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DCS, Departamento de Ciencias Sociales. UPN, Universidad Pedagogica Nacional, Bogota, Colombia. 2006.
ISBN: 958-8226-21-X
La prctica investigativa
en ciencias sociales
La prctica investigativa
en ciencias sociales
ISBN: 958-8226-21-X
Primera edicin: 2004
Primera reimpresin: 2006
Universidad Pedaggica Nacional
Departamento de Ciencias Sociales
Especializacin en Teoras, mtodos
y tcnicas de investigacin social
Grupo Sujetos y nuevas narrativas en investigacin
y enseanza de las ciencias sociales, reconocido
por Colciencias y con categora A
Preparacin editorial:
Fondo Editorial
Universidad Pedaggica Nacional
Coordinador:
Luis Eduardo Vsquez Salamanca
Impresin:
Dvinni
2006
Hugo Zemelman,
Los horizontes de la razn
Contenido
Introduccin
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Introduccin
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Introduccin
Los textos reunidos en este libro expresan una preocupacin permanente de
los profesores del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional, en particular de su Especializacin en Teoras, mtodos y
tcnicas de investigacin social, en torno a los problemas metodolgicos propios
de la produccin de conocimiento social. En dicha preocupacin, que no se
agota de ningn modo en su dimensin instrumental, convergen la trayectoria
investigativa del grupo de docentes, como sus bsquedas y desarrollos en la
formacin de investigadores sociales.
En este sentido, el colectivo de docentes investigadores de la Universidad
agrupados por la temtica Sujetos y nuevas narrativas en la investigacin y
enseanza de las ciencias sociales, que logr el reconocimiento de Colciencias
en las convocatorias a Grupos Colombianos de Investigacin Cientfica o Tecnolgica 2002 y 2004, decidi socializar algunas de sus reflexiones en torno al
quehacer investigativo en Ciencias Sociales; algunos textos son usados como
materiales de trabajo y discusin con sus estudiantes de pregrado y posgrado;
otros, son balances reflexivos sobre experiencias investigativas concretas de los
profesores, cuya lectura puede ser de gran utilidad en la formacin de nuevos
investigadores.
De tal manera, el conjunto de textos compilados son una buena ocasin para
retomar crticamente algunas inquietudes y decisiones que debe asumir quien se
ve enfrentado a realizar su trabajo investigativo en ciencias sociales, como lo son:
Qu problemtica investigar? Desde cul enfoque abordarla? Cmo hacerlo?
Cmo analizar e interpretar la informacin? Cmo comunicar sus hallazgos?,
etc. De los nueve escritos seleccionados, los cinco primeros tienen como referente
La prctica investigativa en ciencias sociales
el amplio campo de las disciplinas sociales, mientras los cuatro ltimos abordan
problemticas propias de la disciplina histrica, dada la trayectoria investigativa
de varios de los integrantes del equipo en dicho campo.
El primer artculo, escrito por los profesores Absaln Jimnez Becerra y Alfonso Torres Carrillo, trata acerca de la construccin del tema o problema objeto
de investigacin y el papel de la teora, decisiones centrales en toda investigacin
social. Sin la pretensin de prescribir frmulas, se dan algunas pautas y criterios
para tener en cuenta al respecto de las dos temticas.
En el segundo texto, el profesor Absaln Jimnez Becerra trata uno de los
desafos ineludibles para quienes hacen investigacin, como lo es la realizacin
de estados del arte; en efecto, una vez escogido el tema investigativo, una de
las primeras tareas es la construccin del estado del arte en la investigacin,
entendido este como el balance de libros, artculos y otros documentos que den
cuenta del acumulado actual de conocimientos en torno al campo de inters
del investigador.
En el tercer artculo, el profesor Alexander Ruiz Silva aborda otro problema
de la prctica investigativa, el del anlisis de informacin, en particular el enfoque
denominado anlisis de contenido. Dicho texto, plantea una serie de pautas para
tener en cuenta en los momentos de anlisis e interpretacin de la informacin en
investigacin cualitativa. El anlisis de contenido hace referencia al sentido que
tienen los textos para quien los produce, pero sobre todo para quien los interpreta,
trasladndose el inters al texto mismo, el cual funciona como un instrumento
en la investigacin mediante el establecimiento de las conexiones existentes entre el nivel formal o de superficie de un texto (nivel sintctico) y los niveles de
significacin y usos prcticos del mismo (niveles semntico y pragmtico).
Alfonso Torres Carrillo, en el cuarto texto, reivindica la denominada por l
investigacin de borde en los mbitos social y educativo; ocasin que aprovecha para realizar una discusin en torno al contexto y a la coyuntura en el que se
encuentran las ciencias sociales, criticadas por su etnocentrismo, estadocentrismo,
objetivismo y reduccionismo, que las lleva a desconocer su carcter cultural, histrico
y poltico. A modo de ilustracin, el autor esboza dos modalidades metodolgicas,
la sistematizacin y la recuperacin colectiva de la historia, que buscan superar
dichas limitaciones.
Por su parte, el profesor Rafael vila Penagos, en el quinto artculo, da a
conocer un conjunto de reflexiones y conclusiones producto de una experiencia
investigativa con un grupo de maestros del Colegio Abraham Lincoln y cuyo
tema fue las prcticas de formacin de lectura y escritura. Dicha experiencia
se asumi como investigacin accin pedaggica, una propuesta metodolgica
en construccin. Partiendo de este enfoque, conform un grupo de investiga10
Introduccin
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Introduccin
Presentacin
El presente artculo expone algunas reflexiones y consideraciones prcticas
sobre dos decisiones centrales en la produccin de conocimiento en ciencias
sociales: la definicin del objeto de investigacin y el uso de la teora. Estas
temticas han sido generalmente abordadas en los manuales de investigacin
desde una perspectiva normativa e instrumental; en este caso, son retomadas
como decisiones y procesos en los que entran en juego las concepciones tericas
y metodolgicas de los investigadores, as como su imaginacin y creatividad
frente a la singularidad de cada experiencia investigativa.
Rodolfo de Roux,
Elogio de la incertidumbre. Bogot, 1986.
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E. Morin,
El paradigma perdido: el paraso olvidado, Barcelona, 1974.
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En esta visin, son autores de vital importancia, entre otros, Peter L. Berger y Thomas Luckman, La construccin social de la
realidad, Buenos Aires, 1995; Edward Palmer Thompson, Miseria de la teora, Barcelona, Crtica, 1984; Pierre Bourdieu, Sociologa
y cultura, Mxico, Grijalbo, 1990; Hugo Zemelman, Sujeto: existencia y potencia, Mxico, Anthropos, 1998; Hugo Zemelman, Los
horizontes de la razn. I. Dialctica y apropiacin del presente, Mxico, El Colegio de Mxico, 1987.
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cuenta de la realidad. Dichos sistemas tambin son construcciones y elaboraciones que se expresan a travs de conceptos o categoras articuladas entre s,
en torno a relaciones de causalidad e inclusin, que buscan interpretaciones
que puedan verificarse. La teora, como forma de acumular conocimiento
sobre la realidad, tiene una relacin hipottico-afirmativa que subyace a los
modelos formales o simblicos.
Por su parte, Hugo Zemelman, dando curso a lo anterior, afirma que
antes de que propiamente apareciera la teora en las ciencias sociales, tuvo
lugar un proceso de formacin de conceptos que cumpli la funcin de brindar
orientaciones generales que proporcionaron un contexto general para la investigacin y facilitaron el proceso de llegar a hiptesis. Solamente cuando tales
conceptos se relacionaron entre s, en forma de sistema, empez a aparecer la
teora (Zemelman, 1987: 156).
De esta manera, la teora representa un recorte de la realidad o lo que
algunos han expresado, la teora no es ms que realidad condensada, que,
al basarse en observaciones e hiptesis, instala un sistema de orientaciones
generales y un sistema conceptual en el que se establecen a la vez una lgica y
un sistema de observacin de la realidad. La teora, como sistema conceptual,
transforma los universos anteriores en otros que se identifican con la funcin
de explicacin, esto es, con el universo configurado por las consecuencias empricas que pueden deducirse del corpus terico (Zemelman, 1987).
En las ciencias sociales, en particular en la tradicin histrico-hermenutica, a pesar de considerar los hechos desde la comprensin y no asumir como
su cometido la formulacin de leyes generales, se comparte la misma concepcin terica contemplativa descrita; desde esta tradicin se busca describir en
actitud terica una realidad estructurada (Habermas, 1975: 63). Al igual que
en la perspectiva emprico-analtica, se mantiene la separacin teora y prctica, impensable en el pensamiento griego; lo que antes constitua la invidencia
prctica de la teora, se sacrifica a las prescripciones metodolgicas.
Por otro lado, ha sido en los enfoques crtico-sociales donde se ha buscado
articular conocimiento y accin, teora y prctica, en el doble propsito que
los caracteriza: explicar y comprender crticamente las dinmicas sociales para
transformarlas desde unos criterios emancipatorios. En otras palabras, las investigaciones orientadas desde esta perspectiva, buscan reconocer en una situacin
o contexto social especfico aquellos factores que impiden la libre realizacin
de un colectivo social, que, mediante la autoilustracin y reflexin conjunta
sobre dichas problemticas, gana poder de decisin y accin sobre ella.
En efecto, la relacin que en las ciencias sociales se ha establecido de carcter sujeto-sujeto obliga al investigador a ir ms all de la teora, pues como
lo manifest Hugo Zemelman recientemente:
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Desde esta ptica, las teoras son verdaderas puntas de iceberg que ocultan el movimiento
de la realidad en tanto contorno de las mltiples signicaciones que pueden asociarse con
objetos tericos particulares, pero que no pueden mostrar las ondulaciones formativas al
estar orientadas, de antemano, a ver solamente cimas y hondonadas ya petricadas. En
la explicacin terica y la academizacin de la misma, el pensamiento queda atrapado en
crculos cerrados (Zemelman, 2002: 110).
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han entrado las ciencias sociales, han requerido referentes y teoras especficas
sobre la realidad que se investiga, como, por ejemplo, las investigaciones de
recuperacin de la memoria colectiva, de historia regional y local, de identidad,
gnero y movimientos sociales.
Por ltimo, las teoras fundadas o sustantivas, se refieren a una metodologa
general para desarrollar teoras a partir de datos sistemticamente capturados y
analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y poderlos conceptuar.
La teora va desarrollandose durante la investigacin en curso y se construye
mediante el continuo interjuego entre el anlisis y recoleccin de datos3 (Sandoval, 1996: 64). Dichas teoras se refieren a aspectos determinados de poblaciones, actores, escenarios y tiempos, como, por ejemplo, la violencia juvenil,
el parentesco, las tribus y culturas urbanas, entre otros.
Las teoras de corto alcance o sustantivas se encuentran ligadas a investigaciones especficas, acompaadas de sus actores y escenarios, generndose as
la teora por va inductiva. En efecto, en esta metodologa se sacan los supuestos para hacer construcciones pequeas o de induccin analtica que generan
conceptos, proposiciones, hiptesis, relaciones y modelos finales, fieles a la
investigacin especfica.
Con frecuencia, las investigaciones hechas desde enfoques cualitativos se
interesan por describir y verificar relaciones causales entre conceptos que provienen de un esquema terico previo, ya sea general, formal o sustantivo. Por
ello, se habla de un marco terico y unas hiptesis previas que encuadren los
referentes analticos desde los que se aborda el objeto, se definen sus variables
e indicadores y las relaciones relevantes. En muchas investigaciones cuantitativas, el uso de la teora ha sido simplista y esquematizado; en los casos ms
extremos, lo terico se asimila a un listado de definiciones que se ubican en
alguna parte inicial del proyecto y del informe, pero que no sirven para leer la
informacin obtenida.
Aunque el investigador cualitativo en el mundo simblico, capturado
mediante discursos, no puede subordinarse a premisas tericas previamente
definidas, trabaja con teoras sustantivas. En unos casos, stas orientan, desde
el comienzo, la indagacin, y en otros se procura que la teora emerja de los
propios datos: categoras, conceptos y teoras, que se desprenden del anlisis
de la propia informacin. Las investigaciones cualitativas usan conceptos
sensibles, que buscan capturar los significados y las prcticas singulares.
3 En este sentido, es de aclarar que si bien en la teora fundada existen muchos puntos de afinidad con las investigaciones cualitativas,
se diferencia de aquellas, por su nfasis en la construccin de la teora. La teora fundada plantea la distincin entre teora formal y
teora sustantiva, siendo su preocupacin esta segunda. La teora sustantiva depende ms del interjuego con los procesos de recoleccin
de datos de la investigacin en curso, que de los procedimientos deductivos de la llamada teora formal o general. Lo que se busca
es la recoleccin de datos y su anlisis terico, con el propsito de hacer posible la verificacin de las hiptesis resultantes. La teora
sustantiva es un eslabn estratgico en la formulacin y generacin de la teora formal y teora general.
24
25
Bibliografa
Alvarado, Sara Victoria y otros. Procesos de construccin terica, mtodos y
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presente. Colegio de Mxico, Anthropos, 1987.
. Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. Colegio
de Mxico, Anthropos, 2002.
26
Presentacin
En los procesos de investigacin existen varios pasos fundamentales para asumir
cualquier problema o tema investigativo; uno de ellos es el estado del arte o
marco referencial, cuya elaboracin es un paso necesario para lograr la formulacin del problema o tema investigativo. El estado del arte, como producto
de lo dado en el presente, responde a lgicas investigativas que precedieron
nuestro trabajo y que, mediante distintos abordajes y metodologas, han llegado
a conclusiones y respuestas diferentes, necesarias de consultar, convirtindose
as en una obligacin investigativa inspeccionar estos acumulados. Este trabajo
desarrolla una discusin en tres sentidos: en primer lugar, el estado del arte
visto como una propuesta de apropiacin del conocimiento; en segundo lugar,
se discute el estado del arte como una propuesta de investigacin de la investigacin, y en tercer lugar, como punto de partida para establecer un nuevo
recorrido que, como producto de lo dado, busca dar respuestas novedosas e
inditas que desde el presente generen posibilidades de un futuro amplio en
el escenario investigativo.
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(hiptesis), para traer como consecuencia las grandes teoras. Podemos deducir
que la principal cantera y fuente del conocimiento social es la realidad como
tal, la experiencia y la cotidianidad, y su principal forma de apropiacin se da
por medio del lenguaje.
De esta manera, desde los siglos XVI y XVII, cuando ciertos pensadores
se acercaron al mtodo cientfico con Descartes, Bacon y Spinoza a la cabeza,
se cre una importante divisin de carcter no cclico en el tiempo histrico;
as, al apropiarse de la realidad cientfica y social, el hombre se convirti en
sujeto de la historia. Por lo dems, desde esa coyuntura, el hombre, constituido
como sujeto, se piensa a s mismo, se apropia de un presente y proyecta futuro.
Las ciencias sociales, en su gnesis, superaron una etapa de disertacin de la
realidad, trascendiendo el escenario de lo cotidiano y del sentido comn, para,
y por medio del mtodo cientfico, transformar la experiencia, generalizarla,
conceptualizarla y sintetizarla en grandes teoras.
Las ciencias sociales, en su etapa de consolidacin, se apropiaron ante todo
de un presente capitalista con el objetivo de sustentarlo y legitimarlo. La verdad
es que las ciencias sociales, como producto de la modernidad, se consolidaron de
manera reciente, jalonadas principalmente por la historia poltica alemana, desde
comienzos del siglo XIX, se acercaron al mtodo cientfico y a la fuente escrita, que,
vista de manera objetiva, representaba la verdad en la historia. Podemos deducir,
con Immanuel Wallerstein, que esta disciplina nace con intenciones idiogrficas;
es decir, no busca establecer grandes hiptesis o teoras, sino ms bien verdades
cientficas en el pasado. Posteriormente, entre 1850 y 1914, se da la consolidacin
de las mltiples disciplinas; adems de la historia, se consolidan la economa, la
sociologa, la ciencia poltica y la antropologa4 (Wallerstein, 1999: 17).
Estas disciplinas buscan principalmente impulsar el conocimiento objetivo de la realidad con base en descubrimientos empricos. No obstante,
por el contexto en que se consolidan las disciplinas y sus objetos de estudio
(principalmente el problema del Estado), las ciencias sociales son ante todo
universalistas, eurocntricas y estadocentristas (Wallerstein, 1999: 59). Por
consiguiente, mediante la fsica social se establecieron grandes categoras totalizantes y teoras que explicaron de manera cientfica el comportamiento
social, econmico y poltico dado entre los nuevos estados. Como lo explic
recientemente Santiago Castro,
El proceso de consolidacin de las ciencias sociales fue antecedido por la filosofa y el derecho, que ya tenan presencia en la universidad medieval. El cuadro de las ciencias sociales se completa con la geografa y la psicologa en el siglo XX. No obstante, a estas
disciplinas Wallerstein les hace una serie de crticas: la filosofa es vista con desconfianza por su carcter especulativo; en segundo lugar, las verdades en el derecho no son verdades sociales; la geografa, como disciplina, es sintetizadora y poco analtica, y la psicologa
en el siglo XX no logr una ubicacin clara entre las ciencias sociales y la medicina. A pesar de estas crticas, estas disciplinas tambin
hacen parte del escenario de discusin y reflexin social.
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manera, daban a conocer el origen del campesino, pero acompaado del contexto en el que se desarroll el proceso de mestizaje y la consolidacin de la
hacienda cafetera en determinadas regiones del pas. Este balance de lo dado
representa una verdadera investigacin de la investigacin; anterior a dicho
balance no se tena conocimiento sobre la existencia de los campesinos en el
mbito nacional.
Por otro lado, en el balance que realiza Mauricio Archila, en torno a los
movimientos sociales en Colombia en el siglo XX, a la vez que los clasifica en
movimiento obrero, campesino, indgena, de negritudes, nuevos movimientos
sociales, como el pedaggico, estudiantil y cvico, entre otros, destaca sus autores, establece tendencias, particularmente en el caso del movimiento obrero, y
desarrolla un ejercicio de conceptualizacin. Este trabajo representa uno de los
balances ms integrales de dicha publicacin, cuyo objetivo, segn el autor, es
realizar una reflexin crtica sobre la produccin histrica, destacando modelos
tericos, los paradigmas interpretativos, las tendencias y escuelas investigativas
(Archila, 1994).
Recientemente, en el campo educativo, los investigadores Miryam Henao
Willes y Jorge Orlando Castro encabezaron un equipo de trabajo cuyo objetivo
fue el de realizar un Estado del arte de la investigacin en educacin y pedagoga
en Colombia (Henao y Castro, 2001). En dicho trabajo se establecieron varios
criterios para la realizacin del rastreo, la ubicacin y clasificacin de informacin en el sentido de que el inters de la propuesta era establecer el tipo de
investigaciones financiadas por Colciencias en el campo educativo en la dcada
de los aos noventa. Adems, se tuvieron en cuenta otros criterios, como el
tipo de comunidades acadmicas, de acuerdo con las temticas establecidas,
sus relaciones nacionales e internacionales, la articulacin de los grupos investigativos con las polticas educativas, su materializacin grupal por medio de
seminarios, publicaciones, revistas y libros, el tipo de problemas investigados
y sus metodologas, entre otros.
El resultado de dicho esfuerzo colectivo, en el que participaron profesores
de las universidades Nacional y Pedaggica e investigadores educativos, fue el
establecimiento de nueve temticas balaceadas, acompaadas de su respectivo
comentario por parte de un especialista. Dichas temticas fueron las siguientes:
investigacin en educacin y ciencias sociales; investigacin en educacin matemtica en Colombia; en lenguaje, competencias comunicativas y didcticas;
formacin, tica, valores y democracia; historias globales sobre educacin en
Colombia; enseanza de las ciencias; innovaciones educativas; nuevas tecnologas aplicadas a la educacin; estudios sociales en educacin, y un estado del arte
de las comunidades acadmicas de la investigacin educativa en Colombia.
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Nosotros, como investigadores, y como parte de los sujetos sociales del presente
en el que nos correspondi vivir, nos apropiamos del conocimiento acumulado
histricamente, entrando a la vez en una praxis social en la que se busca un
futuro plural, y, por qu no?, indito, con respecto a anteriores percepciones
de apropiacin de la realidad.
En este sentido, la manera como balanceamos lo dado, como parte ya del
pasado y de la experiencia acumulada, no representa una inocente curiosidad
de anticuario. El estudio de lo dado siempre se halla ligado en alguna forma al
presente, y encuentra en ste enormes repercusiones no slo de carcter epistemolgico, sino tambin como un hecho de dimensin social. Como es obvio,
el investigador realiza su aporte con el objetivo de percibir y apropiarse de un
presente ms amplio y plural, aportando muy a su manera a la ampliacin de
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un futuro posible, novedoso, plural e indito, que le permita abrir nuevos caminos investigativos, nuevas explicaciones, respuestas, objetos y metodologas
e igualmente, brindar elementos para la consolidacin de unas nuevas ciencias
sociales en la medida en que siga reflexionando, en trminos metodolgicos,
en cuanto a la construccin del conocimiento social.
Bibliografa
Bejarano, Jess Antonio. Campesinado, luchas agrarias e historia social: notas
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La prctica investigativa en ciencias sociales
41
42
El presente documento fue elaborado en el marco del proyecto de investigacin: Anlisis de los procesos de construccin de
identidad pedaggica en contextos de formacin de docentes, financiado en el ao 2000 por el Centro de Investigaciones
y Desarrollo Cientfico de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. La versin que aqu se publica corresponde a una
ampliacin y precisin del texto, luego de su aplicacin en el proyecto: Anlisis desde la tica de la responsabilidad, de los criterios
valorativos ticos, polticos y pedaggicos, en procesos de formacin en valores, proyecto desarrollado conjuntamente con Marieta
Quintero y Bibiana Restrepo, con la cofinanciacin de Colciencias y la Fundacin para la Promocin de Valores Humanos
y Educacin Comunitaria, FUNVHEC. Algunos apartes de un borrador de este texto fueron publicados sin la autorizacin del autor
y sin citarlo debidamente en: Documentos pedaggicos, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, Nmero 8, junio de 2001.
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El autor es asesor de la Subdireccin de Programas Estratgicos de Colciencias e investigador de la relacin tica, poltica
y pedagoga.
Qu es el anlisis de contenido?
En la ltima dcada ha cobrado gran vigencia en las ciencias sociales el uso de
estrategias y tcnicas de anlisis del lenguaje, lo que en buena medida ha justificado la presencia en el contexto de la investigacin de opciones metodolgicas
especializadas, como el anlisis del discurso, el anlisis de textos y el anlisis
de contenido; que, si bien provienen de tradiciones distintas, coinciden en ser
interesantes alternativas de investigacin cualitativa para abordar la realidad
social (Sandoval, 1996).
En el caso especfico del AC, se cuenta con una valiosa herramienta que,
en dinmicas particulares de investigacin social, contribuye a dar respuesta a
muchas de las necesidades y los objetivos definidos por los investigadores, as
como a los requerimientos de los contextos investigados. Una consideracin
especial frente a esta herramienta de anlisis la representa el hecho de que los
procedimientos seguidos en su utilizacin nos permiten comprender la complejidad de la realidad social que estamos interesados en estudiar, en lugar de
simplificarla y reducirla a mnimos esquemas de representacin.
Al estudiar el significado de distinto tipo de testimonios (bien se trate de
transcripciones de entrevistas, grupos focales, etc., o bien sea de textos escritos,
tomados como fuente de informacin primaria), el AC establece un vnculo
entre tres niveles del lenguaje. Veamos:
La prctica investigativa en ciencias sociale s
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Anlisis de contenido
Otras metodologas
de anlisis de discurso
Caracterstica
Superficie
Descripcin de la informacin
Analtico
Interpretativo
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Semiologa
Lingstica
de la lengua
del texto
Etnografa de la comunicacin
Lingstica pragmtica
Psicoanlisis y lenguaje
Anlisis del discurso
Anlisis de contenido
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podamos acceder al significado y sentido que los temas tratados tienen para
los informantes (comunidad investigada) y para nosotros mismos en nuestro
rol de investigadores.
Tambin es importante tener en cuenta que cuando se habla del contenido de un texto nos estamos refiriendo al sentido que tiene ese texto para
quien lo produce, pero sobre todo para quien lo interpreta. El inters se traslada
entonces del texto mismo, a algo en relacin con lo que el texto funciona como
instrumento. De este modo, el AC tiene entre sus objetivos primordiales el establecimiento de las conexiones existentes entre el nivel formal o de superficie de
un texto (nivel sintctico) y el nivel significativo del mismo (niveles semntico
y pragmtico). (Navarro y Daz, 1995: 180).
El sentido de lo que cada uno de nosotros hace en el presente se encuentra
de alguna manera determinado por nuestra propia experiencia, es decir, por lo
que hemos hecho y dejado de hacer en el pasado y por el modo en que establecemos relaciones entre los distintos significados que descubrimos y construimos en la vida. Llevar la experiencia al campo del lenguaje es poder hablarla
desde las significaciones y las orientaciones que ha adquirido; estos elementos
se hacen visibles a partir de los datos histricos y vivenciales que se registran
de las actividades y acciones que desarrolla el individuo en el transcurso de su
experiencia (Ramrez, 1993). El AC nos permitir develar el sentido que han
tenido y que tienen para nosotros mismos, y para la comunidad investigada,
las concepciones y vivencias en torno al tema investigado.
En este sentido, estrategias de anlisis e interpretacin como la que estamos presentando ayudan a descubrir el sentido de experiencias particulares de
sujetos sociales. Siguiendo a Torres (1995):
Con el aporte de la perspectiva interpretativa de investigacin, hoy concebimos las experiencias, no slo como un entramado de objetivaciones sociales, sino tambin como una
red de signicaciones para los actores que en ellas intervienen; como un cruce de lecturas
que de ellas se hacen y que, en consecuencia, con ellas actan.
Otra consideracin de suma importancia tiene que ver con que los testimonios
que revisemos (extrados de algunos escritos) y los textos que construyamos (a
partir de la trascripcin de observaciones, entrevistas individuales y grupales)
irn adquiriendo su verdadero sentido en la medida en que los organicemos,
los clasifiquemos, nos familiaricemos con ellos, los ordenemos segn categoras,
pero, sobre todo, en la medida en que como investigadores podamos plasmar
nuestro propio sello interpretativo, es decir, en la medida en que integremos
nuestra propia perspectiva a la que se plantea en dichos testimonios.
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Caractersticas
Contexto cultural
Se refiere a las condiciones de vida, prcticas, hbitos, valores y costumbres que despliegan habitualmente los informantes cuando orientan
moralmente a sus estudiantes, como expresin de sus concepciones y
vivencias.
Contexto relacional
Hace alusin a los actos comunicativos concretos en los que los informantes nos dan sus testimonios; p. ej., el grado de empata y confianza
que establecen con el investigador, el grado de sinceridad en sus respuestas, la manera como comunican sus estados de nimo y sus formas
de expresin.
Se entendern como rasgos aquellos elementos que los investigadores consideremos como significativos en dichos relatos, bien sea porque nos permiten
caracterizar las diferentes maneras que tenemos de concebir y vivenciar las
referencias, o bien porque nos hacen posible identificar las coincidencias.
ELEMENTOS ESTRUCTURALES EN LA APLICACIN
DEL ANLISIS DE CONTENIDO
Elemento
En qu consiste?
Referencias
Conjunto de testimonios escritos (por los mismos informantes o por personajes importantes para la comunidad investigada) y orales (entregados en las
entrevistas) que tenemos que someter a anlisis e interpretacin.
Rasgos
Bien, ahora que sabemos cules son los elementos estructurales para llevar a
cabo el AC Veamos cmo podemos organizar y analizar estos elementos. La
organizacin y el anlisis se realizan a partir de la utilizacin de dos tipos de
estrategias complementarias entre s; stas son: las estrategias de delimitacin y
las estrategias de determinacin.
Estrategias de delimitacin: Aqu se hace nfasis en la manera como se
amplan o restringen los elementos que se encuentran presentes en los
testimonios de los informantes, segn la cantidad de textos revisados,
el nmero de entrevistas y de personas entrevistadas. Las estrategias de
delimitacin pueden ser de dos tipos. Veamos:
ESTRATEGIAS DE DELIMITACIN
Ejemplo de estudio sobre la Educacin Moral en la escuela
Estrategia extensiva
Estrategia intensiva
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Estrategia extratextual
El sentido de un testimonio se establece en re- El sentido de un testimonio se establece en relacin con los otros testimonios, lo que plantea lacin con elementos que no estn presentes en
el testimonio (en las entrevistas). Las estrategias
a su vez dos formas posibles de anlisis:
extratextuales pueden ser de dos tipos:
El mtodo agregativo: Los testimonios ofrecidos
por nuestros informantes se unifican en una Contexto inmediato en el que se produce un testisola categora; p. ej., puede suceder que sobre monio: p. ej., las condiciones sociales y polticas
la responsabilidad moral del educador todos los actuales por las que atraviesa el pas en el moinformantes hagan referencia explcita a sus mento en que se ofrece el testimonio.
concepciones ms abstractas.
De alguna manera aqu los testimonios entran Caractersticas especiales del informante: Todas las
a sealar aspectos comunes (coincidencia-re- personas somos distintas, tenemos historias de
sonancia cooperativa) aunque sean testimonios vida y rasgos de personalidad diferentes, lo que
puede hacer que nuestras respuestas, formas de
entregados por personas distintas.
hablar, formacin, etc., hagan que se produzcan
Mtodo discriminativo: Los testimonios se orga- testimonios con peculiaridades de fondo.
nizan en categoras diferentes, con el objeto
de establecer comparaciones entre ellos; p. ej.,
sobre las decisiones morales, los informantes
tambin destacan aspectos que tienen que ver
con su historia personal y familiar, su vocacin
particular, su procedencia cultural, tnica, etc.
Por tanto, aqu se destacan aspectos diferenciales (resonancia diferencial).
52
Determinacin
extratextual
Hasta aqu sabemos qu es una referencia, qu es un rasgo, cules son las estrategias de delimitacin y de determinacin que se pueden llevar a cabo cuando
se realiza un AC, e incluso tenemos una propuesta para delimitar y determinar
los testimonios a los que accedemos en un estudio especfico, lo que significa
que con ello ya estamos llevando a cabo el anlisis y sentando las bases firmes
para la realizacin de las interpretaciones. Veamos qu ms sigue:
Organizacin de la informacin para su
descripcin y anlisis
Es de suma importancia que podamos organizar adecuadamente la informacin que obtengamos luego de la revisin de documentos, la realizacin de
observaciones de campo y de entrevistas individuales y grupales. Por tal razn,
recomendamos el siguiente procedimiento estndar: 1) identicar y clasicar la
informacin recopilada y producida, y 2) denir el criterio de periodizacin.
1) Identificacin y clasificacin de la informacin
recopilada y producida:
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Produccin
La informacin no slo se debe organizar a partir de la delimitacin, determinacin, recopilacin y produccin, sino tambin a partir de un criterio temporal,
esto es, se debe ordenar en etapas o periodos. Para nuestro caso, debemos situar
la franja de tiempo en la que se enmarquen los testimonios orales y escritos de
los informantes. Podramos definir, por ejemplo, que solamente se van a tener
en cuenta los testimonios escritos en los que hayan participado de forma directa
la mayor parte de los informantes, por ejemplo, el manual de convivencia del
colegio diseado en los ltimos dos aos y los testimonios orales que refieran
a la experiencia educativa del mismo periodo. Como puede intuirse, siempre
deber acudirse a los propsitos de la investigacin para definir la delimitacin
temporal de los relatos.
54
La construccin de categoras
55
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La produccin de un metatexto
y su condicin heurstica
El AC puede concebirse como un conjunto de procedimientos que tiene como
objetivo la produccin de un metatexto analtico, en el que se representa el
corpus textual (la informacin obtenida en el proceso investigativo) de manera
transformada. Este metatexto debe representar, en lo posible y de manera
directa, el sentido que subyace al corpus original. La nueva lectura del texto
originario, como resultado del anlisis y la interpretacin del investigador, lo
convierte a ste en autor del metatexto.
El resultado de este proceso es una doble articulacin del sentido del texto
y del proceso interpretativo que lo esclarece. El metatexto generado consiste,
entonces, en una determinada transformacin del corpus, operada por reglas
definidas y que debe ser tericamente justificado por el investigador a travs
de una interpretacin adecuada. Desde este punto de vista, el AC debe entenderse como un conjunto de mecanismos capaz de producir preguntas y no
como una receta para obtener respuestas. En otras palabras, ha de concebirse
como un procedimiento destinado a desestabilizar la inteligibilidad inmediata
de la superficie textual, mostrando sus aspectos no directamente intuibles y sin
embargo presentes (Navarro y Daz, 1995: 182).
En este caso, denominamos metatexto, o metatextos, a los informes de
investigacin y los artculos que elaboramos y que dirigimos a la comunidad
especializada y al pblico en general. Aunque parezca muy obvio, es importante
resaltar que en la elaboracin de dichos artculos se debe tener en cuenta principalmente a los sujetos autores del corpus de la investigacin (informantes).
Esto significa no alejarse demasiado del lenguaje de los informantes, moverse
en cdigos lingsticos comunes y definir categoras relativamente familiares
para la organizacin de la informacin. En otras palabras, el propsito de los
investigadores ha de ser el de rebasar el corpus original y orientarse por el
proceso mismo de produccin textual. La clave para entrar a este proceso no
slo depende de la aplicacin de orientaciones metodolgicas oportunas, sino
fundamentalmente tambin de la reconstruccin de la experiencia investigativa en la que recobran importancia los elementos descriptivos, analticos e
inferenciales que la recorren.
58
Bibliografa
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Aclaraciones necesarias
Este artculo recoge mi intervencin en un seminario organizado por la Fundacin Universitaria Luis Amig, en Medelln. Los organizadores me haban
solicitado una conferencia sobre el tema Contextualizacin de la investigacin
socioeducativa en Colombia: panorama general en relacin con temticas y
problemticas de coyuntura. Desafos y desarrollos. Ante la magnitud del tema,
inicialmente qued estupefacto; luego, desarroll las siguientes reflexiones.
Un panorama general de la investigacin en ciencias sociales y educacin
es imposible y tal vez intil. En primer lugar, esbozar una visin en conjunto
de las temticas y problemticas de investigacin social en el pas es una labor
titnica que requerira el concurso de especialistas en los diferentes campos
de unas ciencias sociales cada vez ms fragmentadas y especializadas; incluso,
algunos intentos individuales de hacer balances de la produccin de conocimiento de una de las disciplinas han sido, a mi juicio, desafortunados (Boletn
Cultural y Bibliogrfico del Banco de la Repblica, 1999).
El creciente proceso de hibridacin de las ciencias sociales contemporneas
(Dogan y Phare, 1993), as como el surgimiento de nuevos campos investigativos transdisciplinares (como los estudios urbanos y los estudios regionales),
adisciplinares y contradisciplinares (como los estudios de gnero, poscoloniales y
subalternos), nos plantea que son ms provechosos los estados del arte centrados
en problemticas especficas; incluso, una condicin necesaria para la creacin
de lneas de investigacin es la realizacin de estos balances crticos sobre el
acumulado de conocimiento sobre un tema determinado, como la familia, la
educacin bsica y las organizaciones sociales, la violencia, etc. En efecto, en
el pas contamos con excelentes estados del arte al respecto.
Por ello, he optado por un camino menos arduo, pero no por ello menos
complejo; me centrar en la produccin de conocimiento social que se hace
63
sobre y en ocasiones desde problemticas, fenmenos y poblaciones emergentes, en la mayora de los casos vistos como marginados social, cultural o
simblicamente (Franco Zapata, 1999) y generalmente orientados por intenciones prcticas de tipo educativo: buscan transformar o construir ambientes,
sujetos y subjetividades individuales o colectivas.
Este singular y provisional modo de entender la investigacin socioeducativa es comprensible si se tiene en cuenta el lugar desde el que hablo: el de
un educador formado en ciencias sociales que se desenvuelve desde hace dos
dcadas entre el mundo acadmico y el mundo popular; entre la investigacin
y docencia universitaria y el acompaamiento pedaggico e investigativo a organizaciones sociales. Es decir, hablar desde lo que soy, desde lo que conozco y
me interesa: el campo de investigaciones sociales articuladas o comprometidas
con procesos y proyectos con intencionalidad emancipadora.
La preparacin de esta ponencia fue ocasin propicia para plasmar un conjunto de intuiciones e ideas sobre el mbito investigativo desde una perspectiva
crtica, en la que nos desenvolvemos varios de los aqu presentes. En primer
lugar, que la produccin ms rica de conocimiento y pensamiento social no se
est generando desde el centro de las instituciones que el proyecto moderno
cre para la produccin del conocimiento, las ciencias sociales clsicas, sino ms
bien desde sus mrgenes, en otros campos de saber no disciplinar o, incluso,
por fuera de las instituciones universitarias.
En segundo lugar, que pese a la riqueza de estos lugares emergentes de
investigacin orientada por la pluralidad terica, flexibilidad metodolgica que
se ocupa de nuevos problemas y actores, y que da especial valor a los procesos
subjetivos y simblicos, puede desperdiciar su potencial emancipador por no
darle un lugar adecuado a la dimensin poltica de su quehacer. De estos dos
rdenes de preocupaciones me ocupar en esta ponencia.
Social, la Comunicacin Comunitaria y el Trabajo Social, o desde nuevos campos temticos constituidos a partir de problemas cruciales como la violencia,
el desplazamiento, o zonas anfibias entre la comunicacin y la educacin, la
educacin y la poltica, la poltica, la cultura y la ciudad.
En las dos ltimas dcadas tambin se han convertido en centros de
produccin de conocimiento social las Organizaciones No Gubernamentales
orientadas al apoyo a movimientos sociales, y desde la investigacin y la educacin popular, como es el caso del Cinep y Dimensin Educativa, en Bogot,
y el IPC y Corporacin Regin, en Medelln. Excelentes investigaciones sobre
poblaciones juveniles, desplazados, pobladores y los mltiples conflictos que
atraviesan nuestra sociedad provienen de estas instituciones.
Otras perspectivas de conocimiento que no se asumen como disciplinas,
como los estudios de gnero y los estudios culturales, tambin han comenzado
a desarrollar en nuestro pas investigaciones, ms que sobre temas especficos, sobre problemas transversales a diferentes esferas de la vida social, como
la poltica, la violencia, la escuela y los medios de comunicacin. Finalmente,
desde los movimientos sociales (generalmente protagonizados por actores
marginados, como indgenas, mujeres, negros y jvenes) tambin se ha empezado a valorar la produccin sistemtica de conocimiento sobre sus mbitos
de accin, sus propias trayectorias y desafos; de estos ltimos me ocupar al
final de la ponencia.
El reconocimiento de esta prolfica actividad investigativa sobre lo social,
hecho desde lo marginal de las disciplinas sociales, confirma las limitaciones de
estas instituciones modernas del conocimiento, tal como fueron configuradas
desde fines del siglos XVIII y hasta la primera mitad del XX; como ha insistido
Wallerstein, y lo mostr la Comisin Gulbenkain (1997), las ciencias sociales
han sido constituidas y constitutivas del proyecto moderno; por ello, junto al
estado moderno, la economa capitalista y el colonialismo europeo expresan la
confianza absoluta en la razn en el control de la naturaleza y la sociedad.
Inspiradas en el modelo de la fsica del siglo XIX, las nacientes disciplinas
sociales buscaron la racionalizacin del mundo; descubrir las leyes de la historia, la economa, la poltica y la vida social, para controlarlas y as conjurar el
miedo y las incertidumbres generados por la vida moderna. En consecuencia,
las ciencias sociales clsicas estuvieron dominadas hasta hace unas dcadas por
un paradigma positivista (de la simplicidad o lo disyuntivo) que separ el sujeto
de conocimiento de la realidad social que investiga, a la vez que la fraccion
en parcelas que deban ser estudiadas por disciplinas separadas; a cada una de
ellas se les asign la tarea de producir conocimientos objetivos y neutrales, a
partir de teoras universales y deterministas y del empleo del llamado mtodo
65
67
En fin, un rasgo comn es la incorporacin de lo cultural, las identidades y la subjetividad colectivas. Con respecto a la primera, ms que como un
tema para ser abordado, como un lugar desde el cual abordar las relaciones,
las prcticas y los fenmenos sociales. Ms all de las concepciones ilustrada,
determinista y antropolgica de la cultura que la ven respectivamente como
saber de elite, reflejo de la infraestructura social y como sistema de smbolos
que dan identidad a un grupo social, lo cultural es visto como produccin de
sentido, como mediador y vehculo del conflicto social y poltico.
Otro tema relevante es la pregunta por las identidades colectivas, en particular las juveniles, las de gnero, las tnicas, las de otros actores y movimientos
populares; pero al igual que lo cultural, la identidad individual y colectiva no
es vista como una esencia homognea y esttica, sino como una construccin
social y conflictiva de sentido en torno a un atributo idiosincrtico internalizado,
siempre con referencia a otras identidades frente a las que se diferencia y relaciona
(Torres, 1999). Considerada como la dimensin subjetiva de los movimientos
sociales, la identidad se convierte en arena de conflicto, como construccin
permanente que garantiza la cohesin y el sentido de la accin colectiva.
La subjetividad aparece tambin como preocupacin de muchas de las
investigaciones socioeducativas; reconocidos los lmites de los paradigmas
que hacan nfasis en lo racional, lo intelectual y lo consciente de las prcticas
sociales, as como el carcter constructivo de lo cultural y lo identitario, muchos estudios estn abordndose desde los imaginarios, las representaciones
sociales, las mentalidades y las creencias colectivas, con dos limitaciones: una,
el asumir estas expresiones indiscriminadamente, sin reconocer que son conceptos construidos desde tradiciones disciplinares y tericas diferentes, que
se refieren a mbitos subjetivos especficos; y dos: se las ve slo en su carcter
determinado y determinante en y de las prcticas y relaciones sociales dadas y
no en su potencia instituyente e indeterminada, de posibilidad transformadora
y de creacin de lo indito social, tal como lo plantean Cornelius Castoriadis
(1976) y Hugo Zemelman (1998).
A nivel conceptual, se acude a diferentes corrientes tericas y autores
provenientes de disciplinas sociales como la sociologa, la antropologa y la
lingstica, coherentes con las preocupaciones por lo cultural, la identidad,
la subjetividad y la accin colectiva. As, la antropologa interpretativista de
Geerz, la antropologa de lo contemporneo de Marc Aug, el interaccionismo simblico, la sociologa de la accin de Touraine, de la estructuracin de
Giddens, el construccionismo social de Bourdieu y la sociologa nmada de
Mafessoli, as como de los posestructuralistas franceses como Foucault, Deleuze
y Derrida aparecen como referencias frecuentes en los estudios sociales, cultu68
69
reglas que debe respetar; todos pueden preguntar y todos deben responder. En
este sentido, la categora sujeto en proceso cobra pleno sentido: La investigacin le permite constatar que slo transformando el sistema social seguir
siendo posible sobrevivir como sujeto (Herrera, 1999: 68).
Esta perspectiva crtica de la investigacin, no siempre presente en las metodologas cualitativas, implica reconocer que el anlisis cultural debe conectarse
con la economa poltica, al relacionar los procesos socioculturales micro con
las dinmicas econmicas y polticas macro, desde las que se configura hoy
el modo de produccin capitalista mundializado, as como los viejos poderes
estatales y los nuevos transnacionales.
Este llamado a investigar desde un paradigma emancipatorio que permita
no slo transgredir los sistemas de produccin de conocimiento institucionalizados desde el proyecto moderno, sino tambin transgredir los lmites del
sistema social y poltico mismo, tal como lo estn haciendo los movimientos
sociales (Melucci, 1999), me lleva a reivindicar la tradicin crtica en la que
se inscribe mi prctica investigativa, que comparto con otras personas como
Alfredo Ghiso, y que ha estado ligada a las prcticas educativas populares y las
pedagogas crticas.
Esta tradicin crtica y con intencionalidad emancipatoria puede enriquecer las perspectivas cualitativas, as como en su momento stas enriquecieron
las metodologas de investigacin participativa. Modalidades como la IAP, la
investigacin temtica, la recuperacin colectiva de la historia y la istematizacin de experiencias, tal como son concebidas y practicadas hoy, pueden dar
algunas pistas en la construccin de lo que yo llamo un paradigma interpretativo crtico y que orienta enfoques y estrategias metodolgicas cualitativas
y participativas.
Para terminar, presentar algunas consideraciones tericas y metodolgicas
sobre dos modalidades de construccin de conocimiento, surgidas en torno a
prcticas y espacios sociales alternativos: la sistematizacin de experiencias y
la recuperacin colectiva de la historia.
La sistematizacin de experiencias
Este enfoque metodolgico posee una amplia trayectoria en el campo de las
acciones sociales y educativas populares; sin embargo, salvo escasas excepciones14, es poco conocido en los mbitos acadmicos universitarios. Por ello, es
14
Entre 1990 y 1994, el Grupo Interuniversitario de Educacin Popular de Adultos, conformado por cinco universidades pblicas
del pas, realiz con el apoyo de la OEA y de Colciencias un Proyecto de Sistematizacin de experiencias significativas en educacin
de adultos.
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vencin y accin social, para recuperar los saberes que all se producen y para
generar conocimientos sistemticos sobre ellas. Por el contrario, reivindicamos
la pertinencia y vigencia de la labor sistematizadora en el actual contexto, pues
se reconoce en el conocimiento uno de los factores de acumulacin social y de
poder: controlar la produccin, la circulacin y el consumo de conocimientos y saberes puede ser garanta del mantenimiento de las actuales relaciones
de injusticia y dominacin, o de la construccin de iniciativas alternativas y
emancipadoras.
En las siguientes lneas apostaremos a una concepcin y propuesta de
sistematizacin de experiencias que apunta a disminuir la distancia entre las
expectativas que ha generado y las posibilidades prcticas que puede potenciar.
Dicha apuesta se inscribe dentro de las perspectivas interpretativas y crticas de
ciencia social, generalmente asociadas a los mtodos cualitativos de investigacin
social (Carr y Kemmis, 1988; Torres, 1997).
Entendemos por sistematizacin una modalidad de conocimiento de
carcter colectivo, sobre prcticas de intervencin y accin social que, a partir
del reconocimiento e interpretacin crtica de los sentidos y lgicas que la
constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la teorizacin del campo temtico
en el que se inscribe.
Esta definicin involucra los rasgos centrales que caracterizan la sistematizacin, a saber:
Produccin intencionada de conocimientos
Al igual que la investigacin participativa, la recuperacin histrica y el diagnstico participativo, la sistematizacin reconoce y va construyendo como
sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia.
73
Sin desconocer el aporte que pueden jugar los especialistas externos, son estos
actores quienes toman las decisiones principales de la investigacin: el qu, el
por qu, el para qu y el cmo hacerlo.
Reconoce la complejidad de las prcticas
de accin social, objeto de la sistematizacin
74
Una preocupacin objeto de debate entre quienes reflexionamos sobre la sistematizacin es la referida al alcance de los conocimientos que produce; sus
posiciones expresan sean conscientes o no de ello posturas epistemolgicas
diferentes. Para algunos, la sistematizacin busca elaborar generalizaciones de
carcter cientfico: teoras y leyes que expliquen la sociedad; para otros entre
los que me incluyo, busca comprender los sentidos que conforman prcticas
sociales determinadas para desde all producir esquemas de interpretacin que
permitan comprender lo social.
En uno y otro caso, los conocimientos producidos por la sistematizacin
en la medida en que son comunicados amplan el conocimiento que se posee
sobre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo, los movimientos
sociales, las organizaciones populares o de educacin popular. El balance de
varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prcticas puede generar
reflexiones tericas de mayor amplitud.
De acuerdo con las precisiones hechas, tambin podemos definir la sistematizacin como una autorreflexin que hacen los sujetos que impulsan una
experiencia de accin social o educativa, a partir del reconocimiento de los
saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por
reconstruirla, de comprender los factores y elementos que la configuran, para
transformarla. Este carcter reflexivo-prctico de la sistematizacin ha implicado
un posicionamiento epistemolgico y metodolgico frente a otras modalidades
de produccin de conocimiento sobre la realidad social, como son la investigacin cientfica convencional y la evaluacin institucional, as como frente a
concepciones de investigacin de corte positivista y emprico analtico.
75
77
78
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79
La formacin de maestros
para la investigacin.
Una metodologa
en construccin
83
El origen de la iniciativa
Lo primero que se me ocurre destacar en este proyecto tiene que ver con el origen de la iniciativa. Un profesor de la Universidad de los Andes, el matemtico
e ingeniero Jaime Alejandro Bohrquez, rector del Colegio en ese momento,
es el autor de esta iniciativa, como tambin de la creacin del conjunto de
condiciones institucionales que lo hicieron posible. Hay que reconocer y el
lector puede verificarlo en su contexto ms inmediato que tomar la iniciativa de abrirle un espacio institucional a la investigacin es algo francamente
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85
El proceso de induccin
y la integracin del equipo
Un proyecto de investigacin no es solamente un proceso de construccin de
conocimiento: es tambin un proceso de construccin de un equipo encargado
de llevarlo a buen trmino. Para que el proceso de construccin de conocimiento
est bien encaminado, en relacin con sus propsitos, se requiere inteligencia
y direccin. Y para integrar el equipo, suscitar, manejar y contener una dinmica apropiada y sostenida, tambin se requiere inteligencia y direccin. No
solamente una inteligencia de estilo cartesiano, sino tambin, y especialmente,
una inteligencia emocional; y ciertamente no un estilo de direccin movido
por la razn instrumental, sino ms bien un estilo de direccin movido por la
razn comunicativa.
Para orientar el proceso propiamente investigativo, trat de suscitar un
ambiente de permanente construccin y reconstruccin del objeto, del mtodo,
de las teoras orientadoras y de los aprendizajes que bamos acumulando. Para
orientar el proceso de integracin de los actores alrededor del proyecto, trat de
fomentar un ambiente de permanente construccin y reconstruccin del equilibrio inestable entre los miembros del equipo, con el fin de mantener vivo su
entusiasmo y compromiso, a pesar de las tensiones entre diferentes perspectivas,
los malentendidos, las subidas de tono, los obstculos logsticos, las cadas del
nimo y los deseos de tirar la toalla. En una palabra, trat de poner a prueba
una lgica constructivista del conocimiento y de los lazos sociales.
Para mantener el equilibrio inestable entre sus miembros, hubo necesidad
de invertir mucho tiempo en procesos de aclaracin de los malentendidos
que surgan en el camino, con un espritu de negociacin y conciliacin que
apuntaba a sanear el ambiente emocional requerido para continuar. En cuanto
a mi estilo de liderazgo, busqu ingeniosamente las maneras de minimizar las
distancias que separan al maestro formador del maestro en formacin, tratando
de ser un miembro ms del equipo, potenciando los aciertos y los talentos de
cada uno de sus miembros. Como autor del libreto, me preocup porque se
dieran las condiciones requeridas para su ejecucin, pero una vez que estuvimos
en el escenario metodolgico autolimit mi papel al de un consueta que no
busca aparecer en el escenario, sino facilitar la ejecucin del libreto.
En el decurso de esta doble y compleja construccin, vale la pena distinguir
dos momentos de induccin que trazaron el rumbo (sentido) del proyecto y
crearon las condiciones requeridas para integrar el equipo que se encargara
de su diseo y ejecucin. Suscitaron entusiasmo y compromiso, y dejaron un
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16
Una conferencia del mismo maestro, durante el acto mediante el que la Universidad del Valle le otorg el ttulo de Doctor
Honoris Causa en Psicologa.
17
Un texto mimeografiado en el que Zuleta desarrolla las conocidas metforas del camello, el len y el nio en As habl Zarathustra,
de Nietzsche.
18
En la lectura de los pasos sugeridos para este ejercicio de comprensin, que debe terminar en la produccin de un ensayo por parte
del lector, se observan los siguientes: a) identificar las ideas principales, b) identificar la argumentacin que sustenta esas ideas,
c) explicitar la posicin personal frente al autor, d) pensar en qu medida el tema tratado aporta a la comprensin de un problema
sentido, y d) explicitar la vivencia personal del lector durante el ejercicio de lectura y durante la escritura del ensayo (Ver mimeo al
respecto, elaborado por la doctora Spraggon).
19
87
20 sta ser una de las caractersticas de este proyecto; no un agregado de maestros investigando, cada uno por su lado,
un objeto de estudio diferente, sino un equipo de maestros, pertenecientes a diferentes campos de conocimiento,
investigando un nico objeto de estudio.
88
89
El segundo antecedente negativo tiene que ver con el hecho de que los maestros
parecen apresados en una aparente paradoja: quieren promover un cambio
cultural diferido, cambiando a los estudiantes para que cambie la siguiente
generacin, pero se resisten, consciente o inconscientemente, a cuestionarse
y a provocar un primer cambio cultural en s mismos. Son muchos ya los resultados de investigacin que demuestran que los obstculos de la educacin
radican ms en la insuficiente preparacin profesional de los maestros que en
la insuficiencia de talento por parte de los estudiantes y que, an ms grave,
la desercin escolar no es un simple accidente del proceso, sino un resultado
de la cultura escolar vigente.
El tercer antecedente negativo que pesa sobre los maestros, sobre las instituciones escolares y sobre un proyecto de investigacin como ste, es el que
tiene que ver con la ausencia de polticas de cualificacin permanente de los
maestros. Son contadas con los dedos de una mano las instituciones educativas
que le dan importancia a la elaboracin de estas polticas. En la mayora de
los casos son los maestros, movidos por el inters de superarse, los que deben
sacar de su ya exiguo salario el dinero necesario para participar en programas
de cualificacin, ofrecidos casi siempre por instituciones universitarias. Esto
parece sorprendente en un momento en el que las teoras organizacionales y
gerenciales se ponen de acuerdo en que el capital ms importante de una empresa es el capital cognitivo, y su ms importante inversin, la que se hace en
la cualificacin permanente de sus empleados.
Los directivos ms tolerantes, muy pocos, conceden permisos y negocian
horarios, bajo la presin permanente de maestros que solicitan autorizacin
para participar en tal o cual proceso de cualificacin. Para ello, obviamente,
deben abandonar el recinto escolar y suspender sus actividades y responsabilidades cotidianas que, normalmente, se cruzan con los horarios propios de las
instituciones educativas.
Un cuarto antecedente negativo, que se evidenci como un gran obstculo para superar la dispersin y el aislamiento, a raz del ltimo proyecto de
investigacin sobre la cultura escolar, es que los maestros experimentan (experimentamos) una gran dificultad para trabajar en equipo. La formacin para
90
Vase vila y Camargo, La utopa de los PEI en el laberinto escolar. Bogot, Ediciones Anthropos, 1999, pp. 269-274.
91
93
El trabajo en equipo:
la interlocucin crtica
El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de
aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo.
Peter Senge,
1992.
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se expusieron porque sacaron fuera de sus aulas lo que hacen, con el fin de
construir un horizonte compartido.
Investigando sus propias prcticas estaban simultneamente fortaleciendo
su integracin como gremio y cualificando su formacin profesional in situ, es
decir, en y desde su propio mbito de trabajo. Alrededor de la reflexin y de
la interlocucin sobre su propia prctica se fueron construyendo categoras,
modos de representacin y modos de actuar compartidos, que configuraron al
grupo como una comunidad de sentido y afianzaron sus lazos de solidaridad
como gremio magisterial, conquistando un cierto reconocimiento frente a sus
directivos y colegas. En suma: se gener una identidad colectiva como resultado
de un proceso de comprensin creciente de la dignidad de su oficio frente a la
sociedad, que podra ser el punto de partida para ampliar su campo de influencia
sobre el gremio magisterial, por la va de un movimiento social.
Es evidente, en consecuencia, que la disciplina del trabajo en equipo, tal
como la plantea Peter Senge en su libro La quinta disciplina (1992: 20), fue la
clave metodolgica del proyecto.
Un ciclo de Aluna
Hasta aqu hemos mostrado cmo una metfora nos ha trasladado (metfora
significa traslacin) desde una concepcin de la prctica pedaggica como
accin de dictar clase, a una concepcin de la misma como diseo de un
libreto y como puesta en escena orientada por el libreto, dos categoras que
se refieren mutuamente. Cmo convertir esta concepcin en procedimiento?
Y cmo convertir el procedimiento en una forma cooperativa de reflexin e
interlocucin crtica?, es lo que vamos a explicar ahora. El ciclo procedimental
que vamos a presentar no naci hecho de una vez; fue el resultado de un borrador que contena lo esencial y que se fue puliendo en el decurso del proceso.
Todos y cada uno de los pasos son necesarios para convertir esta concepcin
en procedimiento. Damos primero una visin global y luego procederemos a
ampliarla.
1. Diseo de los libretos para la puesta en escena. Es el momento de planificacin de la clase. Un diseo por maestro.
2. Socializar los libretos en el Taller de reflexin (I), con el fin de recibir retroalimentacin por parte de los pares. Se hace una grabacin del taller.
3. Reajuste y reescritura del diseo, con base en la retroalimentacin.
4. Puesta en escena del libreto (clase), simultneamente registrada en video
por un tcnico en videograbacin.
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Para socializar el libreto con los pares es preciso escribir. Claro, tambin podra hacerse por medio del discurso oral, pero nosotros hemos privilegiado
el discurso escrito. ste nos da la oportunidad de pensar dos veces qu es lo
que queremos socializar. Y nos obliga a poner en el lenguaje escrito las ideas
que tenemos sobre el proceso. Nuestros pares, adems, tienen una base para
hacer su retroalimentacin. El maestro debe reconocer que reflexionar sobre su
prctica exige rigor y disciplina sostenida, y que es preciso dejar atrs el miedo que genera el papel en blanco. Se abandona el lugar comn de llenar las
parcelaciones. Escribir, entre otras cosas, es una tecnologa para poner afuera
nuestro pensamiento y ordenarlo.
Cada maestro lleva por escrito un diario de campo, donde registra su
sentir frente al desarrollo de su propia prctica y del proceso de la investigacin
como trabajo colectivo.
Socializar
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Una vez que se han puesto en evidencia los supuestos que permean la prctica
docente, se buscan los puntos positivos convergentes del anlisis, para sealarlos como relaciones regulares y recurrentes que permiten pasar a un nivel
de mayor generalidad.
Proponer
Con los resultados de la generalizacin, se pueden sentar las bases para elaborar estrategias alternativas de diseo y ejecucin de la prctica pedaggica que
permitan mejorar los resultados.
Poner en escena
La metfora del teatro nos lleva a concebir al maestro como actor que pone
en escena un libreto del cual es autor. Ya hemos sealado que como autor
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tigacin. Sobra decir que ste es tambin un ejercicio escritural, esta vez a
muchas manos, y sobre todo a muchos cerebros. El informe se concibe como
un verdadero trabajo de grupo, en el que todos y cada uno de los maestros
investigadores debe aportar su contribucin. En este informe tratan de recuperarse los principales aprendizajes del proceso.
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son tcitos, cuando existen por debajo del nivel de conciencia. Al no tener
conciencia de ellos, no los examinan, y como no los examinan, los modelos
permanecen intactos (Senge, 1999: 17 y 225).
Geertz los llama programas culturales, estructuras culturales o esquemas culturales; segn l, a diferencia de los genes, tienen origen intersubjetivo.
Los esquemas culturales suministran programas para instituir los procesos
sociales y psicolgicos que modelan la conducta pblica (Geertz, 2000: 91).
El impacto de estas imgenes sobre nuestros modos de actuar es mucho
mayor de lo que imaginamos, precisamente porque afectan la manera de mirar
y de abordar lo que sucede en nuestro alrededor, y porque derivan gran parte
de su fuerza de su carcter inconsciente. De ah la importancia de exhumarlos con la ayuda de la reflexin y la discusin colectiva. ... La disciplina de
trabajar con los modelos mentales empieza por volver el espejo hacia adentro,
y aprender a exhumar nuestras imgenes internas del mundo, para llevarlas a
la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio... (Senge, 2000: 18).
Vase Bernardo Restrepo, Cultura investigativa y maestro investigador: aprendizajes de una experiencia, ponencia presentada en
el marco del Congreso Nacional de investigacin-accin educativa, Medelln, abril 26 y 27 de 2002. Fue mi participacin en este
Congreso la que me llev a caer en la cuenta de las significativas convergencias entre nuestro proyecto y esta corriente de investigacin. Y fue, sobre todo, la relectura de la ponencia citada la que me llev a precisar las caractersticas ms sobresalientes del modelo
implcito en nuestro proyecto.
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1999.
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Presentacin
A riesgo de caer en la ancdota, pero con la conviccin de que el camino
recorrido es til para quienes empiezan, el presente escrito intentar mostrar
los aportes y las enseanzas que dos investigaciones ofrecen con respecto a las
teoras, miradas y mtodos con que puede abordarse el anlisis de la violencia
en un contexto regional y prximo26. El propsito de su publicacin en este
texto no es otro que participar en la discusin que el Grupo de Investigacin
de la Universidad Pedaggica Nacional, Sujetos y nuevas narrativas, pretende
promover en torno al tema. Su conclusin ms importante constituye una
propuesta en desafo: adems de ubicar a los actores en la historia, indagar
sobre la produccin de situaciones histricas por actores.
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Vase Comisin de Estudios sobre la Violencia: Colombia: violencia y democracia. Bogot, Universidad Nacional
de Colombia, 1987.
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prensa, y no haba observado los trasfondos reales de esa violencia. Acudir a los
actores, reconstruir sus vivencias y aproximarse a las relaciones sociales concretas
que forjan su personalidad y sus visiones del mundo era otro procedimiento
para levantar un diagnstico global y cualitativo del problema.
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Apndice
A m me trajeron de Pereira a los seis aos. Llegamos a pagar arriendo en una
pesebrera que quedaba en La Cuchilla. Llegamos en carro hasta el ro Cauca y
all nos subimos en un planchn que se mova por unos cables que lo amarraban
a cada orilla. Tuvimos una desgracia: ese planchn se balanceaba tan horrible
que los corotos se cayeron al ro y quedamos sin ropa, sin ollas y sin nada. Mi
pap fue a hablar con don Jos Ros y con el doctor Pedraza y le dejaron poner
un kiosquito con plstico en la plaza. Era una tiendita. Mi mam le ayudaba
con negocios de ganado. Mejor dicho, era la que manejaba la plata. Compraba
terneros en las ferias y los venda ms caros. Con el tiempo mi pap progres y
compramos una nquita.
A mis hermanos les ensearon a trabajar desde muy pequeos. Barran el
patio, cogan y ponan a secar el caf, cargaban lea, hacan de todo. A m me
tocaba la comida, atender los chiquitos, lavar la ropa y por la noche uno no
poda acostarse sin rezar el rosario. Ay del que se quedara dormido rezando el
rosario! Era la pela ms berrionda. Por eso al otro da llegbamos a la escuela,
entrbamos por la maana, nos persignbamos y cuando menos pensbamos
estbamos roncando del cansancio. Entonces tas! nos despertaba un reglazo
el hijuemadre.
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Bibliografa
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Memoria individual,
memoria colectiva
y memoria histrica.
Lo secreto y lo escondido
en la narracin y el recuerdo
talo Calvino
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De una u otra manera se nos presenta aqu una mezcla de lo que podramos llamar memoria individual, memoria colectiva y memoria histrica. La
memoria est, pues, ntimamente ligada al tiempo, pero concebido ste no como
el medio homogneo y uniforme donde se desarrollan todos los fenmenos
humanos, sino que incluye los espacios de la experiencia.
La memoria individual existe, pero ella se enraza dentro de los marcos de
la simultaneidad y la contingencia. La rememoracin personal se sita en un
cruce de relaciones de solidaridades mltiples en las que estamos conectados.
Nada se escapa a la trama sincrnica de la existencia social actual, y es de la
combinacin de estos diversos elementos que puede emerger lo que llamaremos
recuerdos, que uno traduce en lenguaje.
La conciencia no es jams cerrada sobre ella misma, no es solitaria. Nosotros estamos en direcciones mltiples, como si los recuerdos se situaran en un
punto de seal o de mira, que nos permite ubicarnos en medio de la variacin
continua de los marcos sociales y de la experiencia colectiva histrica. Es lo
que tal vez explica por qu en los periodos de calma o de fijacin momentnea
de las estructuras sociales, los recuerdos colectivos son menos importantes que
dentro de los periodos de tensin o de crisis.
El recuerdo se sita as como la frontera, como el lmite, en la interseccin de varias corrientes del pensamiento colectivo, hasta el punto que nos
resistimos a remover (traer) los recuerdos, los eventos que nos conciernen slo
a nosotros.
La obra de Halbwachs (1968) nos ayuda a situar los hechos personales
de la memoria, la sucesin de eventos individuales, los que resultan de las
relaciones que nosotros establecemos con los grupos en que nos movemos y
las relaciones que se establecen entre dichos grupos, establecindose as una
distincin, como en seguida veremos:
Memoria histrica: supone la reconstruccin de los datos proporcionados
por el presente de la vida social y proyectada sobre el pasado reinventado.
Memoria colectiva: es la que recompone mgicamente el pasado, y cuyos
recuerdos se remiten a la experiencia que una comunidad o un grupo pueden
legar a un individuo o grupos de individuos.
Dentro de estas dos direcciones de la conciencia colectiva e individual se desarrolla otra forma de memoria:
Memoria individual: en tanto que sta se opone (enfrenta) a la memoria
colectiva, es una condicin necesaria y suficiente para llamar al reconocimiento de los recuerdos. Nuestra memoria se ayuda de otras, pero no es
suficiente que ellas nos aporten testimonios.
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Creemos que la memoria individual, la memoria colectiva y la memoria histrica se construyen desde la experiencia. En este sentido nos apoyamos en la
nocin de experiencia, a partir de la tradicin y la costumbre desarrollada por
E. P. Thompson32.
En efecto, para l en los procesos de construccin de la conciencia representa un papel muy significativo la nocin de experiencia, en sus dos momentos
fundamentales: la experiencia vivida y la experiencia percibida. La primera involucra aquellos conocimientos histricos sociales y culturales que los individuos,
los grupos sociales o las clases ganan, aprehenden al vivir su vida, elementos
que se constituyen en los nutrientes de sus reacciones mentales y emociones
frente al acontecimiento. De otra parte, la experiencia percibida comprende
los elementos histricos, sociales y culturales que los hombres, los grupos, las
clases, toman del discurso religioso, poltico, filosfico de los medios, de los
textos, de los distintos mensajes culturales, en una palabra, del conocimiento
formalizado e histricamente producido y acumulado.
La experiencia surge espontneamente en el ser social, pero ella no brota
sin pensamiento; surge porque los hombres son racionales, piensan y reflexionan
sobre lo que les acontece a ellos y a su mundo; dentro del ser social se produce una serie de cambios que dan lugar a la experiencia transformada; dicha
experiencia produce presiones sobre la conciencia social, generando nuevos y
mejores cuestionamientos (Thompson, 1981: 16-65).
De otra parte, es bueno dejar de lado los planteamientos de Dubet, que al
estudiar la experiencia social en accin, nos dice que la nocin ms comn de
experiencia es ambigua y vaga, fundamentalmente porque evoca dos fenmenos
contradictorios que de todas formas vale la pena ligar.
En primer trmino, la experiencia es una manera de comprobar, de ser
invadido por un estado emocional suficientemente fuerte, de tal manera que
el actor no se pertenece verdaderamente, pudiendo entonces descubrir una
subjetividad personal. De esta manera permanentemente se habla de experiencia esttica, amorosa, religiosa, etc., pero esta representacin de lo vivido
es tambin ambivalente: de un parte, aparece como total individual hasta el
extremo de inefable, misteriosa e irracional, manifestacin romntica del
ser nico y de su historia particular. De otro lado, la experiencia puede ser
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Entrevistas y relatos
Ahora bien, una serie de charlas, conversaciones, dilogos, narraciones y entrevistas realizadas entre 1990 y 1995, con diversos personajes de poblaciones
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de la cordillera Occidental del Valle del Cauca, en el marco de una investigacin de largo aliento sobre las organizaciones de tipo mafioso, modernizacin
violenta y criminalidad enriquecedora 1965-1997, despertaron algunas reflexiones sobre las relaciones existentes entre recuerdos, relatos, experiencias
e historia. Nos vamos a referir tan slo a algunos apartes de dichos relatos,
para develar algunos de los aspectos velados y escondidos de los recuerdos
que se han tratado de esbozar en la primera parte. Veamos un fragmento del
relato de Pecas:
Vea, esto es una organizacin muy compleja que maneja mucho billete y que para uno
entrar en ella se necesita que lo enganchen a travs de alguien de mucha conanza, ojal
mediante un traqueto que apenas est empezando, para que uno logre ganarse la amistad, para que le suelten a uno trabajitos, misiones, etc. Alguno de los trabajos puede ser
directamente sobre asuntos de narco un ocio bien, como para pintar una casa, cuidar
una nca, etc. Entre otras cosas, la semana pasada estuve cuidando una quinta del patrn
en el lago Calima...33.
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romntica del pasado y del presente. Yo agregara que hay en muchos de los
trabajos que recurren a este tipo de fuentes un exagerado y crtico culto al
pueblo, como respuesta a las visiones heroicas y elitistas de las historias patrias.
La afluencia de trabajos de todo tipo, que recurren sin ninguna criticidad a las
fuentes orales, a mi modo de ver, caen en un populismo peligroso, en tanto
que al esforzarse por ver al pueblo, sus lderes y protagonistas en sus acciones
como triunfantes, sobredimensionan sus acciones y sus luchas, interpretando
como revueltas y triunfos lo que es resistencia o contestacin, lo que en ltimas genera derrotismo y cansancio entre los mismos sectores sociales que se
pretenden reivindicar.
Autores como Samuel, Thompson, Burke, Hall, White y Joutard35, entre
otros, han insistido en los mltiples problemas que presenta el uso de las fuentes
orales. El que trabaja las fuentes orales es ms militante que historiador; es un
romntico que se encuentra al pueblo tal y como es, sin la pantalla de los libros;
los archivos orales son provocados y construidos en muchos casos con preguntas
que contienen las respuestas; no son lo mismo los espacios masculinos que los
femeninos; no es lo mismo el relato para el paisano, o para con quien se tienen
afinidades culturales, ideolgicas, polticas, etc., que para con extraos; el sitio
o el lugar de la entrevista o el relato tiene mucha ms importancia que la que
comnmente se le asigna.
Como lo anota Joutard, hay que asumir en su totalidad la subjetividad de
la constitucin del documento:
Asumir la subjetividad quiere decir, en primer lugar, indicar claramente las condiciones
de cada proyecto, o sea la perspectiva general buscada, la gua implcita o explicita de la
entrevista, las circunstancias precisas de cada encuentro, preparacin del informante, lugar
de la grabacin, participaciones secundarias, desarrollo e incidentes. Esta es la primera
serie de informaciones que deberan gurar en la libreta de encuesta del historiador, y es
una vez ms una prctica tomada de la etnologa. Esta libreta incluir tambin todo lo
que no se graba, gestos del interlocutor, ambiente, detalles signicativos; por ejemplo, el
caso de una historia de vida, fotos y papeles de familia mostrados por la persona, o en el
caso de trabajo sobre el recuerdo de acontecimientos histricos, bibliotecas que se poseen
sobre el problema tratado, diarios ledos... (Joutard, 1986: 303-304).
Ahora bien, no vamos a discutir aqu los problemas tcnicos y las inhibiciones
que generan en la persona entrevistada la grabadora, la cmara fotogrfica o de
video, o la postura frente a los que plantean que se debe usar solamente la libreta
de apuntes, o tomar versin oral del relato para ser posteriormente contado.
Con todo, lo que se observa a primera vista es que el trabajo con las fuentes
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Bibliografa
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134
Y porque tengo la suerte de saber que en esta sala hay jvenes decididos a consagrar su vida a la investigacin histrica, les digo con
plena conciencia: para hacer historia volved la espalda resueltamente
al pasado, vivid primero, mezclaos con la vida. Con la vida intelectual,
indudablemente, en toda su variedad. Sed gegrafos, historiadores.
Y tambin juristas, socilogos y psiclogos; no hay que cerrar
los ojos ante el gran movimiento que transforma las ciencias del
universo fsico a una velocidad vertiginosa. Pero hay que vivir
tambin una vida prctica. No hay que contentarse con ver desde la orilla, perezosamente lo que ocurre en el mar enfurecido.
Cuando el barco est amenazado no seis como Panurgo, que se ensuci de varonil miedo, ni tampoco como el pobre Pantagruel, que se
content con elevar los ojos al cielo, abraz el palo mayor, e implorar.
Hay que arremangarse como el hermano Juan. Y ayudad a los marineros
en la maniobra.
Lucien Febvre,
Combates por la historia, 1992.
Las anteriores palabras de Lucien Febvre, ante un auditorio de jvenes estudiantes interesados por la historia, resultan ilustrativas en lo que respecta al
objetivo del presente artculo, cuyo inters es aportar algunos elementos
iniciales de carcter metodolgico en cuanto a una lgica de investigacin
en historia. De esta manera, la disertacin que a continuacin se presenta
se divide en tres partes: la primera discutir los elementos fundamentales de
una lgica de investigacin en historia; en un segundo momento se tocar
el problema de las fuentes y sus recientes novedades; y en tercer lugar se
discutir un punto que, aunque polmico, es necesario: la subjetividad en
la historia. As, pues, partiendo del principio de que es imposible improvisar
historiadores, los elementos que se desarrollan a continuacin son el fruto
de una serie de lecturas, apuntes, discusiones en grupo con los estudiantes y
conclusiones para tener en cuenta en los cursos de metodologa que se dictan
en los niveles de pregrado.
La prctica investigativa en ciencias sociales
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Las fuentes
Herodoto de Turios expone aqu el resultado de sus bsquedas, para
que las cosas hechas por los hombres no se olviden con el tiempo
y que las grandes y maravillosas acciones no pierdan esplendor.
Los nueve libros de la historia
Con la anterior mencin del ms antiguo libro de historia del mundo occidental,
inicia Marc Bloch la discusin en torno de los documentos y testimonios puestos
por el pasado a disposicin de los historiadores, que, a su vez, se encuentran
condenados a conocerlo nicamente por sus rastros. En este sentido, la diversidad de los testimonios histricos es casi infinita. Todo cuanto el hombre dice
o escribe, todo cuanto fbrica, cuanto toca puede y debe informarnos acerca
de l (Bloch, 1997: 55). No obstante, una de las tareas ms difciles con las
que se enfrenta el historiador es la de reunir los documentos que cree necesitar
y sin los cuales no podra fundamentar ningn tipo de investigacin.
De esta manera, si el objeto inmediato del conocimiento histrico se
compone de los datos empricos, como se dijo en la primera parte, es decir, las
fuentes, es importante aclarar que los datos y documentos son esenciales para
el historiador, pero stos por s solos no constituyen historia. Sin embargo, la
historia parte de una materia prima que el historiador trabaja con sus propias
herramientas. Esa materia prima suele llamarse fuentes. Podramos definir como
tales, parodiando a Tuon de Lara, todo documento, testimonio o simple
objeto que sirve para transmitir un conocimiento total o parcial de los hechos
pasados (Tuon de Lara, 1984: 18).
Frente a la diversidad de fuentes y testimonios, es necesario que el historiador logre una clasificacin prctica y operativa. As, pues, mientras la prensa
es una fuente importante para los dos ltimos siglos; la internet, la fuente oral,
la fotografa y la filmografa representan una serie de fuentes adecuadas para
los que investigan el presente; los hallazgos arqueolgicos, los restos monumentales, las piedras y los pergaminos se convierten en las fuentes dominantes
para poca remotas.
En general, las fuentes se pueden clasificar as:
En primer lugar, en escritas (manuscritas o impresas), en donde se encuentran los documentos pblicos (de carcter poltico, econmico, jurdico
y estadstico); tambin, la prensa diaria y semanal; revistas, memoria y correspondencia manuscrita o impresa.
La prctica investigativa en ciencias sociales
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Documentos pblicos
Documentos privados
Fuentes
orales
Nuevas
tecnologas
Iconografas Grficas
Obras plsticas
Otras
fuentes
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Por otro lado, en la historia presente las nuevas tecnologas estn revolucionando el acceso a la bibliografa y a las fuentes de la historia, desbordando
las limitaciones del papel para la investigacin y publicacin, y posibilitando
nuevas comunidades globales de historiadores39. La internet cobra importancia
como una nueva y poderosa herramienta contra la fragmentacin del saber
histrico, si se utiliza de acuerdo con su identidad y posibilidades, esto es,
como una forma interactiva de transmitir informacin instantnea de manera
horizontal a una gran parte del mundo. La generalizacin de la internet en el
mundo universitario y en el conjunto de la sociedad, como en la educacin de
los jvenes, ir imponiendo una nueva historiografa como factor relevante de
la transicin paradigmtica entre el siglo XX y el siglo XXI.
Por lo dems, como lo afirma el documentalista y bibligrafo Jos Antonio
Moreiro, otro de los aportes principales del computador es la gestin exacta y
rpida de enormes cantidades de informacin, y el impulso de nuevos sistemas
(sistemas de gestin de la informacin, bases de datos, etc.). Hoy no puede
entenderse la actividad documental lejos del cultivo de las bases de datos y
del procesamiento automtico de los textos y de las imgenes. El computador
es el apoyo permanente del documentalista para almacenar y recuperar los
datos; las posibilidades de la informtica tienen as un inters indudable para
l (Moreiro, 2001: 22).
En trminos generales, a pesar de estas novedades metodolgicas, y como
lo recomienda Alfonso Torres Carrillo, todo tipo de documento o fuente debe
pasar por una serie de operaciones analticas, desarrolladas por el historiador,
que estn referidas al conocimiento y la crtica de las fuentes (crtica externa)
En este sentido, es interesante el papel que desempean en la actualidad el grupo Historia a debate, liderado por Carlos Barros,
en Santiago de Compostela, Espaa, y el grupo liderado por Mario P. Daz Barrado, Historia presente, en la Universidad de
Extremadura. Ellos han logrado aglutinar a un nmero importante de historiadores en el mundo, discutiendo por medio de la
internet este tipo de temas, desarrollando reflexiones metodolgicas y conceptuales, y dando a conocer los resultados de sus
investigaciones. Consultar por Internet la pgina de Historia a debate o la de Historia presente.
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Historia y subjetividad
No me siento nada embarazado, cuando formulo los resultados de mi
propia investigacin histrica, por ofrecer juicios de valor sobre el pasado, ya sea abierta o activamente o bajo la forma de ironas y apartes.
E. P. Thompson,
Miseria de la teora, p. 72.
Si partimos del principio de que es el historiador quien crea los hechos por medio del tipo de preguntas o pequeas hiptesis con que interroga a las fuentes,
y que sus conclusiones son selectivas, incompletas y provisionales, en la medida
La prctica investigativa en ciencias sociales
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