliaodoDesempenhoDocente:Desafios,Problemase
oportunidades.Lisboa:TextoEditores.
Gimeno,Jos(1988).Elcurriculum:unareflecinsobrelprtica.Madrid:Morata.
Grundy,Shirley(1987).Curriculum:productorpraxis?.London:TheFalmerPress.
Kemmis,Stephen(1988).Elcurriculum:msalldelateoriadelareproduccin.Madrid:Morata.
Leite,Carlinda(2003).Paraumaescolacurricularmenteinteligente.Porto:EdiesASA.
Macedo,Berta(1995).AConstruodoProjectoEducativodeEscola.Lisboa:Ministrioda
Educao/IIE.
Morgado,JosCarlos(2003).Processoseprticasde(re)construodaautonomiacurricular.Braga:
UniversidadedoMinho(Tesededoutoramento,policopiada).
Pacheco,JosAugusto(2001).Currculo:TeoriaePrxis.Porto:PortoEditora.
Pacheco,JosAugusto&Morgado,JosCarlosMorgado(2002).ConstruoeAvaliaodoProjecto
CurriculardeEscola.Porto:PortoEditora.
Ramo,Z.&RodrguezCarreo,M.(1994).OrganizacindelosInstitutosdeeducacinSecundaria.
Madrid:EscuelaEspanla.
Ribeiro,AntnioCarrilho(1990).DesenvolvimentoCurricular.Lisboa:TextoEditora.
Roldo,MariaCu,(1999).GestoCurricular:FundamentosePrticas.Lisboa:MEDEB.
Roldo,MariaCu,Nunes,L.&Silveira,T.(1997).RelatriodoProjectoReflexoParticipadasobreos
CurrculosdoEnsinoBsico.Lisboa:MEDEB.
Roldo,MariadoCu(1999).Gestocurricular.Fundamentoseprticas.Lisboa:DEB.
Santos,BoaventuradeSousa(1989).Introduoaumacinciapsmoderna.RiodeJaneiro:Graal.
TadeudaSilva,Toms(2000).TeoriasdoCurrculo:UmaIntroduoCrtica.Porto:PortoEditora.

199

200

AVALIAODEDESEMPENHODOCENTEEAUTOAVALIAODEESCOLA:UMAARTICULAONECESSRIA

SerafimCorreia
AgrupamentodeEscolasdaMealhada/CiEdUMinho

Introduo
Temse assistido nos ltimos anos a uma situao de crise na educao, resultante da incapacidade
desta escola de todos no ter ainda conseguido servir todos. Resultante de inmeros condicionalismos de
origemnacionaleinternacional,aescolanotemsidocapazdeultrapassaracriseemqueestmergulhada,
comsolueseficazes,devido,emgrandeparte,fracavalorizaodaacodocenteedamotivaoaoseu
envolvimento.EstefactotornouseaindamaisevidentecomagovernaodestegovernoPS,oqualcriouum
enormemalestardocentecomopoestratgicadedesvalorizaraparticipaodosdocentesnaconstruoe
implementaodassuasreformas.Emboraosdocentessejam,muitasdasvezes,umobstculomudana,o
facto que sem eles qualquer reforma educativa, por mais fundamental que seja, no consegue ser
implementada. Deste modo, corroboramos uma ideia j difundida de que qualquer tentativa de alterar o
estado das coisas tem de passar sempre pelo papel dos docentes que devero centrarse, num esforo
colectivo,nodesenvolvimentodecapacidadesautnomasdeaprendizagem,comvistaaumacompreenso
maisreflexivaecrticadarealidadeemquevivem(Morgado,2003,p.336).Cremosquesercomesseesforo
colectivoqueconseguiremosultrapassaraquiloquedesignamosporumacrisedesentidodaescola.
, pois, neste complexo contexto em que vivemos, que julgamos ser indispensvel que a escola se
assumacomoorganizaoaprendente(Bolvar,2000),reconhecendoamultiplicidadedosactoresque,directa
e/ouindirectamente,intervmnassuasdinmicas,deformaaencontrarmaioreficinciaeeficcianaaco
pedaggica. Para tal, pensamos que a avaliao de escola uma estratgia a ter em conta na construo e
desenvolvimento desta lgica de aprendizagem da escola, na medida em que ela pode assumirse como um
meio de construo de sentido colectivo, sobretudo, na modalidade de autoavaliao quando mobiliza e
implicaacomunidadeeducativanaprocuraeconstruodoseuquadroreferencial,oqualtraduz,internae
externamente, os objectivos / metas a alcanar. nesta linha de construo de identidade e,

201

consequentemente,desentido,quedefendemosqueaavaliao,sejaeladedesempenhodopessoaldocente
enodocente,sejadosalunos,deveemergiremarticulaocomaavaliaodeescola.
Centrandonosaonveldaavaliaodeescolaedaavaliaodedesempenhodocente,apercebemo
nosdaexistnciadealgumvazioaonveldasdiversasreflexesaquetemosvindoaassistir.Estevazioassenta,
provavelmente, na ausncia de reflexo sobre como articular a avaliao de escola e a avaliao de
desempenho,factoquetemdificultadoaconstruodeumsentidocolectivodaescola.
Neste artigo, procuraremos reflectir sobre a importncia de articular avaliao de desempenho
docentecomaautoavaliaodeescola,salientando,igualmente,ocontributodareferencializaocomouma
modelizaodeavaliaodedesempenhodocentecomvistaregulaodoseudesenvolvimentoprofissional
que,consequentemente,levarassunododesenvolvimentodeumaescolaaprendente.

1.Articularaavaliaodedesempenhodocentenodispositivodeautoavaliaodeescola
Inscritanaagendadareformaeducativaportuguesa,aavaliaododesempenhodocente,enquanto
preocupao poltica, surge com o objectivo de combater o insucesso e abandono escolares43. O sistema
educativoportugusenfrentaasdificuldadesquedecorremdosdesafiosinerentesaumaescolaparatodos,
pois,aopassarmosdeumaescoladealgunsparaumaescolaparatodos,houveumtempodepromessasque
faliu, dando lugar a um tempo de incertezas (Canrio, 2005) que se caracteriza por sentimentos gerais de
frustrao social quanto utilidade da escola. um facto que a escola de todos no tem conseguido servir
todos e, como tal, a especial responsabilidade do Estado [em] promover a democratizao do ensino,
garantindoodireitoaumajustaeefectivaigualdadedeoportunidadesnoacessoesucessoescolares(ponto
2,doartigo2.daLein.46/86LBSE)temsidopostoemcausapelasociedade.
Faceaoexposto,surgenosadvidaemsaberse,narealidade,aavaliaoaestratgiaquepermitir
que esta escola de todos consiga servir todos. Ainda que consideremos que esta opo seja fundamental, o
facto que o acto de avaliar, per se, no pressupe a diminuio do insucesso e do abandono escolar.

43

Umdosprincpiosorientadoresassentanaideiadequeaaplicaodestesistemavisaamelhoriadosresultadosescolaresdosalunose
daqualidadedasaprendizagens(ponto2doartigo3.doDecretoRegulamentarn.2/2008).

202

necessrio que provoque aco / dinmicas, no s no seio da escola, mas nas diversas estruturas,
favorecedorasdamelhoriadasaprendizagensdosalunos.Assim,parecenosquefundamentalquetodosns
nos consciencializemos de que a escola pblica se insere numa estrutura abrangente, alvo de diversas
influncias que condicionam a sua autonomia e, por sua vez, as aces dos docentes. Logo, necessrio
imputar a responsabilidade das dinmicas desenvolvidas, no seio da escola, a um colectivo, ou seja, a uma
comunidadeeducativaconstituda,nospordocentes,mastambmporalunos,encarregadosdeeducao,
pessoal no docente, entre outros. , nesta perspectiva, que entendemos ser urgente a assuno de uma
avaliao de desempenho docente articulada num dispositivo de avaliao mais amplo, o de avaliao de
escola,nomeadamente,odaautoavaliao.
Numa sociedade marcada por sucessivas mudanas, a escola obrigada assumirse como um local
estratgicodemudana(Fullan,2001)paraqueconsigaestruturarasestratgiasmaisadequadasecriativas
resoluodamultiplicidadedequestes/problemasemergentesdomeioenvolventee,destemodo,nose
sujeitar pelas respostas fabricadas nas reformas produzidas no seu exterior (Bolvar, 2001; Santos Guerra,
2001). Como podemos constatar, a mudana algo de obrigatrio na sociedade de hoje e, como tal, o
propsitofinaldaeducaodeveserodecriarumasociedadequeaprende(Fullan,2001),poisdeacordocom
esteautor,citandoDrucker,asorganizaes(esociedades)quesefundamentemnumaaprendizagemenum
ensinopermanentesatodososnveisdominaroosc.XXI44.Contudo,ofuturodaescolanopassarapenas
por aprender, mas sim, por aprender a aprender, ou seja, pela promoo de um conjunto de processos de
aprendizagemorganizativa,quepossibilitemresolverosproblemasqueenfrenta.Assim,somosdeopinioque
a escola deve desenvolver os diversos tipos de inteligncia45, no sentido de conseguir adoptar uma postura
activa na sua aprendizagem e ter a capacidade para organizar os seus prprios processos de melhoria e
mobilizar o seu conhecimento interno para responder criativamente s mudanas46 (Dalin & Rolff, 1993,
citadosporBolvar,2000,p.193).
Comoaaprendizagemorganizativanosurgedoacaso,masdeumprocessoestruturadodesenvolvido
noseiodaescola,defendemosanecessidadedecadaescolaconstruiroseuprpriocurrculoparaaprender.

44

Atraduodoespanholnossa.
Paraumaanlisemaisdetalhadacf.SantosGuerra(2001).Escolaqueaprende.Porto:EdiesASA,pp.3940.

45

203

Concebido como um projecto, o currculo para a escola que aprende dever proporcionar comunidade
educativaumconjuntodepressupostosdepartida,demetasdesejadasedospassosquesedevemdarpara
alcanar a melhoria da eficcia da escola (Correia, 2006). No caso portugus, esta ideia de construir um
currculoparaaescolaqueaprende,deveriaestarimplcitanoProjectoEducativodeEscola,namedidaemque
visto como um instrumento que sustenta a mudana e preserva a autonomia (Clmaco & Santos, 1992),
umaplataforma,querdeanlisesobreaqualseconstrioconhecimentoeacoeducativadetodaaescola
(SantosGuerra,2002,p.99),querdeentendimentoentreosvriosprofessores,entreaescolaeacomunidade
e os demais parceiros da aco educativa (Leite, 2003, p. 91), em que a finalidade a compreenso e a
melhoriadaprticaeducativa(SantosGuerra,2002,p.99).Enquantoinstrumentodeformao,esteprojecto
dever envolver e comprometer todos os elementos da comunidade educativa na procura das solues, ou
seja, comprometer a comunidade educativa em torno da aprendizagem organizativa necessria resoluo
criativadosseusproblemas.
Aavaliaodeescola,sobretudonamodalidadedeautoavaliaosurge,aqui,comoummecanismo
quepermiteaferir/adequarocurrculoespecificidadedaescola,ouseja,permiteaferirospressupostosde
partidaeasmetasdesejadas,adequarospassosdadosparaalcanarasmetasdesejadaseapurarseasmetas
desejadas foram alcanadas. Com efeito, a autoavaliao de escola assumese, antes de tudo, como uma
prtica pedaggica que est ao servio da aprendizagem organizativa e, como tal, deve ser a modalidade a
privilegiar,umavezqueadisponibilidadedeinformaoqueemanaparaoseiodaescolatemumaenorme
probabilidade de ser utilizada em prol da regulao das aces / dinmicas que impulsionam a melhoria da
escola.
Aautoavaliaodeescolaentendidacomoumprocessodesenvolvidopelacomunidadeeducativa,
com o intuito de se consciencializar das dinmicas produzidas no seio da escola para se poderem conduzir
adequadamenteacescolectivas,quesejampromotorasdamelhoriadaescola(Correia,2006,p.182).Trata
se, assim, de implicar os diversos actores da comunidade educativa na construo de um quadro de
referncias graas ao qual possam ser explicados, tanto interna quanto externamente, os resultados, os
problemas e os cenrios das diversas orientaes que esto em jogo (Figari, 1996, p.124). Mais do que um

46

Atraduodoespanholnossa.

204

meroprocedimentoadministrativo,aautoavaliaopermiteumreforodoprofissionalismo47(Simons,1999)
edaresponsabilidadedetodaacomunidadeeducativa,umavezqueproporcionainformaotilconduo
do processo de aprendizagem organizativa e, tambm, prestao de contas, decorrente do sentido da
responsabilidade social (Santos Guerra, 2002). Face ao exposto, imperativo que a escola tenha de aderir a
uma cultura de avaliao para que consiga encarar, de uma forma responsvel, os desafios que a sociedade
envolvee,destemodo,acabarcomasuspeiolanadaporSantosGuerra(2003,p.19),quandoreferequea
escolaumadaspoucasinstituiesquesobrevivemindependentedoseusucesso()atmesmosemsaber
exactamenteemqueconsisteosucesso.Definiremqueconsisteosucessoumatarefadifcil,namedidaem
que a escola constituda, muitas vezes, por uma federao de interesses48 que possuem perspectivas
diferentes,daquesejaimportanteumaconsensualizao,resultantedeumcolectivo.Estesentidocolectivo
deve estar implcito no Projecto Educativo, na medida em que consagra a orientao educativa do
agrupamento ou da escola no agrupada [], no qual se explicitam os princpios, os valores, as metas e as
estratgias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola no agrupada se prope cumprir a sua
funo educativa (DecretoLei n. 75/2008, alnea a), do ponto 1, do artigo 9.). A autoavaliao de escola
surgeaqui,comoumaestratgiaquetraaumrumoqueindispensvelnossobrevivnciadaescola,mas
aoseucrescimento.
Situandonos numa perspectiva de escola que aprende, recorremos a uma adaptao de
representao da escola, desenvolvida por Bolvar (2000), assim como s trs dimenses de um dispositivo
educativo desenvolvidas por Figari (1996), com as quais estruturmos uma representao esquemtica dos
diferentesmomentosdaautoavaliaodeescola.

47

Simons (1999, pp.163164) entende que este profissionalismo no diz respeito apenas aos professores mas, a todos os outros
profissionais que esto implicados na escola e que se baseia numa comunidade consciente, entendida a trs nveis: comunidade
profissional de professores intra e interescolas; comunidade educacional, abrangendo os professores e as autoridades locais;
comunidadeampla,englobandoasescolas,ospaiseoconjuntodosactoressociaisdosactoreseconmicos.
48
SegundoBarroso(1999,p.90)aescolaestlongedeserumacomunidadeeducativa!Ela,namelhordashipteses,umafederao
deinteresses.Dosinteressesdosprofessores,dospais,dosalunos,dosfuncionrios,deoutraspessoasdalocalidade,quetminteresses,
lgicas,estratgias,legitimamentediferentes.

205

Figura1.Representaodaautoavaliaodeescolanumaperspectivadeorganizaoaprendente

A aprendizagem organizativa condicionada por um conjunto de factores, agrupados em internos

(experincia anterior, histria e cultura escolar) e externos (mudanas no meio envolvente, mudanas na
poltica).Oinciodoprocessodeaprendizagemorganizativaocorrenomomentoemqueseiniciaaelaborao
dosprogramasintegradosecompartilhados(Bolvar2000)que,nocasoportugus,podecoincidircomoincio
da elaborao do Projecto Educativo, momento em que emergem vrios projectos ou vrios planos,
nomeadamente, o Projecto Curricular de Escola, os Projectos Curriculares de Turma, o Plano Anual de

206

Actividades, entre outros, que favorecem e incentivam os diversos actores a desenvolver um trabalho
colaborativo.
Comopodemosobservarnafigura,oProjectoEducativoemergedaaceitaocompartilhadadevises
e de necessidades, por parte de todos os actores, resultantes de uma avaliao diagnstica induzido. O
desenvolvimentodoProjectoEducativotemcomointenoodesenvolvimentodaorganizaoeaalteraoda
cultura escolar, no sentido de proporcionar o alcance dos objectivos definidos. Este desenvolvimento
conduzidocomoapoiodaavaliaoformativaconstrudo,namedidaemqueproporcionainformaotil
regulaoadequadadetodooprojecto.Nosmomentosemquesevoalcanandoosobjectivospretendidos,a
escola aprende, colmatando as necessidades diagnosticadas. Para tal, necessrio recorrer avaliao
sumativaproduzido,desempenhandoumpapeldecertificar/constataroalcancedosobjectivosdesejados.
Destemodo,podemosobservarqueoprocessodeaprendizagemorganizativarequertempoparase
conseguirdesenvolverumavisocompartilhada,atravsdeprocessoscolectivosdeautoreviso,quedolugar
aprocessoscolectivosdeaprendizagem,nosquaisaavaliaodeescola(sobretudoaautoavaliao)adquire
potencialidadesformativasindispensveis(Bolvar,2000).
Peranteoquedissemos,sermaisfcilcompreenderoquantoimperativoarticularaavaliaode
desempenho docente num processo mais alargado que a autoavaliao de escola, na medida em que, s
dessa forma, conseguiremos ter uma avaliao de desempenho contextualizada e que regule / oriente o
desenvolvimento profissional dos docentes necessrio melhoria da escola. Tal como Day (2001, p.150),
sustentamosqueaavaliaonodeveservistacomoumarealidadeseparadadoplanodedesenvolvimento
individualdoprofessoredoplanodedesenvolvimentodaescolasequisermosdesenvolvertantoosprocessos
detrabalhodosindivduos,comoaarquitecturasocialdaescola.
Assim,pensamosqueestaarticulaopoderproporcionarumamelhoriasimultneadodocenteeda
escolaemqueseinsere.Ouseja,oprocessodeavaliaodedesempenho,aodesenvolversedeumaforma
articulada com o processo de autoavaliao de escola, proporcionar uma orientao / regulao do
desenvolvimento profissional do docente contextualizado com as exigncias da realidade da escola e,
consequentemente,levarasuamelhoria.Nestesentido,avaliaodedesempenhodocenteassumesecomo

207

uminstrumentodedesenvolvimentoprofissionalepessoalqueapoiaaacoindividualdodocentenoseioda
realidadeescolaremqueseinsere.
Porm,paraqueestamelhoriasimultneaocorra,aavaliaodedesempenhodeverassentarnum
conjuntodecondiesquefacultemamobilizaodaacodocentenapromoodamelhoriadaescola.Entre
as vrias condies exigidas, destacamos aquelas que so defendidas por Paquay (2004, citado por Alves e
Machado,2008,sp),asaber:

explicitarclaramenteosreferentesdaavaliao;
asseguraratransparnciadosprocedimentos;
garantir uma funo unicamente formativa visando uma melhoria das prticas de ensino e o
desenvolvimentoprofissional;
determinarasprioridadestendocomorefernciaosdiversosaspectosdaprofisso;
associarosprofessoresaoconjuntodoprocessodeavaliao;
inscreveroprocessodeavaliaodoprofessornumprocessoalargadodeavaliaodasequipase
dasescolas;
assegurarumambientequefaaoprofessorsentirseseguro.

2.Areferencializaocomoumamodelizaodaavaliaodedesempenhodocente
Aavaliaoconstituihojeumdostemasobjectodeumaenormeatenonaeducao.Sovriosos
significadosatribudosavaliao:separaunsavaliarpodesignificar,entreoutrascoisas,medir,seleccionar,
acreditar, quantificar e classificar, para outros, pode significar aprender, dialogar, melhorar, compreender.
Assentenesteltimoconjuntodeverbos,aavaliaopornscompreendidacomosendo

um processo que consiste em recolher um conjunto de informaes

pertinentes,vlidasefiveis,edeexaminarograudeadequaoentreeste
conjunto de informaes e um conjunto de critrios escolhidos
adequadamentecomvistaafundamentaratomadadedecises49.
(DeKetele,1991,p.266)

49
TraduonossadoFrancs.
208

Afigurase,assim,queoactodeavaliarsecentranumareflexoemtornodoconfrontoentreoreale
odesejado,ouseja,entreoreferidoeoreferente,resultandonaproduodeumjuzodevalorquelevar
tomada de decises. Neste sentido, depreendemos que a avaliao, mais do que produzir juzos de valor,
articulaasprticasdeconstruodeobjectivos,enquantoprticasdeconstruodoreferente,comasprticas
deproduodejuzosdevalor,vistoqueoreferenteconstituiummeioessencialemtornodotrabalhoque
envolve as prticas de avaliao propriamente ditas. , neste sentido, que Figari (1996) defende, como
elementocentraldoprocessodeavaliao,aconstruoouexplicaodoreferente.Paraisso,oautorreferea
necessidadedeserecorrerreferencializao,queconsistenum
processo de elaborao do referente (articulado em torno das suas duas
dimenses: geral e situacional). A referencializao consiste em assinalar num
contextoeemconstruir,fundamentandoocomosdados,umcorpodereferncias
relativo a um objecto (ou a uma situao), em relao ao qual podero ser
estabelecidosdiagnsticos,projectosdeformaoeavaliaes.
(Figari,1996,p.52)

No mbito da avaliao de desempenho docente, parecenos que necessria a assuno de um

caminho de contextualizao da avaliao dirigido pelos principais agentes direces executivas, em
colaboraocomasrespectivascomunidadeseducativas,numprocessodeadaptaodalegislaorealidade
decadaescola.Sendoaescolaumaorganizaopeculiar(SantosGuerra,2001),namedidaemquecadauma,
simultaneamente, igual e diferente, deverse recorrer a uma metodologia que proporcione a sua
compreensoe,previsivelmente,oseuconhecimento.Essametodologia,parans,areferencializao,aqual
seassumecomoumprocessoquepermiteaconstruoeaoperacionalizaodeumsistemadereferncias,
emquesepersegue,deacordocomAlves(2001,p.249),umconjuntodecincoobjectivosessenciais,asaber:

i. encontrare/ouconstruirreferentes;
ii. operardiagnsticosprovisriosquesedestinamamotivaroprosseguimentodaprocurasistemtica
deinformaes;

209

iii. definir dimenses de avaliao: abrir categorias de questionamento que desembocaro na

formulaodoscritriosutilizadosparaaavaliao;
iv. delimitar o contexto num ambiente multiforme, criando um quadro em relao ao qual os
diagnsticospoderoserdiscutidos;
v. justificarenomearoscritriosquepresidiroaavaliao.

Mais do que uma metodologia de descrio da realidade, a referencializao uma prtica de

investigaoedeavaliao,queprocuraasrefernciascriteriosamentemaisadequadasaocontexto.
Face ao exposto, cremos que s se podero colher frutos verdadeiramente rentveis em termos
individuaisecolectivos(ouseja,paraosdocenteeparaaescola),quandoconseguirmosassegurarumestdio
ptimo (de equilbrio) no dilogo interno entre ambas as aces de avaliao. Para tal, fundamental que
existaumdilogocrticoentretodososintervenientesnaescola,necessrioquetodoselessaibamoqueest
emjogo.RecorrendoaumaexpressodeHadji(1994,p.83),entendemosqueparabemjogarprecisosaber
primeiro ao que se joga, isto , essencial que todos os intervenientes conheam as regras do jogo. No
obstante, entendemos que no basta conhecer as regras, fundamental que elas sejam negociadas e
concebidas em conjunto os diversos elementos da comunidade educativa. Com efeito, pensamos ser
essencialqueaconstruoeimplementaodaavaliaodedesempenhodocenteassentenumprincpioda
participao de todos os docentes da escola. A participao no proporciona apenas a concretizao dos
desejos / intenes dos docentes mas, acima de tudo, serve como um exerccio de responsabilidade
democrtica(SantosGuerra,2002,p.43),oqualentendemoscomosendofundamentalnaimplementaode
algotocomplexoqueestemodelodeavaliaodedesempenhodocente.
Mais do que produzir um juzo de valor, a avaliao de desempenho docente um processo que
abarca todo um conjunto de prticas que passam pela construo do perfil de competncias do docente
(desejadopelaescola)ereconstruodarealidade(desempenhododocentenocontextoescolar),bemcomoo
confronto entre ambas, do qual resulta a tomada de decises que orientem o desenvolvimento profissional
docente.Seraquiqueareferencializaoterumpapelfundamental,namedidaemqueproporcionarno
apenasajunodemltiplosreferenciaisexistentesmas,sobretudo,ajudaraconstrulos,aproblematizlos

210

e a explicitlos, de forma a permitir avaliar o desempenho de todos e cada um dos docentes de um modo
adequadoejusto.

Concluso
Cremosqueaavaliaodedesempenhodocentestersentidoseseinscrevernumaperspectivade
desenvolvimento profissional que conduzir assuno de uma cultura de avaliao que responde, em
simultneo, ao desiderato da prestao de contas, decorrente das responsabilidades inerentes a qualquer
actividadeprofissionalmas,tambm,valorizaodaidentidadepessoaleprofissionalque,inevitavelmente,
setraduzirnumamelhoriadaescola.,precisamente,nestalgicaformativaeformadora,queentendemos
as potencialidades deste modelo de avaliao dos docentes, isto , um exerccio que oriente e regule as
prticas lectivas, a participao no contexto educativo e a construo / desenvolvimento da sua
profissionalidade. A par disso, defendemos ainda, que este exerccio avaliativo deve ser realizado de modo
articulado,numprocessomaisalargadoqueaautoavaliaodeescola.Pelosreferentesinternosqueesta
avaliaodedesempenhoconvocaparaasuaoperacionalizaoepelosintervenientesinternosnaavaliao,
nomeadamente, os Coordenadores de Departamento que podem funcionar como amigos crticos dos
docentes, facilmente concluiremos que este modelo de avaliao de desempenho docente poder originar
dinmicas,noseiodaescola,promotorasdeumaaprendizagemorganizativaqueconduzaaumamelhoriada
escola.
Porm,aconjunturaqueseviveactualmentenasescolasnofavorecealgicaformativaeformadora
da avaliao de desempenho. Para ultrapassar esta dificuldade, necessrio encontrar espaos de
experimentao/reflexoquepodempassarpormodelosdeformaoqueabramaosagenteseducativos,em
particular aos docentes, caminhos de inovao que permitam a concretizao de projectos de interveno
educativaadequadossnecessidades/realidadedecadacontextoescolar.
Parafinalizar,gostaramosdereferirqueacontinuaodaapresentaodaavaliaocomoapanaceia
para todos os males , no mnimo, perigosa, se no perversa, isto porque se exigem resultados nicos ou
semelhantes que esto longe de corresponder s realidades distintas com que lidamos. Alm disso, os

211

responsveis polticos, frequentemente, se esquecem das condies necessrias ao seu desenvolvimento,

nomeadamente, experimentao e reformulao dos modelos, tempo para a compreenso dos normativos,
formaodosagentesereflexosobreasuaoperacionalizaoemrespostasnecessidadescontextuais.

Bibliografia
Alves, Maria Palmira (2001). O papel do pensamento do professor nas suas prticas de avaliao. Braga:
UniversidadedoMinho.(tesededoutoramento).
Alves, M Palmira & Correia, Serafim M. T. (2006). Autoavaliao de escola: um meio de inovao e de
aprendizagem.RevistaInvestigaremEducaoN.5.Porto:SPCE,pp.149189.
Alves,MariaPalmira&Machado,Andr.(2008).WorkshopAvaliaodoDesempenhoDocente.Braga:Universidade
doMinho,16e23deFevereirode2008.
Bolvar,Antonio(2000).Loscentroseducativoscomoorganizacionesqueaprenden:Promesayrealidades.Madrid:
LaMuralla.
Bolvar, Antonio (2001). Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crtica. Revista
argentinacontextoeducativo,n.18,http://contextoeducativo.com.ar/2001/4/nota04.htm.(acessoem15deAgostode
2005).
Canrio,Rui(2005).Oqueaescola?Umolharsociolgico.Porto:PortoEditora.
Clmaco, Maria & Santos, Joo (1992). Monitorizao das escolas: Observar o desempenho, conduzir a mudana.
Lisboa:MinistriodaEducao.
Correia, Serafim M. T. (2006). Dispositivo de Autoavaliao de Escola: inteno e aco. Umestudo exploratrio
nasescolaspblicasdaregionortedePortugal.Braga:UniversidadedoMinho.(TesedeMestrado)
Day,Christopher(2001).DesenvolvimentoProfissionaldosProfessores.Porto:PortoEditora.
DeKetele,JeanMarie(1991).Lvaluation:approchedescriptiveouprescriptive?Bruxelles:DeBoeckUniversit.
Figari,Grard(1996).Avaliar:quereferencial?Porto:PortoEditora.
Fullan,Michael(2002).Lasfuerzasdelcambio.Madrid:Akal.
Hadji,Charles(1994).Avaliao,regrasdojogo:Dasintenesaosinstrumentos.Porto:PortoEditora.
Leite,Carlinda(2003).Paraumaescolacurricularmenteinteligente.Porto:EdiesASA.
Morgado,Jos(2006).Autonomiacurricular:dautopiadosdiscursosrealidadedasprticas.InFtimaBragae
RosaBisarro(orgs.).Formaodeprofessoresdelnguaestrangeira:reflexo,estudoseexperincias.Porto:PortoEditora,
pp.110117.

212

SantosGuerra,Miguel(2001).Aescolaqueaprende.Porto:EdiesASA.
SantosGuerra,Miguel(2002).Entrebastidores:Oladoocultodaorganizaoescolar.Porto:EdiesASA.
Santos Guerra, Miguel (2003). Tornar visvel o quotidiano. Teoria e prtica de avaliao qualitativa das escolas.
Porto:EdiesASA.
Simons,Helena(1999).Avaliaoereformasdasescolas.InAlbanoEstrelaeAntnioNdoa(orgs.)Avaliaoem
educao:novasperspectivas.Porto:PortoEditora,pp.155190.

Legislaoconsultada
DecretoLei n. 75/2008, de 22 de Abril (aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos

estabelecimentospblicosdaeducaoprescolaredosensinosbsicoesecundrio).
Decreto Regulamentar n. 2/2008, de 10 de Janeiro (regulamenta o sistema de avaliao de desempenho do
pessoaldocentedaeducaoprescolaredosensinosbsicoesecundrio)

Lein.46/86,de14deOutubro(aprovaaLeideBasesdoSistemaEducativo).

213

214

FORMULAO DE OBJECTIVOS INDIVIDUAIS EM CONTEXTO DE AVALIAO DE DESEMPENHO DOCENTE: UM

CONTRIBUTOPRTICOREFLEXIVOPARAASUAOPERACIONALIZAO

FernandoRibeiroGonalves
UniversidadedoAlgarve
MariaPalmiraAlves
UniversidadedoMinho
EusbioAndrMachado
EscolaSecundria/3TomsPelayo/CiEdUMinho

1. De uma lgica de produto a uma lgica do processo na formulao de objectivos individuais:

referencializao,contextualizaoeiteratividade
O processo de formulao de objectivos individuais (OIs), num contexto de avaliao desempenho
docente(A.D.D.),podeconsubstanciarse,emboracomalgumgraudesimplificao,emduaslgicasdiferentes
(Barbier,1991):porumlado,numalgicadegestopeloproduto,desenvolvendoumconjuntodeoperaes
que se revela exterior aos agentes, centrada no produto e dominada pelo binmio objectivos/avaliao do
produto;poroutrolado,umalgicadegestopeloprocessoassentenumgrupodeoperaesqueimplicaa
participao dos sujeitos, centrada nos processos e articulada com os contextos de desenvolvimento do
desempenho.

Convirsalientarqueaconcretizaooperacionaldecadaumadaslgicasno,obviamente,neutra

em relao no s s opes fundamentais relativamente s polticas organizacionais, como tambm, em

particular,aoprprioprocessodeA.D.D.
Com efeito, a formulao de OIs numa lgica de produto reclama, implcita e explicitamente, um
paradigma de avaliao de orientao behaviorista, baseado na individualizao do desempenho e da
observao da aco em funo dos produtos, tendo uma funo claramente sumativa com ambies
docimolgicas. Esta lgica do produto, orientada pelas iluses positivistas de medio do comportamento
humano, radica a sua exequibilidade na abstraco epistemolgica, social e cultural dos contextos e dos
processos,postulandoumprincpiodainvariabilidadedodesempenhoemrelaosuacircunstacialidade.

215

Ora, se h um factor central na lgica do processo na formulao de OIs, esse , sem dvida, a

considerao dos desempenhos dos sujeitos (neste caso, dos docentes) em funo das suas vivncias,
experinciaseaspiraes,ouseja,dacomplexidadedoecossistemadeaco.Nestesentido,aformulaoea
explicitaodosobjectivosassumidacomoumprocessodegestoorganizacionalquepermiteacomunicao
eaparticipao,segundoumparadigmadeavaliaodeorientaoformativaecriterial.Aavaliao,assim,
potencia a regulao reflexiva do desempenho, na qual a interpretao mais importante do que a
mediodosresultados.
Apesardavastaamplitudedeoperacionalizao,legitimando,nolimite,aopoporqualquerumadas
lgicas anteriormente referenciadas, o modelo de A.D.D. em vigor em Portugal50 remete para uma
concepo da formulao de OIs assente em trs princpios norteadores: a referencializao51, a
contextualizaoeaiteratividade.

1.1.

Oprincpiodareferencializao

A formulao de OIs realizase num quadro contextual e organizacional assente na interaco

dinmicaentresosreferentesdeantecipaoedosreferentesderealizao,isto,entreosinstrumentosde
diagnose (Projecto Educativo, Plano Anual de Actividades, Projecto Curricular de Escola, Avaliao das
Aprendizagens) e os instrumentos de prognose (Projecto Educativo, Plano Anual de Actividades, Projecto
Curricular de Escola), sendo consubstanciados atravs dos Indicadores de Medida. Deste ponto de vista,
estamosperanteumaorientaonormativaquesesustentanaconsensualizaoenalegitimaointernados
referentes,oqueservedegarantededoisaspectosfundamentaisdanaturezadosobjectivosdedesempenho:
porumlado,asuatransparnciaatravsdeumprocessoprviodeclarificaodasregrasdojogoe,poroutro,
a sua exequibilidade que decorre da explicitao dos referentes. Acresce ainda que este princpio de
referencializao que permite concretizar o que a vasta literatura sobre a gesto por objectivos assinala
como ideal regulador por excelncia: a autoavaliao. Assinalese que, de facto, como referem vrios

50

DecretoRegulamentarn.2/2008de10deJaneiro.

216

autores (e.g., Alves, 2004), os processos de autoavaliao exigem como condio sine qua non um trabalho
consistenteeintencionaldeexplicitaoeinteriorizaodoquadroreferencialdeavaliao,emparticulardos
critrios.

1.2.

Oprincpiodacontextualizao

Esteprincpioestancorado,desdelogo,numanecessidadedecoerncianormativa,umavezqueo
sistemaeducativoportugusapresentaumaconfiguraointernaqueaponta,tendencialmente,paralgicas
de autonomizao das escolas (Machado, 2003). Deste modo, a formulao dos OIs deve atender
especificidadedocontextonumadinmicademudana,tendoemcontaumaintervenocontingente(num
determinadotempo,comdeterminadasvariveiseparaumgrupodefinidodesujeitos),oqueseliga,como
veremosadiante,aoseucarcteriterativo.Osobjectivosformulados,negociadoseacordadosdevem,pois,ser
pertinentesevlidosemfunodeumadeterminadarealidade,aqualservirparacompreenderelegitimaro
prprioprocessodeavaliao.Esteprincpiopartedaconcepodoprofessorenquantocontextualizadorde
contextos contextualizados (Ribeiro Gonalves, 2006, p. 44), o que deve proporcionar a possibilidade do
docentetraduzirasuaacoemobjectivosquerespeitem,emfunodosreferentesestabelecidos,umgrau
deespecificidadeadequado.

1.3.

Oprincpiodaiteratividade

No processo de formulao e de negociao dos OIs, uma vez que h uma indexao a referentes

polticos e organizacionais (Projecto Educativo, Plano Anual de Actividades e, eventualmente, o Projecto

CurriculardeTurma)quetmumcarcterdinmico,deverestarcontempladaumalgicadeprocesso,aberta
eflexvel,sendo,pois,susceptveldemudanas,aperfeioamentosederedefinies.Deresto,aformulaode
OIsdevepressuporaacodoprofessorcomoumarespostacomplexaasituaeseproblemascomplexos,em
relao aos quais as vises mecanicistas e deterministas revelam manifesta inadequao. Por outro lado, no

51

Utilizamosaquioconceitodereferencializaonasuaacepomaissimpleselimitada,reconhecendoque,actualmente,objecto

deumconjuntodeusoseabusoscompretensocientfica.

217

processodeA.D.D.,osOIssotambmuminstrumentoprivilegiadoderegulaoeautoregulao,tendoum
efeitodirectonaprpriarealidadenaqualsepretendeintervir.Destepontodevista,aformulaodosOIs,no
mbito de cada escola, deve ser coerente com as decises tomadas relativamente observao de aulas,
nomeadamentenoqueserefereaosinstrumentos,aosmtodosesfinalidadesdaA.D.D.

2.OProcessodenegociaodosobjectivosindividuais
A natureza, objectivos, princpios e prticas da A.D.D. deve consagrar intenes que lhe servem de
molduraequelhesoimputadaspelosdocumentosquearegulamentam,asaber:
aumentaraqualidadedoensinoaprendizagemnasescolas
contribuirparaodesenvolvimentopessoaleprofissionaldedocentes
contribuirparaapromoodosucessoacadmico
contribuirparaadiminuiodastaxasdeabandonodavidaacadmicaporpartedosalunos.
Ora,esteprocessocomportaactorese,porisso,umaculturadeavaliaodentrodasinstituiesque
seapoieemgruposdeprofissionaiscomprometidoseempenhadosnosnaconstruodestanovaculturade
avaliao,mastambmapostadosemreconhecernaescolaumlocalquesejasolidriocomelesnaresoluo
desteseucompromissoeempenhamento.
Tratase,portanto,deumcompromissosolidriodaescolaemgeraledeavaliadoreseavaliadosem
particular.EstecompromissohdeterasuatraduoprticaatravsdoprocessodenegociaodosOIsde
cadadocenteequeservirnosparaoestabelecimentonegociadodessesmesmosobjectivos,mastambm
paraaconstruodeestruturas,formaseestratgiasdeacompanhamentoeapoioaosavaliadosnaresoluo
doscompromissosqueestabelecemcomasuacartadeOIs.
Neste sentido, o Projecto Educativo enquanto documento estratgico que espelha a identidade da
escola, assumese como referncia para a gesto e a tomada de decises, imprimindo coerncia e
intencionalidade vida do estabelecimento escolar. Resultar, necessariamente, da participao de toda a
comunidadeeducativa.

218

Osprofessores,semdeixardeteremcontaasnormaseoalcancedoprojectoscioculturaldembito
nacional, devem fazer da diferenciao pedaggica um dos princpios estruturantes da sua actuao,
construindo um plano de desenvolvimento profissional que garanta a promoo de uma aprendizagem
dinmicaemcontexto,quemostreosignificadoeosentidodotrabalhoquesedesenvolvenaescola,queo
ajude a desenvolverse como profissional, de forma a melhorar a educao e os resultados escolares das
crianas e dos jovens por cujas experincias de aprendizagem responsvel. A uma viso profissional mais
clssica,quesituavaoprofessornaeficciadoseufazernointeriordasaladeaulas,contrapeseactualmente
uma viso que reclama que se interpele e compreenda o professor, se criem condies para o seu
enriquecimento cientfico e profissional, se viabilize a melhoria efectiva das suas prticas curriculares
contribuindo,assim,decisivamente,paraarevitalizaodasuaimagemsocial(Morgado,2008).

2.1.CritriosdevalidaodosOIs
Aprimeiratarefaquesecolocaaosavaliadoreseavaliadosseraoperacionalizaodacartade
OIs anteriormente referida. Para alm da sua substncia, a qual naturalmente procede das condies
particularesdecadareadoconhecimentoedacontextualizaodevidasescolasesuasingularidade,cabe
aqui considerarse alguns critrios de validao dos OIs dos docentes frente natureza e aos princpios da
A.D.D. e que podero ajudar tanto os avaliadores como os avaliados na sua tarefa de negociao. Como
sugestodiramosqueosOIsdevem:

1. Ser enquadrveis de forma pertinente na natureza e princpios da A.D.D., nomeadamente devem

conseguir articularse de forma concertada com o Projecto Educativo da Escola, com os perfis profissionais
estabelecidospelaleinoquedizrespeitoaoexercciodadocncianosvriosciclosdeensinoecomoProjecto
CurriculardeTurma
2.Serexequveis,isto,devemserrealistaseconsistiremempropostascompossibilidadedeexecuo
naprtica

219

3. Ser claros e acusar uma reciprocidade de cdigos lingusticos e comunicacionais que facilite o
dilogoentreaautoeaheteroobservaoeavaliao.ParaqueoprocessodeA.A.D.sejaeficaz,aenunciao
semnticadecadaOIdeveserentendidadamesmamaneiratantopelosavaliadorescomopelosavaliados
4.Traduzirenvolvimentoecompromissoporpartedodocente.Esteenvolvimentoecompromissodeve
estarendereadoa:
aumentodaqualidadedoensinoaprendizagemnasescolas
contribuioparadesenvolvimentopessoaleprofissionaldodocente
contribuioparaapromoodosucessoacadmico
contribuioparaadiminuiodastaxasdeabandonodavidaacadmicaporpartedosalunos.
5.SercontribuintesparaumaculturasustentveldeA.D.D.atravsdoenvolvimentoemprticasque
visem sedimentar e adoptar o exerccio concertado da hetero e da autoavaliao. Este critrio pretende
assegurarqueapartilhareflexiva,crticaeprodutivadossucessosefracassosprofissionaisdeversernouma
obrigao,masumanecessidadecomtraduoevisibilidadenaprticaregulardodocente.
6.Sercontribuintesparaodesenvolvimentodosobjectivosdaescolaenquantocomunidadequeforma
mastambmeducaeaindaserelacionadeformaprodutivacomacomunidadesocialemgeraleacadmica
emparticular.
7. Ser observveis atravs da exibio de indicadores comportamentais que traduzam formas de
resoluodecadaObjectivoIndividualformulado.
8.Sermensurveis,quantitativae/ouqualitativamente,demodoapossibilitarnosamonitorizao
solidriadasprticasmastambmoprocessodaA.D.D.emsimesmo.

2.2. Posturas, processos, dinmicas e estratgias para a negociao e execuo do processo de

A.D.D.
Doquefoidito,podeconcluirsequeoprocessodeA.D.D.sertantomaiscapitalizvelquantomaior
for o entendimento comprometido entre avaliadores e avaliados. Tratase, portanto, de, mais uma vez, nos
concentrarmos na proposta de uma escola que em vez de carrasco seja, uma estrutura interessada e

220

comprometidanumprocessodeA.D.D.eemqueamelhoriadasprticasdocentespassarporplataformasde
acompanhamentodosavaliados,asquais:

A Devem contribuir para a concretizao dos trs parmetros fundamentais da A.D.D. e que so:
avaliar para diagnosticar, avaliar para formar, avaliar para melhorar, avaliar para ajudar e avaliar
paraclassificar

BDevembasearseem:

1.Posturas
queatravsdapromoodaobservaoeanlisereflexivaecrticadasprticasdocentespotencieme
se tornem cultura no sentido de implementar uma perspectiva de formao, em que a atitude
cooperativa no exerccio da investigao sobre a actividade docente se torne uma prtica e uma
ferramentanecessrias,nosparaadetecodospontosfortesedasfragilidadesdasprticasdos
docentes mas, tambm, para a compreenso das razes que assistem a esses pontos fortes e
fragilidades. neste clima de seriedade e humildade profissionais que se torna possvel o dilogo
entre avaliadores e avaliados e, deste modo, estes contriburem para um dos instrumentos mais
essenciais que o Projecto de Formao da Escola. esta contribuio que torna possvel que os
ProjectosdeFormaodasEscolassejamdirigidosparaasnecessidadesreaisdosseusdocenteseno
paraquaisqueroutraspropostasqueateoriapodeapresentarcomoformaointeressante,masque
no se enquadra nas necessidades do docente real, que trabalha na escola X, com contextos
institucionaisesociaistambmelessingulares.
Propostas como formao de grupos de amigos crticos e/ou grupos de reflexo transversais e
verticaisapostadosnamelhoriadasprticasdocentespodemtornarestasugestonumarealidade.Na
perseguiodaimplementaodestaspropostas,julgamosquetantoosConselhosExecutivoscomo
asComissesdeCoordenaodaAvaliaodoDesempenhodecadaescolapodem(juntamentecom

221

avaliadoreseavaliados)desempenharumpapelimportanteequeconduzaresoluodaA.D.D.de
formaprximacomosseustrsparmetrosfundamentaisantesreferidos:avaliarparadiagnosticar,
avaliarparaformar,avaliarparamelhorar,avaliarparaajudareavaliarparaclassificar.Quantomelhor
observarmos e avaliarmos melhor conheceremos as razes (e por isso talvez tambm as solues);
quantomelhorforesseconhecimentomelhorsaberemosactuar.

2.Processos
Ora,opontoanteriorpermitenosalcanarumaplataformadedesenvolvimentopessoaleprofissional
dos docentes em que a sua formao resultar da conjugao da ajuda dos colegas (de fora para
dentro e por isso ser um processo de imigrao pedaggica) com a capacidade de dilogo do
avaliadosobreajustificaodoseuexercciodocente(dedentroparaforaeporissoserumprocesso
deemigraopedaggica)deformaaconseguirseumaformaoquesejaprodutodaconjugao,
solidria,comprometidaeprodutivadosvriosactoresdaA.D.D.eque,assim,seresolver(atravs
dodilogoedapartilha)naquiloquesepoderiachamardeprocessodemigraopedaggica.Estes
processos acabam por permitir a operacionalizao da simbiose produtiva entre a autoavaliao e
heteroavaliao com todas as mais valias que se espelharo nos processos de entrevista entre
avaliadoreseavaliados.Osprofessoresdevemseravaliadosmasnodevemserdeixadossozinhose
semsuportenoexercciodaA.D.D.

3.Dinmicas
A concretizao destes processos deve admitir que a carta de OIs seja passvel de renegociao
sempre que necessrio, como se assinalou anteriormente. a concretizao da flexibilidade
necessria a qualquer processo de mudana. tambm esta prtica que permitir a conjugao de
propostasdeprocessosdeinovaoemudanaquevmdocentroparaaperiferiacomprocessosque
podemcentrarseemmodelosdeperiferiaperiferiaequeseencontraro,atravsdeprocessoscoma
direco, da periferia para o centro. Tratase de uma dinmica de concertao entre estruturas

222

fundadoras de inovao e mudana sustentveis. Todos tm de ser construtores de um modelo de

A.D.D. no qual as intenes das polticas educativas se resolvam com a participao positiva e
construtivadetodososactores.
Nestalinhadepensamento,soaconselhadasdinmicasqueincentivemosprofessoresadesenvolver
capacidadesdeconstruo(atravsdaautoavaliaosistemtica),dassuascartasdenecessidadesde
formao as quais, por sua vez, e se utilizadas de forma capitalizvel, possibilitam o exerccio da
formaoautodirigidaaqualassentanosimplesprincpiodequeoprimadodaexplicabilidadejusta
dasrazesdoscomportamentosprofissionaispertenceaquemosexibe.
Deste modo, e para que a expresso formao autodirigida no passe de postulado vazio de
significado, recomendase que a autoobservao e anlise do exerccio docente seja orientada por
princpiosqueemolduramaestratgiadeinvestigaoacotaiscomo:

Abasesocialoenvolvimento

Abaseeducacionaloaperfeioamento

Abasepragmticaaintervenoemudana

Aplicaseasistemasespessoasnelesenvolvidas

ummtododeexploraoeresoluodeproblemaseporissodeveservistacomomodo
decolocaodeproblemas

Fornece contribuies explicativas para o desenvolvimento pessoal e profissional das

pessoasenvolvidas

Procura encorajar os professores a estarem conscientes da sua prpria prtica, a serem

crticosdessamesmaprticaeaestarempreparadosparaamudanadamesma

O seu carcter participativo e colaborativo faz com que a investigao seja com em vez de
sobreossujeitos

Constituisecomoforumprivilegiadodeconfrontoentreateoriaeaprtica

Osprofessoresdevemserconstrutoresdexitosenogestoresdefracassoseducativos

223


4.Estratgias
Aestratgiapararesponderaestasrecomendaespassa,tambm,pelavalorizaoquedevemter
os processos de autoavaliao enquanto alimentadores de todas estas posturas, processos e
dinmicas.Asrazesqueaseguirsoapresentadasreforamoespritodaautoavaliaoe,poroutro
lado,socorredoresquepodemlevarconstruodeumaculturadeavaliaodaA.D.D.nasescolas
quesejacapitalizvelparatodos,quedvozaosseusactoresequeseorienteparauminstrumento
fundamentaldaautonomiadasescolasequeoProjectodeFormao.
Consequentementediramosqueaautoavaliao:

Temumafinalidadeformativa

Possibilitaaanliseintimistadanossaprticaprofissional

Contacomamotivaodoprofessore,porisso,revelaodesejodeaperfeioamento

Permite autoregular a nossa prtica profissional e, com isto, estabelecer uma relao de
compromisso com ns prprios o que nos leva a encarar os nossos comportamentos
profissionaisdeformamaispotentenosentidodemotivarmaisosalunosecontribuirparaa
diminuio das suas atitudes de desero precoce, sejam elas operacionalizadas pelo
abandonoefectivooupelamanutenodapresenafsicamasaptica

Aindagaosistemticadanossaprticapromoveapartilhadeideiaseexperinciasentre
colegasapostadosnocombateaoinsucessoacadmico

Permiteaorganizaodacartapessoaldenecessidadesdeformao

Possibilitaaescolhamaiscriteriosadasacesdeformaocontnua.

Propese um processo de A.D.D. sereno e eficaz que passar por conquistar e envolver os actores
atravs de UMA POSTURA PARA O COLECTIVO (lgica de investigaoaco) e UMA ESTRATGIA PARA O
INDIVDUO (lgicas combinatrias da hetero e da autoavaliao) com a finalidade de possibilitar a relao
entreodesenvolvimentoinstitucionaleodesenvolvimentodosdocentes.Estarelaopodeserconcretizada

224

atravs da simbiose entre a auto e a heteroavaliao e os reflexos que tal simbiose pode ter na natureza
essencialdosProjectosEducativosdaEscola,dosPlanosAnuaisdeActividades,dosProjectosCurricularesde
Turma,nosPlanosdeDesenvolvimentoPessoalenosProjectosdeFormaodecadaEscola.

BIBLIOGRAFIA
Barbier,J.M.(1993).ElaboraodeProjectosdeAcoePlanificao.Porto:PortoEditora.
Alves,M.P.C.(2004).CurrculoeAvaliao.UmaperspectivaIntegrada.Porto:PortoEditora.
Birzea,C.(1986).Operacionalizarosobjectivospedaggicos.Coimbra:CoimbraEditora.
De Landsheere, V. & De Landsheere, G. (1983). Definir os objectivos da Educao. Lisboa: Moraes
Editores.
DHainaut,L.(1980).Educao:dosfinsaosobjectivos.Coimbra:Almedina.
Machado, E. A. (2003). Para uma Perspectiva Dialgica de Avaliao de Escolas. Elo XI, Revista do
CentrodeFormaoFranciscodeHolanda,pp.133136.
Pacheco, J.A., Alves, M.P., Morgado, J.C. & Viana, I.C. (1999). Objectivos. In Jos A. Pacheco (Org.).
ComponentesdoprocessodeDesenvolvimentodoCurrculo.Braga:LivrariaMinhoUniversitria,pp.97156.
Morgado, J.C. (2005). Mudana nas prticas curriculares: realidades e perspectivas. In Jos Carlos
Morgado & Maria Palmira Alves (orgs.) Mudanas educativas e curricularese os Educadores/Professores?.
Braga:Cied/Univ.doMinho,pp.265280.
Ribeiro Gonalves, F. (2006). A AutoObservao e Anlise da Relao Pedaggica. Porto: Porto
Editora.
Strauven,C:(1994).Construirumaformao:definiodeobjectivoseexercciosdeaplicao.Porto:
EdiesAsa.

225

226

OBJECTIVOSINDIVIDUAIS,INSTRUMENTOSDEREGISTOEINDICADORESDEMEDIDA

MariaDalilaOliveiraTching
EscolaSecundria/3PadreAntnioVieira
MariadaGlriaF.M.Macedo
EscolaBsica2/3daCruzdePau

A escola uma organizao social e, como tal, tem como objectivo especfico formar integralmente os
alunos, promovendo o desenvolvimento pleno e harmonioso da sua personalidade, incentivando a formao de
cidadosresponsveis,autnomosesolidriosevalorizandoadimensohumanadotrabalho.(ponto4,artigo2,
LBSE).
Poroutraspalavras,odesafioquesecolocaescolapblicacriarcondiesquepromovamosucesso
educativo dos alunos nas suas mltiplas dimenses: instruo (transmisso de conhecimentos e tcnicas);
socializao (transmisso de normas, valores e crenas, hbitos e atitudes) e estimulao (promoo do
desenvolvimentointegraldoeducando)(FORMOSINHO,1984),tornandooscidadosconscienteseparticipativosna
sociedadeemquevivemAssim,aoprofessor,enquantoelementodaorganizaoescola,competelhepromoveras
condiesquefavoreamaaprendizagem(verperfilprofessorDL240).

Masserqueaescolatemcumpridoasuafunosocial?Quetipodetrabalhotemaescoladesenvolvido?

Queresultadostemalcanado?
Nasltimasdcadas,enaperspectivadeprestaodecontassociedade,paraqueaescolarespondaaos
nveis de exigncia e de eficcia, temse recorrido aos conhecimentos aplicados gesto empresarial,
nomeadamenteagestoporobjectivos,anfasenosresultados,aavaliaodedesempenhoeadiferenciaopelo
mrito.Centremonosapenasnagestoporobjectivos.
Transpondo esta metodologia, inicialmente proposta por Peter Drucker para a aorganizaoescola,
devemos entendela como um processo participado, onde, a funo do seu projecto Educativo, os rgos de
direco, os professores e os funcionrios definem objectivos colectivos e individuais, reas de interveno,
resultadosaalcanar,utilizandoescalasdemedidacomoorientao,eestabelecemassuasconstribuiesparao
PlanoAnualdeActividades.

227

Adoptando a perspectiva de Peter Drucker, podemos referir que o desempenho dos elementos da

organizaoescoladevesercanalizadoparaumadeterminadadireco,dependendoaeficciadessaorganizao
dodesempenhodetodososseuselementos.

CONTEXTO ESCOLAR
Projecto Educativo
Metas
Plano Estratgico
Objectivos Estratgicos

Plano Anual de Actividades

Departamentos
Curriculares

Outras Estruturas
Pedaggicas

Objectivos Individuais

Nesta perspectiva, os procedimentos da avaliao de desempenho so fundamentais, pois, por um

lado,permitemestabeleceroequilbrioentreocontroloeaautonomiae,poroutro,capacitamemotivamos
intervenientesparaodesenvolvimentodoseudesempenho.

228

Nasequnciadesteraciocnio,impeseperguntar:
Oqueavaliar?Comomedir?
Como recolher informao vlida e relevante sobre o desempenho dos professores? Que tipo de
instrumentosdevemserutilizados?
Umdosaspectosrelevantesdagestoporobjectivosapossibilidadequeosintervenientestmde
poder controlar o seu desempenho. Este autocontrolo fundamental, uma vez que leva a uma maior
motivao para a consecuo dos objectivos e uma melhoria do desempenho. Para que isso acontea
necessrio que os objectivos sejam classificados e que o desempenho, bem como os resultados, sejam
medidos. Por outras palavras, os objectivos devem ser ESPECFICOS (concretos, claros e precisos),
MENSURVEIS (associados a formas de medio, indicadores de medida), AMBICIOSOS (difceis de atingir,
criando desafios, inovao e melhoria), REALISTAS (possveis de atingir) e TEMPORIZADOS (associados a
perodosdetempo).
Em qualquer modelo de avaliao o tipo de medio est relacionado com aquilo que queremos
avaliar.Assim,sepretendermosavaliarobjectivos,deveremosverificarseosresultadoscorrespondemouno
aoesperado,bemcomooseugraudecumprimento.Outroaspectoateremconsideraoarelevnciade
cada um dos objectivos. Considerando que nem todos os objectivos tm o mesmo valor, necessrio
determinar um factor de ponderao, assim como o ndice de cumprimento de objectivos que sintetize os
vriosindicadoresutilizados(cf:CAETANO,ANTNIO,2008).
Masparaavaliartambmnecessrioquesetenhaemconsideraoosinstrumentosderecolhade
informao. Para que esta seja adequada ao que pretendemos avaliar, devemos ter em conta: Quando?;
Como? e Em que contexto?. Isto , a construo de instrumentos exige uma planificao para que seja
garantidaavalidade(quemeaoquesepretende)efidelidade(quemeacomexactido).
Sintetizando, podemos referir que a avaliao no ter sentido se no tivermos algo para avaliar.
Neste sentido, algo so os objectivos que a organizaoescola e os professores definiram alcanar e avaliar
nomaisdoquecompararobjectivoscomresultados.

229

Em ltima instncia, a avaliao de desempenho serve para garantir a regulao da vida escolar e
constitui um elemento fundamental na comunicao social entre os diferentes actores da comunidade
educativaeentreestaeasociedade.

RefernciasBibliogrficas
CAETANO, Antnio, (2008). Avaliao de Desempenho O essencial que avaliadores e avaliados precisam de
saber.LivrosHorizonte.
HADJI,Charles(1994).AAvaliao,RegrasdoJogodasintenesaosinstrumentos.PortoEditora.
MARCOS,RuiManueldeFigueiredo,GestoporObjectivosnaAdministraoPblicaeoSistemadeAvaliaodo
Desempenho,ICiclodeConfernciasNacional/ReformadaAdministraoPblica,FaculdadedeDireitodaUniversidade
deCoimbra,29deAbrilde2004
ROCHA,J.A.Oliveira,DANTAS,J.Costa(2007)AvaliaodeDesempenhoeGestoporObjectivos.EditoraRei
dosLivros
SHON, D. (1992) Formar professores como profissionais reflexivos. In A. Nvoa (Ed.), Os professores e a sua
formao.Lisboa:D.Quixote.
TAVARES,MariaManuelValadares(2004),EstratgiaeGestoporObjectivos,DuasMetodologiasdeGestopara
asOrganizaesActuais,2Edio,UniversidadeLusadaEditora,Lisboa.

230

ADDOPORTFOLIODEDESEMPENHO

EduardoPinheiro
EscolaSecundriaRochaPeixoto

Morrelentamentequemabandonaumprojectoantesdeinicilo,noperguntasobreum
assuntoquedesconhece,ounorespondequandolheindagamsobrealgoquesabe.

PabloNeruda

Podemos afirmar que a experincia humana, qualquer que seja a rea profissional, no domnio

artstico, empresarial, cientfico ou lingustico, constitui paradigma ao observador/ avaliador de um qualquer

processo. Circula no espao portfolio, fundamental para a recriao do eu, e do(s) mundo(s) acadmico(s),
num processo de aprendizagem evolutiva de crescer, de aprender a ser cidado do mundo multilingue e
pluricultural.

O portfolio de desempenho profissional deve concretizar uma escolha fundamentada, organizada e

planeada de documentos; ou seja, deve proporcionar um olhar crtico e reflexivo acerca do processo
desenvolvidopeloautor.Constitui,assim,umarqutipodaidentidadedoprofessornocontextoemqueelese
moveduranteoprocessoreflexivoeenquantoconstrutordesseinstrumento,atravsdoqualsepodeavaliare
seravaliado.

Oportfolioelaborase,assim,comoumacolectneadedocumentos,susceptveldeavaliaoexterna

edeautoavaliaoreflexivaeautnoma.umadasestratgiasadoptadas,hmuito,emcamposdaarte,da
publicidade, das finanas, das lnguas e das cincias, reveladora da demonstrao de capacidades e de
competnciasdopercursodoseuconstrutor.(deBrito&Pinheiro,2008).

Porsercriterioso,noquerespeitaaoconjuntodedocumentos,estecompndio,favoreceoindivduo,

jquedemonstraumprocessoeumprodutodeaprendizagensmltiplas.Nestaperspectiva,desdequehaja
interdisciplinaridade, a avaliao do constructo ser mais completa para toda a anlise do percurso, quer
pessoal,querprofissionaldeumindivduoporque,paraalmdepossibilitarumaanlisedevivnciascontnuas

231

transversais a diversas reas, tambm faculta um olhar mais objectivo, mas mltiplo, acerca do resultado
passveldecrticaconstrutiva.

Oportfolionopodersernuncaumaresmadedocumentosouumarquivodeumaactividade,nasua

extenso total. Ser sempre um conjunto de documentos especficos, seleccionados para serem
representativosdaexcepcionalidadedopercursodoseuconstrutor.Devedemonstrarsobretudoaanlise,a
reflexo,aponderaoeadecisopertinentesdosujeitoaavaliar.

Porisso,achaveparaaimplementaodaprticadeportfoliodedesempenhoprofissionalestarna

apropriao do conceitobase da sua utilizao, ou seja,se o portfolio ilustra as competncias de um nico

indivduoeasprticasporelerealizadas,nohlugaradoisportfoliosiguais(Martins,2008).Podemosreferir
queaprticadeorganizaodeportfoliocomafinalidadedeavaliaodedesempenhonopodeconduzir
simplesatitudedecompilaodetudooqueseutilizouaolongodotempo,massimselecodeinformao
relacionadacomodesempenhoeevidnciainequvocadasuaeficcia(Seldin,1997).

Alegislaoactualparaaavaliaodedesempenhodocente,apesardenodeterminarautilizaode

portfolio na prtica da avaliao, pressupe que o avaliado, na fase final do processo, proceda sua auto
avaliao utilizando a ficha para o efeito publicada no despacho 16872/2008 de 23 de Junho. Todas as
declaraes efectuadas nesse impresso devero estar devidamente sustentadas em documentos que o
acompanham e que constituem evidncias claras da autoavaliao efectuada e, no nosso entender, essa
seleco de documentos demonstrativos de desempenho constitui o portfolio. Pensamos que o
aconselhamento, por parte do Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores, para a utilizao do
portfolionospermiteinferirqueasuaconstruorepresentaumamaisvalianodesenvolvimentoprofissional.

Sentimosquehpoucaexperincianaconstruodeportfolio,enemsempreasqueexistemforamas

maissignificativasdopontodevistadaeficciadoprocesso.Acreditamosquevenhamaseramelhormaneira
dos docentes demonstrarem as suas competncias, desde que a sua construo seja importante para o
professor e, desse modo, constitua um acto voluntrio e genuno, para que um sentimento de autoria seja
gerado.Cadaentradadoportfolioabreumajanelaparaaquiloqueeleeosseusalunosrealmentefazem,e
competeacadaumseleccionarassuasjanelas.(Martins,2008).

232

Com a inteno de dar um contributo para a clarificao do processo de utilizao do portfolio na

avaliao de desempenho, foi elaborado o documento intitulado Guio de autoregulao do portfolio de

desempenho docente, apresentado em anexo, distribudo aos formandos que frequentaram a aco A
PrticadaAvaliaonoDesempenhoProfissionalemBarcelos,PvoadeVarzim,ViladoCondeeVilaNovade
Famalico. Incluoo aqui por me parecer que o documento poder ser til a mais professores e ajudar a
clarificaralgumasideiasqueaindaprevalecemacercadeporttfoliodedesempenhoprofissional.

RefernciasBibliogrficas
Brito,Catarina&Pinheiro,Eduardo(2008),Portfolio:umapropostadeavaliaocomoreconstruo
doprocessodeaprendizagem.InVieira,Flvia(Org.).Cadernos5,Julhode2008GrupodeTrabalhoPedagogia
paraaAutonomia,Braga,UniversidadedoMinho
Martins, Ana Maria (2008), O papel do portfolio reflexivo na (auto)avaliao do desempenho do
professor.InVieira,Flvia(Org.).Cadernos5,Julhode2008GrupodeTrabalhoPedagogiaparaaAutonomia,
Braga,UniversidadedoMinho
Seldin, P (1997). The teaching portfolio: A Practical Guide to Improved Performance and
Promotion/TenureDecisions.(secondedition).Bolton.AnkerPublishingCompany,Inc.

233

ANEXO

GUIODEAUTOREGULAODOPORTFOLIODEDESEMPENHODOCENTE
CURSODEFORMAO
EducadoresdeInfnciaeProfessoresdoEnsinoBsicoeSecundrio
Aco6:APrticadaAvaliaonoDesempenhoProfissional
Formadores:AnaMariaMartins,CatarinaBrito,EduardoPinheiro
RedeLitoralNorte

Desenvolvimento de portfolios
Ciclo de investigao-aco

1
O que coloco no portfolio
e porqu?
6
Como posso melhorar o
meu portfolio como evidncia
do meu desempenho?

2
Como est a decorrer
a minha recolha e organizao
de documentos?

5
O portfolio diz o que pretendo
que ele diga acerca
da minha prtica?

3
Que quantidade devo recolher
e onde coloco no portfolio?
4
Os documentos so evidncia
adequada daquilo que
pretendo mostrar?

A contnua recolha e seleco de artefactos para incluir e/ou retirar do portfolio (para
demonstrar conhecimento, competncias e caractersticas pessoais do candidato) , em
essncia um tipo pessoal de investigaoaco que envolve autoavaliao e avaliao
contnuas.Duranteodesenvolvimentodeportfolios()ocandidatoestconstantemente
procuradeexemplosreaisdasuaprtica.(Johnson,MimsCox&DoyleNichols,2006:21)

234

Guiodeautoregulaodoportfoliodedesempenhodocente

Esteguiopodeserutilizadoparafacilitaraautoregulaoepermitiraoseuautoranalisaroseuportfolioe
efectuar eventuais reformulaes. Pode, igualmente, servir de apoio observao e anlise por parte do
avaliadornasreuniescomoavaliado.

Questesintrodutrias:
Oportfoliocontm:
oselementosdeidentificaoessenciais;
ndice;
notaintrodutria;
oselementosdefinidospelaescola;
alistadosmeuobjectivosindividuaisparaesteanolectivo/perododeavaliao?

Questesglobais:

Comoevidencieiomeudesempenhoquantosquatrodimenses:

profissional,socialetica;
desenvolvimentodoensinoedaaprendizagem;
participaonaescolaederelaocomacomunidade;
desenvolvimentoprofissionalaolongodavida?

Questesespecficas:
Quetextosescreviequedocumento(s)incluparademonstraraqualidadeda:
o Preparaoeorganizaodasactividadeslectivas;
o Realizaodasactividadeslectivas;
o Relaopedaggicacomosalunos;
o Avaliaodasaprendizagens;
o Avaliaododesempenhodocente52?

Essaselecosuficienteerepresentativa?
Aslegendasqueescreviaacompanharcadadocumentotransformamnosemevidnciaadequadadoque
pretendodemonstrar?

52

Apenasparaavaliadores.

235

Quetextosescreviequedocumento(s)incluparademonstraraqualidadedomeudesempenho,grau
deenvolvimentooudecumprimentodosmeusobjectivosindividuaisreferentesa:
o Serviolectivo
o Melhoriadosresultadosescolares;
o Reduodoabandonoescolar53;
o Prestaodeapoioaprendizagemdosalunos;
o Participaonasestruturasdeorientaoeducativaedosrgosdegesto54;
o Relaocomacomunidade;
o Formaocontnua;
o Participaoedinamizaodeprojectos/actividadesdoPEE/PAA/PCT;
o Participaoedinamizaodeoutrosprojectos/actividadesextracurriculares55?
o Participao e dinamizao de projectos de investigao, desenvolvimento e inovao
educativa56;
o Funesdecoordenao57?

Questesfinais

Forneci respostas adequadas s questes da Ficha de autoavaliao? Proporcionei explicitao

eficazacercadomeucontributoparaocumprimentodosmeusobjectivosindividuais?
Apresenteielementosclarosefiveisacercadosresultadosdoprogressodosmeusalunos?
Fuiselectivo?
Diz o que pretendo que ele diga acerca do meu desempenho este ano/perodo de avaliao?
Estousatisfeitocomoresultado?
Comopossomelhorloparaqueeleespelhe,deformarepresentativa,omeudesempenho?
Gostodaformacomoestorganizado?
Faoumaavaliaocrticanofinal?

53

Noscasosemqueasituaoseverifique.
Apenas para os docentes que participaram neste tipo de estruturas (Directores de Turma; Coordenadores de
Departamento/DirectoresdeTurma/;elementosdoConselhoPedaggico/;).
55
Apenasparaosdocentesqueparticiparam/dinamizaramoutrosprojectos/actividades.
56
Apenasparaosdocentesqueparticiparam/dinamizaramestetipodeprojectos.
57
Apenasparaoscoordenadores.
54

236

O PORTEFLIO E O DESEMPENHO DOCENTE: UMA POSSVEL ESTRATGIA DE AUTOAVALIAO E DE

AVALIAOFORMATIVA

PaulaVieiradaSilva
EscolaBsica2,3deReal/CiEdUMinho

Aavaliaododesempenhodocente,talcomoestconsagradanoEstatutodaCarreiraDocente(ECD),
visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e proporcionar
orientaes para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do
mrito e da excelncia. Por conseguinte, ela deve contribuir para a melhoria da prtica pedaggica do
docente;contribuirparaavalorizaoeaperfeioamentoindividualdodocente;permitirainventariaodas
necessidadesdeformaodopessoaldocente;detectarosfactoresqueinfluenciamorendimentoprofissional
dopessoaldocente;diferenciarepremiarosmelhoresprofissionais;facultarindicadoresdegestoemmatria
de pessoal docente; promover o trabalho de cooperao entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos
resultadosescolares;promoveraexcelnciaeaqualidadedosserviosprestadoscomunidade(artigo40.,
pontos2e3doDecretoLein.15/2007de19deJaneiro).

Notassobreodesenvolvimentoprofissionaldosprofessores

Arelevnciadada,peloECD,aodesenvolvimentoprofissionaldosdocentescongruente,segundoo
meu ponto de vista, com alguns dos aspectos assinalados por Carlos Marcelo quando escreve que estamos
longedos momentos nosquais se pensava que o conjunto de conhecimentos adquiridos na formao inicial
dosprofessores,unidoaovalordaexperinciacomofontedeaprendizagem,podiasersuficienteparaexercer
o trabalho de professor. E acrescenta: As vertiginosas mudanas que se esto produzindo nas nossas
sociedadesinduzemnosacrerqueodesenvolvimentoprofissional,longedeserumaquestovoluntaristae
casual,converteusenumanecessidadedequalquerprofissional,incluindoosdocentes(Marcelo,2009,p.43).
Porseulado,PrezGmezrefereque,desdehalgunsanos,ecadadiacommaiorintensidade,asatenes

237

esto viradas para o professor, enquanto profissional responsvel pela natureza e qualidade do quotidiano
educativo na sala de aula e na escola (p. 95). No entanto, ao chamar a ateno para a necessidade de
ponderaroutrosaspectosqueafectamaacodosprofessores,acrescenta:qualquersituaodeensino,quer
seja no mbito das estruturadas tarefas acadmicas ou no mbito da estrutura de participao social,
incerta,nica,varivel,complexaeportadoradeumconflitodevaloresnadefiniodasmetasenaseleco
dos meios (Prez Gmez, 1997, p. 96). Tendo em considerao que o ensino, devido a estes mltiplos
factores,setornouumprocessocomplexo,precisoterematenotodososelementoscentraisdasvrias
tradies:arepresentaodasdisciplinas,opensamentoecompreensodosalunos,asestratgiasdeensino
sugeridas pela investigao e as consequncias sociais e os contextos do ensino (Zeichner, 1993, p. 25).
Bredeson (2002), citado por Marcelo (2009, p. 45), define o desenvolvimento profissional como
oportunidades de aprendizagem que promovem nos professores capacidades criativas e reflexivas que lhes
permitam melhorar a sua prtica. O autor enfatiza a ideia de que o desenvolvimento profissional
essencialmente aprendizagem, devendo criar oportunidades aos professores para transferir as novas
aprendizagens (conhecimentos e habilidades) para as situaes da prtica, de forma que dem resposta s
solicitaes do trabalho dirio (idem, ibidem, p.45). Neste sentido, o desenvolvimento profissional dos
professores no pode ser um processo isolado, uma vez que recebe influncias de diversa natureza, sendo
estas formais e informais, e dependentes do contexto onde este desenvolvimento se processa. Estas
influncias afectam os professores tanto ao nvel pessoal, como profissional e organizativo. A este respeito
Kelchtermans (2004, citado por Marcelo, 2009, p. 46) define o desenvolvimento profissional docente como
umprocessodeaprendizagemqueresultadainteracosignificativacomocontexto(espaoetempo)eque
eventualmenteconduzamudanasnaprticaprofissionaldosdocentes(aces)enoseupensamentosobre
essaprtica.
Aceitandoofactodequeodesenvolvimentoprofissionalimplicainteracescomocontexto,entoas
condies de trabalho podem, de certa forma, influencilo, promovlo ou inibilo. O desenvolvimento
profissional,poroutrolado,tambmestcondicionadopelascrenasdosprofessores.Estascrenasactuam
como um filtro do conhecimento e orientam a conduta; [por isso] o desenvolvimento profissional no pode

238

deixar de abordar a anlise das crenas, experincias e hbitos dos docentes (Marcelo, 2009, p. 51). Este
autor, baseandose em diferentes estudos, refere ainda que muitos investigadores concluem que as
possibilidadesdemelhoraroensinoeaaprendizagemaumentamquandoosprofessoresquestionamdeforma
colectiva rotinas de ensino que demonstram no ser eficazes, examinam novas concepes de ensino e
aprendizagem, encontram formas de responder s diferenas e aos conflitos, e implicamse activamente no
seudesenvolvimentoprofissional.Eacrescenta:osprogramas[dedesenvolvimentoprofissional]comxito,
so aqueles que incluem actividades que estimulam os professores a abrir as suas prticas, de forma a
poderemreceberumaretroalimentaodapartedosseuscolegas(idem,ibidem,pp.5455).

Odesenvolvimentoprofissional,talcomofoiabordadoanteriormente,pressupeoquestionamento

dasprticas,tantasvezesenraizadasaolongodevriosanosdedocncia,devendohaverumempenhamento
de cada docente neste processo para que acontea uma efectiva melhoria. Desta forma, a reflexo sobre a
prticadocentedeveserumactoconstantequecadaumdensdeveexercer.Zeichner(1993)diznosquea
reflexo tambm significao reconhecimento deque o processo de aprender a ensinar se prolonga durante
toda a carreira do professor (p.16). Por sua vez, na opinio de Angel Prez Gmez (1997), a actividade
profissional (prtica) do professor [] uma actividade reflexiva e artstica, na qual cabem algumas aplicaes
concretasdecarctertcnico(p.96).

Zeichner(1993),analisandootrabalhodeDewey,dizqueesteautordefinetrsatitudesnecessrias

para a aco reflexiva: a abertura de esprito que se refere ao desejo activo de ouvir mais do que uma
opinio, de atender a possveis alternativas e de admitir a possibilidade de erro; a responsabilidade, que
implicaaponderaocuidadosadasconsequnciasdeumadeterminadaaco;easinceridade.Noentanto,
nosepodedeixardereferiraexistnciadenumerosaslimitaesinstitucionais,taiscomoafaltadetempo,
alunosamaiseapressoparasecumprirumdadocurrculonumdeterminadoperododetempo,quemoldam
elimitamasacesdosprofessores.(pp.1819).Paraosqueaceitamaconcepodeprofessorcomoprtico
reflexivo,osprofessoressolderesquepodemaprendercomosoutros.Zeichner(1997)acrescentadizendo
queareflexoumprocessoqueocorreantesedepoisdaacoe,emcertamedida,duranteaaco,poisos
prticostmconversasreflexivascomassituaesqueestoapraticar,enquadrandoeresolvendoproblemas

239

inloco.()Osprofessoresreflexivosexaminamoseuensinotantonaacocomosobreela(idem,ibidem,p.
20).

Idlia SChaves (2000) diznos que a reflexo constitui uma condio imprescindvel ao

desenvolvimento, quer na dimenso profissional de acesso aos conhecimentos especficos de cada profisso
[], quer na dimenso pessoal de acesso ao conhecimento de si prprio, sobretudo na capacidade de
autodistanciamentoquepermiteacadaqualobservarsecomosujeitooperantenoquadrodaacoejulgarse
como sujeito pensante no quadro, j, da metareflexo (p. 14). Assim, a reflexo dos docentes sobre a sua
prticaimprescindvelparaodesenvolvimentoprofissionaldecadaum.E,porseulado,odesenvolvimento
profissional,naopiniodeMarcelo(2009),deveriaincluirasuaprpriaavaliao,utilizandoparaesseefeito
diferentesrecursos:porteflios,observaesdeprofessores,avaliaodecompanheiros(...)(p.51).

OPorteflioeaavaliaodosprofessores
Oporteflio,atrsreferidoporCarlosMarcelo,tantopodeserconsideradoumrecursodeavaliao,
como uma estratgia pedaggica que facilita a autoavaliao e a avaliao do desempenho. O porteflio
poderreunirumacompilaodedocumentos,susceptveisdeavaliaoexternaedeautoavaliaoreflexiva
eautnoma.Alis,osporteflios,talcomooutrasestratgiaspedaggicasdeavaliao,podemutilizarsepara
umavariedadedeobjectivos.Porexemplo,P.Black(1998)distingueentreobjectivosformativos,sumativose
osquevisamaprestaodecontas(autorescitadosporklenowski,2005,p.21).Paraestaautora,otrabalho
comportefliospodecumprirtodosospropsitosavaliativos,sendoquecadaumdelesexigetiposdistintos
de processos de recolha e seleco de evidncias, que incluem, entre outros, a autoavaliao crtica, a
reflexo e a metacognio (cf. klenowski, 2005, p. 22). Na opinio de uma outra autora, o porteflio do
professor,porvezes,descritocomoummecanismoeespaoparareflexosobreotipodeensinoqueoseu
autorpratica,comvistaaoseudesenvolvimentopessoaleprofissional.Outrasvezes,consideradocomoum
lugarondeoprofessorresumeossucessosalcanados,demonstraassuascompetnciasemdiversasrease
fornece exemplos de materiais utilizados nas diferentes experincias e contextos educativos da sua vivncia
profissional(Martins,2008,p.103).Aautoradenominaoprimeirodeporteflioformativoeosegundode

240

portefliosumativo.Nosdoiscasos,oprofessoroprincipalagentedasuaavaliao,quersetratedese
autoregular, reflectindo sobre as suas prticas, quer se trate de evidenciar as suas competncias (Martins,
2008,p.104).Porsuavez,SChavesreferequefundamentaldefinirpreviamentequaisosobjectivosque
presidemconstruodoporteflio,poisdelesdependem,querasestratgiasquesustentamessesmesmos
objectivos, quer o modelo interno da sua organizao, quer ainda a natureza dos recursos e dos registos a
incluire,naturalmente,areflexoquesobreelessevenhaafazer(SChaves,2000,p.30).

As recentes alteraes que foram feitas na avaliao dos docentes em Portugal implicam a

necessidadedeosprofessoresdemonstraremevidnciasdoseudesempenhoe,nestecaso,oportefliopode
serumaestratgiapedaggicaprivilegiadaparaoconseguir,assimcomopodeserumexcelenteinstrumento
potenciadordodesenvolvimentodaautonomiaprofissional.certamentenestesentidoqueSChaves(2000)
afirmaqueaumobjectivofinaldejulgamentocomvistaclassificao[]contrapesenosportefliosum
objectivo permanente de carcter formativo (p. 21). Alguns autores vai ainda mais longe ao propor, por
exemplo, que a avaliao formativa (e, mais recentemente, outras formas de avaliao como a avaliao
autnticaeosportflios)podemserinstrumentosfundamentaisdeprocessosemancipatrios(Afonso,2005,
p.25).

Idlia SChaves, considerando as especificidades da formao inicial de professores refere que o

porteflio,enquantoestratgiadeavaliao,contribuipara:

Promover o desenvolvimento reflexivo dos praticantes, quer ao nvel cognitivo, quer

metacognitivo; estimular o processo de enriquecimento conceptual, atravs do recurso s
mltiplas fontes de conhecimento em presena; estruturar a organizao conceptual ao
nvel individual, atravs da progressiva aferio de critrios de coerncia, significado e
relevnciapessoal;fundamentarosprocessosdereflexopara,naesobreaaco,querna
dimenso pessoal, quer profissional; garantir mecanismos de aprofundamento conceptual
continuado, atravs do relacionamento em feedback entre membros das comunidades de
aprendizagem; estimular a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos
processosdeintervenoeducativa,aosprocessosdereflexosobreelaesuaexplicitao,
atravs de vrios tipos de narrativa; contribuir para a construo personalizada do
conhecimento para, em e sobre a aco, reconhecendolhe a natureza dinmica, flexvel,
estratgica e contextual; permitir a regulao em tempo til, de conflitos de etiologia
diferenciada, garantindo condies de estabilidade dinmica e de desenvolvimento

241

progressivodaautonomiaedaidentidade;facilitarosprocessosdeautoeheteroavaliao,
atravsdacompreensoatempadadosprocessos(SChaves,2000,p.10).

Oprocessodeavaliaododesempenhodosprofessoresportuguesesincluiarealizaodeumaauto

avaliaonofinaldecadaciclodeavaliao.Estaautoavaliaodeveteremcontaosobjectivosalcanados
nasuaprticaprofissional,naqualidentificaraformaocontnuarealizada(cf.artigo44.,ponto1,alneac,
doDecretoLein.15/2007de19deJaneiro).Pararealizarasuaautoavaliaooprofessordeverseleccionar
asevidncias,recolhidasaolongodeumciclodeavaliao,quelhepermitamdemonstraraconsecuodos
objectivosdefinidosnoinciodesseciclo.Comorefereumaautora,aselecodasevidnciasaseremincludas
num porteflio deve ser feita por meio de autoavaliao crtica e cuidadosa, que envolve o julgamento da
qualidade da produo (Villas Boas, 2005, p. 39). O prprio ECD refere que a classificao dos parmetros
definidos para a avaliao do desempenho deve atender a mltiplas fontes de dados atravs da recolha,
duranteoanoescolar,detodososelementosrelevantesdenaturezainformativa,designadamente:Relatrios
certificativos de aproveitamento em aces de formao; Autoavaliao; Observao de aulas; Anlise de
instrumentosdegestocurricular;Materiaispedaggicosdesenvolvidoseutilizados;Instrumentosdeavaliao
pedaggica;Planificaodasaulaseinstrumentosdeavaliaoutilizadoscomosalunos(cf.artigo45.,ponto
3doDecretoLein.15/2007de19deJaneiro).Estesdadospodemsercompiladosnumportefliofacilitando
destaformaaautoavaliaododocente,assimcomoaavaliaofeitapelosavaliadores.

VillasBoasapresentaalgumascontribuiestrazidaspelaconstruodoporteflio:

[] viso ampliada de avaliao; vivncia de avaliao processual e diferente da que eles

conheciamepraticavamemsuassalasdeaula;registrodoamadurecimentopedaggico;o
constante pensar sobre a aco; inovao em termos de avaliao; ampliao da
compreenso de trabalho pedaggico; mudana do olhar sobre a avaliao; a prtica da
autoavaliao;desenvolvimentodacapacidadedepesquisaeleiturademateriaisdiversos;
reflexosobreosaspectosqueprecisavamsermelhorados;estabelecimentoderelaocom
sua prtica pedaggica; reflexo sobre temas do curso; busca de perspectiva de avaliao
menos punitiva; construo da autonomia intelectual; troca de experincias;
desenvolvimentodacriticidade,semmedodeexpressarse;geraodeproduoescritados
professoresalunos e de autoorganizao de ideias; reflexo sobre a relao entre
objectivos e avaliao na educao; aprimoramento da prtica pedaggica por meio da
reflexoqueoportfliodesencadeia(VillasBoas,2005,p.142).

242

Tambm SChaves enfatiza que a utilizao desta estratgia de avaliao tem potencial para

fomentarodesenvolvimentodaconscinciareflexivaecrticadaautoavaliao,dametacognioedaauto
regulao(cf.SChaves,2000,p.20).Quantometacognio,convmlembraroautor(Flavell)quecunhou
originariamente este conceito e que o concebeu como sendo a cognio sobre a cognio. Mais
concretamente, a metacognio referese ao conhecimento sobre os prprios processos cognitivos,
envolvendo por isso monitoramento ativo dos processos de pensamento, regulandoos e orquestrandoos
paraalcanardeterminadoobjetivo(cf.FlavellcitadoporDavis,Nunes&Nunes,2005,p.211212).Naesteira
deste e de outros especialistas, estes autores acrescentam que a metacognio aspecto central de uma
cultura de pensamento, uma vez que por seu intermdio que se podem construir conhecimentos e
habilidadesquetenhammaiorpossibilidadedesucessoedetransferncia;aprenderestratgiasdesoluode
problemas que sejam passveis de autoregulao; adquirir autonomia na gesto das tarefas e nas
aprendizagens, autoregulandose e se autoajudando; construir uma autoimagem de aprendiz produtivo e,
comisso,obtermotivaoparaaprender(Davis,Nunes&Nunes,2005,p.212).estaimagemmuitoacertiva
deaprendizprodutivoquemeparecesermuitocongruentecomaperspectivadeKlenowski(2005)quando
consideraqueametacognioimplicareflectirsobreonossoprpriopensamentoouconhecimento,sobrea
nossaaprendizagem,assimcomosobrensmesmosenquantoaprendizes(p.46).
Villas Boas (2005, p. 46) refere que a teoria da metacognio focaliza os aspectos do pensar que
contribuem para a formao da conscincia e da compreenso, sendo cada sujeito o prprio regulador e
agentedoseuprpriopensar.Eacrescentaaindaqueaautoapreciaoeautoadministraodacognio
soconsideradascaractersticasfundamentaisdametacognio.Aprimeiraserefereaos[]pensamentosda
pessoasobreseuconhecimentoesuashabilidades,seusestadosafetivosacercadeseuconhecimento,suas
habilidades,suamotivaoesuascaractersticascomoaprendiz.Aautoadministraodizrespeitoaopensar
sobreopensaremao,oqueajudaapessoaaorganizarosaspectospararesolverproblemas(VillasBoas,
2005, p. 41). Em sntese, muitos outros autores so unnimes em afirmar que a autoavaliao,
nomeadamenteatravsdosporteflios,podeserumaactividademetacognitiva.

243

ComoreferetambmL.Santos(2002),aautoavaliaoumprocessodemetacognio,entendido

comoumprocessomentalatravsdoqualoprpriotomaconscinciadosdiferentesmomentoseaspectosda
actividadecognitiva.[]umolharcrticoconscientesobreoquefaz,enquantosefaz(Santos,2002,p.79)
No se trata de ver o porteflio apenas como mais uma das possibilidades de criao da prtica avaliativa
comprometida com a formao do cidado capaz de pensar e de tomar decises (Villas Boas, 2005, p. 47).
Mais do que isso, atravs do porteflio, tambm possvel procurar uma prtica educativa que estimule a
capacidademetacognitiva,areflexocrticasobreoconhecimentoeomundo,oexercciodaautoavaliao,a
participao,asolidariedade(desdelogo,entreosprpriospares),ajustia,abuscaautnomaemdirecoa
ummaiorcrescimentopessoal,moral,cognitivo,entremuitosoutrosaspectos(cf.VieiradaSilva,2007).
No certamente por acaso que Flvia Vieira, na sequncia de alguns trabalhos de investigao
sobre pedagogia universitria, procura problematizar o potencial transformador e emancipatrio do
porteflio, propondo um quadro interpretativo baseado nos seguintes princpios: intencionalidade;
transparncia; coerncia; relevncia; reflexividade; democraticidade; autodireco e
criatividade/inovao(Vieira,2006,pp.1011).Masesteumtpicoquepodereitalvezdesenvolvernuma
prximaoportunidade.

BIBLIOGRAFIA
AFONSO, A. J. (2005). Ainda h lugar para uma avaliao emancipatria?, in Regina Garcia; Edwiges Zaccur; Irene
Giambiagi(orgs.).Cotidiano:DilogossobreDilogos.RiodeJaneiro:DP&A,pp.1127.
GMEZ,A.P.(1997).Opensamentoprticodoprofessor:aformaodoprofessorcomoprofissionalreflexivo.
InAntnioNvoa.Osprofessoreseasuaformao.Lisboa:PublicaesDomQuixote.
KLENOWSKI, V. (2005). Desarrollo del Portafolios para el Aprendizaje y la Evaluacin: Processos y principios.
Madrid:Narcea.
MARCELO, C. (2009). La evaluacion del desarrollo profesional docente: de la cantidad a la calidad. Revista
BrasileiradeFormaodeProfessores,vol.1,n.1,pp.4370.
MARTINS, A. M. (2008). O papel do portfolio reflexivo na (auto)avaliao do desempenho do professor. In
FlviaVieira(Org.).Cadernos5:GrupodeTrabalhoPedagogiaparaaAutonomia.Braga:UniversidadedoMinho.

244

SCHAVES, I. (2000). Portfolios Reflexivos. Estratgia de Formao e de Superviso. Aveiro: Universidade de

Aveiro.
SANTOS, L. (2002). Autoavaliao reguladora: porqu, o qu e como?, in Paulo Abrantes & Filomena Arajo
(coord.).AvaliaodasAprendizagens:DasConcepessPrticas.Lisboa:MinistriodaEducao,pp.7784.
VIEIRADASILVA,P.M.(2007).Aprendizagens,CompetnciaseAvaliao:UsosdoPortefliono2ciclodoEnsino
BsicoemMatemtica.Braga:UniversidadedoMinho(DissertaodeMestrado).
VILLASBOAS,Benigna(2005).Portflio,AvaliaodeTrabalhoPedaggico.Campinas:Papirus.
ZEICHNER,K.(1993).AFormaoReflexivadeProfessores:IdeiasePrticas.Lisboa:EDUCA.

245

246

AVALIAODODESEMPENHODOPESSOALDOCENTE
OPERACIONALIZAODOMODELO

NatrciaNeves
EscolaSecundriaCacilhasTejo

OmodelodeAvaliaodoDesempenhoDocente(ADD)agrega,porumlado,aperspectivadaorganizao

nacionaldosistemaeducativoe,poroutrolado,ocontextoprpriodecadaescola,enquantoorganizaoeducativa
autnoma.

O modelo articula estas duas vertentes no pressuposto que os resultados da Avaliao do Desempenho

DocenteimplicaromelhoriasnoSistemaEducativo:

1. Na vertente nacional, a avaliao do desempenho docente possibilitar a obteno de informaes

relevantes, que permitiro mudanas significativas na prtica lectiva tendentes a melhorar as aprendizagens dos
alunos(focodetodoosistema)e,comelas,algunsindicadoresdeeducao,comoastaxasrelativasaosresultadose
abandonoescolares;

2.Navertentedocontextodeescola:

A avaliao do desempenho docente propcia a reflexo colaborativa das informaes recolhidas no

processo,aonveldaprticalectivaenolectivaeaintroduodemudanasquelevemmelhoriadosresultados
dasaprendizagensdosalunos;
Promove o desenvolvimento profissional e pessoal do docente, pelas implicaes que tem na carreira,

tornandoonumprofissionalmaiscrticoereflexivoemelhorgestordoseupercurso.

Este modelo de ADD implica um processo cuja centralidade esteja na identidade escolar enquadrado por

referncias/ normas de mbito nacional e local. Para tal necessrio definir um conjunto de referenciais que
incorporemestemodelodeADDeindividualizemoprocessoemcadaescola.

Analisemos,ento,algunselementosestruturantesdomodeloADD:

247

A. REFERENCIAL
Aconstruodeumreferencialdeescolaconstituioprimeiroefundamentalpassonaorganizaodo
processoADDnocontextodaescola

ProjectoEducativodeEscola

PlanoAnualdeActividades

(ProjectoCurriculardeTurma)
(opcional)

OBJECTIVOS/METAS

IndicadoresdeMedida
Nacionais(Resultadosdasaprendizagenseabandonoescolar);
Local/Escola(osqueaescolaentendernecessriosdeacordocomoseuProjectoEducativo,implcitaou
explicitamenteincludos)

Incorporao/ConstruodoQuadrodeRefernciasdeEscola

ObjectivosdoPEE

Queobjectivossereflectemnaactividadedocente?

MetasdoPEE

Quemetasimplicamactividadedocente?

PlanoAnualdeActividades

RelacionarasactividadesinscritascomosObjectivoseMetasdoPEE,Indicadoresde
Educaoecomosprodutosesperados
Objectivos/Metas/Indicadores
Actividades
Produto

IndicadoresdeEducao

Calculodastaxasdeescola.
Determinaodascausasecontextoqueasjustificam.
Determinaodasmetaseacesadesenvolveredosrecursosquelhesvoser
imputados.

ProjectoCurriculardeTurma(opcional)

248

Quetipodeobjectivosedeactividadespodemserconsideradasnadefiniodos
objectivosindividuais?

B.ConceitosNucleares
B.1IndicadoresdeMedida
Indicadores da educao so ndices que permitem equacionar juzos de valor sobre aspectos

essenciaisdofuncionamentodosistemaeducativo:
Estascaractersticassomensurveis;
Recaem sobre aspectos essenciais que, sem procurar a sua descrio pormenorizada,
visamfazerumresumodasituaoactual(Nuttal,1989);
Devemreflectircertosaspectosdaqualidadedaescolarizao(estatsticasestabelecidasem
relaoaumpontoounormaderefernciasobreabasedaqualpossvelformularumjuzo
devalor(pp93,MelhoraraEficcianasEscolas,J.Scheerens).

ExemplodeindicadoresdeProcesso:

ParticipaodaComunidade;
RecursosFinanceiroseHumanos;
Estratgiaorientadaparaosresultados;
DirecoPedaggica;
Continuidadeeconsensoentreosdocentes;

Ambientedisciplinadoeseguro;
Utilizaoeficazdotempo;
Possibilidadedeaprendizagem;
Avaliaodaprogressodosalunos;
Notaodaqualidadedeensino.

B.2Desempenho
Considerando que desempenho profissional o comportamento e o conjunto de atitudes de um

indivduo no contexto de uma situao profissional especfica para a obteno de um resultado esperado, o
desempenhodocentecorrespondeaocontributodecadaprofessor,expressopelassuasacesnoquadrodo
planodeactividadesdaescola,paraaconcretizaodosresultados/produtosesperadosaonveldasmetasdo
ProjectoEducativo.
O desempenho docente corresponde, assim, s aces desenvolvidas pelo professor no mbito do
servioquelheatribudo,paraqueaEscolaalcanceosresultadosesperados.

249

O desempenho profissional de um professor , em si, complexo e mltiplo, desenvolvendose em

reasdistintasmesmoquecomplementaresentresi,envolvendovriosactorescomdiferentestipoegraude
interveno,oquenopermiteaoprofessorocontroloabsolutodessasmesmasaces.
Noh,noquadrodoscontextosdiferenciadosdecadaescola,padresuniversaisdedesempenho.
EstassoasgrandesdificuldadesateremcontanaorganizaodoprocessodeADD.

Quedesempenhosesperaaescoladosseusprofessores?

Que perfis de competncias e nveis de desempenho so os adequados e desejveis nesse

contexto?

Sabemosprofessores,comrigoreclareza,oqueaescolaesperadeles?

Queresultadosaescolapretendealcanar?

Quecontributosindividuaisecolectivossonecessrios?

Qualopapeldecadaumnoesquemaorganizacionaldaescola?

Que esforo est disposto, cada professor, a colocar no desenvolvimento das tarefas
necessriasparaqueaescolaalcanceassuasmetas?

Queobjectivosindividuaispodemserformuladoseaceitesnestalgica?

Criar um quadro referencial sobre o desempenho docente requisito para um entendimento

individualecolectivosobreaorganizaodoprocessoADDnaEscolaeopapeldecadaumdosintervenientes.

B.3ReferenciaisparaaFormulaodosObjectivosIndividuais

OProjectoEducativoconstituioelementocentraleestruturantejquecorrespondeaoinstrumento

dedefinioestratgicadapolticadeEscola,definidaapartirdosindicadoresdeEscolaeapontandoasmetas
aalcanarnodecursodasuavigncia,concretizadoseoperacionalizadosanualmentenosrespectivosPlanos
AnuaisdeActividadesdaEscola.

250

Nestequadrocolocamseasseguintesquestes:

 Est o Projecto Educativo construdo de modo a obterse com clareza, no s uma viso
estratgicadaEscola,mastambmomododeaconcretizareaquiloqueseesperaobtercom
asuaconcretizao?
Como se encontra operacionalizado o Projecto Educativo na estrutura do Plano Anual de
Actividades?
Hindicadores/refernciasclarasdoscontributosqueseesperamobterdosprofessores
quepermitamaconcretizaodasmetasdeEscola?

EsquemaConceptualdaEstruturaedaRelao:ProjectoEducativoPlanoAnualdeActividades
ObjectivosIndividuais
PROJECTOEDUCATIVO
Fundamentao
Identificaodesituao

/problema/interveno
Objectivosaatingir

EstratgiasaUtilizar

Resultados/Produtosaobter

Calendrio

PLANOANUALDEACTIVIDADES

Objectivos

Actividadesadesenvolver

Produtosaobter

Calendrio

OBJECTIVOSINDIVIDUAIS
Objectivo

Actividades

Resultado/Produtoaobter

251

B.4ObjectivosIndividuais

Entendidos como os resultados que a Escola pretende que cada professor atinja, num determinado
perodode tempo (normalmente um ano lectivo, relacionadocom oPlano Anualde Actividades)de modo a
promoveraqualidadedoservioprestadonoquadrodoseuProjectoEducativo,demodoacomprometero
professoreaEscola,comamelhoriadoseudesempenho.
A formulao dos Objectivos Individuais deve corresponder a um esquema simples, de fcil
comunicaoeigualmenteentendvelpelosdiferentesintervenientesnoprocessoADD(professoresavaliados,
professoresavaliadores,direcoexecutiva,outros).

4.1FormulaodeObjectivosIndividuais
OsObjectivosIndividuaisdevemserformuladosdetalmodoque:

EstejamclaramenterelacionadoscomosreferenciaisdaEscola(ProjectoEducativo,PlanoAnualde
Actividades,ProjectoCurriculardeTurma);

Concretizemosresultadosesperadoscomasacesalevaracabo(especficos);

Identifiquemse com os principais resultados que o professor espera alcanar com as suas
actividades(nmerorestrito)

Fixemotempodasuaconcretizao;

Sejamconcretizveis,objectivaerealisticamente,tendoemcontaosrecursosdisponveis;

Permitamasadaptaesnecessriasnodesenvolvimentodasacesprevistas;

Permitamaverificaodoseugraudecumprimento,pelacomparaoentreoresultadoprevistoe
oresultadoalcanado.

252

4.2ExemplosdeFormulaodeObjectivosIndividuais
1.
MetadoProjecto
Educativo

PlanoAnualdeActividades
(ano1)

Parmetro
emquese
insere

ObjectivoIndividual

ProfessorD.T.

Realizar 1 Conselho de Turma

alargado
(Professores
e
Encarregados de Educao) no
incio de cada perodo para
discutir e aprovar o Plano de
Desenvolvimento e Articulao
Curricular (PDAC), nas turmas
do1,5e7ano

Criar e manter um frum na rea da turma da plataforma

da escola, para que professores e encarregados de
educao acompanhem o desenvolvimento do PDAC,
respondendo,semanalmentenohorrio,daDTsquestes
colocadas.

Envolver70a75%dos
encarregados
de
educao nas decises
do desenvolvimento
curricular dos seus
educandos

ProfessornoDT
Proporedinamizarumprojectodeintervenoaonveldo
PDAC das turmas do 5 ano que aumente a articulao
curricular,peloenvolvimentodosprofessores,pelomenos,
4disciplinas.

2.

Estratgia

Produto

Objectivo
Individual

Acesadesenvolver

Recursos
necessrios

Calendrio

Previsto

Avaliao

Parmetro
emquese
insere

Integraras
aprendizagens
realizadasno
mbitodeVisitas
deEstudocoma
comunidade
envolvente

Reconhecer,listarepublicitar
asorganizaesda
Listade
comunidade
organizaes
Estabelecerprotocoloscom, Acesso
pelomenos,3organizaes
plataformada
comunitrias
escola,para
Construirtrsroteirosde
visitasdeestudoque
integremoconhecimentoe
visitadecadaumadas
organizaes

divulgao
Aprovaoda
escolaparao
estabelecimento
dosprotocolos

Realizaode
umavisitade
estudopor
turmaentre
FevereiroeAbril
a,pelomenos,
umadas
organizaes

Avaliaofeita
pelos:

Alunos

Organizaes

1Perodo

Janeiro

Autoavaliao

253

4.3PlanoIndividualdeDesenvolvimentoProfissional
Deacordocomaanteriorperspectiva,hareferirarelevnciaquepodeassumiraconstruodeum
PlanoIndividualdeDesenvolvimentoProfissionalcomoinstrumentopessoalparageriracarreiraeamelhoria
dodesempenhoprofissional:

PLANOINDIVIDUALDEDESENVOLVIMENTOPROFISSIONAL(PIDP)
Nome:_____________________________________________________________
Escola:____________________________________________________________

Estratgia
Objectivo
Individual

Parmetroem
queseinsere

Acesa
desenvolver

Recursos
necessrios

Calendrio

Produto

Registodas
evidncias

Avaliao

C.ObjectodeAvaliaoodesempenhodocente
TomandoemconsideraoosDecretosLein240e241de30deAgostode2001possveldefinir
as competncias que integram as 4 dimenses da actividade docente: profissional, social e tica;
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participao na escola e de relao com a comunidade;
desenvolvimentoprofissionalaolongodavida.

254

Poroutrolado,aactividadedocenteestruturaseemduascomponentes:lectivaenolectiva.
Que competncias espera a escola dos seus professores para o desenvolvimento de uma aco de
qualidadenombitodascomponenteslectivasenolectivas?
Que desempenhos so expectveis para a concretizao dos seus objectivos e para garantir a
qualidadedasuaactuao?

C.1ComponenteCientficoPedaggica(PrticaLectiva)
Oncleocentraldaprticalectivacorrespondeaprendizagemdosalunos.Afunodequefalmos
poderia resumirse, de forma simplista, a: o que faz o professor para levar os alunos a aprenderem? como
faz?comqueresultados?.
Que desempenhos so desejados e esperados de modo a que os alunos possam tirar o mximo
rendimentodoprocessodeaprendizagem?
Qualaestruturaorganizativadaprticalectiva?

C.1.1.EstruturaOrganizativa
Estruturasequencial

Preparao

Oqu?

Como?

Planificar:currculoavaliao
Adequar:estratgiasmetodologiasrecursos
Articular:relaodadisciplinanocurrculo
Criar:situaesdeaprendizagem
Elaborar:materiaisdidcticosinstrumentosdeavaliao
Etc.

Trabalhocolaborativodegrupo
disciplinar

Trabalhoindividual

Realizao

Comunicao
Aplicaodasestratgias/metodologias
Eficciadasactividades/situaesdeaprendizagem
Utilizaodosrecursosprogramados
Tcnicasdeavaliaosistemtica

Aula

RelaoPedaggicacom
osalunos

Clima
Segurana
Ateno
Equidade

Aula

Avaliaodas
aprendizagensdosalunos

Planificao
Construodosinstrumentosdeavaliaodiagnstica,formativae
sumativa
Utilizaodetcnicas/instrumentosdeavaliao
Utilizaodosresultadosdaavaliaonaregulaodasaprendizagens

Trabalhocolaborativodegrupos
disciplinar/Trabalhoindividual

Aula

255

C.1.2 Exemplo de construo de uma Planificao da Avaliao da Componente Cientfica

Pedaggica(exemplodeumapossvelmatrizdeplanificaocadaescoladeveconstruiramatrizdeacordo
com o seu contexto) (os nveis de desempenho inscritos representam exemplos de construo) (o nvel de
desempenhocorrespondeverificaocumulativadosseuselementos)
Par
Elementos
m Estruturantes/In
etro
dicadores

NveisdeDesempenho
Excelente

Planificacom
correcocientfico
pedaggicae
didcticacom
inovo.Organiza
oscontedos
estabelecendo
sempreasua
Planificao/ articulaocomos
Organizao/ saberes
complementares.
Estratgias/
Metodologias/ Defineestratgias
inovadoras.
Recursos
Programacom
correcoa
utilizaode
diversas
metodologias.
Planificacom
correcoe
inovaoos
recursosautilizar

MuitoBom

Bom

Regular

Onde?
Fontede
Informao

Como?
Instrumento
deRegisto

Noexistem
evidnciasque
permitam
concluirque
planifica,
organizao
trabalhode
formaarticulada,
selecciona
Dossierde
estratgiase
Grupo/
metodologias
Auto
coerentemente,
nemplanificao avaliao
evidncias
autilizao
diversificadados
recursos
disponveis,de
acordocomas
orientaes
aprovadaspelo
Departamento
Curricular.

Listade
Verificao

Insuficiente

Comunicao/
Estratgias/
Metodologias/
Actividades/
cursos/
Avaliao

256

Aula

Grelhade
Observao

Clima/
Segurana/
Ateno/
Equidade

Planifica,alinhando
currculoe
Planificao/
avaliao.Constri
Construode
comcorreco
instrumentosde
tcnicaos
avaliao
instrumentos
diagnstica,
necessrios.Adequa
formativae
otipode
sumativa/
instrumentode
Utilizaode
avaliao
tcnicase
informao
instrumentos/
pretendida.Utiliza
Utilizaodos
correctae
resultadosda
sistematicamenteos
avaliaona
resultadosda
regulaodas
avaliaona
aprendizagens
regulaodas
aprendizagens

Noincluia
avaliaona
planificao.
Incluiavaliao
Incluia
Constricom
einstrumentos avaliaona
correcoa
deavaliaona planificao.
maioriados
planificao.
Constricom
instrumentos
Constricom
correcoa
.No
correcoos
maioriados
diversificaos
instrumentos. instrumentos.
instrumentos
Adequaos
Diversificaos
.Utiliza
instrumentos. instrumentos.
pontualment
Utiliza
Utiliza
eos
resultadosde resultadosde
resultadosde
avaliaonas
avaliaona
avaliaoem
situaesde
regulaodas
algumas
aprendizagens aprendizagem
situaesde
aprendizage
m

Aula

Grelhade
Observao

Aula/
Dossier
de
Grelhade
Grupo/
Observao/
Auto
Listade
avalia
Verificao
o
evidnc
ias

C.1.3Instrumentosderegisto(exemplos)

ESCOLA________________________________________________________

Avaliado:_____________________________________________________

Avaliador:________________________________________________________

Data:

257

LISTADEVERIFICAO

Parmetro

Indicador

Sim

Planificacomcorrecocientficopedaggicaedidcticaevidenciandoinovao

Planificacomcorrecocientficopedaggicaedidctica

Planificacomalgumasincorrecescientficopedaggicasedidcticas

Organizaoscontedosestabelecendosempreasuaarticulaocomossaberescomplementares

Organizaoscontedosestabelecendoarticulaocomoutrossaberes

Organizaoscontedosdeformaaarticularcoerentementeosvriospassosdaaula

Organizaoscontedosnemsempredeformaarticuladaecoerente

Defineestratgiasinovadoras

Seleccionaestratgiasdiversificadaseajustadasscaractersticasescondiesdoensinoaprendizagemrequeridas

Seleccionaasestratgiasajustandoasscaractersticasescondiesdoensinoaprendizagemrequeridas

Seleccionaasestratgiasajustandoaspontualmentescaractersticasescondies

Planificacomcorrecoeinovaoosrecursosautilizar

Revelacorrecoediversidadenosrecursosplaneados.

Planificaautilizaodosrecursosdisponveis

Spontualmenteprevautilizaodosrecursosdisponveis

No existem evidncias que permitam concluir que planifica e organiza o trabalho de forma articulada, selecciona
estratgiasemetodologiascoerentemente,planificandoautilizaodiversificadadosrecursosdisponveis,deacordo
comasorientaesaprovadaspeloDepartamentoCurricular.

Planifica,alinhandocurrculoeavaliao.

Incluiavaliaoeinstrumentosdeavaliaonaplanificao

IncluiaavaliaonaplanificaoUtilizaresultadosdeavaliaonassituaesdeaprendizagem

Noincluiaavaliaonaplanificao

Constricomcorrecotcnicaosinstrumentosnecessrios

258

Constricomcorrecoosinstrumentos

Constricomcorrecoamaioriadosinstrumentos

Constricomincorrecoalgunsdosinstrumentos

Adequaotipodeinstrumentodeavaliaoinformaopretendida

Adequaosinstrumentos

Diversificaosinstrumentos

Nodiversificaosinstrumentos

Utilizacorrectaesistematicamenteosresultadosdaavaliaonaregulaodasaprendizagens

Utilizaresultadosdeavaliaonaregulaodasaprendizagens

Utilizaresultadosdeavaliaonassituaesdeaprendizagem

Utilizapontualmenteosresultadosdeavaliaoemalgumassituaesdeaprendizagem

No evidncia trabalho de planificao, adequao, correco tcnica e utilizao sistemtica de instrumentos de

avaliaodiversificados

GRELHADEOBSERVAODEAULAS

Nome:___________________________________________________________Data:___/___/___

Ano:____Turma:______________Aulan___Sala:____
Caractersticasdosalunos:
ContedoProgramtico

Aulaenquadrvelnaplanificaotrabalhadaemgrupo

Recursosprevistos

Metodologia/actividades

Avaliao

Outroselementosrelevantes

259

ElementoEstruturante

Desempenhos

RegistodeOcorrncia

Comunicao

Linguagemcientficarigorosa
Clarezanacomunicao
Linguagemadequadaaonveldogrupoturma

Adequaodaestratgia/
actividades

Estratgiaadequadaaosobjectivose/ouao
grupoturma
Actividadesadequadasestratgia
Adesodosalunossactividades
Obtenoderesultadospositivos

Utilizaodeactividades/
processosdeavaliao

Utilizaodemomentos/instrumentosde
reflexoe/ouavaliaodasaprendizagens
Utilizaodosdadosdaavaliaona
reformulaodaaula

Adequaoeeficciados
recursosutilizados

Materiaisadequados
Materiaisdiversificados
Utilizaoeficazdosmateriaisnaobtenodos
resultados

Climadeentendimento
Climadedisciplinaesegurana
Atenosnecessidadesdosalunos

Relaopedaggica

Observaesdoavaliado:

Data:______/_____/_____Assinatura:______________________________________

Observaesdoavaliador:

Data:______/_____/_____Assinatura:______________________________________

260

C.2ComponenteFuncional
Acomponentefuncionalrelacionaasactividadesqueoprofessorrealizacomosobjectivosdaescoladoponto
devistaorganizacional.Referese,assim,aosprodutosdasactividades,permitindoaverificaodograude
cumprimentodosobjectivosindividuais.

C.2.1.EstruturaOrganizativa
Estrutura

Assiduidade e Cumprimento
ServioDistribudo

do

Participaonavidadaescola

Participaoemacesdeformao

Relaocomacomunidade

AvaliaodosoutrosDocentes

Coordenao
Curricular

do

Departamento

Oqu?
Assiduidade
Cumprimento do servio lectivo, considerando
compensaes, permutas e preparao de aulas de
substituio
Apoiosaprendizagensdosalunos
Cumprimentodoservionolectivo
Grau de cumprimento do(s) objectivo(s) Individual(ais)
fixados
Actividades desenvolvidas, de acordo com o servio
distribudo,nombitode:
Estruturaseducativas;
rgosdegesto;
Projectosdeescola/turmainscritosnoPAAe/ouPCT
Grau de cumprimento do(s) objectivo(s) Individual(ais)
fixados
FormaocontnuaacreditadapeloCCFCP,comummnimo
de 25 horas nas reas cientficodidcticas, prioritrias
definidaspelaescola,promovidaspeloME,TIC,outrasque
o Presidente do CE considere relevantes para o
desenvolvimentoprofissionaldodocente

Actividades que promovam a relao entre a escola e a

comunidade
Grau de cumprimento do(s) objectivo(s) Individual(ais)
fixados
Planificaoeorganizao
Superviso
RigoreEquidade
Diferenciao
Trabalhocooperativo
Articulaocomoutrasestruturas
Dinamizaoeacompanhamento
Avaliaoaotrabalhodo/nodepartamento
Avaliaodosoutroselementosdodepartamento

Como?
Registosdeassiduidade
Registosdeaulasefectivas
Registo do servio no lectivo
cumprido
Registo
da
verificao
do
cumprimentodo(s)objectivo(s)
Autoavaliao/evidncias
Registosnormalizadosdeescola
Relatrios
Autoavaliao/evidncias

Certificadosdasacesapresentadas

Relatrios
Autoavaliao/evidncias

Registosdaorganizao
Relatrios
Autoavaliao/evidncias
Registosnormalizaddos
Relatrios
Avaliao dos outros elementos do
departamento
Autoavaliao/evidncias

261

C.2.2 Planificao da Avaliao da Componente Funcional (exemplo de uma possvel matriz de

planificao cada escola deve construir a matriz de acordo com o seu contexto) (os nveis de desempenho
inscritosrepresentamexemplosdeconstruo)(onveldedesempenhocorrespondeverificaocumulativa
dosseuselementos)
NveisdeDesempenho

Como?
Instrume
ntode
Registo

Par
metr
o

Elementos
Estruturantes/In
dicadores

Assiduidade
Cumprimento
doServio
lectivo
Cumprimento
doServiono
lectivo
Graude
cumprimentodo
objectivo
individual

Cumprimentode100%
doserviolectivoe
totalidadedasaulas
previstas(incluindo
compensaes,
permutasepreparao
deaulasde
substituio),
cumprimentode100%
doservionolectivo
edoobjectivo
individualanveldo
apoioaosaluno

Actividades
desenvolvidas,
deacordocomo
servio
distribudo,no
mbito:
estruturas
educativas;
rgosde
gesto;
projectosde
escola/turma
inscritosnoPAA
e/ouPCT

Prope,dinamizae
organizaactividades
nombitodoservio
distribudo,atingindo
umgraude
cumprimentodo
objectivoindividual
acimados90%

Mdiadas
classificaesdas
acesdeformao
validadas,comum
mnimode25horas/
ano,entre9e10
valores

Mdiadas
classificaesdas
acesde
formao
validadas,com
ummnimode25
horas/ano,entre
8e8,9valores

Excelente

MuitoBom

Bom

Regular

Insuficiente

Onde?Fontede
Informao

MapasdeAssiduidade
Registosdeassiduidade
Registosdeaulas
efectivas
Registodoserviono Registo
lectivocumprido
de
Registodaverificao
Avaliao
documprimentodo(s)
objectivo(s)
Autoavaliao/
evidncias

262

Actividadesque
promovama
relaoentrea
escolaea
comunidade

No
apresenta
evidnciasde
ter
desenvolvido
actividades
derelao
coma
comunidade

RegistodeAvaliao
ProfessorAvaliado:______________________________________GrupodeRecrutamento:______;Situao
Profissional:________________________

Serviolectivoassiduidade
Empenhoparaarealizao
datotalidadedasaulas
previstas

Servionolectivo

Faltastotaisentre01092008e___/____/___

Faltasequiparadasaserviolectivo

Cumprimentodoserviolectivo

AulasPrevistas

Aulasdadas(incluindocompensaes,
permutaseaulasdesubstituiopreparadas)

%deaulasdadas

Faltas

Cumprimentodoservionolectivo

Apoiosaprendizagens

Participaonavidado
Agrupamento(estruturas
educativas,cargos,funes,
projectos,actividades,)

FormaoContnua

Relaocomacomunidade

MetapropostanoObjectivoIndividual

Metaalcanadaeevidenciada

Graudecumprimentoverificado

Actividaderealizadanombitodoservio
distribudo

Intervenonaactividade/funo/estrutura/
rgo

MetapropostanoObjectivoIndividual

Metaalcanadaeevidenciada

Graudecumprimentoverificado

AcodeFormao/Durao/Classificao

AcodeFormao/Durao/Classificao

Mdiadasclassificaes

MetapropostanoObjectivoIndividual

Metaalcanadaeevidenciada

Graudecumprimentoverificado

Data:_______________________OAvaliador:________________________________________

263

EntrevistaIndividualComentrioseposies

Data:_____/___/2009

Oavaliado:____________________________O

avaliador:____________________________

D.OrganizaodoProcessodeAvaliaodoDesempenhoDocente
FasesSequenciais

Descrio

Preparao

ConstituiodaCCAD
DirectrizesdoprocessoADDnaescola:
Normasgerais;
Normasdocontextodeescola;
Referenciaisdeescola;
OrientaesquantoformulaodosObjectivosIndividuais;
Organizaodarecolhadeinformao;
Critriosdeanlisedainformaoperfisdedesempenho;
CritriosdeanliseparavalidaodasmenesdeInsuficiente,MuitoBomeExcelente

Divulgaoeexplicitaodeconceitosenormasentretodososintervenientes
Estabelecimentoedivulgaodarelaoavaliados/avaliador
Calendrio
FixaodosObjectivosIndividuais

Desenvolvimento

RecolhadeInformaoaplicaodosinstrumentosderegisto
Ciclodasuperviso

AvaliaoFinal

Avaliado:preenchimentodafichadeAutoavaliao
Avaliadores:preenchimentodasfichasdeavaliaodoCoordenador
deDepartamentoedoPresidentedoConselhoExecutivo
CCAD:confernciaevalidaodasmenesdeInsuficiente,MuitoBomeExcelente
Informaoaoavaliadodapropostadeclassificao
Avaliado:EntrevistaIndividual(apedidodoavaliado)
Avaliadores(reunioconjunta):ClassificaoFinal
PerododeReclamao
PerododeRecurso

264

INDICADORESDEQUALIDADEPARAPRODUOEAVALIAODEEPISDIOSDEPODCASTS

JooBatistaBottentuit
ClaraPereiraCoutinho
UniversidadedoMinho

1.Introduo
Ainformaomoveomundo,vivemosnumatrocaconstantededados.Amobilidadeumarealidade
navidadaspessoaseprocessaseaumavelocidademuitomaiorquehunsanosatrs,ouseja,socadavez
maisaspessoasquemoramempequenascidadesetrabalham(ouestudam)emgrandescentros(eviceversa).
Nestecontextosurgeafiguradotrabalhadormvel,dotrabalhadorestudante,edemuitasoutrasactividades
que se consubstanciam na constante movimentao dos seus agentes. Comum a todos a necessidade que
sentememrentabilizarotempogastoduranteaspermanentesdeslocaes.Parapreencherestalacunatemos
hojedisposiodiversasestratgiasetecnologiasquepermitemagestotildeumespaodetempo,quede
outraforma,seriadesperdiado.
Opodcastsurgecomoumadessasalternativasnamedidaemquepossibilitaumacessorpidoefcil
informaopermitindoaoutilizadoralternativasdeformaopersonalizadasemveisqueperspectivamque,
Oespaodaaprendizagemaqui,emqualquerlugar;otempodeaprenderhojeesempre.(Coutinho&
BottentuitJunior,2007,s/p).
Para Primo (2005: p.17) o podcast um processo meditico que emerge a partir da publicao de
arquivosudionaInternet.Porserumatecnologiarelativamentenova,cominmeraspossibilidadesaserem
exploradas,otermocontinuaaindamuitoassociadodisponibilizaodeprogramaomusicalqueestevena
suaorigem.Defacto,otermopodcastresultadasomadaspalavrasIpod(dispositivodereproduodeudio/
vdeo) e broadcast (mtodo de transmisso ou distribuio de dados) e da a conotao acima referida
(Bottentuit Junior & Coutinho, 2007). No entanto esta realidade est a mudar porque o podcast est a ser
utilizado nos mais variados contextos, sejam eles no mbito dos negcios como forma de disponibilizar o
contedodereunies,programasdetelejornaiseentretenimento,programasdecarctercientficoetambm

265

na educao onde esta ferramenta comea a ser utilizada com sucesso crescente para a transmisso e
disponibilizaodeaulasemespecialnaformaodistncia,tantonaEuropacomonasAmricas.Nopodcast
um ficheiro udio chamado de episode (episdio), deve ter um tempo curto, pois o objectivo de cada
episdioconterumahistriacurtaedirectasobreumconceito,bemcomodeixarpistasparaaaudiode
novosepisdios(BottentuitJunior&Coutinho,2007).
A facilidade de acesso Internet aliado ao baixo custo que, nos dias de hoje, significa adquirir
dispositivos de armazenamento como mp3, mp4, pen drive, telemveis, pocket PC, PDA, tablet PC e etc,
potenciamosucessodadivulgaodestamodalidadedeacessoinformaojuntodograndepblico.
O sucesso do podcast para a divulgao de notcias nos mais diversos canais e meios jornalsticos
umarealidadeincontornvelhjalgumtempo.Porm,comaintroduodaWeb2.0eoaparecimentode
softwaresgratuitosdefcilacessoemanuseamento,apossibilidadedeproduzirepublicarcontedosnaweb
tornouse uma realidade para qualquer cibernauta e da o proliferar de sites, blogs, wikis, podcasts, etc. A
qualidadedestasprodueslivresemqueseincluemospodcastsnemsemprealvodeavaliao,ouseja,
no passam por um filtro antes de serem publicadas, fazendo com que muito material de baixa qualidade
possaassimserdistribudoparaopblicoeutilizadodeformapoucocriteriosa.
neste contexto que surge o presente trabalho. O objectivo principal que moveu o seu
desenvolvimentotemavercomanecessidadedeseestabeleceremcritriosdeaferiodequalidadeparaa
produodepodcastsque,comoveremos,apresentamumenormepotencialnadisponibilizaodecontedos
em actividades de e/b learning que podem ser utilizadas, com sucesso,por exemplo,no preenchimento dos
temposmortosgastosnasdeslocaesdeeparaolocaldetrabalho.Paraoefeito,combasenumareviso
de estudos recentes bem como na consulta de diversas grelhas a que tivemos acesso, desenvolvemos um
conjuntoderecomendaesorganizadasacinconveisgeral,introduo,contedoeconclusoquepodem
ajudaratornarosepisdiosmaisclaroseeficazesparaapromoodasaprendizagens.

2.

OPodcast

Podcast uma palavra que vem do lao criado entre Ipod (aparelho produzido pela Apple que
reproduz mp3) e Broadcast (transmisso), podendo ser definido como um programa de rdio personalizado

266

gravado nas extenses mp3, ogg ou mp4, formatos digitais que permitem armazenar msicas e arquivos de
udio num espao relativamente pequeno.Os podcasts podem ser guardados no computador e/ou
disponibilizados na Internete vinculados a um arquivo de informao (feed) que permite que se assinem os
programas, recebendo o utilizador as informaes sem precisar de ir ao site do produtor (Barros & Menta,
2007).
Associados ao conceito de Podcast esto uma srie de termos especficos que importante deixar
claros. Nesse sentido, entendese por podcast uma pgina, site ou local onde os ficheiros udio esto
disponibilizadosparacarregamento;podcastingoactodegravaroudivulgarosficheirosnaweb;e,porfim,
designase por podcaster o indivduo que produz, ou seja, o autor que grava e desenvolve os ficheiros no
formatoudio(BottentuitJunior&Coutinho,2007).
Medeiros(2007)classificaospodcastsemquatromodelosdiferentes:omodelometfora,omodelo
editado,omodeloregistoeomodeloeducacional.

O modelo Metfora assim classificado, pois possui caractersticas semelhantes a um

programaderdiodeumaemissoraconvencional,comoselementoscaractersticosdeum
programa como: locutor/apresentador, blocos musicais, vinhetas, notcias, entrevistas, etc.
Medeiros(2007:p.5)
O modelo Editado surgiu como uma alternativa para aqueles ouvintes que perderam a
horadoseuprogramafavorito,masaindadesejamouvilo.Asemissorasderdioeditamos
programasqueforamveiculadosnaprogramaoemtemporeal,disponibilizandoonoseu
siteparaserouvidosposterioripeloouvintedescuidadocomo,porexemplo,osarquivos
sonorosdisponibilizadosporemissorasderdiocomoaBBC(idem,ibidem,boldnosso).
2OmodeloRegistotambmconhecidocomaudioblog.Nestemodeloomaiscurioso
que possuem temas diversos. possvel encontrar podcasts com contedos que vo dos
maisespecficoscomonotciasecomentriosdetecnologiaMacintosh,sermesdepadres,
guias de turismo, ou at mesmo desabafos em um congestionamento. (idem, ibidem,
boldnosso)
O ltimo modelo, cuja utilidade mais recente e atrelada Educao a Distncia, so os
Educacionais. Atravs desse modelo de podcast possvel disponibilizar aulas, muitas
vezes em forma de edies continuadas, semelhantes aos antigos fascculos de cursos de
lnguasqueeramvendidosnasbancasderevistas(idem,p.6,boldnosso).

OfenmenodoPodcastrecente,mastematingidondicesexponenciaisdecrescimento.Em2005,
podcastfoiconsideradaapalavradoanopelodicionrioNewOxfordAmericanDictionarye,emmenosde

267

seis meses de existncia, foram encontradas no Google mais de 4.940.000 referncias para a palavra
podcasting. Estimase que h mais de 6 milhes de usurios do sistema no mundo (Rezende, 2007). Em
Fevereiro de 2004, a palavra apareceu no jornal ingls The Guardian como um sinnimo para audioblog, ou
seja, blogar com udio em vez de blogar com textos. No comeo do ano de 2006, os concorrentes do Ipod
acrescentaramoutrosignificadoparaotermopodcast:personalondemandbroadcast,quepodesignificaralgo
comotransmissopessoalsobencomenda(Foschini&Taddei,2006).
SegundoChen(2007),apopularidadedopodcastexplicasepelosseguintesfactores:a)permiteque
qualquer um com um microfone,computador econexo internet, publique arquivos udio que podem ser
acedidos por outras pessoas em qualquer lugar do mundo; b) os arquivos do podcast podem ser
automaticamentedescarregados(deumou)paraumdispositivomvel,eserouvidosquandoeondeformais
conveniente; c) o podcast gratuito; d) os usurios no precisam de pagar para descarregar os ficheiros do
podcast;
De acordo com Foschini & Taddei (2006), esta nova forma de comunicao est associada a uma
mudana no padro de comportamento dos habitantes do mundo global em que vivemos: ouvir, na hora e
lugarmaisconvenientes,programasobtidosnavariadaprogramaoqueexistenaredeglobal,sejatantopor
prazer (um programa de rdio, uma entrevista) ou necessidade (uma aula). Ter a possibilidade de escolher
entremilharesdevozesquesemanifestamemtodoomundo,quecontamhistrias,trazemnotcias,dizem
piadasequeestosemprenossaespera!Quasesemcustoecomapromessadebonsmomentos!
Num estudo realizado recentemente, Bottentuit Junior & Coutinho (2008) avaliaram a utilizao de
tecnologias mveis numa amostra de 1187 indivduos pertencentes a comunidades acadmicas de
universidades portuguesas, verificando que 88% dos inquiridos possuiam um telemvel e 11% para alm do
telemveltinhamtambmumPDAousmartphone;apenas1%dosinquiridosrevelounopossuirnenhumtipo
de dispositivo mvel. 72% dos inquiridos revelaram ter acesso Internet a partir de um dispositivo mvel,
referindo ainda 78% dos respondentes que utilizam estes aparelhos (telemveis, PDA e smartphones) como
meios de armazenamento de ficheiros udio. Importa contudo referir que os valores elevados a que este
survey conduziu podem de certa forma ser explicados pelo elevado nmero de respondentes (63%) que

268

integravam a faixa etria dos 18 a 25 anos, ou seja, a maioria dos participantes serem estudantes
universitrios.
Apesar destes dados no serem de forma alguma representativos da populao portuguesa, as
informaesobtidasmostramqueopodcastpoderiajserutilizadoemlargaescalanosprocessosdeensinoe
aprendizagemdasinstituiesdeensinosuperioroquenoacontecenarealidade.Defacto,eaavaliarpelos
resultadosobtidosnoreferidosurvey,aadesoaestetipodeservioseriafcilumavezqueosdestinatriosj
possuem estrutura tecnolgica (dispositivos de acesso, armazenamento e servio de Internet) bem como o
hbitodeouvirmsicasviadispositivomvel.Ouseja,estamosadesperdiarrecursosquepoderiamcontribuir
paramelhoraroacessoinformaoeaoconhecimentodeumageraodedigitalnativesqueusaestesmeios
nasrotinasdirias.
Convm salientar que o Podcast no se limita simples utilizao do Ipod ou do MP3. O que faz a
diferenadestaferramentarelativamenteaosimplesdescarregardeficheirosudiodaInternet,oRSSbem
comoafacilidadedecriaoegravaodeepisdiosapartirdaweb.Quandoumutilizadorsubscreveoservio
RSS, notificado via email todas as vezes que a pgina do seu podcast actualizada o que faz com que o
utilizador no precise de consultar os podcasts diariamente, porm estando sempre a par das ltimas
novidadespostadaspeloautordopodcast.
Asrecomendaesapresentadasaseguirsoresultadosdeanlisesdealgumasgrelhasdeavaliao
de podcasts disponveis na web, nomeadamente: Rubric for Podcasts da Universidade de Wisconsin,
Podcasting Rubric da Bendigo Education Apple Users Team; tambm foram tidas em conta observaes
registadas pelos autores na anlise de documentos disponibilizados na web, bem como nas diversas
experincias pedaggicas de utlizao destas ferramentas nas prticas lectivas (Cruz, Bottentuit Junior,
Coutinho & Carvalho, 2007) e ainda em estudos realizados no intuito de divulgar a utilizao educativa do
podcast (Bottentuit Junior & Coutinho, 2007; Foschini & Taddei, 2006). Passamos ento a apresentar o
conjuntodecritriosque,nanossaperspectiva,devemnorteartantoacriaodepodcastsemespecialosque
sedestinamauitlizaoemcontextoeducativo.

269

Aspectosgerais

Fazerumbreveroteiro.Esboarocaminhoquepretendeseguir.Nonecessriocriarumaestrutura
rgidacomtodososdetalhesprevistosporquepodeperdersimpatiaenaturalidade.Oroteiroserve
paranoesqueceroquevaidizere,aomesmotempo,contribuiparaeliminarosperodosdesilncio
eosmomentosdeindeciso.

Preparar o material em papel, ler em voz alta para conferir a pontuao correcta, j que a falta de
vrgulasepontosouumaleiturademasiadorpidapoderlevaroouvinteainterpretaesdistintas
doobjectivoproposto.

Realizaraleituradotextocomboaentonao,tentandofazerumdiscursocomoseestivesseamanter
dilogocomoouvinte.

Realizaragravaolongedefontesderudos.

Manter uma distncia mdia (nem muito prximo, nem muito distante) do microfone para no
prejudicaraqualidadedagravao.

Cronometrar o tempo de leitura total do episdio antes da gravao, evitando desta forma uma
gravaosemdesfecho,ougravaorepartidaporexcessodetempo.

Caso ocorram erros aps a gravao do episdio como, por exemplo, muito tempo em silncio (no
incio ou fim da gravao) utilizar programas de edio de udio para realizar os cortes das partes
indesejadas.

Como recurso auxiliar utilize sons ou msicas de fundo nos episdios. As msicas e sons devem
enriqueceraapresentao,porissoaescolhadamesmadeverpassarporumprocessodeseleco.

Lembrarsempredaquestodosdireitodeautorquandodisponibilizarsomoumsicaqueaindano
faapartedodomniopblico.

Atransioentreassuntosdeveserclaramentepercebida,comrecursoasonsouentonaovocal;a
faltadestesrecursospodemcomprometeraqualidadedoepisdio;

270

Semprequepossvelrealizeepisdioscomentrevistasedebatesentreoutrosespecialistasnoassunto,
jqueestaprticapoderagregarmaiorvaloraocontedoetrazernovosconhecimentos.

Definaaperiodicidade.Actualizeoseupodcastregularmente,umavezporsemanaouumavezpor
ms.Faaissoapenassetiverprogramasdequalidade.Notenhareceiodeapagararquivosqueno
estejambonsouaseugosto.

Aoconvidarpessoasparaagravaodeepisdios(entrevistasedebates),deixarclarooobjectivoeo
tempodagravaoparaqueoconvidadonoultrapasseotemponasrespostas.

Escolherosoftwarequemelhorseadequescapacidadesfinanceirasetecnolgicasdoseuprojecto,
poisemalgunscasospossvelrentabilizarosepisdioscomrecursoseaplicativosmaissofisticados.
Pormpossvelrealizarbonsepisdioscomossoftwaresgratuitosdisponveisnaweb.

Aps a gravao do episdio, verifique o tamanho (em Kb) do ficheiro. Caso o mesmo esteja muito
grandepossvelrealizaraconversodoficheiroparaoutrosformatosafimdecomprimirotamanho
do mesmo. Esta preocupao fundamental, pois ficheiros muito carregados demoram a serem
enviadosparaaweb(upload)bemcomoparadownloadedificultatambmoseuarmazenamentopor
quempossuidispositivosdetamanhoreduzidos.

Gravarepisdiosde20a30minutos,poisepisdiosdetamanhosuperiorpodemcansaredesviara
atenodoouvinte.

Evitar o usode grias, estrangeirismos ou palavras de significado local,pois desta forma a audincia
poder transpor as barreiras esperadas (uma turma, uma cidade, outros pases) e ser acedido por
utilizadoresgeograficamentedispersosquetambmquerementenderocontedonantegra.

Conferirsempreaalturadovolumeantesdegravaroepisdio,poisgravaesemvolumemuitoalto
oumuitobaixo,podemdefinirofracassodoepisdio.

Ouaonovoprogramaantesdedivulglo.

271

Aspectosaconsiderarnaintroduo
Tentarmanteralgumcontactomaisintimistacomaaudinciaafimdesuscitaraatenoparaoque
serapresentado.
Revelaraudinciaoquedeveresperardoepisdioaserapresentado.
Revelaronomedolocutorqueestadisponibilizarainformao.
Mencionar o local, data e hora da gravao. Este item de grande importncia para que o locutor
possadefinirseainformaorecenteousejestultrapassada.
Revelaraquepblicosedestinaopodcast.
Recomendaesparaocontedo

Deverseroriginalecriativorealandoapropostaouideiaprincipalasertransmitidanoepisdio;

Asinformaesdevemserprecisas,consistentesesucintas,ouseja,transmitasoessencial;

Ariquezanovocabulrioeusoderefernciasaoutrosautoresvalorizaocontedoapresentado;

Estabelecer uma meta ou proposta, e manter o foco em torno do assunto, um excelente mtodo
paratransmitirainformao;
Recomendaesparaaconcluso

Oferecerumdesfechobreve,relembrandoaimportnciadoassuntotratadonoepisdio;

Indicaroutrosepisdiosparacomplementaraaprendizagemouapesquisaemsitesououtrasfontes
auxiliares;

Procurar resumir o que foi dito com uma frase ou palavra forte, ou seja, tentar buscar algo que a
audinciapossalevarcomolioeassimlembraroquefoidito.

272

Recomendaesparaotrabalhoemgrupo
Por vezes as actividades de criao/utilizao da modalidade do uso de podcast so realizadas em
grupo,nestecasopodesetrabalhardeduasformasdistintas:

No primeiro caso o grupo dividese e trabalha de forma cooperativa, ou seja, uma pessoa fica
responsvelpordetalhestcnicoscomo:softwareaserutilizado,oambientedegravao,otempodo
episdio;outroindivduoencarregasedeseleccionarocontedoeescreverotextodoepisdioeum
terceiro indivduo realiza a gravao e introduz melhoramentos na verso final. A este tipo de
organizaodseonomedetrabalhocooperativo.

No segundo caso o grupo trabalha de forma colaborativa e tudo decidido de acordo com uma
discusso dentro do grupo, ou seja, a escolha do melhorsoftware a escrita de episdios contacom
opiniesdetodososindivduosdogrupoeasdecisessotomadasemformadeconsenso.
3.

ComentriosFinais

Nummundoglobalizadoondeotempoescasso,opodcastsurgecomoumatecnologiaalternativa
extremamente potente para ser utilizada ao servio do processo de ensino e aprendizagem tanto na
modalidade a distncia (elearning) ou como no complemento ao ensino presencial (blearning). De facto, o
podcastpermiteaoprofessordisponibilizarmateriaisdidcticoscomoaulas,documentrioseentrevistasem
formato udio que podem ser ouvidos pelos estudantes a qualquer hora do dia e em qualquer espao
geogrfico(BottentuitJunior&Coutinho,2007).
Noentanto,etalcomotodasasoutrastecnologias,umamutilizaodopodcastpodegerarefeitos
perversos.Defacto,paraosutilizadoresdaweb,anovidadedopodcastsedutoraavriosaspectos.Primeiro,
porque fcil tornarse editor gravando e editando os ficheiros conforme se quer utilizando apenas os
softwares gratuitos disponveis na Internet. Essa liberdade de editar e escolher aquilo que se quer ouvir

273

representa um avano enorme para a difuso da informao na web, liberta os ouvintes das restries de
horrio,levandoosaouviromesmoprogramaouentrevistaquantasvezesequandoquiserem.
No entanto, conforme alertmos neste artigo, a criao de podcasts, seja ela com objectivo
educacional ou jornalstico, exige o cumprimento de algumas regras bsicas que garantam a qualidade
necessria a uma boa compreenso do contedo a ser transmitido. Com o podcast, o utilizador pode
transformarsenumprodutoreformadordeopinio,podeexperimentarouniversodojornalista,dolocutor,
doagitadorculturale,atmesmo,abandonaroanonimato.Compoucosconhecimentostcnicos,passaaser
donodeumveculodecomunicao,tudodependendodousoquefizerdeleedasuacriatividade.Porisso
que,antesdenosaventurarmosnaproduodeumpodcast,bomsabercomoprocederparacriarumbom
episdio,oqueimplicafamiliarizarsecomquestestcnicas,comosaspectosrelativoscomunicaoe,mais
importantequetudo,comaidoneidadedoscontedosdisponibilizados.Porque,talcomoadvertemCoutinho
&BottentuitJunior(2007,s/p.),Maisdoqueapenasmeiosdecomunicaoouferramentasneutrais,asTIC
sotecnologiastantocognitivascomosociaisque,atravsdeumcomputadorligadorede,deixamaoalcance
de todos espaos e tempos ilimitados, com tudo o que de mais positivo ou negativo esta circunstncia
acarreta.

4.Refernciasbibliogrficas
Barros,G.C.;Menta,E.(2007).Podcast:produesdeudioparaeducaodeformacrtica,criativae
cidad.RevistadeEconomaPolticadelasTecnologasdelaInformacinyComunicacin,vol.IX,n.1,ene.
abr./2007.
BottentuitJunior,J.B.;Coutinho,C.P.(2007).PodcastemEducao:umcontributoparaoestadoda
arte. In Barca, A.; Peralbo, M.; Porto, A.; Silva, B.D. & Almeida L. (Eds.), Actas do IX Congresso Internacional
GalegoPortugusdePsicopedagogia.ACorua:UniversidadedaCorua.pp.837846.
BottentuitJunior,J.B.;Coutinho,C.P.(2008)UseofMobileTechnologiesin
PortugueseAcademicCommunity:anexploratorysurvey.IADIS2008.FaroPortugal(noprelo).

274

Chen,L.(2007).PodcastingforGraduateLearning.InC.Montgomerie&J.Seale(Eds.),Proceedingsof
World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2007 (pp. 203204).
Chesapeake,VA:AACE.
Coutinho, C. P.; Bottentuit, J. B. (2007). Comunicao Educacional: do modelo unidireccional para a
comunicaomultidireccionalnasociedadedoconhecimento.ComunicaoapresentadanoVCongressoda
SOPCOM,Braga:UniversidadedoMinho.
Cruz, S.; Bottentuit Junior, J. B.; Coutinho, C. P.; Carvalho, A. A (2007). O Blogue e o Podcast como
Resultado da Aprendizagem com Webquests. In P. Dias; C.V. Freitas; B. Silva; A. Ossio & A. Ramos (orgs.),
Actas da V Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao: Desafios
2007/Challenges2007.pp.893904.Braga:CentrodeCompetnciaNnioSculoXXI,UniversidadedoMinho.
Foschini,A.C.&Taddei,R.R.(2006).ColeoConquisteaRede:PodcastDisponvelem:
http://pt.globalvoicesonline.org/wpcontent/uploads/2007/08/conquiste_a_rede_podcast.pdfAcedidoa
15.01.2008.
Medeiros,M.S.(2006).Podcasting:UmAntpodaRadiofnicoInXXIXCongressoBrasileirodeCincias
daComunicaoIntercomSociedadeBrasileiradeEstudosInterdisciplinaresdaComunicao.Disponvel
em:http://www.carosouvintes.com.br/pdf/medeirosintercom2006.pdf.Acedidoa:15.01.2008.
Podcasting

Rubric

(s/d)

In

Bendigo

Education

Apple

Users

Team,

Disponvel

em:

http://www.beaut.org.au/podcastrubric3.pdf.Acedidoa15/01/2007.
Primo, A. F. T. (2005) Para alm da emisso sonora: as interaces no podcasting. Intertexto, Porto
Alegre,n13,2005.
Rezende, D. D. (2007). Podcast: reinveno da comunicao sonora. In XXX Congresso Brasileiro de
Cincias da Comunicao. Santos: Intercom Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicao.Disponvel em: http://www.adtevento.com.br/INTERCOM/2007/resumos/R07081.pdf.Acedido
a:14.01.2008.
Rubric

for

Podcasts

(s/d).

In

Universidade

de

Wisconsin,

Disponvel

em:

http://www.uwstout.edu/soe/profdev/podcastrubric.html.Acedidoa15/01/2007.

275

276

AVALIAODODESEMPENHODOSNODOCENTESNOTASSOLTAS

JorgeReis
DirecoGeraldosRecursosHumanosdaEducao

Nemtudooquepodesermedidoconta.Nemtudooquecontapodesermedido.

AlbertEinstein

H que reconhecer que desponta, agora, um clima mais favorvel para a discusso dos assuntos
relativos avaliao do desempenho dos profissionais da Administrao Pblica, talvez em resultado da
progressivadisseminaodaaplicaodoactualsistemadeavaliaooSIADAPedassuasadaptaes.
Essadiscussotemvindoafocarsenoapenassobreasquestesrelativasaosefeitosdaavaliao
na esfera pessoal e profissional de dirigentes e trabalhadores ou sobre as relativas aos mecanismos de
diferenciaodosdesempenhosoque,sporsi,seriaempobrecedor,emborataismecanismosconstituam
caractersticasessenciaisdequalquersistemadaavaliao.
Temvindoafocarsetambmsobreaquelasquedizemrespeitosconsequnciasdaaplicaodo
sistemadeavaliaoparaamelhoriadofuncionamentodasorganizaes.
Tratasedeassuntosparaosquaisningumestpoucoqualificadoparaemitiropinio.Porquetodos
soavaliados(oudeveriamser).Claroquehmatriasespecficasque,dopontodevistatcnicoeoperativo,
interessadominareaindanemtodosestaro,porventura,emcondiesdeofazer.Masessasmatriasno
podemserasmerecedorasdemaiornfase.
Paraosnodocentesdosestabelecimentospblicosdaeducaoprescolaredosensinosbsicoe
secundrio,oSIADAPcomeouaseraplicadoem2006estandoadecorrero4cicloanualdeavaliaoapsa
implementaodosistema.
Duranteesteperodo,oprpriosistemafoiobjectodereviso(comefeitosapartirdoanode2008porfora
da entrada em vigor da Lei n. 66B/2007, de 28 de Dezembro) tendo sido introduzidos alguns

277

aperfeioamentosecolmatadasduaslacunasbsicasfaceaoregimeoriginal:aavaliaododesempenhodos
servioseadosresponsveismximos.

Sobreosriscosdosistema
Os sistemas de avaliao do desempenho constituem ferramentas de auditoria e controlo que
servemparamediraeficinciaeaeficciadoscontributosdosdiversosnveisdasorganizaes.
Comoqualqueroutrosistemadeavaliaododesempenho,oSIADAPnoestisentoderiscosque
podemconduzirinopernciaeaofracasso,asaber:

Faltadeculturadeavaliaododesempenho(oquenoumexclusivodaAdministraoPblica);

Insuficincia de envolvimento por parte dos diversos intervenientes, quer avaliadores quer

avaliados;

Perigodereduodosistemaaummeroconjuntodetarefasaexecutar;

Dificuldadededefiniodeobjectivosindividuaisadequadosaoscontextosfuncionais;

Ausnciadeconsequnciassignificativas,sobretudonoquerespeitadiferenciaopositiva;

Utilizaodosistemamaisparapenalizardoqueparainduziracolaboraoactiva;

Climasocialdesfavorvel;

Nointegraonumsistemadegestoderecursoshumanos.

Senoexistiremcondiesprviasfavorveisaplicaodosistema,oresultadoinevitvelacabarpor
serodescrditodasprpriasferramentasdeavaliaododesempenho.
Deentreessascondiesprvias,destacaseumaquedeterminante:avontadedemudanados
intervenientes.
Ou estamos (dirigentes, avaliadores, avaliados) disponveis para assumir o compromisso de que o
SIADAPconstituiumatalferramentaapossvelounoestamos.

278

Sobreacontratualizaodeobjectivos
A avaliao do desempenho deve ser encarada como uma oportunidade para detectar os pontos
fortes e os pontos fracos das organizaes, as reas passveis de melhoria e as necessidades de formao
prioritria.
Mas deve ser encarada ainda como uma oportunidade para aferir o ajustamento dos objectivos
individuaisquesodefinidosacadaavaliadorealidadedasorganizaes.
Asreuniesdecontratualizao,napartequedizrespeitonegociaodeobjectivosindividuais(e
competncias)paraoanocivilquecomeaouparaasnovasfunesquevoserdesempenhadas,consoante
oscasos,devempropiciarverdadeirosmomentosdereflexoemtornodasexpectativasdedesenvolvimento
dosavaliados.
Sobestaperspectiva,acontratualizaodeobjectivosnopodedeixardeapontarparaadefinio
deobjectivosambiciosos.Exequveismasambiciosos.
Trabalharparaocumprimentoouasuperaodeobjectivosdeverepresentar,defacto,umesforoetodos
devemterinteresseemqueassimsejanosasorganizaeseosavaliadoresmastambmosavaliados.
Seosobjectivosindividuaisdefinidosnorequererem,paraserematingidosousuperados,esforo
por parte dos avaliados, ento isso poder ser um sinal de que os nveis de exigncia da organizao esto
baixos. Perante tal cenrio, a diferenciao dos desempenhos tornase mais difcil e acabar por ter de ser
decidida segundo critrios sem dvida legtimos mas provavelmente menos apropriados: os do conselho de
coordenaodaavaliao.

Sobreacooperaocomosmunicpios
Alguns agrupamentos de escolas que j vinham a contar com a colaborao de profissionais da
educaonodocentesdosquadrosdepessoaldascmarasmunicipaisparaoexercciodefunesdeapoio,
sobretudoemjardinsdeinfncia,tmsentidodificuldadesnameraaplicaodosistemaataisprofissionais.

279

Porvezes,ascmarasmunicipaisevidenciamresistncianoodequeestesprofissionaisnoso
seus mas esto ao servio dos agrupamentos de escolas insistindo em chamar a si a incumbncia de lhes
definirobjectivos.
Ora, o actual sistema de avaliao do desempenho adopta um mtodo que toma como pilar a
avaliaopelosuperiorhierrquicoimediato.
Nofazsentidoque,comotemacontecidoaquieali,sejaumresponsveldacmaramunicipal,por
maishabilitadoquepossaser,adefinirdistnciaosobjectivosdosnodocentesqueexercemfunes,por
inteiro, nos agrupamentos de escolas, quer sejam tcnicos superiores, assistentes tcnicos ou assistentes
operacionais.Dadoquenoconhecenemvaiconseguirconheceroscontextosfuncionaisdecadanodocente,
decertoquenoestemmelhorescondiesdeofazerdoqueossuperioreshierrquicosimediatosdestes.
Damesmamaneira,nofazsentidoque,apartirdacmaramunicipal,osobjectivossejamdefinidos
deformaidntica,padronizada,paratodososnodocentesdeummesmogrupoprofissionaledeummesmo
agrupamentodeescolasouatdemaisdoqueum.
Quando tais situaes se conjugam com lideranas fracas de agrupamentos de escolas, acaba por
instituirseumanovaformadecentralizaoqueemnadafavoreceaadopodeboasprticasdegestodos
recursoshumanos.
Osobjectivosdetodosecadaumdosnodocentes,incluindodosqueestovinculadosaosquadros
depessoaldascmarasmunicipais,devemserdefinidosemconsonnciacomamissoeoprojectoeducativo
dos agrupamentos de escolas em que exercem funes. A satisfao de objectivos individuais deve estar
correlacionadacomaprossecuodoplanoanualdeactividadesedosobjectivosdestasorganizaesaque
pertencemequesechamamescolas.
H pois ainda um longo caminho a percorrer no sentido de promover a devida cooperao entre
agrupamentos de escolas e cmaras municipais quanto aplicao do SIADAP. Importa salientar que a
transferncia de competncias no mbito da gesto dos no docentes para os municpios vem acentuar a
necessidadedepromovertalcooperaoprevenindoconflitualidadesindesejveiseimprodutivas.

280

Sobreadiferenciaoemonitorizaodosdesempenhos
Diferenciar desempenhos significa comparar desempenhos. Garantir que a comparao seja justa
deveserpreocupaodedirigentes,avaliadoresedeavaliados.
Adiferenciaodosdesempenhosasseguradapeloestabelecimentodeumapercentagemmximade25%do
total de avaliados para a atribuio da meno de Desempenho Relevante, incluindose aqui 5% do total de
avaliadosparaamenodeDesempenhoExcelente.
Aestepropsito,valeapenarecordaroqueparecebvio:aosrestantesavaliados(75%dototal,no
mximo) poder ser atribuda a meno de Desempenho Adequado. O que representa a maioria dos
trabalhadoresquerealmentefazemfuncionarasorganizaes.
Podero os agrupamentos de escolas e as escolas no agrupadas funcionar com qualidade, com
efectividade, se esta maioria dos trabalhadores no atingir os objectivos que lhes foram traados? Ser
razoveladmitirqueostrabalhadoresnocumpramoesperadoequeosqueatingemosobjectivosdefinidos
sejamconsideradosexcepes?Naturalmentequeno.
Aos poucos que no consigam atingir os objectivos definidos (e desde que tal no acontea por
circunstncias supervenientes que lhes sejam estranhas), a esses poder ser atribuda a meno de
DesempenhoInadequado.
Masosquecumpremcomeficcia,eficinciaerigoroquedelesesperadosoosquerevelamo
desempenhodesejadoadequadopelaorganizao.
Nestecontexto,adquireaindamaiorsignificadooacompanhamentododesempenhodosavaliados
aolongodociclodeavaliao.
Monitorizar os desempenhos por via da construo e utilizao de instrumentos de registo das
actividades desenvolvidas suportados em indicadores de medida previamente acordados essencial para o
sucessodaavaliaododesempenho.
Esta,frequentemente,afasemaisnegligenciadadoprocessomas,seguramente,amaiscrtica.O
processo de avaliao do desempenho no pode ficar reduzido a um conjunto de procedimentos que s
merecematenoumavezporano.

281

Interessa, portanto, criar oportunidades para que os diversos intervenientes possam partilhar experincias
relativasnosdefiniodeobjectivosedeterminaodeindicadoresdemedidamastambmconstruo
deinstrumentosdecontroloemonitorizaodosdesempenhos.

282

HISTRICONORMATIVODAAVALIAODODESEMPENHODOCENTE

PauloManuelJorgedosReis
AgrupamentodeEscolasdePalmeira/CiEdUMinho

DecretoLein.15/2007,de19deJaneiro
EstatutodaCarreiradosEducadoresdeInfnciaedosProfessoresdosEnsinosBsicoeSecundrio.

DecretoRegulamentarn.2/2008,de10deJaneiro
Regulamenta o sistema de avaliao de desempenho do pessoal docente da educao prescolar e dos
ensinosbsicoesecundrio.

Despachos/n,de24deJaneiro
DespachodeatribuiodecompetnciaspresidentedoConselhoCientficoparaaAvaliaodeProfessores.

Despachos/n,de25deJaneiro
Aprovaosmodelosimpressosdasfichasdeavaliaoeautoavaliao.

DecretoRegulamentarn.4/2008,de5deFevereiro
Defineacomposioeomododefuncionamentodoconselhocientficoparaaavaliaodeprofessores.

Notas/n,de13deFevereiro
NotadealteraodosprazosestabelecidospeloDecretoRegulamentarn.2/2008.

CircularnB080002111G/2008,de26deFevereiro
Avaliaodedesempenhodosdocentesanoslectivosde2007/08e2008/09.

Despachon.6753/2008,de7deMaro
Designaodosmembrosdoconselhocientficoparaaavaliaodeprofessores.

CircularnB08023049E/2008,de7deMaro
AvaliaodosdocentesetcnicosespecializadosnasEscolasoudocentesemregimedemobilidade.

Despachon.7465/2008,de13deMaro
Delegaodecompetnciasdeavaliadorenomeaoemcomissodeserviodeprofessoresnacategoriade
professortitular.

283

Recomendaesn.1/CCAP/2008,de14deMaro
Recomendaes sobre a elaborao e aprovao pelos conselhos pedaggicos de instrumentos de registo
normalizadosprevistosnoDRn.2/2008

Despachon.13459/2008,de14deMaio
Constituiumacomissoparitriacomvistaagarantiroacompanhamentodaconcretizaodoregimede
avaliaodedesempenhodopessoaldocente,definidonoDecretoRegulamentarn.2/2008.

DecretoRegulamentarn.11/2008,de23deMaio
Defineoregimetransitriodeavaliaodedesempenhodopessoaldocenteataoanoescolarde20082009.

Despachon.16872/2008,de23deJunho
Aprovaosmodelosdeimpressosdasfichasdeautoavaliaoeavaliaododesempenhodopessoaldocente,
bemcomoasponderaesdosparmetrosclassificativosconstantesdasfichasdeavaliao.

DecretoLein.104/2008,de24deJunho
Estabelece o regime do concurso e prova pblica de acesso para lugares da categoria de professor titular,
abertoparaopreenchimentodevagaexistenteemcadaagrupamentodeEscolasouescolanoagrupadada
rededoMinistriodaEducao.

Recomendaesn.2/CCAP/2008,de7deJulho
Princpiosorientadoressobreaorganizaodoprocessodeavaliaododesempenhodocente

Recomendaesn.3/CCAP/2008,de7deJulho
Princpiosorientadoresparaadefiniodospadresrelativossmenesqualitativas

Recomendaesn.4/CCAP/2008,de7deJulho
Princpios orientadores sobre o procedimento simplificado a adoptar na avaliao de docentes contratados por
perodosinferioresaseismeses(apartirdoanoescolarde20082009)

CircularnB08016246L,de10deJulho
Esclarecimentosrelativosavaliaodedesempenhodosdocentesnoanolectivode2007/2008.
Despachon.19117/2008,de17deJulho
OrganizaoedistribuiodoserviodocentenasEscolas.

Despachon.20131/2008,de30deJulho
DeterminaaspercentagensmximasparaatribuiodasmenesqualitativasdeExcelenteedeMuitoBom
emcadaEscola.

284

Informaon.B08008777P,de7deAgosto
Avaliaodosprofessorescontratados,tempomnimodeexercciodefunes.

Despachon.27136/2008,de24deOutubro
Aditamentoaodespachon.7465/2008,de13deMaro(delegaodecompetncias).

Despachoconjunton.31996/2008,de16deDezembro
Alteraodespachon.20131/2008,quedeterminaaspercentagensmximasparaatribuiodasmenesde
ExcelenteeMuitoBom.

Despachon.32047/2008,de16deDezembro
Alteraodespachon.19117/2008,quedeterminaaorganizaodoanolectivode20082009.

Despachon.32048/2008,de16deDezembro
Estabelece os termos em que efectuada a delegao de competncias de avaliador do coordenador de
departamentocurricularedodirector.

DecretoRegulamentarn.1A/2009,de5deJaneiro
Defineoregimetransitriodeavaliaodedesempenhodopessoaldocenteataofinaldo1.ciclode
avaliao(Dezembrode2009).

GuiadaADD,de12deJaneirode2009
Guiadaavaliaodedesempenhodosdocentesparaoanolectivode2008/2009.

Despachon.3006/2009,de23deJaneiro
AlteraoDespachon.16872/2008,de23deJunho,queaprovaosmodelosdeimpressosdasfichasdeauto
avaliao e de avaliao do pessoal docente, bem como das regras para aplicao das ponderaes e dos
parmetrosclassificativos.

Informaon.B09001617K,de26deFevereiro
Formaonombitodoregimetransitriodeavaliaododesempenhodocente.

285

286

DESEMPENHO, MRITO E DESENVOLVIMENTO PARA UMA AVALIAO MAIS PROFISSIONAL DOS

PROFESSORES

JoaquimMachado
JooFormosinho
UniversidadedoMinho

O actual regime de avaliao do desempenho docente associa duas modalidades de avaliao, a

formativaeasumativa,compropsitosdistintos:odesenvolvimentoprofissionaldosprofessoreseagesto
das suas carreiras profissionais. A forma como esta associao promovida e percebida pelos professores
envolvidos na avaliao do desempenho condiciona o sentido do processo e determina a sua influncia na
melhoriadaacodocenteedoserviopblicodeeducaoprestadopelaescola.
Nestacomunicao,acompanhamosaevoluodaavaliaodosprofessoresemPortugalnasltimas
duas dcadas e problematizamos aspectos do novo regime de avaliao do desempenho docente luz de
uma perspectiva da docncia como actividade complexa, da escola como organizao aprendente e da
supervisopedaggicacomofactordedesenvolvimentoprofissional.

1.Avaliaodeprofessoresavaliaododesempenhoeavaliaodomrito
Aavaliaotemvindoasairdoseuterrenotradicionalnocampodaeducao,isto,aavaliaodas
aprendizagensdosalunos.Elahojeestendeseaumcampomaisvasto,queincluiosprojectospedaggicos,os
currculoseosprogramasescolares,asinstituieseducativaseoscentrosdeformao,asprpriaspolticas
educativasavaliaocurricular,avaliaoinstitucional,avaliaodepolticas.Porisso,osprofessoreslidam
comaavaliaoemcadavezmaisdomniosrelacionadoscomadocncia.
Estaabrangnciadaavaliaodadocnciaestendeseaosprpriosdocentes,quercomoavaliaodo
seudesempenhoquotidianoquercomoavaliaodomritoparaprogressonacarreira.
J em 1987, Formosinho distingue claramente a avaliao do desempenho docente quotidiano da
avaliaodomritoparaprogressonacarreira.

287

Aavaliaododesempenhodocentetemumacomponentedeprestaodecontaseverificaoda
conformidadeenormalidade,maispreocupadacomaausnciadeefeitosnegativosdoquecomaapreciao
dos efeitos positivos, inevitavelmente centrada no mnimo burocrtico admissvel e no mnimo laboral
negociado. A avaliao do mrito para progresso na carreira implica um juzo sobre o nvel de actuao do
professor,aavaliaodosefeitospositivos(doimpacto)dasuaactividade,tendocomorefernciaummximo
profissional,aceitandoaexcepcionalidade.Naturalmente,aavaliaodomritocentrasemaisnosaspectos
substantivosdadocnciadoqueaavaliaododesempenho.
Estes dois tipos de avaliao remetem para problemticas organizacionais distintas (os pais e a
comunidadetmuminteressedirectonaavaliaododesempenho,ospareseogrupoprofissionalestomais
implicados na avaliao do mrito), problemticas profissionais diferenciadas (a prestao de contas aos
utentes e beneficirios e a gesto do percurso profissional) e referenciais distintos (o mnimo burocrtico e
laboral versus o mximo profissional) e, sobretudo, implicam mecanismos de anlise distintos visto que a
avaliaodomritoresponsabilizaosprpriosinteressadosnarecolhaeorganizaodoselementosparaasua
avaliao (que vo muito para alm dos registos observveis) e a progresso na carreira um processo que
dependedavontadedoprprio.

2.Daestranhezaaoconsensosobreoprincpiodaavaliaodosprofessoresavaliaoecarreira
de1989a2009
EmPortugal,odebatesobreseosprofessoresdeveriamseravaliadostevemaisimpactonosincios
dosanos90dosculoXX,apropsitodomodelodeavaliao(DecretoRegulamentarn14/92,de4deJulho)
queseseguiuaoestatutodacarreiradocente(ECD)aprovadopeloDecretoLein139A/90,de28deAbril.
Com efeito, at estruturao da carreira docente em 1989, os professores estavam socializados num
processo onde, com base num sistema de nada consta no registo biogrfico, a avaliao era de Bom e a
progressoeraautomaticamenteatribuda.
A estruturao da carreira docente em 1989 introduziu uma avaliao do desempenho e uma
avaliaodomritoparaprogressonacarreiracomoprocessodiferenciados.ODecretoLein409/89,de18
de Novembro faz depender a progresso, no j simplesmente do tempo de servio na docncia (at ento

288

consideradocomelementonicodequalificaoacrescida)agoracondicionadopeladuraotemporaldecada
umdos10escalescriados,mastambmdaavaliaodomrito(oudemrito)daexperinciaadquiridaeda
frequnciacomaproveitamentodemdulosdeformao.Oacessoao8escalodependedaaprovaoem
provas pblicas, s quais o professor voluntariamente se candidata, devendo a apreciao do jri ter por
objectoocurriculumdocandidatoeumtrabalhodenaturezaeducacionalaapresentarporeste(DecretoLei
n 139A/90, de 28 de Abril, art 36, e Decreto Regulamentar n 13/92, de 30 de Junho). O progresso na
carreiravoluntrioeasubmissoaoexamedeacessoao8escalodependedavontadedoprprio,sendo
que,maisqueodesempenho,omritoqueavaliado.
Quanto ao processo de avaliao do desempenho, introduzido em 1992, ele seria iniciado com a
apresentaopeloprofessoremavaliao,aorgodegestodaescola,deumrelatriocrticodaactividade
por si desenvolvida no perodo de tempo a que se reporta a avaliao do desempenho, acompanhado da
certificao das aces de formao contnua concludas, para efeitos da respectiva acreditao (art 5).
Assim, aos anteriores elementos diferenciadores (a habilitao acadmica e a assiduidade transformada em
tempo de servio) este regime de avaliao acrescenta a frequncia com aproveitamento de aces de
formaocontnuaeumrelatriocrticoondedeveriamconstar:a)serviodistribudo;b)relaopedaggica
comosalunos;c)cumprimentodeprogramascurriculares;d)desempenhodecargosdirectivosepedaggicos;
e) participao em projectos e actividades desenvolvidas no mbito da comunidade educativa; f) aces de
formaofrequentadaseunidadesdecrditoobtidasnasmesmas;g)contributosinovadoresnosprocessosde
ensino/aprendizagem; h) estudos realizados e trabalhos publicados (art 6, n 2). A este conjunto de
indicadoreseelementosdeavaliaooprofessoremavaliaodeveriaacrescentarosnveisdeassiduidade,as
eventuaissanesdisciplinaresquelhetivessemsidoaplicadaseoslouvoresedistinesquelhetivessemsido
atribudos(art6,n3).
Em 1998, em consequncia da reviso do ECD (DecretoLei n 1/98, de 2 de Janeiro), o regime de
progressonacarreiraporacessoao8escalofoiabolidoeoregimedeavaliaododesempenhodocentefoi
objecto de algumas reformulaes (Decreto Regulamentar n 11/98, de 15 de Maio). No que respeita aos
elementos a constar no relatrio crtico, as alteraes limitamse a circunscrever o cumprimento dos

289

programasaosncleosessenciais,substituiradesignaodecargosdirectivosepedaggicosporfunes
educativas, designadamente de administrao e gesto escolares, de orientao educativa e de superviso
pedaggicaeignorareventuaiscontributosinovadoresnosprocessosdeensino/aprendizagem(art6,n
2),acrescentando,noentanto,emanexoumquadroderefernciacom16tensdaactividadedoprofessor
paraaelaboraododocumentodereflexocrtica.
Jnoquerespeitaaoselementosintervenientesnaavaliaododesempenho,aalteraoconsistena
criaodeumacomissoespecializadadoconselhopedaggico.Oregimede1992limitavaaintervenoao
docenteeaorgodegesto,podendoserautorizadaaconsultapeloconselhopedaggico,seoprofessorno
seopusesse(DecretoRegulamentarn14/92,de4deJulho,art6,n5);oregimede1998determinaqueo
conselhopedaggico,atravsdeumacomissoespecializada,oaprecieeemitaparecercombaseemproposta
elaborada por um relator (art 8 e 9), pronunciandose nomeadamente sobre situaes devidamente
comprovadas de insuficiente apoio ou deficiente relacionamento do docente com os alunos, no aceitao
injustificada de cargo para que o docente fora eleito ou designado ou seu deficiente desempenho e no
conclusodeformaocontnuabastanteduranteotempodepermanncianoescalo(DecretoLein1/98,
de2deJaneiro,art44).
Passados vinte anos sobre a primeira estruturao da carreira docente no novo regime poltico, a
avaliao dos professores continua em debate, havendo quem lhe questione a necessidade, a pertinncia, a
oportunidadee/ouofigurino,ancorandosenasdiversasperspectivasdoqueSerProfessor(Formosinho&
Ferreira,2009).
Emboraestaquestonosejapacficaentreosprofessores,parecehaverconsensoretricoemtorno
doprincpiodaavaliaodosprofessores,sejanaformaprescritivadaopiniopblicaedosadministradores
dosistemaescolar(osprofessoresdevemseravaliados)sejanaformavolitivadasorganizaessindicais(os
professores querem ser avaliados). Contudo este consenso a nvel da retrica poltica esbarra com a
dificuldadedeencontrarumaformadeconcretizaoquemereaconsensogeneralizado,comasdivergncias
entreospapisrespectivosdaavaliaododesempenhoedaavaliaodomrito,ecomasdificuldadesem
encontrarumaavaliaoeficazelegitimadadosaspectossubstantivosdadocncia

290


3.Asdivergnciasemtornodacarreira,dodesempenhoedomritodoprofessor2007/09
Em 2008 e 2009, o enfoque do debate sobre a avaliao do desempenho dos professores no se
centrajsobreanecessidadedeavaliaodosprofessores,mascentrasefundamentalmentenomodelode
avaliaododesempenhoetomacomorefernciaoregimeaprovadopeloDecretoRegulamentarn2/2008,
de10deJaneiro,nasequnciadaalteraodoECDem2007(DecretoLein15/2007,de19deJaneiro).
Na base do novo ECD est uma agenda que coloca a promoo do sucesso escolar, a preveno do
abandono e a melhoria da qualidade das aprendizagens no centro das polticas educativas, que v nos
professoresoprincipalrecursodequedispeasociedadeportuguesaeconsideraqueasuavalorizaosocial
passa por um regime de progresso na carreira que dependa do desenvolvimento das competncias e da
avaliaododesempenhodocente.
OnovoECDfazdaactividadelectivaelementoimportantedadocnciaedadiferenciaodefunesa
base para o incentivo e a motivao dos professores para aperfeioarem as prticas docentes e se
empenharemnavidaeorganizaodaescola,considerandoaacodocentecomooelementofulcralemcada
escola para a prossecuo do objectivo da melhoria das aprendizagens dos alunos, relevando desse facto a
importncia.
Embora admita raras excepes apenas, o legislador considera que o regime de avaliao do
desempenho introduzido em 1992 e reformulado no final da mesma dcada, se convertera num simples
procedimentoburocrtico,semqualquercontedo,imagemesemelhanadoestatutoemqueseancorava,
fazendodependeroacessoaotopodacarreirafundamentalmentedodecursodotempo.
Estacrticaaoregimedeavaliaododesempenhodocenteretoma,assim,aprincipalargumentao
mobilizada aquando da discusso da primeira estruturao da carreira docente, a de que a progresso na
carreiradependepraticamentedotempodeserviodocente.Estaargumentaoapontaparaapossibilidade
deumprofessorcomnanosdeservionoternanosdeexperincia(aprendizagemconsolidadanaacoena
reflexonaaco),massimplesmenteamesmaexperincia(daraulas)repetidadurantenanos.

291

Assim,olegisladordivideacarreiradocenteemduascategoriasfuncionais,acometendoaoprofessor
titular algumas funes especficas at data passveis de serem desempenhadas por qualquer professor
(DecretoLei n 15/2007, de 19 de Janeiro, art 35, n 4), como, por exemplo, a de coordenao de
departamentocurricular,aoqualcompetirtambmavaliarosprofessoresqueintegramestergo(art43,
n2,a)).Acriaodestacategoriafuncionalretomaoprimeiroensaiodeintroduodeummarconacarreira
dos professores em 1990 o acesso ao 8 escalo (Decretolei n 139A/90, de 28 de Abril) e retirado na
reformulaosubstancialde1998(DecretoLein1/98,de2deJaneiro).
Contudo,esteargumentodequeaprogressonacarreiradependepraticamentedotempodeservio
docenteesbatidopelolectivismoigualmentemuitopresente,agoraaplicadoavaliaoparaprogressona
carreiraenoapenasparaadodesempenho.Nonovoregimedeavaliaoqueconsideraprofessorapenas
aquelequeestaleccionar(daraulas)nomomentodaavaliaoedesvalorizaosgrausacadmicosobtidos,a
formaoespecializadaadquiridaeospercursospedaggicosprofissionaisnoestritamentelectivoscomoos
ligadosformaodeprofessoresnoensinosuperiorouemassociaespedaggicas,agestodeprojectos
pedaggicos, a participao na investigao educacional, e os percursos profissionais ligados ao sindicalismo
docenteeaodesempenhodecargosdegestoecoordenaonaadministraoeducativa.
Nessesentidoolegisladorafirmaquedocentesafastadosdaactividadelectivaduranteamaiorparte
do seu percurso profissional puderam chegar ao topo da carreira, metendo no mesmo lote os percursos
profissionais na docncia (por exemplo, formao de professores no ensino superior ou em associaes
pedaggica),naadministraoeducativa(gestoresescolares,professoresdeslocadosparanveissuperioresda
administrao educativa) ou no sindicalismo docente (dirigentes sindicais) com os percursos na poltica
(responsveisautrquicosedeputadosnacionais)oucomsituaesdedoenaouincapacidade(porexemplo,
professoresaexercerfunesadministrativasporrazesdedoena).
Parecetersidoaurgnciadeconstituiodeumcorpodeprofessoresavaliadoressedeadosnaescola
paraimplementardemodoimediatoaavaliaododesempenhodocentequedeterminouestelectivismona
seleco deste corpo de professores titulares. Com isso trocouse a legitimao profissional desse corpo por

292

uma legitimao burocrtica. O lectivismo pode ser justificvel na avaliao do desempenho docente
quotidiano,masnonaavaliaoparaprogresso,poisdesvalorizaosfactoresprofissionaisdediferenciao.

4.Avaliaoedesenvolvimentodadocncia
Tal como em 1990, tambm em 2007 a introduo de um mecanismo de promoo numa carreira
ondepredominaaprogressofoipercebidapormuitosprofessorescomoumabarreira,comoumadivisodo
mesmocorpoque,fazendodosprofessorestitularesosbonsdeixaparaos(simplesmente)professoresa
negaodessequalificativo.Acresceagoraqueonmerodebonsprofessoresdeterminado,emprimeiro
lugar, por um quadro de referncia das caractersticas do bom professor, e, em segundo lugar, pela
determinaodeumadotao,emfunodosresultadosdeavaliaoexternadaescolaedasperspectivasde
desenvolvimentodacarreiradosdocentes(DecretoLein15/2007,de19deJaneiro,art8,n4).
Por outras palavras, a avaliao criterial sujeitase avaliao normativa, o mrito deduzido do
quadro de referncia constitudo por objectivos ou desempenhosalvo sujeitase ao mrito comparativo
deduzidodoquadroderefernciaconstitudopelosresultadosobtidospelosprofessoresemavaliao(Hadji,
1994:5051).Ditoaindadeoutromodo,ovalorintrnsecodoprofessorpassaaserdeterminadopelaavaliao
do mrito relativo/comparativo e no pela avaliao do mrito absoluto (Simes, 2000:11), acentuando no
estatutoenaavaliaododesempenhoafinalidadedegestoadministrativadascarreirasprofissionais(lugar,
progressonacarreira,vencimento)eanovidadedaintroduodeumabarreira(normativa)quedificultaaos
professoresoacessoaostrsnveissalariaismaisaltosdacarreira.
Istoderivadafusodaavaliaodedesempenhoedaavaliaodomritonummesmoprocessode
quedecorresimultaneamenteaapreciaodaactividadedocentecorrenteeoprogressonacarreiradocente.
Como dissemos atrs, a avaliao do mrito centrase mais nos aspectos substantivos da docncia do que a

293

avaliaododesempenho,temreferenciaisdiferenciados(omnimoburocrticoversusomximoprofissional)
eimplicamtodosderecolhaeanlisedeelementosavaliativosdistintos1.
Entretanto, a colocao da nfase nestas finalidades desempenho e mrito retira visibilidade a
umaoutraqueomesmoregimedeavaliaododesempenhointroduzequetemavercomodesenvolvimento
doprofessorenquantopessoaeenquantoprofissionaldoensino(ajudaindividualeformaoemcontextode
trabalho),pretendendoqueoquadrodereconhecimentodomritoedaexcelnciasejaumquadroorientador
dodesenvolvimentopessoaleprofissional(DecretoLein15/2007,de19deJaneiro,art40,n2).Talcomo
os anteriores regimes de avaliao do desempenho docente, a sua finalidade central a melhoria global do
sistema de ensino a partir do aperfeioamento dos seus recursos humanos, realando ora a ideia impessoal
desses recursos e a sua gesto ora a humanidade da pessoa de cada professor e o seu desenvolvimento
pessoal.
O quecaracteriza este regime a relao estreitaque estabelece entre as aprendizagens realizadas
pelos alunos e o desempenho profissional dos docentes, abandonando uma perspectiva de competncia
presumida pela qualificao profissional do professor e centrandose na qualidade do ensino, no seu
comportamento no trabalho, naquilo que ele faz e nos seus efeitos. Contudo, o enfoque excessivo nos
resultados acadmicos dos alunos esquece outras dimenses da educao escolar, que vo para alm da
instruo, assim como esquece que a eficcia do ensino tambm depende da motivao, do interesse e da
aplicaodosalunos.
Emtodoocaso,aacodocenteelementofulcralemcadaescolaparaaprossecuodoobjectivo
da melhoria das aprendizagens dos alunos, relevando desse facto a importncia de um sistema de avaliao
queverifiqueevalideosdiferentesdesempenhosprofissionais.

Onusdaprovadecarrearelementosdeumdesempenhomenospositivocabeaosavaliadores.Onusdaprovadeapresentaode
elementosdiferenciadoresdodesempenhocabe,emprimeirainstncia,aosprpriosavaliados,dadaamenorvisibilidadeorganizacional
demuitosaspectossubstantivosdadocncia.

294

5.Aperspectivadasupervisoparaodesenvolvimento
Aavaliaodosprofessoresapontaparaquatroimportantesfinalidades:
1.

aprestaodecontasdodesempenhodocentecorrentenumabaseregular;

2.

a gesto das carreiras profissionais (lugar, acesso a cargos, progresso na carreira,

vencimento);

3.

odesenvolvimentodoprofessorenquantopessoaeenquantoprofissionaldoensino(ajuda
individualeformaoemcontextodetrabalho);

4.

a melhoria global do sistema de ensino a partir do aperfeioamento dos seus recursos

humanos.

Como jdissemos, estas finalidades da avaliao dos professores apontam para distintos objectose
destinatrios, diferentes usos sociais e diversas intenes, requerem vrios intervenientes no processo e
diferentestiposdeinformao,deindicadoresedeinstrumentosdeavaliaoeestonabasedediferentes
tiposderelaoentreavaliadoreavaliado.
Aconvergnciadestasfinalidadesnumprocessounificadodorigemaumproblemadifcile,decerto
modo, explosivo, como o classifica Charles Hadji (1995:27), pelo que obriga a especificar as informaes
necessriasacadadestinatrio(oprofessorouaAdministraoEducativa)eadeterminar,emcadacaso,quais
os instrumentos a pr em prtica. Com efeito, os instrumentos e indicadores de avaliao no valem por si
prprios,elesadquiremvaloremfunodosobjectivos,dasfunesedoscontextosdeavaliaoe,porisso,a
construodestesutensliosdeveserpartedeumdispositivoondeoprocessodereferencializao(Figari,
1996)determinaaproduodeobservveis,sejapelaobservaodirectadaacodocente,sejapelaanlise
dasevidnciasqueoprofessorcoligeeapresentanasuaautoavaliao.
Nestesentido,onovoregimecolocacomorefernciadaavaliaododesempenhodosprofessoresos
objectivoseasmetasdemelhoriafixadospelaescolanosdocumentosbalizadoresdasuapolticaeducativae
osindicadoresdemedidaporelaestabelecidos,nomeadamentequantoaoprogressodosresultadosescolares
esperadoseaprevenodoabandonoescolar(DecretoRegulamentarn2/2008,de10deJaneiro,art8).Ele
estabelece uma associao entre o perfil geral de competncias para o desempenho da docncia e o

295

desenvolvimento profissional (DecretoLei n 240/2001, de 30 de Agosto), os objectivos individuais do

professor e os documentos instrumentais da autonomia da escola, e coloca a nfase num plano de
desenvolvimento pessoal e profissional que enfatize as potencialidades do professor e faa do prprio
professorosujeitodasuaformao,omotordoseuaperfeioamento,efaadaacodocenteoespaoeo
tempodeumaformaocrticaereflexiva,ondeateoriaeaprticamarcamencontroesefecundam.
Estaperspectivacoadunasecomasperspectivasdemelhoriadaqualidadedaescolaqueenfatizama
centralidade dos professores como sujeitos da mudana da escola e fautores da mente colectiva que
caracteriza a escola como organizao aprendente (Bolvar, 2000) e com as perspectivas de superviso na
formaodeprofessoresque,centrandosenasaladeaula,noesquecemacomplexidadedasociedadeeda
escola e propem uma superviso repensada no seu conceito, papel e funes (OliveiraFormosinho, 2002a,
2002be2009;Alarco&Tavares,2003).
Esta concepo optimista da superviso pressupe que o professor quer aperfeioar o seu
desempenhoequerqueoajudem.Enfatizandoaavaliaoformativaqueasupervisocomporta,oregimede
avaliao do desempenho docente parece ancorarse numa perspectiva que valoriza a reflexo do prprio
professorsobreasuaexperinciaeoprocessodeaprendercomoelementoessencialdopercursoprofissional
do professor. Neste sentido, a reconceptualizao da superviso acentua os papis de apoio, de escuta, de
colaborao activa em metas acordadas atravs de contratualizao, de envolvimento na aco educativa
quotidiana, de experimentao reflectida atravs da aco que procura responder ao problema identificado
(OliveiraFormosinho,2002ae2002b;Alarco&Tavares,2003).
Estaperspectivadaavaliaododesempenhoassociadapromoododesenvolvimentoprofissional
consideraumaperdaapreciveldetempoeumdesperdciodeenergiasosesforosdestinadosadetectar
uma pequena percentagem de incompetentes (Fullan & Hargreaves, 2001:29), porquanto perde a
oportunidadededescolardomodosolitriodedesenvolveradocnciaedecriarredesdesuporteaotrabalho
emequipacomocondiodedesenvolvimentosustentadodaqualidadedoserviopblicodeeducao.
Neste sentido, a avaliao do desempenho deve ter omesmo tipo de tratamentoque aburocracia:
deveserutilizadaparafacilitar,noparaconstranger(Fullan&Hargreaves,2001:159)odesenvolvimentoda

296

docncia e a melhoria da escola. E, no seu mbito, a superviso pedaggica deve ser repensada e
redireccionadanoseuconceito,papelefunesemfunodetrsplosimportantes:asaladeaula,aescolae
apessoa(OliveiraFormosinho,2002ae2002b).

6.Umaavaliaocomduplosentidodimensoformativaedimensosumativadaavaliaodo
desempenho
Aavaliaododesempenhodocenteafastasedeumaperspectivadeescolareflexivaquandodesloca
oenfoquedaescolaparaoprofessorenquantoindivduoeodesapossadocontrolodoprocessodesuperviso,
quandocolocaofoconoactodeensinareofragmentacomintuitosapenasdemedidaeclassificao,quando
substituiumavaloraoholsticadodesempenhoemfunodosobjectivosdaeducaoporumaglomerado
compartimentadodeclassificaeseparcelaresjuzosdevalor,quandoesqueceacomplexidadedaactividade
docente (Formosinho, 1992 e OliveiraFormosinho, 2009) aberta a um perfil polifacetado de competncias
(DecretoLein240/2001,de30deAgosto)eafazequivalerdeumfuncionrioadministrativooudeum
operrio de linha de montagem de uma grande unidade industrial, quando substitui a colaborao que
imprimeconfianapelafiscalizaoqueassentanadesconfianaereduzaeficcia,quandocolocaasabedoria
toda do ladodo avaliador e elimina a observao mtua e a aprendizagem cooperativa, quando se organiza
paraadetecodafalhaedoerroesubalternizaodesenvolvimentodascompetnciasedaprocuracomumdo
aperfeioamento(Fullan&Hargreaves,2001).
A perspectiva formativa da avaliao do desempenho travada pela sua dimenso sumativa, pela
acentuaodospapisdeinspecoecontrolo,peladefinioprviaeaimposioepeloseuprolongamento
numalgicadeseleco,recompensaoucastigocomimpactonacarreira.Aassociaoentreasupervisoea
funo certificadora da avaliao do desempenho docente acarreta alguma suspeita sobre a primeira,
porquantoasegundaconduzaumaclassificaodosprofessorescomincidncianaprogressonacarreirae
aparecemuitoassociadamaximizaodosresultadosoudosprodutoseafastadadeummodelodeprocesso.
Esta perspectiva de avaliao estimativa, por meio de medida (Hadji, 1994), ameaa deslocar a
supervisoparaumafunoadministrativadecontroloemqueaeficinciaeaprodutividadesoapalavrade

297

ordem. Neste caso, a superviso, mesmo que servida por pessoas bem preparadas e muito experientes
(dimensoqueestsobsuspeitaporpartedeprofessoresemavaliao)acabaporsubordinarseavaliao
como recompensa ou castigo, pe em causa a autonomia profissional, com o que ela tem de liberdade e
responsabilidade, e tornase num dispositivo, no de melhoria das prticas, mas de certificao e de
legitimao,dedomnioecontrolodosistemaedascarreiras.Nestecaso,asupervisotornaseumdispositivo
mais de conformismo e conformidade que de aco practiva e melhoria da escola e suscita nos avaliados
estratgiasmobilizadorasdassuasenergiasmaisparailudirqueparacooperarerevelardvidas,lacunasou
dificuldades.Ora,afunodosupervisordevesersobretudoadeajudaroprofessorafazeraobservaodo
prprioensinoedocontextoemqueeleocorre,aquestionareaconfrontar,aanalisar,ainterpretarereflectir
sobre os dados recolhidos, a consolidar e aprimorar os seus pontos fortes, a procurar as melhores solues
paraosproblemaseasdebilidadesreveladas(Vieira,1993;Alarco&Tavares,2003).
Onovoregimedeavaliaododesempenhodocenteapresentase,assim,comumduplosentido,o
do aperfeioamento profissional e o de classificao do desempenho docente2, cada um deles capaz de
mobilizar os professores para as tarefas da avaliao. Contudo, num regime centralizado burocrtico de
esperar que a mobilizao dominante seja, no a que se ancora numa perspectiva profissional, mas a que
advm da recepo burocrtica da produo normativa no topo para execuo na base. Esta recepo
burocrtica reflectiuse na colaborao forada a que os professores foram sujeitos para a elaborao dos
instrumentosdeavaliao,comoseelesfossemneutrosenomerosinstrumentosdeumaintenoquelhe
imprimeumcarcterpoltico(Hadji,1995).

7.Dilemasedesafiosdaassociaodadimensoformativaedadimensosumativadaavaliaodo
desempenho
Aimplicaononovoregimedeavaliaodoprprioprofessoavaliadonasua(auto)avaliaoobriga
devoluo da avaliao ao professor avaliado, juntando a funo formativa tradicional funo sumativa,

Como j dissemos, esta classificao do desempenho docente tem, em si mesmo, um duplo sentido: o da prestao de contas do
desempenho corrente numa base regular e o da avaliao do mrito desse desempenho corrente para efeito de contabilizao para
progressonacarreira.

298

primeiro,daclassificaodeservioe,depois,daavaliaododesempenho.Aavaliaoformativaprocede
recolhadedadosefeedbackdeinformaoparaarevisodoprocessodedesenvolvimentodadocnciacom
vistamelhoria.Porsuavez,aavaliaosumativaprocedevaloraodomritoedovalordoprocessode
desenvolvimento da docncia com vista classificao e progresso na carreira. Estas duas dimenses da
avaliaododesempenhocomportamumatensonoseuseioentredesenvolvimentoprofissionaleprestao
decontas,controloprofissionalecontroloburocrtico.
A avaliao formativa envolve os professores no processo de avaliao, baseiase na sua prtica
profissional, admite a diversidade de estratgias de ensino e resultados da aprendizagem, reconhece
diferenas de tarefas e de desenvolvimento entre os professores, orientase para a prtica e considera a
adequaodasestratgiasedasdecisesdosdocentesespecificidadedoalunoedocontexto.Porsuavez,a
avaliao sumativa visa sobretudo a prestao de contas, a tomada de decises relativas carreira dos
professores, a regulao do funcionamento da escola e a certificao da qualidade do ensino nela
desenvolvido.Aassociaodestasduasdimensesnoregimedeavaliaododesempenhodocenteresultada
necessidade de no podermos dissociar a avaliao do professor e a avaliao da escola e assenta no
pressuposto de que o aperfeioamento profissional dos professores contribui para a melhoria da escola e a
melhoria das aprendizagens dos alunos. A coexistncia destes propsitos no mesmo regime de avaliao do
desempenhoimplicaautilizaodecritrioseinstrumentosdiferentes,emfunodopropsitoinstitudo.
Contudo,noconsensualestaassociao,naavaliaododesempenhodocente,entreospropsitos
da avaliao formativa e os da avaliao sumativa, especialmente quando estes subordinam e
sobredeterminam aqueles e confundem os objectivos de desenvolvimento do ensino nos objectivos
conjunturaisdaorganizaooudosistemaescolar.Aesteargumentojuntamseoutrosoitorecenseadospor
GonaloSimes(2000:4647):
1)Atendnciadossistemasdeavaliaosumativaaestabelecerperfismnimosdecompetnciasea
proporcionar climas de apreenso que se revelam improdutivos, em detrimento de objectivos mais
estimulantesederesponsabilidadescolectivas;

299

2) As reservas manifestadas pelos professores em participar em actividades de desenvolvimento

profissionalemqueoseudesempenhosejausadocompropsitossumativos;
3)Ainadequaodoscritriosedosinstrumentosutilizadosnojulgamentodeumdesempenhoeficaz;
4)Afaltadecapacitaodosavaliadoresparaconduziraavaliao;
5)Aineficinciadeumsistemaqueprefereidentificaralguns(poucos)professoresincompetentesem
vezdepromoveroaperfeioamentoprofissional;
6) A inconsequncia de um sistema que, por comportar fragilidades administrativas, dificilmente
conduzdetecodeprofessoresincompetenteseaoseuconsequentedespedimento;
7)Afracacorrelaoentreoinvestimentodispendidoemtempo,energiaerecursoseosefeitosda
resultantesemtermosdemelhoriadoensino,dasaprendizagensededesenvolvimentoprofissional;
8)Odescrditojuntodosprofessoresmaiscapazesdovalordeumaavaliaobaseadanosmesmos
padresanoapsano.
Os estudos sobre o funcionamento burocrtico da escola sustentam mesmo a credibilidade de uma
previsoqueaponteparaumareceposuperburocrtica:plausvelqueosactoresescolarescompliquema
burocracia induzida, no desejo de interpretar fielmente os normativos, seja no sentido de fragmentar os
comportamentosobservveis,sejanosentidodedemarcartodosospassoseprocedimentosparasalvaguarda
de eventuais actos discricionrios. Neste sentido, a azfama das escolas na produo de instrumentos de
registodeavaliaoacabouporexaurirenergiasdosprofessores,numprocessocujacomplicaotambmse
deve aos actores locais, embora por razes diversas: nuns casos por muito voluntarismo e pouco saber,
noutroscasospormuitosaberesuficientecapacidadetctica,namaioriadoscasosporlongasocializaona
recepoburocrticadosnormativos.Emtodasestassituaes,arecepoburocrticadoregimedeavaliao
fezdaacoburocrticanaescolaumaacoinsensata3.

Entendemos por aco insensata, a aco que no est de acordo com o senso comum esclarecido, que, dentro de uma perspectiva
racional, procura adequar na aco os meios utilizados aos fins pretendidos. A aco burocrtica insensata no procede a um juzo de
conformidadedosmeioscomosfins,masantesaumjuzodeconformidadedosmeiosprticosutilizadospelasescolasepelosprofessores
para concretizarem a sua actuao com os meios legais definidos pelos normativos do Governo e/ou pelos micronormativos da
administraoeducativaoudaprpriaescola.Defacto,estejuzodeconformidadedemeioscommeiosnoumjuzosensato,vistoque,

300

8.Definiolocaledefinionacionaldoscritriosdeavaliaodosprofessores
Aoimplicarnovosactoresnaavaliaododesempenhodoprofessor,nomeadamenteodirectoreo
coordenadordedepartamento,aimplementaodonovoregimeacabaporevidenciaroscondicionalismos
do exerccio da docncia derivados da desigualdade de distribuio dos recursos nas escolas e enfatizar a
dificuldadedeconciliaradimensoprofissionaldodesenvolvimentoedaavaliaodosprofessorescomuma
grande mobilidade docente (OliveiraFormosinho, 2009), reforando a ideia de adequao das polticas que
promovemacontinuidadedosprofessoresnaescoladuranteoperodoaquesereportaaavaliao.
Tambm em Portugal, o debate sobre a avaliao do desempenho docente incidiu sobre estes
aspectosque resultam do desafio de compatibilizar, nomesmo sistema, as funes formativa e sumativa da
avaliao,semqueospropsitosdeumalimitemoalcancedaoutraecujaexequibilidadeseapresentacomo
problemtica. A determinao de quotas para as menes de Excelente e de Muito Bom e a consequente
obrigao de proceder a desempate entre docentes que tenham a mesma meno qualitativa (Decreto
Regulamentarn2/2008, de10de Janeiro, art 21,n 7),porum lado, e a eventualobsesso pelamedida
foram os aspectos mais trazidos ao debate como ilustrando a limitao dos propsitos formativos pelos
propsitossumativos.
Poroutrolado,umaperspectivaprofissionaldodesempenhodocentedistanciasedeumprocessoem
queomritoprofissionalsejadefinidopelosprofessoresdeumaescolae,nessesentido,discutveloalcance
daacodacomissodeavaliaoque,emcadaescolaouagrupamentodeescolas,seconstituipara,entre
outrasfunes,validarasavaliaesdeExcelente,MuitoBomeInsuficiente(DecretoLein75/2007,de19de
Janeiro,art43,n6,al.b)).Enquantoadefiniorgidadequotasporescolapoderiasercompensadacom
umabolsadecarcterregionalparaesbaterodesconfortodomritorelativo/comparativoreconhecidopelos
avaliadores em contexto escolar, a necessidade de definio supraescola e a aferio dos critrios de
atribuio de meno meritria com reflexos na carreira docente, bem como a garantia externa do mrito

aoritualizarmosasnormas,tomamolascomofinsemsimesmas,podendo,assim,avalizaroumesmofomentaraexistnciadeprticas
claramentedesviantesemrelaoaosfinspretendidos(Formosinho&Machado,2000:26).

301

poderiasergarantidapelaconstituiodejris,comofoi,porexemplo,ocasodojriparaacandidaturade
acessoao8escalo(DecretoRegulamentarn13/92,de30deJunho).
Oanteriorregimedeavaliaododesempenhodocente(DecretoRegulamentarn11/98,de15de
Maio) procurava assegurar a interveno da escola e a ausncia de arbitrariedade, determinando que a
atribuio da meno qualitativa de Insuficiente competia a uma comisso de avaliao de mbito regional
(art10e12)eadamenoqualitativadeBomcompetiaaumacomissoconstitudanaescola(art10e
13), integrando ambas um elemento (obrigatoriamente exterior na segunda) designado pelo conselho
pedaggicodaescolaeumapersonalidadedereconhecidomritodesignadopelodocenteemavaliao.Esta
avaliao no pode, no entanto, ser considerada uma avaliao profissional, a no ser que se baseie em
padresdeprticaprofissionalorientadosparaocliente.

9.Papeldaescolaedeumconselhocientficoparaaavaliaodosprofessores
Aactividadeprofissionaldoprofessorpredominantementeumaacodeinteracocompessoas
as pessoas das crianas e adolescentes, as pessoas dos pais e encarregados de educao, as pessoas dos
professores e dos restantes profissionais de educao e desenvolvese num sistema o sistema escolar
cujosfinssoambguosediscutveisecujosmeiossoincertos.Aacodocenteimplicasaberesconceptuaise
competncias profissionais, conhecimento e aco, e o desempenho docente exige uma instantaneidade da
deciso,ondeoerropossvel,peloque,talcomoaacomdica,exigequesedistingaentreerrosderivados
da impreviso da aco docente e erros imputveis ao profissional de ensino. Esta distino determinar as
margensdeerroaceitvel,numserviodecuidadocomoaeducaoescolar.
Por outro lado, a perspectiva profissional da docncia pretende afastar a incidncia na avaliao do
desempenhodocentedeumaeventualconfederaodeinteressesdegrupoeapontamaisparaadefinioe
decisodoscritriosrelativosvaloraodomrito(edemrito)docenteporumaentidadeexternaescolae,
neste aspecto, distanciase da perspectiva burocrtica e acentua a necessidade de esta entidade ser de
carcterprofissional.

302

Aconstituiodoactualconselhocientficoparaaavaliaodosprofessores(CCAP)comamissode
implementar e assegurar o acompanhamento e a monitorizao do regime de avaliao (DecretoLei n
75/2007, de 19 de Janeiro, art 134), e gozando de autonomia tcnica e cientfica, parece acolher esta
preocupao.Contudo,ocarcterdergoconsultivodoMinistrioaEducao(DecretoRegulamentarn
4/200, de 5 de Fevereiro) afasta este conselho de um figurino comum aos colgios das diferentes ordens
profissionais.
Por outro lado, embora seja da competncia deste rgo a formulao de recomendaes sobre a
organizaodoprocessodeavaliaododesempenhodocenteeosprincpiosorientadoresdadefiniodos
padres de atribuio das menes qualitativas aos docentes em avaliao, s escolas que compete a
definioeimplementaodospadresquelhespermitematribuirasmenesqualitativas.E,nesteaspecto,
oCCAPconsideradesejveloestabelecimentoamdioprazodepadresnacionais(fundadosnainvestigao,
nodebatealargadoenoresultadodasprticasdesenvolvidasnasescolas),faceaosquaisasescolaspossam
aferirassuasdecises(Recomendaesn3/CCAP/2008).Poroutraspalavras,estedesejodoCCAPsugerea
deslocao da definio dos padres de atribuio das menes qualitativas do desempenho para fora da
escola.
Contudo, no est nas mos do CCAP a possibilidade de separar os efeitos da avaliao do
desempenho docente das razes que levam sua realizao nem delimitar as intenes que presidem ao
desenvolvimentodoprocessonosistemaescolaremgeraleemcadaescolaemparticular.Mesmoassim,este
rgo,aomesmotempoqueenfatizaasoportunidadesabertaspelonovoregimedeavaliaododesempenho
docente, assinala uma srie de caractersticas que podem fazer da avaliao um acto irrelevante para o
desenvolvimentoprofissionaldosdocentes,semimpactonamelhoriadasaprendizagensdosalunos.cabea
destascaractersticas,oCCAPcolocaaburocratizaoexcessiva,aemergnciaouoreforodeconflitualidades
(queconsidera)desnecessriaseodesviodasfinalidadesformativasereguladorasdoprocesso,aquesepode
acrescentar a adopo ou imposio de instrumentos de registo ou de procedimentos prconcebidos, cuja
apropriaopelosprofessoresemavaliaoseriafavorecidaatravsdasuaparticipaoedoseuenvolvimento
nasfasesdeconcepoeimplementao(Recomendaesn2/CCAP/2008).

303

Estas recomendaes do CCAP do conta do seu esforo em aproximar, no apenas a comunidade

cientficaeacomunidadedocente,comoasuamissoexpressanonormativodasuacriao,massobretudo
os professores envolvidos e os decisores (nos diferentes nveis) do sistema escolar em torno das finalidades
polticasdeavaliaodasescolas,dodesempenhodocenteedasaprendizagensdosalunos.Nestesentido,a
aco deste rgo confrontase com o risco de ver a sua aco consultiva, no descomprometida, ser
determinada no tempo e no modo por polticas conjunturais de avaliao. , assim, importante que o CCAP
continue a valorizar as diversas dimenses do perfil profissional dos docentes, nomeadamente a dimenso
profissional, social e tica (DecretoLei n 240/2001, de 30 de Agosto), que integra o acto de ensinar e os
deveresgeraiseosdeveresespecficosdoprofessorparacomosalunos,aescola,outrosdocenteseospaise
encarregadosdeeducao(DecretoLein75/2007,de19deJaneiro,art10,10A,10Be10C).

10.Paraumaavaliaomenoscorporativaemaisprofissional
A vinculao do regime de avaliao do desempenhodocente ao sistema integrado de avaliaodo
desempenhonaAdministraoPblica(SIADAP),nomeadamenteaoquadrodeavaliaoeresponsabilizao
emqueassentaaavaliaodecadaservio,avaliaodosseusdirigentesediferenciaodosdesempenhos
dos seus trabalhadores (Lei n 66B/2007, de 28 de Dezembro) pode fazer sentido para a avaliao do
desempenhocorrentenumabaseregular,masnofazsentidoparaaavaliaodomritocomimplicaesna
progressonacarreira.
A adaptao do SIADAP especificidade da docncia no sistema pblico de educao e ensino no
superior, ao sacralizar este instrumento polticolegislativo e a sua perspectiva de gesto por objectivos,
permiteaolectivismotambmreinantenasescolasainstrumentalizao(eneutralizao)dadiferenciao
profissionalaoserviodaavaliaoadministrativadodesempenhodocente.
ocarcteradministrativodaavaliaoqueestnabasedasuafixaoparaperodosdedoisanose
noumaperspectivaprofissional,porquantoaavaliaododesenvolvimentoprofissionalnosefazemtempo
tocurto.Naverdade,comoobservaChristopherDay(1993),aavaliaododesenvolvimentoprofissionaldos

304

professoresdeveterrelaoestreiacomareflexo,aaprendizagemeamudanadoprofessoredependede
umtrabalhodeinteracoeobservaoquemoroso.
Por isso, teria mais razo de ser que a avaliao profissional se fizesse aquando da possibilidade de
mudanadeescalo,comodeterminavaoanteriorregime(DecretoRegulamentarn11/98,de15deMaio),
ao mesmo tempo que fazia depender a avaliao da vontade de o prprio professor querer progredir na
carreira profissional. Com efeito, a avaliao para controlo do cumprimento dos deveres profissionais
baseada mais em aspectos administrativos, e a avaliao para progresso na carreira baseada mais em
aspectos profissionais. Neste sentido, a diferenciao profissional deve fazerse a partir de factores
profissionais prprios de uma avaliao para o progresso e no de factores burocrticos prprios de uma
avaliaoparaocontrolo.
Justificase,assim,queaavaliaoparaocontrolosejadecarcterobrigatrioesefaadedoisem
dois anos (em consonncia com o SIADAP) e que a avaliao para o progresso dependa da vontade do
professor em progredir na carreira e se faa num tempo mais largo consentneo com as etapas do
desenvolvimentoprofissional.

Refernciasbibliogrficas
Alarco,Isabel&Tavares,Jos(2003).SupervisodaPrticaPedaggica.Umaperspectivadedesenvolvimento
eaprendizagem,2ed.Coimbra:Almedina
Alarco,Isabel(2002).Escolareflexivaedesenvolvimentoinstitucional:quenovasfunessupervisivas?.InJ.
OliveiraFormosinho(org.),ASupervisonaFormaodeProfessores:dasalaescola,1vol.(pp.
217238).Porto:PortoEditora
Bolvar, Antnio (2000). Los Centros Educativos como Organizaciones que Aprenden. Promesa y realidades.
Madrid:EditorialLaMuralla
Day,Christopher(1993).Avaliaododesenvolvimentoprofissionaldosprofessores.InP.Rodriguesetal.,
AvaliaesemEducao:Novasperspectivas(pp.95114).Porto:PortoEditora
Figari,Grard(1996).Avaliar:QueReferencial?Porto:PortoEditora

305

Formosinho, Joo (1988). A Avaliao dos Professores Uma Perspectiva Organizacional. In Ser Professor
ContributosparaumDebate.Porto:SindicatodosProfessoresdaZonaNorte
Formosinho,Joo(1992).Odilemaorganizacionaldaescolademassas,RevistaPortuguesadeEducao,5(3),
1992,2348
Formosinho, Joo (Coord.) (2009). Formao de Professores: Aprendizagem profissional e aco docente.
Porto:PortoEditora
Fullan,Michael&Hargreaves,Andy(2001).PorquequeValeaPenaLutar?Otrabalhodeequipanaescola.
Porto:PortoEditora
Formosinho, Joo & Ferreira, Fernando Ildio (2009). Concepes de Professor: diversificao, avaliao e
carreira docentes. In J. Formosinho (Coord.), Formao de Professores. Aprendizagem Profissional e
AcoDocente(pp.1736).Porto:PortoEditora
Formosinho,Joo&Machado,Joaquim(2000).ReformaeMudananasEscolas.InJ.Formosinho,F.I.Ferreira,
PolticasEducativaseAutonomiadasEscolas(pp.1530).Porto:EdiesASA
Hadji,Charles(1994).AAvaliao,Regrasdojogo.Dasintenesaosinstrumentos.Porto:PortoEditora
Hadji, Charles (1995). A avaliao dos professores: linhas directivas para uma metodologia pertinente. In A.
Estrela e P. Rodrigues, Para uma Fundamentao da Avaliao em Educao (pp. 2736). Lisboa,
EdiesColibri
OliveiraFormosinho, Jlia (Org.). A Superviso na Formao de Professores: da sala escola, 1 vol.. Porto:
PortoEditora
OliveiraFormosinho,Jlia(Org.).ASupervisonaFormaodeProfessores:daorganizaopessoa,2vol..
Porto:PortoEditora
OliveiraFormosinho,Jlia(2009).Desenvolvimentoprofissionaldosprofessores.InInJ.Formosinho(Coord.),
Formao de Professores. Aprendizagem Profissional e Aco Docente (pp. 223286). Porto: Porto
Editora
Simes, Gonalo (2000). A Avaliao do Desempenho Docente. Contributos para uma anlise crtica. Lisboa:
TextoEditora
Vieira,Flvia(1993).Superviso.Umaprticareflexivadeformaodeprofessores.Porto:EdiesASA

306

OSPROFESSORESEADIFERENCIAODOCENTE.DAESPECIALIZAODEFUNESAVALIAODE
DESEMPENHO

JooFormosinho
JoaquimMachado
UniversidadedoMinho

A universalizao do ensino e o alargamento da escolaridade bsica tornou a escola de hoje mais

complexa:aumentouapopulaohumanaqueacolheeasuaheterogeneidade,aescolacolgiosobrepsse
escolasala de aula, as estruturas organizacionais diversificaram e as ofertas formativas passaram por um
processo de unificao de vias de ensino que implica a diversificao curricular na escola e a diferenciao
dentrodaprpriaturmaenquantounidadebsicadaescola.
Tambmadocnciasetornouumaactividadeocupacionalcomplexa.Tantoassimqueoperfilgeralde
competncias para o seu desempenho abrange quatro dimenses: a profissional, social e tica, a de
desenvolvimentodoensinoedaaprendizagem,adaparticipaonaescolaederelaocomacomunidadeea
dedesenvolvimentoprofissionalaolongodavida(DecretoLein240/2001,de30deAgosto).
complexidade da docncia podemos associar vrios tipos de trabalho a que correspondem vrias
concepes do que Ser Professor, com consequncias na perspectivao da avaliao do desempenho
docenteedassuasconsequncias.Emboratodassereivindiquemdoprofissionalismodosprofessores,elas
conflituam em torno da diferenciao profissional e alimentam diferentes respostas para a organizao da
escolaearegulaodoexercciodadocncia.
A evoluo da regulao da carreira docente tem introduzido mecanismos de diferenciao que
pedem de emprstimo argumentos mobilizados pela perspectiva profissional e os incorporam em
procedimentostributriosdaburocraciaqueregeosistemaescolarportugus.Osensaiosdeconcretizaodo
princpiodadiferenciaodacarreiradocenteacabamporsugerirapertinnciadodebatesobreoqueSer
Professoreassuasimplicaesnaavaliaododesempenhodocente.

307

1.Concepesdedocnciaeavaliaodosprofessores
Se, com Svante Beckman (1990), analisarmos a docncia na escola pblica portuguesa luz dos
binmios heteronomia/autonomia e treino formal pouco exigente/treino formal substancial, podemos dizer
que ela se encontra nas zonas de fronteira entre os vrios tipos de trabalho proletrio, especializado,
vocacional e profissional e partilha caractersticas de todos eles. Assim, se explica que a docncia seja
encarada de diferentes modos pelos professores conforme se ancorem numa perspectiva missionria,
militante,laboral,funcionaristaouprofissional(Formosinho&Ferreira,2009).
Asconcepesmilitanteemissionriafazemdadocnciaumamissoou,numaversomaissecular,
umacausaqualoprofessorseentregacomtodasassuascapacidades,dandoomximodesiesacrificando
tudo,nomeadamenteasuavidapessoalefamiliar.Estaconcepofazdomximoprofissionalumdevermoral
doprofessor:todooprofessordevedaroseumelhor.Bomprofessoraquelequeseempenhanaquiloque
faz,sempreeemqualquerlugar,nasaladeaulaeforadela,comosalunosecomoscolegas,comasfamliase
com a comunidade. No exerccio da docncia, o empenhamento que vale. E o empenhamento difere de
professorparaprofessor,masdifcildemedir.Mediroempenhamentoseriaintroduziruminteressemenos
nobre na docncia, arriscarse a ajuizar mal o professor e esmorecer nele a dedicao desinteressada, o
impulsoparaomximoprofissional,comevidentesprejuzosparaosalunoseparaasfamlias,paraaescolae
paraosistemaeducativo.
Aconcepolaboralacentuaacondiodetrabalhadordoprofessor:obomprofessoraqueleque
fazoquelhemandam,quecumpreoseudeverdetrabalhador.Eactualmentesomuitasastarefasqueum
professor tem que fazer: preparar e dar aulas, elaborar e corrigir testes e provas de avaliao, preparar e
participar em (cada vez mais) reunies. Estas tarefas so observveis, podem ser confirmadas atravs dos
documentosescritos.
Aconcepofuncionaristaacentuaacondiodefuncionriopblicodoprofessoreosprincpiosda
impessoalidade, da uniformidade e da universalidade das regras, com as quais se deve conformar a aco
docenteeseevitaadiferenciaoentrepessoas.Aspessoastmcaractersticasindividuaisdiferentes,masso
iguais perante a lei, tm direitos e deveres iguais e esto obrigadas aos mesmos procedimentos, cujo

308

cumprimento pode ser verificado. Mas do cumprimento objectivo dos mesmos procedimentos no pode
derivar qualquer diferenciao entre os professores, at porque eles continuaro a fazer exactamente as
mesmascoisas.
A concepo profissional acentua os atributos da docncia que aproximam a ocupao dos
professores s profisses liberais (Freire, 1993), nomeadamente os saberes especficos (obtidos por treino
prolongadoeformaopermanente)eafunosocial.Elareivindicaocontrolodoexercciodaprofissocom
basenumcdigodeontolgico,sendoamelhoravaliaoaquelaquefazoclientequandoprocuraosservios
do profissional. Trazida para o sistema escolar, a concepo profissional inspira uma estratgia de
profissionalizao que passe pela conquista de maior controlo de trabalho profissional e autoridade social
sobreele.NosepodeesperarqueoEstado,opodercentral,abdiqueporsidocontrolosobreaprofisso;so
osprofessoresquedevemconquistarcadavezmaisautonomianotrabalho,comasresponsabilidadesqueisso
implica,eapartirdachegaraomonopliodocampoprofissional.Otrabalhoprofissional,assim,umtrabalho
cada vez mais autnomo, que afasta situaes de heteronomia e contextualiza a ideia de vocao, porque,
para ser feito, requer uma formao especializada, um treino formal substancial e um esforo de
aperfeioamento permanente. Conquistar autonomia aqui entendido como conquistar o controlo sobre o
processo de trabalho, reduzindo o enquadramento institucional e a regulao burocrtica, tornando bem
visvel a predominncia da autoridade profissional. Neste sentido, a concepo profissional acentua a
especializaonaformaoeadiferenciaonacarreira.
Assim, no interior da escola e do corpo de professores emergem concepes diferentes no que
respeitaformulaoderespostasorganizacionaiscomplexidadedaescolademassasedadocncia.Amais
arreigada , contudo, tributria de uma concepo indiferenciadora, alimentada pelo discurso normativo do
superprofessor(Formosinho,1992).

309

2.Odiscursodosuperprofessor1
Os professores diferem uns dos outros no que respeita a capacidades, interesses, motivaes,
personalidade,disponibilidadeeempenho,formaoinicial,experinciaprofissional,ciclodevidaprofissional,
actualizao e formao permanente. Contudo, a primeira resposta diferenciao dos professores foi o
discursonormativodosuperprofessor.
Estediscursodizquetodooprofessordeveserumapessoacommaturidadeeformao,peritonos
contedosenomododeostransmitir,capazdeinstruirefacilitaraaprendizagem,exporeindividualizardo
ensino, dinamizar grupos e avaliar desempenhos escolares, animar a aula e controlar a turma, catalizar
empaticamenterelaeshumanaseinvestigar,ensinarparaoalunoaprendereensinaraaprenderaaprender.
Ele diz tambm que todo o professor deve ser actor e educador moral e social, modelo cvico e servidor
obediente, formulador do currculo a nvel da sala de aula e avaliador das aprendizagens dos alunos e dos
processos de ensinoaprendizagem, dinamizador de projectos e promotor de actividades extracurriculares,
animadorsocialeculturaleelodeligaoentreaescolaeasfamlias.
Este discurso normativo do superprofessor (Formosinho, 1992:33) pressupe um professor
indiferenciadoquepotencialmentepode,apenaspelasuacondiodocenteecomavontadeinerenteaoseu
espritodemisso,desempenharqualquerpapelnaescolademassas:professor,directordeturma,delegado
dedisciplina,coordenadordedepartamento,orientadorpedaggico,monitordeformaocontnua,gestorda
escola, avaliador, etc. O professor ser sempre um generalista potencialmente capaz de assumir, sem
preparaoadicional,todasasespecializaesfuncionais.
Este pressuposto de indiferenciao da funo docente, suportado pelas concepes missionria e
militantedadocncia,partilhadoigualmentepelaconcepolaboraldoprofessor,paraaqualoprofessor
um trabalhador cujo lugar de trabalho a escola, o professor algum que, independentemente da sua
formaoeprofissionalizao,daulasdemodopermanente.Estaperspectivadequesprofessorquem
daulasconduzaolectivismocomodesvionaprofissionalidadedocente,desvalorizandotodootrabalho
quedesenvolvidonaescolaforadasaladeaula(porexemplo,nagestodaescolaouemapoioaprojectos

ParamaisdesenvolvimentossobreestetemaverFormosinho,1992.

310

de interveno pedaggica) ou no sistema educativo (exerccio de funes dirigentes na administrao

educacional,naformaodeprofessores,noassociativismopedaggicoounaactividadesindical).
Aconcepolaboralbaseiasenumaindiferenciaodopapeldoprofessornaescolaedefendequea
formao inicial prepare os professores para todos os papis e que tais papis no se complexificam com a
progressonacarreira.Essaindiferenciaodepapisacompanhadadeumaposiodeindiferenciaoem
relao s qualidades e mrito dos professores. Desde que todos cumpram o mnimo laboral definido, as
naturais diferenas de empenho, desempenho e capacidade no devem ter traduo nem na organizao
pedaggicadaescola,nemnaremunerao,nemnacarreira.Estaindiferenciaodafunodocentecasase
bem com a uniformidade inerente ao modelo centralista burocrtico da administrao que concebe o
professorcomofuncionrioeaprogressonacarreiracomoresultadodotempoquedecorrenacategoriaeda
ausnciadequalquerdemritodevidamentecomprovado(meraverificaodaconformidade,cumprimentodo
mnimoburocrticolaboral).
Na verdade, o pressuposto da indiferenciao da funo docente assume um carcter moral no
discurso do superprofessor, um carcter corporativo e igualitarista na concepo laboral do professor e um
carcterburocrticonomodelocentralizado.Estepressupostodaindiferenciaodadocncianopartilhado
por uma concepo profissional, que aceita uma carreira docente vertical, com complexificao de papis a
acompanhar a progresso na carreira, promoo devida ao mrito e formao, especializao dentro da
funo docente e preocupao mais com a competio do que com o controlo hierrquico, mais com a
avaliaodomximoprofissionaldoqueaverificaodomnimoburocrtico(Formosinho,1992:4244).
Aconcepoprofissionaldadocnciadenunciaafalciadodiscursonormativodosuperprofessoreo
perigoqueelecomporta,quandotransformaaresponsabilidademoralesocialdaescolaenquantoorganizao
prestadoradeumserviopblico,porexemplofacequalidadedasaprendizagensdosalunos,emobrigao
moralindividualdoprofessor,deslocandoassimamudananecessrianoplanoorganizacionalapenasparao
planopessoalecontribuindoparaacontinuidadedainadequaodaescolasnovasexignciasdasociedade.
esta lgica de responsabilizao moral dos indivduos que faz anexar os resultados das
aprendizagens dos alunos directa e exclusivamente ao desempenho do professor, como se apenas dele

311

resultasse. Os estudos mostram ser difcil atribuir um nexo causal exclusivo entre o ensino do professor e o
sucessodosseusalunos,porqueacondiosocialeaeducaofamiliarsofactoresfundamentaisdosucesso,
porqueamotivaoepredisposioindividualparaaprenderumfactorimportanteaconsiderar,porqueo
alunofazaprendizagenssignificativastambmforadaescola.

3.Especializaodocenteediferenciaodosprofessores2
Afalnciadodiscursonormativodosuperprofessorfezemergiranecessidadedeespecializaocomo
formadeaescolademassascumprirassuasdiversasfunessemtransformaremresponsabilidadedecada
professorosencargosinstitucionaisdaescola.
Naverdade,aheterogeneidadedosalunosquefrequentamhojeaescolarequeradiferenciaodo
currculo, a diversificao da organizao pedaggica e a especializao de professores e conduz a uma
diversificaodafunodocente,exigindocoordenaofuncionaleconduzindoaalgumahierarquizao.Emsi
mesma,estadiversificaonoconduziriadiferenciaonacarreiradosprofessores.
Contudo, a eficcia da coordenao depende, em boa parte, para alm de factores pessoais do
coordenador, da percepo que os coordenados tiverem da permanncia daquele, do grau percebido de
proximidadeemrelaosfontesdeinformaoededireco,danotransitoriedadeouimpossibilidadede
inversodeestatutos.
Anecessidadedecoordenaoeaconstataodequeasuaeficciadependedaarticulaodafuno
comoestatutoecomacarreirafazemcomqueadiversificaohorizontalconduzadiferenciaoverticalese
abraaumacarreiradocenteemque,acadapatamarsuperior,correspondemtarefasmaiscomplexas,maiores
responsabilidades,maiorcoordenaoedireco,maisprestaodecontas,emtrocademaiorremunerao,
maispoderemaiorautonomiaprofissionalindividual(Formosinho,1992:42).
Estamos,assim,basicamenteperanteduasperspectivasconflituantes:

ParamaisdesenvolvimentossobreestetemaverFormosinho,1997eFormosinho,2000.

312

a)Aperspectivadaindiferenciaodafunodocenteassentanaconcepodequeaformaoinicial
preparaparatodosospapisdafunodocente,qualquerdocentepodedesempenharporinerncia
de funo qualquer cargo na escola, no h necessidade de formao especializada de professores
paracargosespecializadosnaescolaeaprogressonacarreiradocentenotemrelaoalgumacom
oscargosquesepodemdesempenhar;
b)Aperspectivadadiferenciaodafunodocentedefendequeosfactoresdediferenciaodevem
ter traduo nos poderes e responsabilidades (direitos e deveres, competncias e atribuies) dos
diferentesdocentes,nascondiesdetrabalhodosprofessores(remunerao,mobilidade,acessoa
benefcios), no grau de controlo (controlo prximo versus maior autonomia individual), na carreira
profissional (progresso para escales pelo mrito ou formao) e no desempenho de cargos
especializados(degestointermdia,gestogeral,orientaopedaggicaeoutros)naescola.

Em todo o caso, os professores, embora tenham percepo das suas diferenas, receiam a sua
traduo profissional, rejeitando ao mesmo tempo os jogos de poder que tenham em vista a integrao
organizacionale/ouasnormasevaloresprofissionais,detalmodoquequalquerformadeautoridadeimposta
refutada(Loureiro,2001:148149).Nestesentido,aautonomiaprofissional,enquantoaspiraoidentitria
dos professores, atravessa uma crise de legitimidade que, por sua vez, abre portas interveno exterior
profissoe,assimsendo,acabaporaprofundaracrisedeidentidadeprofissionaldosprofessores.

4. Especializao docente e colegialidade docente a importncia do trabalho colaborativo na

escolademassas3
A evoluo das tarefas cometidas escola de massas continua a contribuir para a intensificao do
trabalhodocente.Aprpriaespecializaodocente,aosuscitaranecessidadedecoordenaodotrabalhodos
professores de classe com o dos professores especializados, pode ser vista como um factor mais de

ParamaisdesenvolvimentossobreestetemaverFormosinho,2000.

313

intensificao No entanto, a especializao docente pretende ser um servio aos alunos concretizado
essencialmente atravs do apoio e orientao dos professores de classe, ou seja, um apoio aos professores
cujotrabalhotemvindoaserintensificado.E,nestesentido,aespecializaodocente,emtermosfuncionais,
umasoluoparaosproblemasdaescolaparatodos.
No entanto, num contexto profissional onde prevalece uma cultura docente individualista, a
especializaopodeserapenasumprocessodeenriquecimentoindividual,procuradonumalgicapuramente
pessoal,profissionalouprivada,poroposioaumalgicadeprocurainstitucionaledecapacitaocolectiva.
Assim,numaculturaprofissionalindividualista(quecoexiste,emrelaodesimbiose,comuma
culturaorganizacionalburocrtica),aespecializaopodesertransformadanacriaodenovosespaos
territoriaisquefuncionamcomosalasdeaula,isto,territriosexclusivos,ondevigoraasoberaniado
professoreondesedesenrolaumaacodocentenovisvel,nocontrolveledequenosepresta
contas.Aescolacontinuariaaserumconjuntodedesempenhosestanqueslocalizadosladoalado.
Mas h uma outra lgica da especializao a lgica inerente a uma especializao por integrao.
Esta lgica implica uma reorganizao do trabalho docente que s pode ser baseada numa cultura
colaborativa. De facto, um processo de deciso educacional mais informado implica, no s espaos e
momentos de partilha e discusso da informao, mas uma instncia coordenadora e integradora dessa
informao(Formosinho,2001:135).
Nestaoutralgica,aespecializaodocentenoaparececomoumaformadasimplificao,mas
antesdecomplexificaodoprocessodadecisoque,porissomesmo,apelaaotrabalhoemgrupoassente
numaculturacolaborativa.
Ocernedosproblemasdaescolademassascentrasenatensoentreadiversidadesocialecultural
daspopulaesquesoobrigadasaprocuraraescolaeocompromissomoraldeproporcionarcondiesde
sucesso educativo para todos e para cada um. A especializao docente deve representar, assim,
necessariamenteumcompromissomoraleticocomasgrandesfinalidadesdedemocratizaodaeducao,o
queimplicaanecessidadedeincluiraespecializaonumalgicadetrabalhoemequipasinterdisciplinares.

314

5.Diferenciaodosprofessoresecarreiradocentecompatamaresfuncionaisdiferenciados
Um dos argumentos mais mobilizados contra a introduo de alguma diferenciao na carreira
docente com consequncias verticalizadoras o do carcter colegial da docncia. Os seus autores
questionam em que medida a verticalizao da carreira docente uma soluo adequada para reinventar o
trabalhoemequipa,valorizarossaberesespecializadosdoprofessor,promoveroseucrescimentoprofissional,
incentivar uma promoo a partir da avaliao do mximo profissional e contribuir para o desenvolvimento
organizacionaldaescolademassas(Formosinho&Machado,2007:80).
Entre os autores que questionam a traduo na carreira dos professores da diferenciao docente,
encontramosPatrickWhitaker(1999).Esteautorassinalaamudanadasnoesdegestorelacionadascom
estatutos(podereautoridade)ecentradasempapisparaconceitosdelideranainteractivos,focalizadosem
equipas, cooperantes e orientadas para o futuro e, em consequncia, considera a diferenciao salarial e as
categorizaes professor jnior e professor snior como obstculos eficcia do trabalho em equipa. Na
opinio deste autor, demonstrouse que a diferenciao dos trabalhadores por nveis salariais e
responsabilidades inibe a capacidade para o desenvolvimento e colaborao. Da que, lembra ele, as
organizaes tentem cada vez mais reduzir os degraus da escada hierrquica e produzir estruturas mais
niveladas e participativas. Entretanto, apesar de incentivar uma cultura mais igualitria, Patrick Whitaker
(1999)preconizaaavaliaodetodospelomrito,isto,pelassuascontribuiesnicaseespeciais.
JMichaelFullaneAndyHargreaveschamamaatenoparaofactodoensinotersidoconsiderado
uma carreira plana e o afastamento da sala de aula para ocupar uma posio administrativa ser a nica
forma do professor alargar o seu papel, admitindo uma estruturao mais gradual da carreira docente e a
criao de oportunidades de liderana ao longo da mesma como forma dos lderes educativos formais
partilharemopesodaresponsabilidadeepoderemsermaisselectivosedefinirprioridadesmaisclarasno
seu trabalho. Esta perspectiva, ao mesmo tempo que quebraria os hiatos de responsabilidade que
conduzemtransiodemasiadoabruptadopapeldeprofessorparaodegestorescolar,incentivarianovas
formas de liderana baseadas num profissionalismo interactivo e numa perspectiva de formao de
professores,enquantoprocessocontnuo,quesedesenvolveaolongodacarreira(2001:3133).

315

Estesautoresalertamtambmparaofactodasoluopodertransformarseemproblema.Estealerta
corroboradoporFormosinho(2001)quandoproblematizaaespecializaodocenteluzdaprpriamisso
da escola democrtica e constata os perigos da implementao de uma poltica de especializao docente
num modelo burocrtico e centralizado de administrao e numa cultura docente predominantemente
individualista(Formosinho,2001:130).
Contudo,aconstataodequeaspolticasdediferenciaodocentecomportamvantagenseriscose
desafiam tipos identitrios bastante arreigados nos professores e na estruturao tradicional da sua carreira
nosugerenecessariamenteasuaexcluso,masobrigaaalgumaprudncianaconcretizaodoprincpioda
diferenciaodafunodocente(Formosinho&Machado,2007:80).
Esta perspectiva implica uma ruptura com a concepo da funo docente como uma funo
indiferenciada e da carreira docente como uma carreira plana sem patamares de responsabilidade
diferenciadosemquetodoschegamaotopo(carreiracilndrica).Adiferenciaodocentemaiscongruente
comumacarreiradocenteverticalcompapisdiferentesempatamaresdistintos,apromoonacarreiraem
resultado do mrito e da formao especializada dentro da funo docente e centrada mais no
desenvolvimentoprofissionaldoquenocontrolohierrquico,maisnaavaliaodomximoprofissionalquena
domnimoburocrtico(Formosinho,1992;Formosinho&Machado,2003e2007).

6. Ensaios de diferenciao da funo docente da formao especializada ao desempenho de

funesespecializadas
Faceheterogeneidadeecadavezmaiorcomplexidadedaescolaparatodos,nosfinaisdosculoXX
aspolticasdeformaopassamadesenvolver,paraalmdaformaocontnua,aformaoespecializadade
professores. As instituies de formao comearam a oferecer formao especializada com vista
qualificaoparaodesempenhodecargos,funesouactividadeseducativasespecializadas,comopreviaaLei
de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86, de 14 de Outubro, art 33), e a Administrao Educativa
incentivouasuaprocura,valorizandoasuaposseparaoexercciodecargosespecficos(DecretoLein139
A/90, de 28 de Abril, art 57). Estes cargos podem ser exercidos quer no mbito da educao especial

316

(Despacho Conjunto n 105/97, de 30 de Maio), quer da administrao escolar, nomeadamente o cargo de

directorexecutivooupresidentedoconselhoexecutivo(DecretoLein115A/98,art19,n4),eoscargose
funes de gesto pedaggica intermdia (DecretoRegulamentar n 10/ 99, de 21 de Julho), como so as
funes de coordenao dos conselhos de docentes e dos departamentos curriculares (art 5, n 1),
coordenaopedaggicadeano,deciclooudecurso(art9,n1)efunodetutoria(art10,n2).
EstavalorizaodaAdministraoEducativaerareforadacommudanadeescalodosprofessores
bacharis integrados na carreira que adquirissem licenciatura em domnio directamente relacionado com a
docnciaebonificaodeanosparaprogressoaosprofessorescomlicenciaturaqueadquirissemograude
mestreoudedoutoramentoemCinciasdaEducaoouemdomniodirectamenterelacionadocomogrupo
dadocncia(DecretoLein139A/90,de28deAbril,art54e55).
Estereconhecimentoparaefeitosdereposicionamentonacarreiradaobtenodemaiorqualificao
acadmica,sejaanveldelicenciaturasejaanveldegraduaodenvelsuperior,temmerecidoaceitaopor
partedosprofessores.Contudo,estaaceitaotraduzseapenasnaabreviaodotempoexigidoparachegar
aonvelsalarialmaiselevadodacarreira.Entretanto,estaabreviaotemmerecidomaioraceitaonoque
respeita formao de base necessria para ingressar na carreira, ou seja, para aqueles que, tendo
bacharelato, adquirem licenciatura ou diploma equivalente. J a bonificao para a obteno demestrado
e/oudedoutoramentodevesemaisvisoeinsistnciadealgumascorrentessindicaiseaoseuacolhimento
pelos responsveis polticos da pasta da educao em sede de negociao do estatuto da carreira docente
(ECD).

7.Ensaiodeverticalizaodacarreiradocenteacriaodaprovadeacessoao8escaloem1989
A estruturao da carreira docente em 1989 (DecretoLei n 409/89, de 18 de Novembro) fez
depender a progresso, no j simplesmente do tempo de servio na docncia (at ento considerado com
elemento nico de qualificao acrescida) agora condicionado pela durao temporal de cada um dos 10
escalescriados,mastambmdaavaliaodomrito(oudemrito)daexperinciaadquiridaedafrequncia
com aproveitamento de mdulos de formao. esta estruturao que introduz a primeira tentativa de

317

verticalizaonacarreiradocente,fazendodependeroacessoao8escalodaaprovaoemprovaspblicas,
squaisoprofessorvoluntariamentesecandidataria,devendoaapreciaodojriterporobjectoocurriculum
docandidatoeumtrabalhodenaturezaeducacionalaapresentarporeste(DecretoLein139A/90,de28de
Abril,art36,eDecretoRegulamentarn13/92,de30deJunho).Ouseja,maisqueodesempenhoomrito
que avaliado. No entanto, esta diferenciao vertical apareceu esvaziada de qualquer contedo funcional
especfico.
Naprtica,esteestatuto,negociadoeacordadocomossindicatosdeprofessoresem1989eaprovado
em 1990, procura introduzir no modelo corrente nas grandes organizaes burocrticoindustriais a
considerao do mrito como elemento de seleco para aceder aos patamares superiores da carreira. A
introduo deste elemento de promoo num percurso de progresso at a automtico foi objecto de
contestaopormuitosprofessores,vindoadesaparecernoDecretoLein.1/98,de2deJaneiro.
O retorno da carreira cilndrica aps 1998, em que todos chegam ao topo atravs da progresso
automtica,eaformacomoosprofessoresseapropriarameusaramaformaocontnuaeespecializadafez
comqueaprogressopassasseadepender(fundamentalmente)dodecursodotempoedocumprimentodo
mnimoesperadoe,nestesentido,comoacusaoprembulodoDecretoLein15/2007,de19deJaneiro,no
foi possvel exigir dos professores com mais experincia e maior formao, usufruindo de significativas
reduesdassuasobrigaeslectivasedasremuneraesmaiselevadas,queassumissemresponsabilidades
acrescidas na escola. Pelo contrrio, permitiuse at que as funes de coordenao e superviso fossem
desempenhadaspordocentesmaisjovensecommenoscondiesparaasexercer.Daquiresultouumsistema
quenocriounenhumincentivo,nenhumamotivaoparaqueosdocentesaperfeioassemassuasprticas
pedaggicasouseempenhassemnavidaeorganizaodasescolas.
Destemodo,em2007,ogovernoprocedealteraodoestatutodacarreiradocente(DecretoLein
15/2007, de 19 de Janeiro), estruturandoa em categorias com contedos funcionais especficos retoma
argumentos comuns perspectiva profissional da docncia. A esta estruturao subjaz a perspectivao dos
professorescomoparteintegrantedeumcorpoespecialdaAdministraoPblicacomoobjectivodedotar
cadaescoladeumcorpodedocentesreconhecido,commaisexperincia,maisautoridadeemaisformao,

318

que assegure em permanncia funes de maior responsabilidade (DecretoLei n 75/2008, de 22 de Abril,

Prembulo).
ContrariamentediferenciaoverticalintroduzidanoECDem1989/1990queapareceesvaziadade
qualquer contedo funcional especfico, a criao da categoria de professor titular pelo DecretoLei n
15/2007, de 19 de Janeiro, dlhe um contedo funcional quando, no art 35, s funes dos restantes
professores lhe acrescenta a coordenao pedaggica do ano, ciclo ou curso, a direco de centros de
formaodasassociaesdeescolas,acoordenaodedepartamentoscurriculareseconselhosdedocentes,o
exerccio das funes de acompanhamento e apoio realizao do perodo probatrio, a elaborao e
correco das provas nacionais de avaliao de conhecimentos e competncias para admisso na carreira
docenteeaparticipaonojridaprovapblicaparaadmissoaoconcursodeacessocategoriadeprofessor
titular.

8.Pragmatismonormativoerecepoburocrticadadiferenciao
Da introduo do mrito na progresso na carreira docente (DecretoLei n 15/2007, de 19 de
Janeiro)resultaumaseparaodosprofessoresemduascategorias:adeprofessoreadeprofessortitular.A
criao destas duas categorias parece ter tido uma inteno pragmtica de criar com urgncia um corpo de
avaliadoresdedesempenho,masfoirecebidapelamaioriadosprofessorescomoumadivisomaniquestada
classe,comosecolocasseosprofessorestitularesdoladodosbonseos(simplesmente)professoresdolado
dos maus. Esta percepo devese especialmente ao facto de o ECD no adjectivar uma das categorias e de
manteradesignaodeprofessoraomesmotempocomoocupaoprofissionalecomocategoriadebaseda
docncia. Esta percepo devese ainda ao facto de o ECD estabelecer apenas duas categorias, quando os
estudossobreadocnciaeasvidasdosprofessoressustentamoutrasdistinesnoseupercursoprofissional.
Ou seja, esta produo normativa convoca mais um imaginrio burocrtico dualista de subordinados e
subordinantes do que uma perspectiva profissional de evoluo, percurso e desenvolvimento por etapas
profissionaismaisexigentesatmaturidadeprofissional.

319

Olegisladorpoderiatercriadoumacategoriacorrespondenteaostrsprimeirosanosdeexerccioda
docncia e associar mais estreitamente a carreira docente ao desenvolvimento profissional dos professores
(OliveiraFormosinho, 2009). Com efeito, a perspectiva de Michal Huberman (1992) sobre o ciclo de vida
profissionaldosprofessoreseosestudossobreos23primeirosanosdeensinodocontadeumperodode
incio de exerccio da profisso na sala de aula, caracterizado como um estdio de sobrevivncia face ao
choque com o real e de descoberta da profisso, de exaltao por finalmente ter os seus alunos e ser
professordeverdade.
Emvezdecriarestaprimeiracategoria,emqueoprofessorprincipianteprecisadeseracompanhado
e apontar para um modelo de estruturao da carreira com raiz na caminhada medieval de aprendiz a
companheiroedecompanheiroamestre,olegisladorpreferefazerdoinciodaprofissoumamodalidade
de nomeao administrativa destinada a verificar a capacidade de adequao do docente ao perfil de
desempenho profissional exigvel durante o primeiro ano de exerccio nesta categoria, determinando que,
nesse perodo probatrio, ele deve ser acompanhado por um professor titular e por ele apoiado nos planos
didctico,pedaggicoecientfico(art31)4.
Esta diferenciao da funo docente com a criao de duas categorias na carreira dos professores
remeteparaocernedaactividadedocente,quesubjazperspectivaodoprofessorsejacomoprofissional
sejacomofuncionriodecarreira.E,seconsiderarmosqueasuaincorporaonoECDdecorreempocade
diminuio dos encargos salariais da Administrao Pblica com vista ao controle do dfice externo,
verificamos que a conjuntura da sua consagrao normativa contribui para alimentar dvidas sobre a
prevalnciadosargumentosimportadosdaperspectivaprofissional.
Assim,ofactodeoprofessor,nocontextodosistemaescolarestatal,integrarumcorpoespecialda
AdministraoPblicaeestarsujeitoaregrascomunsaosseusagentesefuncionrioseascondiespolticas
daemergnciadonovoECDfazemdeslocarodiscursodoprofissionalismoparaumaperspectivafuncionarista

Poroutraspalavras,olegisladornodescartaapossibilidadedeoprofessoreminciodecarreiraterumdesempenhoinferioraBom,
situao essa que implicar a no concesso da nomeao definitiva, mas continua a supor neste professor todas as competncias
profissionais (que, entretanto, pode no ter desenvolvido) e a atribuirlhe, sem qualquer limitao, as mesmas funes que atribui
categoriadeprofessor(simplesmente).

320

e burocrtica. Neste sentido, a diferenciao docente promovida pelo ECD subalterniza a natureza
deontolgicadaprofissionalidadedocenteeocarctersubstantivodadocnciafacenaturezaburocrticadas
normasreguladorasdacarreiraedaregulamentaodaprogresso.

9.Afabricaoburocrticadosprofessorestitularesparaaavaliaododesempenhodocente
Apreocupaoderapidamentedotarcadaescolaouagrupamentodeumcorpodedocentescomo
categoriadiferenciadalevouoMinistriodaEducaoeaAdministraoEducativaaoptarporumprocesso
expeditodeselecodeprofessorestitulares,quecircunscreveuopercursoprofissionaldoscandidatosaos
ltimosseteanosdeexercciodaprofisso(DecretoLein.200/2007,de22deMaio),quando,noprembulo
do ECD, afirma que os professores com mais experincia e mais formao se teriam afastado dos cargos e
funesderesponsabilidadeacrescidanaescola.Desteprimeiroconcursoemquescontouoqueera(ena
medidaemqueera)contveldosltimosseteanosdosprofessoresresultouumcorpodiferenciadodemais
detrsdezenasdemilhardeprofessoresprovidosnacategoriadeprofessortitular.Adimensodestecorpo
diferenciadoeoprocessodefabricaoburocrticaqueestnasuaorigemdocontadecomoserprofessor
titular bem diferente de pertencer a uma elite docente e integrar um corpo reconhecido, com mais
experinciaemaisformao.
A urgncia de constituio do corpo de professores titulares devese sobretudo necessidade de
implementaroregimedeavaliaododesempenhodocentee,destemodo,fazdeslocarasuspeiosobreo
mritodosprofessorestitularesparaacredibilidadedosprofessoresavaliadoresburocraticamentefabricados.
Estasuspeiocorroboradapelofactode,semelhanadaspromoesmilitaresemtemposdeexcepo,
serpossvelprocedergraduaodeumprofessor(simplesmente)emprofessortitularapenasparapoder
seravaliadordeoutrosprofessores5.Ora,nocongruenteprocurarestimularumambientemaisprofissional

O facto de o Ministrio da Educao determinar, no novo regime de autonomia, administrao e gesto das escolas (DecretoLei n
75/2008,de22deAbril,queodirectorsejaumprofessor(simplesmente)comcincoanosdeservioequalificaoparaoexercciode
funes de administrao escolar, pode ser visto por alguns como desvalorizao ou menor confiana nos professores titulares
entretantoproduzidos.

321

na docncia e na escola a partir de uma diferenciao construda essencialmente na base de alicerces

burocrticos.
O processo de fabricao burocrtica dos professores titulares traz para o campo da avaliao do
desempenho o questionamento da preparao especfica dos professores avaliadores, abalando, assim, o
objectivo de contribuir para a melhoria das prticas docentes e a valorizao e aperfeioamento de cada
professor(Decretolein15/2007,de19deJaneiro,art40,n3).

10.Diferenciaodocenteeautonomia
Os problemas suscitados pelo processo de democratizao da escola e consequente construo de
umaescolaparatodosexigemdiversostiposderespostasaonvelsocial,organizacionalesocial.Aescolatem
ao mesmo tempo de responder s necessidades da nova populao que a frequenta diversidade social,
diferentes condies socioeconmicas, diferentes educaes familiares, multiculturalidade, imigrao,
excluso.Estasnecessidadespassamaserproblemasescolares.
A diversidade social e profissional da escola para todos exige tambm uma maior autonomia
organizacional, uma maior abrangncia dos profissionais envolvidos nas actividades (no s professores mas
tambm outros profissionais do desenvolvimento humano e social) e uma maior especializao e
aperfeioamentonaactividadedocenteequipasinterdisciplinares.
A carreira docente, a avaliao do desempenho, a avaliao do mrito, a formao contnua so
instrumentospara melhorar as respostas da escola para todos e responder aos problemas que ela enfrenta,
masnosofinsemsimesmos.
A mera avaliao do desempenho docente num sistema que continua centralizado reduziuse
verificaodeconformidadecomomnimoburocrticoelaboral,oqueatornaumexercciodispendiosode
energiasmaspoucoeficazparaaresoluodosproblemasatrsdescritosdaescolaparatodos.Porisso,nem
sempreaavaliaododesempenhoconstituioinstrumentomaisadequadoparaincentivarumadiferenciao
da actividade docente e o incentivo ao mrito conducente a uma carreira mais profissional ao servio da
melhoriadasaprendizagensedobemestardosalunos.

322

Entretanto, a emergncia de problemas na definio e na implementao destas polticas no pode

fazeresquecerosproblemasqueelasvisamresolverequeexigemaespecializaodocentecomosoluo.Eles
apenasdocontadadificuldadedeimplementaodaspolticasdediferenciaodocenteedetraduodessa
diferenciaoempatamaresdiferenciadosnumsistemacentralizado,aomesmotempoqueexpressamquo
estas polticas atingem o cerne do dilema organizacional da escola para todos (Formosinho, 1992) e exigem
polticasdeautonomizaodosprofessoresedasescolas.

Refernciasbibliogrficas
Beckman,Svante(1990).Professionalization:BorderlineAuthorityandAutonomyofwork,inMichaelBurrage
& Rolf Torstendahl, Professions in Theory and History. Rethinking The Study of The Professions.
London,SAGE
Formosinho,Joo(1992).Odilemaorganizacionaldaescolademassas,RevistaPortuguesadeEducao,5(3),
1992,2348
Formosinho, Joo (1995). O Modelo Tecnoburocrtico de Qualificaes Educativas. III Congresso da
Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao Contributos da Investigao Cientfica para a
QualidadedoEnsino,SociedadePortuguesadeCinciasdaEducao,Lisboa,810deDezembro
Formosinho,Joo(1997).AComplexidadedaEscoladeMassaseaEspecializaodosProfessores,SaberEducar
(RevistadaEscolaSuperiordeEducaodePaulaFrassinetti),n.2,720
Formosinho, Joo (2000). Especializao Docente e Administrao das Escolas: anlise das dimenses da
especializaodocenteeproblematizaodasuaarticulaocomaadministraodasescolas,Revista
Educao,SociedadeeCultura,n13,742
Formosinho, Joo (2001). Especializao docente e pedagogia emancipatria, in Antnio Teodoro (org.).
Educar, Promover, Emancipar. Os Contributos de Paulo Freire e Rui Grcio para uma Pedagogia
Emancipatria(pp.121141).Lisboa:EdiesUniversitriasLusfonas,

323

Formosinho, Joo & Ferreira, Fernando Ildio (2009). Concepes de Professor: diversificao, avaliao e
carreira docente. In J. Formosinho (Coord.), Formao de Professores. Aprendizagem Profissional e
AcoDocente(pp.1736).Porto:PortoEditora
Formosinho,Joo&Machado,Joaquim(2003).Formaoe(in)diferenciaodosprofessores,EloA
FormaodeProfessores(Nmeroespecial).Guimares,CentrodeFormaoFranciscodeHolanda,
117128
Formosinho,Joo&Machado,Joaquim(2007).Novaprofissionalidadeediferenciaodocente.InM.A.Flores
& I. C. Viana (orgs.), Profissionalismo Docente em Transio: as Identidades dos Professores em
TemposdeMudana(pp.7182).Braga:UniversidadedoMinho/IEP/CIEd
Freire,Joo(1993).SociologiadoTrabalho:umaIntroduo.Porto,Afrontamento
Fullan,Michael&Hargreaves,Andy(2001).PorquequeValeaPenaLutar?Otrabalhodeequipanaescola.
Porto:PortoEditora
Huberman, Michal (1992). O ciclo de vida profissional dos professores. In A. Nvoa (Org.), Vidas de
Professores(pp.3161).Porto:PortoEditora
Loureiro,Carlos(2001).ADocnciacomoProfisso.Culturasdosprofessoresea(in)diferenciaoprofissional.
Porto:EdiesASA
OliveiraFormosinho,Jlia(2009).Desenvolvimentoprofissionaldosprofessores.InInJ.Formosinho(Coord.),
Formao de Professores. Aprendizagem Profissional e Aco Docente (pp. 223286). Porto: Porto
Editora
Whitaker,Patrick(1999).GeriraMudananasEscolas.Porto:EdiesASA

324

ONOVOCENTRODEFORMAOFRANCISCODEHOLANDA

325

326

CENTRODEFORMAOFRANCISCODEHOLANDA2008/2009,OANODAREESTRUTURAO

ODirectordoCFFH,
JorgedoNascimento

A partir de Setembro de 2008 o Centro de Formao Francisco de Holanda sofreu, como todos os
outrosCentros,areformulaodecorrentedareorganizaodarededecentrosdeformaodeassociaode
escolas,operadapeloDespacho18039/2008,de4deJulho.
HojeoCFFHserveumareageograficamentemuitomaisalargadaquenopassado,envolvendomais
escolas,maisprofessores,maisfuncionriosnodocentesenovascomunidadesquesearticulam,atravsde
ns,deummodonovo.
Se dvidas houvesse sobre as enormes mudanas em curso, a transformao que ocorreu na nossa
estrutura e no nosso universo de interveno provaria que essa mudana de uma enorme magnitude,
abalando no s as nossas prticas habituais de relao com as escolas mas, tambm, das escolas com o
Centro, cada vez mais motivadas, com os seus professores, para a relevncia da formao contnua no
desenvolvimento das suas carreiras profissionais, mas tambm das estratgias e mtodos pedaggico
didcticos,tendoemvistaomelhorinteressedasescolas,dosprofessoresedosalunos.
AnovaaproximaoentreascomunidadeseducativasdeGuimaresedeFafe,parans,umprazer
profissional acrescido, que certamente resultar em novos frutos profissionais com repercusses que no
deixarodesesentirjuntodasnossasescolasedosnossosalunos.
Os quadros que se apresentam a seguir do conta da grandeza de algumas destas transformaes,
estabelecendoaradiografiadosnmerosquenosdescrevemeconfiguram.

327

328

QUADROSSNTESEDESCRITIVOSDOCENTRODEFORMAOFRANCISCODEHOLANDA(2008)
Fonte:escolasassociadas.

329

330

PROFESSORESPORGRUPODERECRUTAMENTODASESCOLASASSOCIADAS(ENSINOPBLICO)

Cdigo Grupos
Escola/Agrup.

PrEsc. 1.CEB

2.CEB

3.CEB/Secundrio

Ed.Esp.

200 210 220 230 240 250 260 290 290 300 310 320 330 340 350 400 410 420 430 500 510 520 530 540 550 560 600 610 620 910 920 930 OUT TOTAL

100

110

AgrupamentodeBriteiros

11

31

113

AgrupamentodeEscolasProfessorAbelSalazar

8
18

42
36

5
5

2
4

8
7

8
11

8
8

2
2

3
3

2
2

0
1

10
8

3
0

5
3

3
3

1
0

3
4

8
10

5
5

4
4

3
2

3
3

2
3

0
0

4
4

11
2

153
150

41
39

12

137

AgrupamentodeEscolasdeCaldasdasTaipas

7
13

12

12

159

AgrupamentodeEscolasdeFernandoTvora

30

10

120

AgrupamentodeEscolasdePevidm

46

136

EscolaSecundriadeCaldasdasTaipas

16

10

13

13

12

16

126

EscolaSecundriaSantosSimesc/3.Ciclo*

35

10

133

EscolaSecundriaFranciscodeHolanda

22

13

11

23

14

13

16

10

11

169

AgrupamentodeEscolasdeMontelongo

10

36

131

AgrupamentodeEscolasdeSilvares

7
8

16
24

2
3

3
3

3
5

3
7

1
1

1
2

1
1

2
4

1
2

1
2

2
2

1
2

3
5

3
3

3
3

1
3

1
2

1
2

1
3

1
2

92

42

24

11

22

19

15

12

153

AgrupamentodeEscolasProf.CarlosTeixeira

10

11

17

149

AgrupamentodeEscolasPadreJoaquimFlores

14

31

10

129

TOTAL

125

449

61

25

66 103 108

27

35

18

12 138

26

73

66

36

47

40 142

94

88

53

10

51

49

75

63

17

2109

AgrupamentodeEscolasD.AfonsoHenriques
AgrupamentodeEscolasdeArquelogoMrioCardoso

AgrupamentodeescolasdeAres
EscolaSecundriadeFafe

293

59

294

PESSOALNODOCENTEDASESCOLASASSOCIADAS(ENSINOPBLICO)

Grupodepessoal
Tcnicoprofissional
Carreira
Tcnicoprofissional

PESSOALNODOCENTEDAS
ESCOLASASSOCIADAS

reaFuncional
Acosocialescolar,laboratrio,
bibliotecaedocumentao

Cat./nv.

Categorias/nveis

Categorias
nveis

reaFuncional

Cozinheiro

ServioSocial

Cat./nv.

Serviosdepsicologiae
orientao

Categorias/nveis

Categorias/nveis

2
1

1Ciclo

28
6

23

29

19

19

PrEscolar

Esc.Sede

23

4
0

35

1Ciclo

PrEscolar

0
1

22

29

1Ciclo

12

PrEscolar

Esc.Sede
Agrup.Esc.
deArquelogoMrioCardoso

Esc.Sede
Agup.
Esc.dasTaipas

24
3

Esc.Sede

Sec.dasTaipas

35
16

22

29

12

1Ciclo

12

PrEscolar
Agrup.Esc.
dePevidm

2
1

16

1Ciclo
PrEscolar

Agrup.Esc.
deFernandoTvora

TOTAL

Outros

Estagirio

Tcnicosuperiorde2.
classe
Tcnicosuperiorde1.
classe
Tcnicosuperior
principal

Assessor

Assessorprincipal

Estagirio

Tcnicosuperiorde2.
classe
Tcnicosuperiorde1.
classe
Tcnicosuperior
principal

Assessor

Assessorprincipal

17

Cozinheiro

Cozinheiroprincipal

Auxiliardeaco
educativadenvel1

Auxiliardeaco
educativadenvel2

Assistentedeaco
educativadenvel1

Cat./nv.

Grupodepessoal
Tcnicosuperior
Carreira
Tcnicosuperior/Psiclogo

Esc.Sede

Agrup.Esc.
D.AfonsoHenriques

Grupodepessoal
Auxiliar
Carreira
Auxiliardeacoeducativa
/Cozinheiro
reaFuncional
Apoioeducativo

1Ciclo
PrEscolar

Agrup.Esc.
ProfessorAbelSalazar

Grupodepessoal
Apoioeducativo
Carreira
Assistentede
acoeducativa
reaFuncional
Apoioeducativo

Assistentedeaco
educativadenvel2

Esc.Sede
Agrup.
Esc.deBriteiros

Categorias/nveis
Assistentede
administraoescolar
Assistentede
administraoescolar
principal
Assistentede
administraoescolar
especialista

Chefedosserviosde
administraoescolar

Tcnicoprofissionalde
2.classe

Tcnicoprofissionalde
1.classe

Tcnicoprofissional
principal

Tcnicoprofissional
especialista

Tcnicoprofissional
especialistaprincipal

Anolectivode2007/2008

Grupodepessoal
Administrativo
Carreira
Assistentedeadministrao
escolar
reaFuncional

Chefia
Administraoescolar

Esc.Sede

19

5
1

13

1Ciclo

PrEscolar

13

2
25

31
5

40

295

AgrupamentodeEscolasSantosSimes

Sec.FranciscodeHolanda
Esc.Sede
AgrupamentodeEscolasdeMontelongo

31
31

32
14
1

21

29

3
3

21

26

1Ciclo

PrEscolar

35

1Ciclo

PrEscolar

0
1

27

5
1

50
0
0

41
12

2
1

Esc.Sede

24

36

AgrupamentodeEscolasPadreJoaquimFlores 1Ciclo

PrEscolar

12

1Ciclo
PrEscolar

296

51

PrEscolar

Esc.Sede

1Ciclo

Esc.Sede

AgrupamentodeEscolasProf.CarlosTeixeira

45

Esc.Sede

EscolaSecundriadeFafe

14

1Ciclo

Esc.Sede

AgrupamentodeEscolasdeAres

24

PrEscolar

AgrupamentodeEscolasdeSilvares

13

45

54

70

495

31

8
13 753

PROFESSORESPORGRUPODERECRUTAMENTODASESCOLASASSOCIADAS(ENSINOPRIVADO)
GUIMARES
PD
NOME

Temp.
Acum.
Inteiro

N.
DOCENTES

PrEsc. 1.CEB

2.CEB

3.CEB/Secundrio
TOTAL

100

110

200 210 220 230 240 250 260 290 290 300 310 320 330 340 350 400 410 420 430 500 510 520 530 540 550 560 600 610 620 Out

EscolaProfissionalCENATEX

59

63

11

10

11

63

EscolaProfissionalCISAVE

18

20

38

11

38

EscolaProfissionalPROFITECLA

12

15

15

CasadoPovodeFermentes

CentroInfantildePevidm

CentroSocialCulturalDesportivoeRecreativo
deVilaNovadeSande

CentroSocialdeBrito

CentroSocialeParoquialdeRonfe

CentroSocialPadreManuelJoaquimSousa

10

CentroSocialParoquialdeS.MartinhodeCandoso

CentroSocialS.PedrodeAzurm

CentroScioCulturalDesportivoeRecreativo
deSandeS.Clemente

ColgioeAsilodeN.S.daConceio

11

32

ColgiodoAve,Lda.

31

CrecheeJardimdeInfnciaCasadoPovo
deSerzedelo

CrecheeJardimInfantilAlbanoCoelhoLima

DepartamentoAcoSocialSeguranaSocial

LardeSantaEstefnia

PatronatodeS.Sebastio

66

82

148

55

20

12

13

10

12

11

23

225

TOTALGUIMARAES

297

FAFE

NOME

PD
Temp
Inteiro

AcademiadeMsicaJosAtalaya*

CmaraMunicipaldeFafe

SantaCasadaMisericrdiadeFafe

Cercifafe

AssociaoCulturaleRecreativadeFornelos
TOTALFAFE
TOTALGERAL

Acum.

N.
DOCENTES

PrEsc. 1.CEB

2.CEB

3.CEB/Secundrio
TOTAL

100

110

200 210 220 230 240 250 260 290 290 300 310 320 330 340 350 400 410 420 430 500 510 520 530 540 550 560 600 610 620 Out

21

21

0
43

19

17

19

17

21

85

89

165

64

28

12

13

10

12

11

44

64
225

298

PESSOALNODOCENTEDASESCOLASASSOCIADAS(ENSINOPBLICO)

GUIMARES

NOME
EscolaProfissionalCENATEX
EscolaProfissionalCISAVE
EscolaProfissionalPROFITECLA
CasadoPovodeFermentes
CentroInfantildePevidm
CentroSocialCulturalDesportivoeRecreativode
VilaNovadeSande
CentroSocialdeBrito
CentroSocialeParoquialdeRonfe
CentroSocialPadreManuelJoaquimSousa
CentroSocialParoquialdeS.MartinhodeCandoso
CentroSocialS.PedrodeAzurm
CentroScioCulturalDesportivoeRecreativode
SandeS.Clemente
ColgioeAsilodeN.S.daConceio
ColgiodoAve,Lda.
CrecheeJardimdeInfnciaCasadoPovode
Serzedelo
CrecheeJardimInfantilAlbanoCoelhoLima
DepartamentoAcoSocialSeguranaSocial
LardeSantaEstefnia
PatronatodeS.Sebastio
TOTALGUIMARES

NOME
AcademiadeMsicaJosAtalaya
CmaraMunicipaldeFafe
SantaCasadaMisericrdiadeFafe
Cercifafe
AssociaoCulturaleRecreativadeFornelos
TOTAL FAFE
TOTALGERAL

PND
N.
Tempo

Acum. ADMINISTRATIVO AUXILIAR PSICLOGO OUTROS Total

Inteiro
14

6
2

6
14
10

6
2

2
10
3

2
1
0
0
3

0
12

12

1
2

1
23

0
2
34
0
0

21

12

15
7

15
21

14

18

15
76

FAFE

1
4

1
25

19

12
75

2
73

20
11
0
15
175

PND
N.
Tempo

Acum. ADMINISTRATIVO AUXILIAR PSICLOGO OUTROS Total

Inteiro
4

3
1

0
45
9
1
46
2
5
54
49
9
4
47
2
5
58
125
11
29
122
4
78
233

299

Fafe

Guimares

Concelhos

BIBLIOTECASESCOLARESDAREDEDEESCOLASASSOCIADAS

300

N.BibliotecasInseridas
naRBE

TOTAL

AgrupamentodeEscolasArqueologoMrio
Cardoso

AgrupamentodeEscolasD.AfonsoHenriques

AgrupamentodeEscolasdasTaipas

AgrupamentodeEscolasdePevidm

AgrupamentodeEscolasFernandoTvora
AgrupamentodeEscolasProfessorAbel
Salazar
AgrupamentoVerticaldeEscolas2,3/SSantos
Simes

AgrupamentoVerticaldeEscolasdeBriteiros

EscolaSecundriadeCaldasdasTaipas

EscolaSecundriaFranciscodeHolanda

EscolaSecundriadeFafe

AgrupamentodeEscolasProf.CarlosTeixeira
AgrupamentodeEscolasPadreJoaquim
Flores

AgrupamentodeEscolasdeMontelongo

AgrupamentodeSilvares

AgrupamentodeEscolasdeAres
TOTAL

41

41

Escolas/Agrupamentos