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A treinta aos de la teora educativa

Matemtica en el Contexto de las Ciencias
Patricia Camarena Gallardo
Instituto Politcnico Nacional
Resumen
Palabras clave
Para poder expresar qu ha ocurrido en los treinta aos de existencia de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias
(MCC), en el presente escrito se hace un recuento de cmo inicia la
construccin de esta teora, qu es, qu impacto ha causado en los
sectores educativo y social, qu reas del conocimiento aborda, en
qu profesiones incide y en qu niveles educativos se ubica. Se menciona que la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias
nace en el nivel superior y se lleva a los niveles educativos que le
anteceden, se genera en las ingenieras y se extiende a otras profesiones de reas biolgicas y econmico-administrativas, entre otras.
Asimismo, la teora en cuestin se extrapola a otras ciencias, constituyndose la teora de las Ciencias en Contexto.
Matemticas
en el Contexto
de las Ciencias,
didctica, cognitivo,
epistemolgico,
curricular, docente.
From thirty years of the Mathematics in the Context of

Sciences educational theory
Abstract
Keywords
In order to express what has happened in the thirty years since the
creation of the theory of Mathematics in the Science Context (msc),
the present paper surveys how the construction of this theory began, what it is, what impact it has had on the educational and social
sector, which areas of knowledge it addresses, which professions it
influences, and in which educational levels it is found. We mention
that the theory of Mathematics in the Science Context appeared in
higher education and was taken to the preceding educational levels;
it was generated in the engineering fields and has extended to other
professions in biological and economic-administrative areas, among
others. Additionally the theory in question is extrapolated from other sciences, establishing the theory of Science in Context.
Mathematics in the
Context of Sciences,
didactic, cognitive,
epistemological,
curricular,
professorate.
Recibido: 22/07/13
Aceptado: 18/08/13
Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 62 | mayo-agosto, 2013 |
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Patricia Camarena Gallardo A treinta aos de la teora [ pp. 17-44 ]
Introduccin
ALEP H
treinta aos de la teora educativa de la Matemtica en el

Contexto de las Ciencias es el tema del presente documento. Treinta aos se dice fcil, pero ha sido un largo y feliz
trayecto de investigacin educativa con el propsito de contar
con fundamentos tericos e insumos que apoyen la prctica docente de calidad, entre otras actividades.
Para comprender en toda su magnitud la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias, recordemos que a lo largo de
la historia la preocupacin por la enseanza y el aprendizaje en el
medio educativo se inici en el nivel bsico (preescolar y primaria),
por donde pasa todo ser humano y donde se asientan las bases del
saber de las personas, ya sea conocimiento cientfico, habilidades,
actitudes o valores. Los psiclogos educativos, pedagogos, educadores y dems personas vinculadas con la educacin tienen preocupaciones en este nivel educativo, las cuales se abordan desde el
campo emprico y el de la investigacin educativa cientfica.
En este sector de personas se han desarrollado teoras educativas del aprendizaje para el nivel bsico, entre las que se localizan
la teora de Piaget (1991), con su enfoque epistemolgico gentico,
y la de Vygotsky (1978), centrada en la interaccin sociocultural.
Existen marcos conceptuales para otros niveles educativos, incluido
el bsico; sin embargo, no son considerados como teoras estructuradas, pero de alguna forma se vinculan con estas dos teoras.
Debido a la ausencia de teoras educativas estructuradas para
los niveles educativos medio superior y superior, las teoras del nivel bsico se toman y adaptan a estos niveles educativos segn el
sentir de cada autor. Asimismo, la falta de teoras especficas para
el nivel superior hace que los investigadores tomen teoras generales de otras reas del conocimiento para aplicarlas y adaptarlas en este nivel educativo. Ejemplo de ello son la teora del caos,
la teora de sistemas, las teoras neoinstitucionales, la teora de la
complejidad, entre muchas otras.
Aunado a lo anterior, la investigacin educativa se puede clasificar en varias reas, como las establecidas por el Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa (comie) y se puede abordar, burdamente hablando, desde una perspectiva general o particular. La perspectiva general es aquella que incide en temticas que afectan a
una institucin educativa desde una mirada global, como la poltica
educativa, los modelos educativos y acadmicos, etctera; mientras
que la perspectiva particular es especfica de un sector de la institucin, como el aprendizaje de las ciencias bsicas o el diseo curricular de reas de la biologa o de las ingenieras, entre otras.
Se ha observado que, en la perspectiva general, en el sentido
en que se ha descrito el trmino, las investigaciones educativas
pueden ser abordadas con teoras que no son propias de la educacin, como las mencionadas dos prrafos arriba. El caso de las
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investigaciones educativas en el nivel superior, desde una perspectiva particular, se abordan con teoras que no son propias de
este nivel educativo, o bien con teoras generales; es decir, que
no son especficas de algn nivel educativo ni propias de ninguna ciencia en particular como teoras del aprendizaje, teoras
pedaggicas, teoras curriculares, etctera, debido a que no se
identifica una teora propia para el nivel superior. Insistimos en el
aspecto del nivel educativo, porque en cada uno de ellos existen
problemticas propias y elementos que las caracterizan, de modo
que las soluciones, procesos y medios no son idnticos en cada
nivel educativo y muchas veces ni siquiera del mismo estilo.
Desde otro punto de vista, en relacin a los egresados de
las instituciones de educacin superior, cabe resaltar lo que diferentes medios han mencionado de diversas maneras sobre la
preocupacin por los egresados de ingeniera, a quienes les es
muy difcil establecer el vnculo entre la matemtica y la ingeniera. Dicho de otra manera, les es difcil desarrollar la modelacin
matemtica y todo lo que conlleva la matemtica en la ingeniera,
ya que es un tema que, aunque est establecido en la mayora
de los objetivos de los currculos de ingeniera, queda en tierra de
nadie, porque prcticamente ningn programa de estudio de matemticas o de otras asignaturas de la ingeniera lo incorporan de
manera explcita; es decir, la modelacin matemtica es un tema
que forma parte del currculo oculto (Camarena, 2009).
Tomado en cuenta los puntos antes mencionados, y principalmente el que las matemticas, en general las ciencias bsicas, tienen una funcin especfica en cada nivel educativo, nace la teora
educativa de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias (mcc)
para el nivel superior.
La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias ha
sido desarrollada desde hace aproximadamente treinta aos y,
a la distancia, surgen reflexiones acerca de qu avances ha tenido, qu ha pasado durante estos treinta aos, qu impacto ha
dejado. Para dar cuenta de lo acontecido con esta teora en este
perodo de consolidacin y extensin, se abordan los siguientes
cuestionamientos, tratados en los dos bloques que forman parte
del cuerpo del presente reporte.
A LEPH
1. Evolucin de la teora de la mcc. En este bloque se abordan inquietudes sobre cmo inicia la teora, qu es y qu
aporta.
2. Los sectores educativo y social que ha impactado la teora
de la mcc. En este bloque se trata de dar respuesta a interrogantes como las siguientes: en qu sentido ejerce su
impacto la teora de la Matemtica en el Contexto de las
Ciencias, en qu niveles educativos incide, qu reas del
conocimiento afronta, cmo se ha expandido, cmo inicia
la Red Macociencias, qu tipo de trabajo se desarrolla en
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esta red, cmo se construyen y gestionan los saberes en la

Red Macociencias.
1. Evolucin de la teora de la mcc
ALEP H
La teora educativa de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias

naci en 1982, en el Instituto Politcnico Nacional (ipn) de Mxico; se
enfoca en las carreras universitarias donde la matemtica no es una
meta en s misma, es decir, donde no se van a formar matemticos
(Camarena, 1984, 1999, 2008; De Pava, 2006; Garca, 2000; Muro,
2004; Muro y colaboradores, 2002; Olazbal, 2005; Trejo, 2005).
La Matemtica en el Contexto de las Ciencias reflexiona acerca del vnculo entre la matemtica y otras ciencias, situaciones
profesionales, laborales y actividades de la vida cotidiana. Se
quiere construir en el estudiante una matemtica para la vida, es
decir, una matemtica que lleve al individuo a actuar de manera
razonada, lgica, analtica, tomando en cuenta todas las variables
que afectan los problemas y situaciones que se presentan en su
actividad laboral y profesional, as como en su vida diaria, al lado
de sus familiares, colegas y amigos.
Por otro lado, como lo menciona Ausubel (1990) en el caso
de los nios, por medio de la teora tambin se ha identificado que la enseanza tradicional genera conocimientos aislados
y sin significado para el estudiante, pues carecen de sentido las
materias que estudian. Dicho de otro modo, se observa el divorcio entre las matemticas y sus aplicaciones o uso en la ciencia
que sustenta, convirtindose en una de las grandes causas de la
irregularidad escolar en esta rea y del bajo nivel acadmico del
egresado, ya que la realidad del ingeniero en ejercicio se presenta
como el enlace entre la matemtica y la ingeniera en cuestin
(Camarena, 1990; Muro, 2000; Rojas, 2008; Sauza, 2006; Trejo y colaboradores, 2011). Asimismo, se ha identificado que los problemas de la sociedad, en particular de los ingenieros, se presentan
respecto de los conocimientos integrados; es decir, que son problemas de tipo interdisciplinario. sta es una situacin que aborda la
teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias.
La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias se desarrolla por medio de la investigacin cientfica, en la lnea de investigacin denominada Matemtica Social. Con ella se pretende
que el profesor de matemticas contribuya con su prctica docente
a la formacin integral del futuro profesionista. Asimismo, esta teora genera una lnea de pensamiento que transita hacia los conocimientos integrados, incidiendo en la interdisciplinariedad dentro
del ambiente del aprendizaje (Camarena, 2002a; Flores y colaboradores, 2012; Muro, 2004; Olazbal y colaboradores, 2003; Trejo y
colaboradores, 2011) que hace reflexionar sobre: las matemticas
para qu, por qu dar matemticas, qu dar de matemticas, qu
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A LEPH
se persigue con estos cursos, en qu hay que enfatizar, qu tanta

prctica ofrecer, cunta algortmica, o cunta matemtica formal,
cundo dar matemticas, cmo impartirla, a quin impartrsela,
quin debe impartir la matemtica, qu le aporta al individuo,
qu habilidades matemticas se tienen que desarrollar, de qu
manera contribuye a la formacin integral del estudiante y a las
competencias del profesionista. Dicho de otro modo, no se trata
de impartir cursos de matemticas por la matemtica misma, o
porque sea un tema establecido en los programas de estudio de
una profesin: se trata de reflexionar sobre todas las interrogantes arriba expuestas, de modo que la matemtica tenga sentido
para el estudiante, que tenga aplicacin en la praxis social de su
profesin, construya el conocimiento, desarrolle en l habilidades
del pensamiento, y que su comportamiento sea para el bien de la
sociedad y de s mismo (Camarena, 1984, 1999).
Con las reflexiones anteriores en mente, la teora inici tratando de contestar las preguntas que surgen en el saln de clases,
donde los estudiantes exclaman: por qu vamos a estudiar este
tema?, para qu nos va a servir?, dnde la vamos a utilizar?,
etctera. Estas interrogantes reflejan la angustia que la matemtica causa a los estudiantes, como si fuera la pastilla amarga que
tienen que tragar, ya que no le ven sentido en su vida escolar ni
cotidiana, que es lo que conocen cuando son alumnos. Adems,
en algunas ocasiones los docentes de matemticas tratan de explicar que las usarn en tal o cual tema de su futura profesin, o
que es un tema que les ayudar en su vida profesional sin aclarar cmo o cundo, o simplemente que estn establecidas en el
programa de estudios y se tienen que cubrir.
En 1982, motivados por los cuestionamientos de los estudiantes y el inters del profesor de que el estudiante construya
el conocimiento matemtico y de que ste sea significativo para el
alumno en el sentido planteado por Ausubel y colaboradores
(1990), los creadores de la teora de la Matemtica en el Contexto
de las Ciencias empezaron a platicar con docentes, ingenieros de
profesin, para saber qu usan de la matemtica y cmo la aplican.
Se encontraron con una comunicacin poco clara, ya que la formacin de los docentes de matemticas, exclusiva en matemticas, y
la formacin no matemtica de los profesores de ingeniera impiden dialogar con los mismos conceptos. As identificaron la necesidad de abordar, de manera objetiva y cientfica, las interrogantes
que yacan en el sentir de los profesores, con lo cual desarrollaron
una metodologa para disear programas de estudio de matemticas (en general, de ciencias bsicas) en ingeniera. Esta metodologa se conoce como Dipcing (Diseo de Programas de Estudio en
Carreras de Ingeniera) (Camarena, 1984, 2002b).
Con la aplicacin de esta metodologa comenzaron a entender qu hace la matemtica en la ingeniera, para qu la usan,
dnde la usan y cmo, entre otras cuestiones.
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Uno de los grandes aportes de la teora de la Matemtica en

el Contexto de las Ciencias es la metodologa Dipcing, ya que,
hasta donde se sabe, es nica en el mundo. Como fue mencionado, hay metodologas generales para cualquier currculo, pero no
toman en cuenta las caractersticas (enfoques, funciones, vinculaciones, significancia) de las ciencias con las que se trabaja, punto
de aporte del Dipcing.
Una vez conocidos los contenidos matemticos, por medio de
Dipcing, que deben ser incorporados al currculo de los estudios
de la ingeniera en tratamiento, el siguiente punto fue cmo impartir esos temas matemticos, los cuales generan contenidos interdisciplinarios. As naci la estrategia didctica de la matemtica
en contexto (Camarena, 1987, 1993). Con este inicio se abrieron
caminos, perspectivas, inquietudes y motivaciones para continuar
con investigaciones educativas que incidan en cada elemento que
interviene en el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula. A
grandes rasgos, es as como las investigaciones posteriores dieron
pie para ir estructurando un todo que desemboc en la teora de
la Matemtica en el Contexto de las Ciencias.
La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias se
fundamenta en los siguientes tres paradigmas (Camarena, 1984,
1995, 1999):
}} La matemtica es una herramienta de apoyo y disciplina
formativa para los profesionistas.
}} La matemtica tiene una funcin especfica en el nivel universitario.
}} Los conocimientos nacen integrados.
ALEP H
El supuesto filosfico educativo de esta teora es que el estudiante est capacitado para hacer la transferencia del conocimiento
de la matemtica a las reas que la requieren, y con ello las competencias profesionales y laborales se vean favorecidas, as como
la formacin integral del estudiante.
La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias toma
el proceso del aprendizaje y la enseanza como un sistema en el
que intervienen las cinco fases de la teora: curricular, desarrollada desde 1984; didctica, iniciada desde 1987; epistemolgica,
abordada en 1988; docente, definida en 1990; cognitiva, estudiada
desde 1992 (Camarena, 1984, 1990, 1999, 2004, 2006, 2008; De
Pavia, 2006; Flores y cols., 2012; Garca, 2000; Gibert y cols., 2010;
Gonzlez y cols., 2011a, 2011b; Hernndez, 2009; Herrera y cols.,
2003; Muro, 2002, 2004; Neira, 2012; Olazbal, 2005; Sauza, 2006;
Surez y cols., 2000; Trejo, 2005) (vase la grfica 1). Adems, en
este sistema del ambiente del aprendizaje se presentan factores de
tipo emocional, social, econmico, poltico y cultural (Camarena,
1999, 2002a, 2003a; 2004; Gonzlez y cols., 2011a; Ramrez y cols.,
2005). Las cinco fases no estn aisladas unas de las otras, y tampoco
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Grfica 1. Fases de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias.

Existen factores de
tipo econmico,
cultural, emocional,
social, poltico.
Fase
cognitiva
1992
Fase
curricular
1984
Matemtica
en el
Contexto de
las Ciencias
Fase
didctica
1987
Sistema donde
interactan las
cinco fases.
Fase
epistemolgica
1998
Fase
docente
1990
son independientes de las condiciones sociolgicas de los actores

del proceso educativo, pero para exponer la teora es necesario
fragmentarla en estas fases. Todas ellas son necesarias para que se
cumpla el supuesto filosfico planteado; adems, todas se relacionan entre s, ninguna es ajena a las dems. Como teora, en cada
una de las fases se incluye una metodologa con fundamento terico acorde con los paradigmas en los que se sustenta, donde se
exponen los pasos a seguir para el diseo curricular, se describe
la didctica del contexto para la matemtica, se explica el funcionamiento cognitivo de la interdisciplinariedad en los alumnos y
se proporcionan elementos epistemolgicos acerca de los saberes
matemticos sociales vinculados a las actividades de los profesionistas, entre otros aspectos.
Las cinco fases de la teora, como fue mencionado, nacen
como necesidad para abordar las inquietudes que no han sido
aclaradas en el sistema educativo para las ciencias especficas del
conocimiento en el nivel superior.
Para seguir aportando, mejorando y actualizando la teora se
investigan aspectos especficos de cada fase, sin despreciar el hecho de que todas ellas interactan entre s y deben controlarse las
que no se aborden en el momento de investigar una en particular. A
continuacin se describe, brevemente, cada una de las cinco fases.
Fase curricular
A LEPH
La fase curricular de la teora de la mcc posee la metodologa

Dipcing, para disear programas de estudio de matemticas en
carreras de ingeniera (Camarena, 1984, 2002b). La metodologa
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se fundamenta en el siguiente paradigma educativo: con los cursos de matemticas el estudiante trabajar con una matemtica
para el mbito social de su futura profesin y poseer los elementos y herramientas que utilizar en las materias especficas
de su carrera; es decir, las asignaturas de matemticas no son
metas por s mismas; sin dejar a un lado el hecho de que la matemtica debe ser formativa para el alumno.
Asimismo, la premisa alrededor de la cual gira la metodologa
es: el currculo de matemticas para ingeniera debe ser objetivo,
es decir, un currculo fundado sobre bases objetivas.
Para cumplir con la premisa dentro del marco del paradigma
educativo planteado se propone una estrategia de investigacin
que gira en torno a contenidos matemticos para las ciencias y el
mbito social de la profesin, la cual consta de tres etapas:
1. Etapa central. Hacer un anlisis de los contenidos matemticos, tanto explcitos como implcitos, en los cursos
especficos de la ingeniera.
2. Etapa precedente. Detectar el nivel de conocimientos matemticos que tienen los alumnos al ingresar a la carrera.
3. Etapa consecuente. Efectuar una encuesta a los ingenieros en
ejercicio sobre el uso de la matemtica en su praxis profesional.
Etapa central
En la etapa central se hace un anlisis de los contenidos matemticos, tanto explcitos como implcitos, que estn inmersos en los
cursos especficos de la profesin. Para ello se identifica:
}}
}}
}}
}}
El enfoque de cada tema.

La profundidad de cada tema.
La notacin con la que se describe.
Las aplicaciones.
Lo anterior deja en claro qu se necesita de las matemticas en la

ingeniera, en qu temas de la ingeniera se usan y cmo se usan.
A los contenidos detectados se les debe agregar el contenido matemtico necesario para formar la estructura lgica del conocimiento, cuidando que sea sensata la imparticin del tema, y los temas
que den una estructura formal; esto ltimo depender de lo que se
persiga y el tiempo disponible para saber qu tanto agregar.
Con esta etapa se establece el vnculo curricular entre las
asignaturas del mapa curricular (grfica 2). Esta clase de vinculacin apoya la formacin integral del estudiante, ya que la matemtica estar integrada a la ingeniera.
Etapa precedente
ALEP H
En la etapa precedente se detecta el nivel de conocimientos matemticos que tienen los alumnos al ingresar. Con los contenidos
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Grfica 2. Vnculo entre las matemticas y las reas de la ingeniera.

Matemticas Ciencias Bsicas
Matemticas Ciencias de la ingeniera
Matemticas Especialidades de la ingeniera
matemticos identificados y la experiencia matemtica y docente

de los profesores se determinan los prerrequisitos de matemticas
necesarios para establecer los amarres a las estructuras cognitivas, y se procura que los conocimientos tiendan a ser significativos
para el alumno, en el sentido planteado por Ausubel (1990).
De los prerrequisitos se seleccionan los que se supone que
estudi el alumno en sus cursos de nivel medio superior. Los dems contenidos y aquellos del bachillerato en los que los alumnos
presentan deficiencias se incorporan como cursos propeduticos.
Con la actividad de la etapa precedente se establece el vnculo curricular entre el nivel medio superior y el superior, es decir,
entre el nivel de bachillerato y el universitario.
Esta vinculacin entre niveles educativos permite definir el
perfil de ingreso del estudiante al rea de Matemtica en el nivel
superior y contribuir a definir el perfil de egreso en Matemtica
del nivel medio superior.
Etapa consecuente
A LEPH
En esta etapa se identifican las competencias laborales y profesionales de los egresados en ejercicio de la profesin, centrndose
en el uso que hacen de las matemticas en su praxis profesional.
Para tal efecto se llevan a cabo entrevistas y se aplican cuestionarios a los ingenieros en ejercicio que estn realmente fungiendo
como tales, ingenieros que estn diseando, esto con el propsito de determinar las competencias matemticas, tanto laborales
como profesionales, de la ingeniera.
Los resultados de la etapa consecuente permiten jerarquizar mejor la importancia que debe darse a los contenidos matemticos en el
currculo. Adems, se establece el vnculo curricular entre la escuela
y la industria, as como entre los niveles de licenciatura y posgrado.
Con la metodologa se obtiene un vnculo curricular interno
entre la matemtica y las asignaturas de las ciencias bsicas, la
matemtica y las ciencias de la ingeniera, as como entre la matemtica y las especialidades de la ingeniera. Tambin se logra
la relacin curricular externa, donde se vincula el nivel medio
superior con el superior, el nivel superior con el de posgrado y,
finalmente, la escuela con la industria, tomando como eje rector
la matemtica (vase el grfica 3).
Con el Dipcing se identifican las competencias matemticas,
sin embargo, en la poca en que se gener esta metodologa no
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Grfica 3. Dipcing: vnculo curricular interno y externo de las matemticas

en ingeniera.
Vinculacin curricular interna
Matemticas Ciencias Bsicas
Matemticas Ciencias Bsicas de la ingeniera
Matemticas Especialidades de la ingeniera
Vinculacin curricular externa
Nivel medio superior Nivel superior
Nivel superior Nivel de posgrado
Escuela Industria
exista el trmino competencias. Asimismo, el Dipcing proporciona contenidos interdisciplinarios y compete al docente de matemticas cmo contextualizarlos y descontextualizarlos.
Fase didctica
La fase didctica de la mcc contempla un modelo didctico matemtico (Modimaco) (Camarena, 1984, 1999, 2003a) dirigido hacia
la praxis social, que fomenta la construccin del conocimiento en
el alumno y el desarrollo de las habilidades para la transferencia del
conocimiento matemtico a las reas sociales que la requieren. ste
incluye tres bloques que permiten trabajar los ejes rectores del modelo, que son la contextualizacin y la descontextualizacin, donde
la contextualizacin implica la interdisciplinariedad de diversas reas
del conocimiento (Camarena, 1999, 2004, 2006; Flores y cols., 2012).
El Modelo Didctico de la Matemtica en Contexto (Modimaco)
El Modimaco, como se ha mencionado, est formado por tres

bloques (grfica 4), que tambin apoyan la formacin integral del
estudiante y el desarrollo de competencias en el contexto de la
ingeniera, a saber:
1. En clase, usar la estrategia didctica del contexto.
2. Implementar cursos extracurriculares.
3. Implementar un taller integral e interdisciplinario.
Didctica del Contexto del Modimaco
ALEP H
En el primer bloque, y en el ambiente de aprendizaje, se implementa la estrategia didctica del contexto, denominada Matemticas en Contexto (Accostupa, 2009; Alvarado, 2008; Camarena, 1984,
1987, 1995, 2003a; Cervantes, 2008; Garca, 2000; Hernndez, 2009;
Muro, 2000, 2004; Sauza, 2006; Surez y cols., 2000; Trejo, 2005;
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Grfica 4. Bloques del Modimaco.
Didctica
del contexto
Modimaco
Cursos
extracurriculares
Taller
integral
Vite, 2007). La estrategia consiste en presentar al estudiante una

matemtica interdisciplinaria, contextualizada en fuentes de tipo
cientfico y social, en las reas del conocimiento de su futura profesin en estudio, en actividades de la vida cotidiana y en actividades
profesionales y laborales, todo ello mediante eventos contextualizados, los cuales pueden ser problemas o proyectos. En general,
hablar de la Matemtica en Contexto es desarrollar la teora matemtica segn las necesidades y ritmos que dictan los cursos y praxis de la ingeniera. De hecho, la Matemtica en Contexto posee, de
manera explcita, los dos ejes rectores de la contextualizacin y la
descontextualizacin.
Los eventos contextualizados poseen varias funciones: diagnstica, motivadora, para introducir un concepto nuevo, de construccin
de conocimientos, evaluadora, etctera. Los eventos contextualizados se clasifican segn la visin que se les otorgue en la didctica; en todos los casos se comportan como entes integradores de
disciplinas, los cuales los convierten en herramientas del trabajo interdisciplinario en el ambiente del aprendizaje (Camarena, 1999).
La Matemtica en Contexto contempla nueve etapas, que se
desarrollan en el ambiente del aprendizaje en equipos de tres estudiantes: lder acadmico, lder emocional, lder de trabajo.
Identificar los eventos contextualizados.
Plantear el evento contextualizado.
Determinar las variables y las constantes del evento.
Incluir los temas y conceptos matemticos y del contexto
necesarios para desarrollar el modelo matemtico y la solucin del evento.
A LEPH
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Determinar el modelo matemtico.

Dar la solucin matemtica del evento.
Determinar la solucin requerida por el evento.
Interpretar la solucin en trminos del evento.
Presentar una matemtica descontextualizada.
De las etapas mencionadas se tienen dos observaciones: una,

referida a la planeacin didctica y, otra, a la modelacin matemtica.
Es importante hacer notar que los puntos 4 y 9 son rubros donde
la descontextualizacin est presente, a diferencia de los dems,
que se centran en la contextualizacin. Los puntos 4 y 9 requieren
de una planeacin didctica especfica, en la que el docente disee actividades didcticas guiadas por elementos, como los que se
exponen en los siguientes ejemplos: Trnsito entre los diferentes
registros de representacin (Camarena, 2002a; Duval, 1999; Trejo
2005); Trnsito del lenguaje natural al matemtico y viceversa (Olazbal 2005; Olazbal y cols., 2003; Neira, 2012); Desarrollo de habilidades heursticas, metacognitivas, del pensamiento, argumentativas, para conjeturar y partir de supuestos, y bloqueo de creencias
negativas (Camarena, 2003b, 2004; De Pavia, 2006; Herrera, y cols.,
2003; Nickerson y cols., 1994); Bsqueda de analogas; Identificacin de nociones previas (Dvila, 2003); Identificacin de obstculos (Carmona y cols., 2002); Desarrollo de habilidades operativas
de los conceptos matemticos; Uso de la tecnologa electrnica
como mediadora en el aprendizaje (Caldern y cols., 2002; Garca,
2003; Luis, 2004).
Cursos extracurriculares del Modimaco
ALEP H
En el segundo bloque se implementa un curso extracurricular donde se llevan a cabo actividades para desarrollar habilidades del
pensamiento, habilidades metacognitivas, habilidades para aplicar
heursticas al resolver eventos contextualizados, as como actividades para bloquear creencias negativas. Se formula como complemento a la resolucin de eventos contextualizados en el ambiente
del aprendizaje (Camarena, 1999, 2004, 2006).
La resolucin de eventos contextualizados toma como herramienta la solucin de problemas y el aprendizaje basado en
proyectos, con lo cual afloran las heursticas, las habilidades del
pensamiento, la metacognicin y las creencias (Camarena, 2003b;
De Bono, 1997; Herrera y cols., 2003; Nickerson y cols., 1994; Polya,
1976; Santos, 1997).
A las estrategias para abordar un problema en las diferentes
partes del proceso de la resolucin se las denomina heursticas.
El padre de las heursticas fue Polya (1976), quien mediante preguntas, como las que se muestran a continuacin, gua la resolucin de problemas: con qu cuento?, qu me preguntan?, qu
tipo de datos tengo?, tengo condicionantes?, cules son variables
en mi problema y cules son constantes?, se podr ver para
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A LEPH
casos particulares y despus resolverlo para cualquier caso?, qu

problema que ya he resuelto se parece a este?, cul es la generalizacin del problema para ver si es ms fcil de abordar?, qu analogas, semejanzas puedo encontrar con otros problemas?, puedo
plantearlo de manera diferente para poder abordarlo?, etctera.
La metacognicin es la parte del individuo que est consciente de su propio conocimiento, que sabe si tiene o no todos los
elementos cognitivos para resolver un evento contextualizado o
si tiene que buscar en libros o consultar a personas, etctera. (De
Bono, 1997; Herrera y cols., 2003). Cuando la persona est en el
proceso de resolver un evento contextualizado la metacognicin
es el elemento que se encarga de que el individuo se pregunte a
s mismo si va por buen camino o no; es decir, hace que busque
contradicciones, incongruencias o elementos que le den la pauta
para determinar si va bien. En la teora de la Matemtica en el
Contexto de las Ciencias esto se denomina puntos de control de
error (Camarena, 1999). Tambin la metacognicin est presente
cuando el individuo se dispone a verificar si el resultado obtenido satisface o no el evento contextualizado planteado.
Las habilidades del pensamiento ayudan al entendimiento
de las ciencias y, a su vez, las ciencias ayudan a desarrollar
las habilidades del pensamiento del individuo que las estudia. Las
habilidades del pensamiento se clasifican en bsicas y de orden
superior (Nickerson y cols., 1994).
Entre las habilidades bsicas se encuentran: la observacin, la
identificacin, la comparacin, la clasificacin, la jerarquizacin,
la asociacin, la induccin, la deduccin, la sntesis, la memoria,
etctera.
Las habilidades ms sobresalientes de orden superior son:
la creatividad, el razonamiento (lgico, crtico, analtico, entre
otras), la contextualizacin (vincular diferentes disciplinas transfiriendo conocimientos), el modelaje matemtico, la resolucin de
problemas, y dems.
Es claro que las habilidades del pensamiento entran en juego
en el proceso de la resolucin de eventos contextualizados, pero
tambin estn presentes en este proceso las habilidades para aplicar heursticas y las habilidades metacognitivas; todas ellas apoyan
la transferencia del conocimiento.
Las creencias son un factor que puede actuar de manera positiva o negativa en el alumno. De hecho, los alumnos, al igual
que cualquier persona, poseen creencias negativas y positivas; las
primeras, bloquean para actuar de modo eficiente y, las segundas,
al contrario, ayudan a que la solucin de problemas sea eficiente.
Es menester mencionar los beneficios que se han identificado con la implementacin de este tipo de cursos, por lo menos
durante un semestre, mismos que se reflejan en los resultados de
los estudiantes; tambin favorece su aprovechamiento escolar, y
la motivacin por los estudios de ingeniera incrementa.
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Taller integral del Modimaco
En el tercer bloque se implementa un taller integral e interdisciplinario, que se imparte en los ltimos semestres de los estudios
del alumno con el objetivo de resolver eventos reales de la industria (Camarena, 1999, 2004). Esta etapa se considera como la
culminacin del proceso didctico de la contextualizacin y de
una matemtica social, entendida como una matemtica para el
mbito social de la ingeniera, pues aqu es donde se vern reflejadas las acciones de transferencia del conocimiento fomentadas
en las etapas anteriores.
La implementacin de este bloque, a diferencia de los anteriores, requiere un grupo interdisciplinario de profesores que se
comprometan con el proyecto. Por la complejidad que presentan
los eventos reales de la industria, en el taller participan estudiantes
egresados en las ciencias de Fsica y Matemticas, ya que se ha
visto que el trabajo en equipo es ms eficiente y, trabajando entre
pares de las mismas edades, el lenguaje y la confianza son componentes favorables para la resolucin de los eventos contextualizados. Con este taller se favorece la formacin integral y por
competencias de los estudiantes.
Con el Modimaco los estudiantes desarrollan competencias,
sin embargo, como ya se mencion, en la poca de gestacin de
este modelo didctico no exista el trmino competencias.
Fase cognitiva
ALEP H
El sustento fuerte de la fase cognitiva de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias est en la teora de los
aprendizajes significativos de Ausubel (1990). Por medio de la
Matemtica en Contexto se ha verificado que el estudiante obtiene conocimientos estructurados y no fraccionados, logrando
con ello erigir estructuras mentales articuladas (Camarena, 1999,
2002a). La situacin del aprendizaje interdisciplinario tambin
se ha tratado mediante la teora de los campos conceptuales de
Vergnaud (1990); como ejemplo, vase la tesis de doctorado
de Muro (2004) en la que establece el campo conceptual de la
serie de Fourier en la transferencia de masa de los fenmenos
qumicos.
La Matemtica en Contexto ayuda a que el estudiante construya su propio conocimiento con amarres firmes y duraderos,
y no voltiles; adems, refuerza el desarrollo de habilidades del
pensamiento mediante el proceso de resolver eventos vinculados
con los intereses del alumno (Camarena, 2004).
Para observar en los estudiantes el funcionamiento cognitivo de
la Matemtica en Contexto tambin se ha recurrido al anlisis
de las funciones cognitivas de Feuerstein (1979), expuesto en la
tesis de doctorado de Ziga (2004). Asimismo, se ha determi-
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nado que el factor motivacin en el estudiante se encuentra altamente estimulado por medio de la Matemtica en Contexto y que
su desempeo acadmico como futuro profesionista se incrementa, es decir, la transferencia del conocimiento se puede establecer
sin tantos tropiezos (Camarena, 1999, 2003a).
Fase epistemolgica
A LEPH
Con la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias, en

su fase epistemolgica se muestra que tal como los contextos de
otras ciencias le dan sentido y significado a la matemtica, sta le
da sentido y significado a los temas y conceptos de las ciencias
del contexto, volviendo a conceptualizarlos (Muro, 2000; Muro y
cols., 2002; Camarena, 1987).
Hay situaciones en las que el ingeniero emplea procesos o
mtodos, para los que usa matemticas, sin conocer su origen.
La fase epistemolgica de la Matemtica en el Contexto de las
Ciencias pone a la luz estas gnesis (Camarena, 1987), como en
el caso de las impedancias complejas en circuitos elctricos (Camarena, 2012), apoyando de esta manera el enfoque social de
la matemtica y contribuyendo al entendimiento de la interdisciplinariedad de la matemtica con las reas de la ingeniera.
Por medio de la fase epistemolgica se ha edificado el constructo terico denominado transposicin contextualizada; en l
la matemtica que aprendieron los estudiantes en la escuela sufre transformaciones para adaptarse a las necesidades sociales de
otras ciencias (Camarena, 2001), como es el caso de la delta
de Dirac para modelar una seal elctrica impulsiva.
Chevallard (1991) menciona que un contenido del saber cientfico (o conocimiento erudito) sufre una transposicin cuando se
lleva al aula, convirtindose en un saber a ensear (o conocimiento
a ser enseado) y constituyndose en una transposicin didctica.
Por otro lado, se ha detectado que en la ingeniera el conocimiento
matemtico que se recibe en el aula (saber a ensear) tambin
sufre otra transformacin al pasar al rea de la aplicacin de la
ingeniera, construyndose el constructo terico de transposicin
contextualizada, como la ha denominado Camarena (2001).
Formalmente hablando, un conocimiento a ser enseado (o
conocimiento escolar), destinado a la praxis de la ingeniera, sufrir un conjunto de transformaciones adaptativas que lo harn apto
para las aplicaciones en esa ingeniera. Este conocimiento se denomina saber de aplicacin o conocimiento a ser aplicado. As, el
conocimiento escolar se extrae del dominio colegial para insertarse en el mbito de la ingeniera, convirtindose en un conocimiento a ser aplicado (o saber de aplicacin) en el mbito social.
Al conjunto de transformaciones que sufre el conocimiento para
pasar del conocimiento escolar al saber de aplicacin en el mbito
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Cuadro 1.
Transposiciones del conocimiento.
Conocimiento
cientfico
Transposicin
Transposicin didctica
Conocimiento
escolar
Transposicin
Conocimiento
a ser aplicado en
el mbito social.
Transposicin contextualizada
social se lo denomina transposicin contextualizada. Luego, el conocimiento en el mbito escolar es uno y, otro, cuando est en el
contexto de la ingeniera en donde se utilizar (cuadro 1).
Como parte de esta etapa se cuenta con una serie de situaciones de matemtica contextualizada (interdisciplinarias) para ser
usadas en clase, como los cursos completos de carreras de ingeniera, donde se trabaja una matemtica vinculada con la ingeniera en cuestin; vanse, por ejemplo, Camarena, (1987, 1993),
Muro (2004), Ongay (1994), Surez y cols., (2000). Los obstculos
epistemolgicos, como han sido definidos por Brousseau (1983),
se identifican en esta fase para ser usados en la planeacin didctica de los cursos, por medio del diseo de actividades de aprendizaje que ayuden a enfrentar estos obstculos (Vite, 2007).
Fase docente
ALEP H
En la fase docente de la teora de la mcc se han detectado las deficiencias de los profesores que dan cursos de matemticas, cuya
formacin no es de matemticos, y esto constituye una de las
grandes causas de las deficiencias de los estudiantes de matemticas (Camarena, 1990; Gibert y cols., 2010). Por medio de una investigacin, desde 1990 se dise una Especialidad en docencia
de la ingeniera matemtica en electrnica, en donde las asignaturas de matemticas estn vinculadas con otras disciplinas, propias
de la electrnica y sus ramas afines (Camarena, 1990). El propsito es que el profesor de matemticas conozca la interdisciplinariedad de la matemtica con la ingeniera (cuadro 2).
De hecho, la investigacin arroj cuatro categoras cognitivas
que deberan incluirse en un programa de formacin docente en
matemticas para el nivel universitario (grfica 5): conocimiento
sobre los estudios de la ingeniera en donde se labora; conocimiento de los contenidos a ensear y a aprender; conocimiento
sobre el uso de la tecnologa electrnica como mediadora del
aprendizaje del estudiante; y conocimiento acerca del proceso de
enseanza y aprendizaje de la matemtica (en general, de la ciencia bsica a aprender). Dentro de la ltima categora se incluyen
cursos sobre el conocimiento cientfico y tcnico, la historia y los
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Cuadro 2.
Vnculo entre las matemticas y la ingeniera electrnica.
Matemticas en el contexto de la ingeniera electrnica
Matemticas
Ingeniera electrnica
Introduccin al anlisis matemtico de una

variable real
Electrnica bsica
Clculo vectorial
Electromagnetismo
lgebra lineal
Control electrnico
Ecuaciones diferenciales ordinarias
Circuitos elctricos
Anlisis de Fourier
Anlisis de seales electromagnticas
Probabilidad
Anlisis de seales aleatorias
Procesos estocsticos
Telefona
Grfica 5. reas de formacin y actualizacin de docentes del nivel superior.

Conocer los procesos de
aprendizaje y enseanza
Conocer la ingeniera
Conocer la tecnologa como

mediadora del aprendizaje
Conocer los contenidos

a ensear
fundamentos de la matemtica, los procesos de aprendizaje, y la

evaluacin del aprendizaje, entre otros.
En la fase docente tambin se realizan investigaciones sobre
la formacin por competencias de los maestros (Gonzlez, 2011)
y su motivacin por la estrategia didctica de la Matemtica en
Contexto (Gibert y cols., 2010), entre otras investigaciones en las
que se abordan otros factores de los profesores.
2. Sectores educativo y social que han causado

impacto en la teora de la Matemtica en el Contexto
de las Ciencias
A LEPH
Para abordar los sectores educativo y social que han causado impacto en la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias se presenta la red de investigacin del grupo de trabajo en
la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias. Los
miembros de la red se pueden clasificar en dos grupos: los que
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ALEP H
han contribuido a fortalecer o ampliar la teora por medio de sus

investigaciones y los que usan la teora para sus trabajos de tesis
de posgrado o para su prctica docente.
La Red de Investigacin en Matemtica en el Contexto de las
Ciencias (Red Macociencias) es internacional y practica la investigacin interdisciplinaria; naci en el Instituto Politcnico Nacional de Mxico gracias a un grupo de investigadores preocupados
por mejorar su prctica docente, quienes emplearon elementos
fundamentados tericamente para el aprendizaje y la enseanza
de la matemtica en las carreras de ingeniera.
No se trataba de abordar las inquietudes con la opinin personal de cada integrante: se quera tener certeza en las decisiones
que se tomaran. Para lograrlo, un subgrupo decidi incursionar en
la investigacin educativa, a fin de abordar objetiva y cientficamente las interrogantes que yacan en el sentir de los profesores.
Como es sabido, la investigacin educativa y la difusin de
los resultados estn ntimamente relacionados. De este modo, los
resultados de las investigaciones se comienzan a difundir en
eventos acadmicos y en revistas. Al presentarse en eventos acadmicos, los asistentes van conociendo el trabajo del grupo de
investigacin y de all surgen invitaciones a dictar conferencias
sobre tales resultados. Las invitaciones que recibieron los investigadores eran de universidades mexicanas y extranjeras donde se
haban presentado los trabajos de investigacin. En el medio acadmico universitario es atractiva la temtica abordada, dado que
la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias nace en
el nivel superior; mientras que las teoras educativas tradicionales
nacen en el nivel educativo bsico y se trata de llevarlas al nivel
universitario. Luego, se comenzaron a integrar al grupo investigadores y docentes de otras instituciones de educacin superior en
Mxico.
Con el boom de la Internet, en la dcada de 1990, se tuvo
la oportunidad de publicar el material en lnea, e incluso que se
dieran eventos acadmicos totalmente virtuales, como la primera
Reunin Educativa Internacional Virtual de Modalidades Alternativas (reivma-1). As, se dieron a conocer las investigaciones y, va
correo electrnico, comenz a darse la comunicacin con otros
investigadores interesados en el mismo tema. Asimismo, empezaron
a llegar invitaciones de otros pases para dar a conocer la teora
de la mcc por medio de conferencias magistrales y cursos para
profesores o estudiantes que seran docentes de la matemtica.
Los primeros pases en acercarse fueron Chile, Per y Venezuela; posteriormente, Cuba, Brasil, Costa Rica, Guatemala, Colombia, Repblica Dominicana, Uruguay y Francia. En cada pas hay
investigadores que han utilizado la teora de la mcc como marco
terico de sus investigaciones, tambin hay estudiantes que emplean esta teora para fundamentar sus tesis de maestra y doctorado. Los investigadores son miembros de la Red Macociencias, lo
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cual la convierte en una red de investigacin internacional. Para

el caso de los posgrados en Educacin Matemtica, algunos de
estos investigadores han incluido la teora de la mcc como tema
de sus cursos, situacin que lleva al incremento de los miembros de
la red.
Con la incorporacin de docentes de diversos niveles educativos interesados en la mcc, y por medio de investigaciones, se
han ido definiendo de manera especfica actividades didcticas
para los diferentes niveles educativos; con esto, la teora de la
mcc, que inicia en el nivel universitario, se est llevando a los
niveles anteriores, de tal forma que ha incidido en el bachillerato,
la secundaria y la educacin primaria (grfica 6).
Es menester mencionar que el trabajo en la red genera conocimientos que se construyen a partir de la investigacin cientfica, que es la prctica fundamental de la Red Macociencias. Las
investigaciones se fundamentan en la teora de la Matemtica en
el Contexto de las Ciencias y, en general, van nutriendo la teora.
La gestin del conocimiento se lleva a cabo por medio de
proyectos de investigacin en los que participan, como directores de proyecto, los lderes de alguna de las fases o reas del
conocimiento que intervienen con mayor ponderacin. Los investigadores se agrupan en torno a un proyecto, ya sea por invitacin del director de proyecto, o bien por acuerdo entre investigadores.
Para incursionar en las investigaciones, cuya produccin es la
construccin de conocimiento, es necesario que los participantes
en la investigacin estn inmersos en la lnea de pensamiento de
la teora, es decir, que piensen de modo interdisciplinario en la
construccin del conocimiento; adems, es necesario tener pericia en la investigacin educativa cientfica y saber trabajar en
equipos interdisciplinarios.
Es importante mencionar que segn la fase de la teora en
la que se ubique el proyecto de investigacin ser el tipo de
investigadores que participen, es decir, investigadores con una
formacin especfica. Por ejemplo, para trabajar en una investigacin sobre la motivacin del docente se requiere el apoyo de un
psiclogo. Para trabajar eventos contextualizados en la qumica
Grfica 6. Niveles educativos de incidencia de la teora de la mcc.

Nivel superior: Universidad
Nivel medio: Bachillerato, secundaria
A LEPH
Nivel bsico: Primaria, preescolar
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se requiere de un qumico, ya que se deben poder secuenciar

los contenidos de manera congruente y gradual en el nivel cognitivo, lo cual solo puede hacer un experto en la disciplina. Para
el desarrollo de algn material computacional interactivo, que se
usar como mediador del aprendizaje en alguna investigacin,
se necesita la participacin de un ingeniero en computacin, y as
sucesivamente.
Esta situacin lleva a que la Red Macociencias sea interdisciplinaria y est constituida por investigadores de diversas reas
del conocimiento. Por el tipo de investigaciones interdisciplinarias
que se desarrollan en la Red Macociencias se incluye a investigadores de diversas disciplinas, como matemticas, fsica, qumica,
bioqumica, ingeniera en varias ramas, arquitectura, economa,
administracin, biologa, psicologa y pedagoga (grfica 7).
El modo de participacin es voluntario y las investigaciones
que se realizan las define el director del proyecto en conjunto con
los participantes. Casi siempre son investigaciones que de alguna
manera se registran en la institucin del director del proyecto. La
difusin de los resultados es un elemento de reconocimiento para
los participantes en el proyecto de investigacin.
Al ao, se realiza una Jornada, va videoconferencias, por medio de Internet 2, para mostrar los resultados de investigacin a
los miembros de la Red Macociencias y a los docentes e investigadores invitados de alguna nueva institucin educativa que ha
mostrado inters en los trabajos de la red. Con la incorporacin
de nuevos miembros, la teora de la Matemtica en el Contexto de
las Ciencias, que naci para las ingenieras, se extendi a otras
profesiones que tambin requieren de la matemtica, como biologa, fsica, qumica, bioqumica, administracin, economa, arquitectura (grfica 8).
Grfica 7. Formacin de los miembros de la Red Macociencias.

Matemticos
Pedagogos
Psiclogos
Fsicos
Qumicos
Red
Macociencias:
trabajo
interdisciplinario
Administradores
Bilogos
Arquitectos
Ingenieros
ALEP H
Economistas
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37
Grfica 8. Profesiones en las que se ha trabajado con la teora de la mcc.

Ingenieras
Arquitectura
Ciencias exactas: fsica y qumica
Biologa y reas afines
Economa
Administracin
Es importante explicitar que la teora de la Matemtica en

el Contexto de las Ciencias ha impactado el sector educativo
mediante la incorporacin de investigadores internacionales, de
diversas instituciones educativas, a la Red Macociencias, donde la
produccin que genera la teora se emplea como fundamento
terico de investigaciones, tesis de licenciatura, maestra y doctorado, o bien como insumos de la prctica docente. Tambin es
importante comentar que la Red Macociencias ha sido reconocida
por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (comie) y
est vinculada a l.
La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias se ha
extendido a otras ciencias, generando la teora de las Ciencias en
Contexto (grfica 9), misma que ha influido en el sector social, particularmente en el de la enseanza de la ingeniera, y su trabajo ha
sido reconocido por la Academia de Ingeniera de Mxico (ai-m).
De manera semejante, se ha visto la necesidad de abrir reas
de investigacin, como la tecnologa electrnica, en el sector educativo (Caldern y cols., 2002; Garca, 2003; Luis, 2004; Ortiz y
Grfica 9. Extrapolacin de la MCC a las Ciencias en Contexto.
Teora de las
Ciencias en Contexto
A LEPH
Teora de la Matemtica
en el Contexto de
las Ciencias
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cols., 2007; Villalpando y cols., 2007); las competencias profesionales y laborales (Camarena,2004; Gonzlez 2011; Gonzlez y
cols., 2011b); y la modelacin matemtica (Camarena, 2006, 2009;
Cervantes, 2008; Gonzlez y cols., 2000; Neira, 2012; Pantle, 2000;
Trujillo y cols., 2003; Villanueva, 2003). Es claro que estas reas
no son nuevas en la investigacin educativa: la diferencia estriba
en el enfoque que otorga la lnea del pensamiento de la teora de
la mcc a cada una de estas reas, como se puede ver en las referencias aludidas arriba (grfica 10).
Vale la pena mencionar que la teora de la Matemtica en el
Contexto de las Ciencias se ha extrapolado a las ciencias bsicas de
fsica y qumica, as como de la bioqumica, la biologa, las ciencias
administrativas, la arquitectura, entre otras, de tal modo que origina
la teora denominada Ciencias en Contexto (Camarena, 2003a, 2006,
2011; Gonzlez, 2011), la cual tambin incorpora otras asignaturas propias de las ingenieras, como comunicaciones y acstica, por
solo citar algunas. As, todo lo relativo a las Ciencias en Contexto
tiene su origen en la teora de la Matemtica en el Contexto de
las Ciencias, donde se conservan todas las premisas, paradigmas y
lneas de pensamiento de la matemtica en contexto para las ciencias bsicas y otras ciencias de las carreras universitarias. Es decir, en una profesin donde las ciencias por s mismas no son la
meta, la lnea de pensamiento es que no se ofrezcan cursos de
ciencias por las ciencias mismas, sino que se cuestione: por qu?,
para qu?, a quin?, quin?, qu?, cmo?, cundo?, etctera.
stas son preguntas que surgen de la lnea de pensamiento del
contexto (Camarena, 2011).
Para el caso de las ciencias bsicas, el paradigma educativo
del cual se parte es que, con los cursos de ciencias bsicas en
ingeniera, el estudiante poseer los elementos y herramientas
que utilizar en las materias especficas de su profesin. La fsica
y la qumica, como cimientos de la ingeniera; y la matemtica,
Grfica 10. reas generadas por la teora de la Matemtica en el Contexto
de las Ciencias.
Tecnologa
electrnica
en la
educacin
ALEP H
Competencias
profesionales
y laborales
Teora de la Matemtica
en el Contexto de
las Ciencias
Modelacin
matemtica
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como herramienta y lenguaje de la ingeniera. Sin dejar de lado

el hecho de que las ciencias bsicas son formativas para el alumno (Camarena, 2004, 2011); trmino que, segn Camarena (1999),
significa desarrollar un orden y una disciplina mental en la profesin y en la vida cotidiana, consumar la adquisicin de un espritu crtico y analtico, lograr un criterio cientfico y desarrollar
habilidades del pensamiento. Todo ello siempre y cuando se manejen las ciencias bsicas razonadas, lgicas, sabiendo el porqu
de las cosas, sin magia; ciencias bsicas que sean conceptuales
y no solamente algortmicas u operativas (Camarena, 1984,1999,
2002b, 2004, 2008, 2011).
Como ha sido mencionado, la teora de la Matemtica en el
Contexto de las Ciencias ha generado un rea de investigacin
que es el uso de la tecnologa electrnica en la educacin, donde
se ha incursionado en la tecnologa como mediadora del aprendizaje y la tecnologa como ambiente de aprendizaje, donde, a
su vez, se ha generado, entre otros, un modelo didctico para
elaborar material computacional interactivo para el aprendizaje
de las ciencias. Se concibe la generacin de esta rea a partir de
la teora de la mcc y se est trabajando no slo para la enseanza
de la matemtica, sino de las ciencias en general, y para el diseo de
programas acadmicos de diversas reas del conocimiento.
De manera semejante, la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias genera un rea de investigacin sobre las
competencias profesionales y laborales, donde no solo se trabaja
sobre las competencias matemticas, sino sobre las competencias
de otra ciencia y las de reas especficas de las ingenieras.
Otra vertiente que se genera de la teora de la mcc es el
rea de investigacin sobre modelacin matemtica; aunque sta
se halla inmersa en la estrategia didctica de la Matemtica en
Contexto, el hecho es que requiere de precisiones que llevan al
desarrollo de investigaciones especficas para este tema con un
trabajo interdisciplinario.
Conclusiones
A LEPH
A manera de conclusin, la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias se ha desarrollado desde 1982 por medio de
investigaciones empricas, epistemolgicas, curriculares y psicolgicas.
Esta teora ha permitido fundamentar investigaciones, tesis
de licenciatura, maestra y doctorado, as como fortalecer la prctica docente de quien la emplea.
Es una teora que nace en el nivel universitario y se est llevando a los niveles educativos anteriores, a diferencia de otras
teoras que nacen en el nivel bsico y luego se llevan a los niveles
educativos posteriores.
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La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias nace

centrada en la matemtica, sta se extrapola a otras ciencias, como
la fsica, la qumica, la bioqumica, los circuitos elctricos, la teora
electromagntica, etctera.
La teora de la mcc nace para las ingenieras y, posteriormente, se extiende a otras profesiones, como biologa, fsica, qumica,
bioqumica, administracin, economa, arquitectura.
Referencias
ALEP H
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A treinta aos de la teora educativa

From thirty years of the Mathematics in the Context of

Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 62 | mayo-agosto, 2013 |

Patricia Camarena Gallardo A treinta aos de la teora [ pp. 17-44 ]

treinta aos de la teora educativa de la Matemtica en el

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Patricia Camarena Gallardo A treinta aos de la teora [ pp. 17-44 ]

esta red, cmo se construyen y gestionan los saberes en la

1. Evolucin de la teora de la mcc

La teora educativa de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias

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se persigue con estos cursos, en qu hay que enfatizar, qu tanta

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Uno de los grandes aportes de la teora de la Matemtica en

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Grfica 1. Fases de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias.

son independientes de las condiciones sociolgicas de los actores

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La fase curricular de la teora de la mcc posee la metodologa

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El enfoque de cada tema.

Lo anterior deja en claro qu se necesita de las matemticas en la

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Grfica 2. Vnculo entre las matemticas y las reas de la ingeniera.

matemticos identificados y la experiencia matemtica y docente

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Grfica 3. Dipcing: vnculo curricular interno y externo de las matemticas

El Modimaco, como se ha mencionado, est formado por tres

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Grfica 4. Bloques del Modimaco.

Vite, 2007). La estrategia consiste en presentar al estudiante una

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Determinar el modelo matemtico.

De las etapas mencionadas se tienen dos observaciones: una,

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casos particulares y despus resolverlo para cualquier caso?, qu

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Taller integral del Modimaco

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Con la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias, en

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Introduccin al anlisis matemtico de una

Ecuaciones diferenciales ordinarias

Anlisis de seales electromagnticas

Anlisis de seales aleatorias

Grfica 5. reas de formacin y actualizacin de docentes del nivel superior.

Conocer la tecnologa como