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1. INTRODUO
Se a avaliao peridica dos alunos sempre constituiu uma
trave-mestra dos sistemas educativos ibero-americanos, nas ltimas
duas dcadas entramos decididamente numa fase em que os dispositivos
de avaliao se incorporam s suas vrias dimenses, de modo estruturado e continuado, mobilizando oramentos avultados, adquirindo grande relevncia poltico-meditica e permitindo uma mirade de comparaes longitudinais e internacionais. Basta assistir hoje a um debate
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2. DEBATES TERICOS
Acompanhando a sua crescente centralidade nos sistemas
educativos, a avaliao tem constitudo um tema de discusso terica
acesa. As diversas perspectivas a este propsito permitem-nos hoje um
olhar mais problematizador sobre os dispositivos avaliativos e a sua
relao com as polticas pblicas.
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3. TENDNCIAS IBERO-AMERICANAS
Antes de avanar no estudo de caso proposto, importa
situarmos a realidade portuguesa no contexto mais amplo das tendncias
ibero-americanas. Durante grande parte do sculo XX, os traos principais do sistema educativo portugus no variaram muito do observado
em pases como o Brasil, a Argentina ou o Mxico, em contraste profundo
com os pases do centro e do norte da Europa, com os quais se tende hoje
a comparar (Martins, 2005). At aos anos 60, a educao portuguesa
caracterizava-se por uma instruo primria curta e de forte carga moral
e ideolgica, na qual o controlo pblico se fazia pela forte represso
administrativa e formas locais de vigilncia, um ensino tcnico sem
perspectivas de asceno acadmica ou social e uma via acadmica
restrita (pequeno nmero de liceus e universidades), altamente controlados pelas elites1. Sendo as presses industriais inspidas, no havendo
problemas graves de afirmao da identidade nacional e estando os
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Alis, emerge um conjunto alargado de escolas com classificaes muito positivas nos itens de organizao, mas modestas nos
resultados. Como assinalam Torres e Palhares (2009), este enfoque
surge associado a um novo modelo profissionalizado e hierrquico de
organizao das escolas2, ao arrepio da cultura colegial e democrtica
herdada da revoluo de 1974, mesmo que paradoxalmente as lideranas emanadas do modelo anterior (o novo s entrou em vigor em
2008) tenham obtido geralmente boas classificaes na avaliao externa. Num discurso a 1/12/2007, na Assembleia da Repblica, o PrimeiroMinistro parecia j decidido pelo novo modelo, independentemente da
avaliao externa: preciso no termos medo das palavras: mesmo de
directores que sejam lderes que ns precisamos [...] lderes efectivos,
dotados de autoridade e capazes de gerir as escolas e responder pelos
resultados [...]. tambm ao director que compete designar os responsveis pelas estruturas de coordenao e superviso pedaggica, para
garantir a coerncia da liderana e permitir a sua plena responsabilizao
e prestao de contas.
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Este modelo foi sendo esboado atravs de diversas leis e despachos
publicados ao longo da legislatura, incluindo os estatutos do aluno e da carreira docente,
culminando no decreto-lei n 75/2008, atravs do qual se redefiniu o regime jurdico de
autonomia, gesto e administrao dos estabelecimentos pblicos de ensino. No prembulo
pode ler-se: com este decreto-lei, procura-se reforar as lideranas das escolas, o que
constitui reconhecidamente uma das mais necessrias medidas de reorganizao do
regime de administrao escolar. Sob o regime at agora em vigor, emergiram boas
lideranas e at lideranas fortes e existem at alguns casos assinalveis de dinamismo
e continuidade. Contudo, esse enquadramento legal em nada favorecia a emergncia e
muito menos a disseminao desses casos. Impunha-se, por isso, criar condies para que
se afirmem boas lideranas e lideranas eficazes, para que em cada escola exista um rosto,
um primeiro responsvel, dotado da autoridade necessria para desenvolver o projecto
educativo da escola e executar localmente as medidas de poltica educativa. A esse
primeiro responsvel podero assim ser assacadas as responsabilidades pela prestao do
servio pblico de educao e pela gesto dos recursos pblicos postos sua disposio.
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O princpio da autonomia surge, assim, na legislao aprovada e nos discursos
dos governantes, no tanto como empowerment dos actores locais, como era proposta no
final dos anos 90, mas fundamentalmente enquanto meio de promover a eficcia do servio
pblico, associada a um acrscimo de responsabilidade do director, aferida regularmente
atravs de sistemas de avaliao e prestao de contas. Ou seja, -lhe negado o estatuto
de poltica educativa per si, reduzindo-o ao seu valor instrumental na estratgia de
racionalizao administrativa.
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Importa assinalar que se pretendia aproximar a avaliao docente ao sistema geral em vigor para os funcionrios pblicos (SIADAP),
tornando-a decisiva para a progresso na carreira e introduzindo, assim,
um factor de distino do mrito como estmulo ao trabalho. Embora o
governo se tenha apoiado em relatrios da OCDE que defendem a avaliao
docente e que mostram o seu carcter incipiente em Portugal, esses
documentos reconhecem que existem modelos muito dspares no nvel
mundial, no sendo directa a sua correlao com os desempenhos dos
alunos. O modelo adoptado, com fortes semelhanas com o chileno,
assentou na autonomia local, uma vez que prev que os professores
definam os seus objectivos e produzam uma auto-avaliao, sendo depois
avaliados pelo seu superior hierrquico (tambm professor), segundo
calendrios, grelhas e critrios produzidos e aprovados no nvel da escola.
Se exceptuarmos as questes administrativas, relacionadas com o cumprimento de horrios, prazos, tarefas formais, no existe um acordo
social, formal ou informal, sobre o que significa ser um bom professor,
subsistindo mltiplas definies. Aqui residiu o primeiro problema: criar
um sistema nacional de avaliao de professores sem um referencial
nico sobre o perfil e os critrios que balizam o desempenho da profisso
docente, remetendo enormes ambiguidades e tenses para o nvel local.
Outro aspecto decisivo para a recusa docente que esta suposta autonomia das escolas entrou em contradio com a determinao do governo
no apenas de implementar o sistema, simultaneamente, em todas as
escolas do pas, sem uma fase experimental, mas tambm em delimitar
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5. NOTAS FINAIS
O presente artigo procura mostrar como os dispositivos nacionais e internacionais de avaliao constituem, hoje, peas fundamentais
no xadrez educativo, o que representa uma abertura estrutural e
transformao de fundo dos sistemas ibero-americanos, perpetrada nas
ltimas dcadas, tendo-se aprofundado o caso singular de Portugal,
entre 2005 e 2009. Em particular, analismos os processos de implementao dos sistemas nacionais de avaliao externa das escolas e dos
professores, bem como o impacto das provas realizadas pelos alunos no
desenho das polticas educativas.
Em traos largos, o que parece depreender-se desta anlise
que, medida que os programas de avaliao se vo alargando e intensificando, raramente conseguem escapar sua dupla dependncia das
lutas poltico-mediticas, o que acaba por minar uma parte do seu
potencial informativo e transformador. Por um lado, estas aferies
sustentam-se em (e promovem) concepes e interesses educativos
particulares, resultantes de foras hegemnicas no quadro polticosocial. Sabendo-se, de antemo, que a inexistncia de referenciais
(como parece ter ocorrido na avaliao de professores) tambm vota ao
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BIBLIOGRAFIA
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