El desafo de una sociedad democrtica: una concepcin de escuela, un currculo pertinente

Julia Romeo1, Mnica Llaa2

DOI: 10.5354/0717-8883.2004.3317

Resumen
Abstract
Introduccin

El tema enunciado pretende ser una fuente de reflexin, propio de la responsabilidad que asume
la Universidad de Chile como institucin dinmica y pluralista. Sus planteamientos se generan a
partir de los argumentos que se han sostenido en dos programas de investigacin que se han
desarrollado, con xito, en los ltimos aos, en el Departamento de Educacin. De ellos, se han
derivado mltiples publicaciones, dando cuenta de opciones de propuestas y siendo -en
consecuencia- motivo de consultas, asesoras, talleres y cursos de actualizacin; al mismo tiempo
que de entrevistas en los distintos medios de comunicacin.

La seleccin de objetivos y de contenidos pertinentes, para un currculo escolar que se identifica

como un medio de reformulacin de planteamientos, frente a los intereses y necesidades de una
sociedad caracterizada por la coexistencia de modernidad y modernizacin, y que ofrece una
Reforma Educacional, ha provocado un anlisis hondo en torno a cules podran ser stos, y de
qu naturaleza debieran ser, por tanto, los objetivos y los contenidos que se decidieran. De all se
estima que tambin ellos debieran ser considerados como de una democracia, potencialmente
generadores de una cotidianeidad educativa consistentes con las capacidades y con los valores
involucrados en los principios de una democracia, sin descuidar las competencias que van
aparejadas en la pretensin de un desarrollo holstico, tanto de la persona como de la sociedad,
desde una meta que contempla efectos eficientes y eficaces, dentro de contextos inmediatos y
mediatos que conllevan orientaciones traducibles de los principios socialmente consensuados.

Este artculo emerge de una interrogante bsica planteada, desde el prisma de una unidad
acadmica centrada en el cultivo de las ciencias sociales y, en especial, desde los puntos de vista
de estudiosos en las ciencias de la educacin.
Contribuir a una democracia responsable?

Para Basil Bernstein (Bernstein, 1990:123), las personas deberan 'sentir que tienen una apuesta
con la sociedad', afirmacin que se traduce en un doble juego: de recibir, pero tambin de dar.
Recibir una formacin que les permita acceder a una comprensin analtica de la realidad y, al
mismo tiempo, que los habilite para abrirse significativamente a un conjunto de posibilidades,
como miembros activos de una sociedad en continua transformacin.

El ethos democrtico debe generar confianza en la ciudadana; de tal modo de sustentar que las
instituciones van a garantizar la realizacin de las promesas de la 'apuesta'. Tanto padres como
estudiantes deben poder confiar en que las agencias educativas apoyarn la consecucin de esta
apuesta vital.

A modo de referencia complementaria, precisamos algunas cifras difundidas por la Cuarta

Encuesta Nacional de la Juventud, aplicada en noviembre del 2003, en la Regin Metropolitana en,
aproximadamente, 7.000 casos, con un nivel de confianza igual a 95%. Destacamos de ella las
aseveraciones de Mara Anglica Prez Ferrada (El Mercurio, 02/05/04), quien seala que de las
respuestas vertidas puede concluirse que los jvenes consultados (entre 15 y 29 aos) son:
individualistas, centrados en s mismos, con escasos proyectos colectivos. Sin embargo, con una
alta capacidad de opinin y participacin social, bajo los trminos anteriormente especificados.

Les interesan los problemas de la sociedad, siempre y cuando a ellos les afecte. En nuestras
indagaciones (Romeo et al, 2004), los jvenes han sido, incluso, ms precisos, al sealar que
participan cuando obtienen algn tipo de beneficio, incluyendo el de una auto-imagen positiva.
Priman los proyectos personales, en consecuencia. Son crticos, en cuanto al concepto de
democracia, pero opinan que 'esto es lo que hay; no hay ms'. Su inters est centrado en las organizaciones solidarias, constituyendo voluntariado. Su mayor compromiso se centra en la familia.

Se trata, en consecuencia, de favorecer la toma de conciencia de las formas cmo socializan los
actores que asumen funciones de me-diacin de aprendizajes, a todo nivel, puesto que partimos
de la idea de una escuela sin muros, donde cada miembro de la comunidad educativa asumen un
rol, segn competencias, sean stos personas de la familia, del establecimiento escolar o del
entorno. Se pretende, por tanto, proceder a una evaluacin prospectiva de la cultura que
aspiramos instalar, en el horizonte de una convivencia democrtica cada vez ms slida,
sustentada en una libertad, una participacin y una solidaridad responsables, con atencin a la
pluralidad y al pluralismo, propio de los grupos humanos que se desempean como agentes
comunitarios.

Es tal la relevancia de la afirmacin anterior que, de otro modo, podra ofrecerse una situacin
ms, para cuestionar otra realidad de posible ocurrencia y, de ser as, sumar otro desafo a las
tantas tensiones que aqu se plantean. Se parte del hecho que el sujeto solo, por s mismo, sin
entorno, no existe; como tampoco se da una sociedad pura, sustantiva. Ambos -sujeto y sociedadson interdependientes; no existe el uno sin el otro. (De all la preferencia, en esta lnea de
pensamiento, de hablar, con una marcada tendencia, de persona y de comunidad). Postura que se
deriva en otro par de conceptos, vinculados al asunto que aqu nos interesa: apreciar la moral
como privada; la tica como pblica; sobre todo, en el entendido de las polticas educacionales
que se adoptan y, por tanto, en ningn caso, desconociendo la interrelacin de la una con la otra.

En este aspecto, Alejandro Llanos (Llanos 1981) es muy asertivo al establecer que no se trata de
inclinarse a un moralismo, pero s de no vincular mal la tica al individualismo; en su defecto,
tampoco, reducir la poltica a la tica. Sobre esta base, surgen los cuestiona-mientos acerca de la
fiabilidad de la poltica (con mayor motivo, si nos estamos preocupando de una poltica
educacional). Corolario: muchos tericos que reflexionan sobre la democracia sostienen que sta entre otros factores- est condicionada, en su estabilidad, por la calidad tica de los miembros de
las comunidades, los que constituyen figuras de las decisiones por adoptar, desde los macros a los
mi-cros planos.

Cmo, entonces, descuidar esta dimensin que exige, de todos los que educan, que lo hagan
compartiendo un proyecto de vida mo-ral y ticamente razonable?. Surge otro desafo: Cmo
conjugar el aprendizaje autnomo con el socinomo y con el heternomo? Se requiere, no cabe
duda, del conocimiento tico, lo que facilita la distincin entre el bien y el mal, implicando el
reconocer la esencia de los hechos, pero -tambin- los principios, los hbitos y las creencias
morales de la persona, pero -adems- el aprendizaje de los juicios de razonamiento tico; todo
ello suponiendo la presencia de un proceso de valoracin de la persona misma o de las actitudes
de tica de los otros. Debe haber coherencia entre el decir y el hacer, tanto en l(ella) como en
los(las dems. En otras palabras, obliga a una consistencia entre el conocimiento, la valoracin, la
actitud y los hbitos ticos; toda la conducta de la persona se debiera asumir ticamente.

No slo los profesores, los docentes deben ser portadores de esta actitud de existencia humana,
sino todos los que se responsabilizan de ella, como tarea educativa: todos los educadores; sean
profesionales o no; sean padres / madres / familiares / amigos / conocidos o no: Todos los que
asumimos nuestra calidad de hombre o de mujer, compartiendo nuestra vida con la de los dems.
Macroproyecto educativo

ste, desde esta perspectiva que se sostiene, se basa en la imagen de un ciudadano con capacidad
de asumir decisiones consecuentes, con conciencia social y con capacidad de servicio, en

confluencia con la aceptacin de compromiso con el proceso de alcanzar logros para un bien
comn.

Transcribimos una afirmacin de Nio Mesa (Nio, 1998) que puede clarificar ms nuestro
pensamiento al respecto:

'Todo este empeo gravita en torno a determinar la realidad de hombre que pretendemos educar
y del mundo en que /creemos que/ le corresponde vivir. La realidad es magno problema para el
hombre; hasta el punto es as, que su actividad vital toda no es sino la variada forma como la va
enfrentando y va encargndose de ella. Tal vez, en definitiva, el problema sea saber a qu
atenernos para poder estar en la realidad y, as, realizarnos en ella humana e integralmente.'
(Nio, 1998: 123)

Cmo no asumir, entonces, en la prctica, las responsabilidades que conlleva una tarea educativa
de esta naturaleza? Ms an, cuando las inacabadas y profundas transformaciones que hoy se
aprecian en la sociedad contempornea han alterado las pautas de convivencia. La vida cotidiana
observa inditas experiencias, en las que ni siquiera el sentido de ellas an est aceptado con la
profundidad que se requiere.

Estamos ante el surgimiento de una nueva estructura socio-cultural asociada a los cambios
cientficos y tecnolgicos. Como tendencia histrica, las funciones y procesos dominantes en la era
de la informtica se organizan en torno a redes. El nuevo paradigma TIC, con su potencial
transformador, constituye la base material para inditas experiencias que representan cambios
cualitativos en la existencia humana.

Somos testigos del desarrollo de una red universal interconectada de audio, texto y video
electrnico, que est difuminando la distancia entre comunicaciones interpersonales y masivas, y
entre comunicaciones pblicas y privadas, provocndose no solo cambios econ-micos, sino que tambin- polticos, sociales y culturales (Russell Neumann, W., 2002).

Sin embargo, no hay homogenizacin entre las expresiones culturales, ni pleno dominio de los
cdigos simblicos, lo que constituye una barrera crucial para superar las desigualdades de
oportunidades y, por ende, la exclusin social en una nueva sociedad que aumenta la desigualdad
y la polarizacin sociales.

Las tendencias sociales que, aceleradamente, se estn perfilando: expansin de la economa, de la

informacin, nuevos servicios, aumento de los niveles escolares en la poblacin chilena, renovada

valoracin de las etnias, transformaciones en la estructura y dinmica familiar, entre otras, no

estaran articulndose con coherencia y, por ende, se estara generando variadas e indiscutibles
tensiones, agravadas por las decisiones adoptadas frente al sistema escolar.

Por consiguiente, una de las principales lnea de fractura que se observa en el sistema educativo, y
que afecta -en especial- a las nuevas generaciones, en la reconocida diferente distribucin de
oportunidades de vida.

Es fundamental comprender, con la profundidad que se merece, la relacin de los cambios, con su
impacto, en la formacin de los nuevos rasgos socio-culturales emergentes de nuestra cultura,
dado que estaran -de un modo u otro- moldeando la socializacin de las nuevas generaciones.

La escuela pblica ha sido uno de los ms impactantes logros de los dos ltimos siglos, pero -al
mismo tiempo- ello ha significado, como algunos adjetivan, un producto no previsto: un aumento
significativo del acceso a la escolaridad -a lo menos, por ahora- de bsica y de media y,
derivadamente, en un mayor nmero de profesionales; y, por ende, exigencias no contempladas
en un pasado extremadamente prximo

A modo de ejemplos:

Infraestructura para responder a los grmenes de un mundo globalizado que, para mayor
dificultad, en nuestro medio, coexiste con espacios discriminados -los mayoritarios- que adems
son notoriamente sectorizados y demarcados.

Capacitaciones ms de acuerdo a sus contextos de pertenencia que permitan atender a los

propsitos de los diversos miembros de la comunidad escolar, favoreciendo el desarrollo de
habilidades que posibiliten el asumir, con responsabilidad, funciones laborales, por un lado; y, por
otro, adecuados y efectivos roles en los grupos humanos, sea como sujeto de una familia o como
ciudadano, en la ms variada gama de las potencialidades humanas.

Prdida del sentido de familia y, por consiguiente, dificultades para configurar una comunidad
educativa. Se aprecia: alteracin de la dinmica familiar y, al mismo tiempo, adquisicin de
antivalores, actitudes antisociales, hbitos perniciosos, junto con escaso tiempo de convivencia,
llegndose a los extremos de no compartir con el ncleo familiar; aunque s se observa, en mayor
grado, el vnculo con quines hacen las veces de tales miembros. Sean stos vecinos, asesoras del
hogar y co-habitantes de cualquier relacin (extraos o no).

Actualizacin permanente de tcnicas profesionales, propias de una gestin educacional del siglo
en que vivimos, la que obliga una mediacin eficiente y productiva, con la urgencia de la adopcin,
en las aulas y en los otros espacios de desarrollo, de nuevos aprendizajes, en las esferas de la
psicologa, la sociologa, la antropologa, la comunicacin, la administracin, y otras ciencias
estimadas de apoyo al proceso y a la accin educativos.

Instalacin, aunque sea a nivel de distrito escolar comunal, en un comienzo, de profesionales de

alta especializacin en asuntos ciudadanos, en la ms variada gama de las potencialidades
humanas.

De todo lo expresado, se puede ya anticipar, el desafo que representan las mutaciones marginales
para la educacin, si no se orientara a la integracin de una diversidad de expresiones culturales,
en un nuevo entorno simblico, en torno al cual circulan otras expresiones culturales, en el mbito
de libertades ideolgicas y, hasta de tecnologas de punta, para explorar el planeta y toda la
historia humana, en un contexto de gran variabilidad de normas, creencias y acciones.

Lo anterior es slo un panorama general que merece desglosarse en las instancias de las macro
decisiones, cuando stas -previamente- sean el resultado del dilogo nacional que viabiliza un
proyecto educativo y un proyecto curricular de carcter global, donde lo mnimo y lo fundamental
se traduzca en una meta comn, con especificacin de los objetivos estratgicos de programas de
desarrollo, con estipulacin de etapas inmediatas y mediatas, pero, al mismo tiempo, con la
concrecin de las condiciones que se disponen para su gestacin factual, en la lnea de tiempo que
se establezca.

Se reconoce que cada vez es ms complejo prevenir los recursos humanos y econmicos que
auguran una mayor calidad de la educacin, en los trminos cuali y cuantitativos que la sociedad
de hoy reclama, en el entendido de un futuro con menos inequidades y, con respeto a la
rigurosidad del compromiso que obliga el favorecer, al mximo, el desarrollo de las
potencialidades.

Todo lo expuesto, bajo el predicamento de perseverar por una disminucin significativa de las
diferencias entre los aprendizajes al canzados. ste se acota, en el discurso argumentado, por los
conocimientos, los manejos operativos y las disposiciones interactivas de optimizaciones de s
mismo que se observan en la heterogeneidad de nuestra poblacin escolar.

Unos son los logros del educando atendido biolgica, psicolgica, socio-econmica y
culturalmente, con la intencin de incentivar una pertinente auto-confianza, apoyada en la
disposicin de mltiples oportunidades para un aprendizaje para el dominio. Otros, son los
productos y los procesos a que arriban aqullos que han sido casi estigmatizados como de una alta
vulnerabilidad y, por consiguiente, con una consensuada justificacin frente a la carencia de
expectativas, bajo el no aceptable supuesto de una profeca auto-cumplida que se llega a legitimar
con la corroboracin de los datos que manifiestan los instrumentos evaluativos que se aplican a
los educandos, desde una estimada homogeneidad que no existe y, ms an, contando con una
seleccin y organizacin curricular que se decide, desde los mnimos de los primeramente
caracterizados y no desde lo fundamental de los segundos.

Las an presentes antagnicas posturas -voluntarista y estructuralista- deben ser discutidas,

considerando el contexto en anlisis, en un dilogo crtico, pero objetivo y valedero. No se trata,
entonces, de auto-referirse por s, que estamos en presencia de una escuela destinada a la no
efectividad, considerando las caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociales, econmicas y
culturales de la poblacin escolar, como ya se ha insistido.

Resulta obvio comprender -aun con pesar- que es ms fcil sostener un nivel para una poblacin
escolar minoritaria que para una de mayora. n contradictoria es esta afirmacin!

Es indiscutible que las probabilidades de alcanzar un nivel de aprendizaje no efectivo, para el

marco nacional mayoritario, aumenta en este tipo de unidades, tal como lo indican los
estructuralistas. Sin embargo, el predicamento de los voluntaristas, no puede ignorarse, en el
tenor de la investigacin que se requiere para -tambin-interiorizarse de los procesos favorecidos
por los educadores profesionales que asumen la tarea de instruir, entrenar, inducir-deducir,
deducir-inducir, iniciar en visiones de vida; en otras palabras, de educar holsticamente. Desde
este planteamiento, tampoco puede desconocerse las motivaciones personales de quienes
constituyen la comunidad educativa y, en consecuencia, el desarrollo de las prcticas reflexivas
que favorecen investigaciones en la accin, con pretensiones de multiplicar las oportunidades de
optimizacin de los atributos estimados como deficitarios.

Se hace evidente que uno de los desafos ms severos que al Ministerio de Educacin se le
presenta es el equilibrar lo que se estima como objetivos fundamentales y aqullos que deben ser
considerados contenidos mnimos, no limitando la autonoma curricular; no des-democratizando
el sistema. Unidad con diversidad; diversidad en unidad. Una y otra, asegurando el dominio de
capacidades bsicas que permitan el acceso a otras de nivel medio y superior. Sin, realmente, el
logro de las primeras, las promociones son, en muchas ocasiones, quimeras.

Contenidos, ausentes hasta la fecha, en la formacin de educadores profesionales, como son los
referidos al desarrollo de la inteligencia emocional, no podrn seguir ausentes en los currculos.

Es imposible disponer de educadores y educandos para el mundo de hoy que no reconozcan sus
emociones personales; por tanto, que no las sepan manejar pertinentemente; que sean seres
ablicos, sin motivaciones propias, sin capacidad para descubrirlas y, menos an, con la tenacidad
para alcanzarlas, con un sentido del bien comn. Por ltimo, quienes no hayan desarrollado las
habilidades anteriores, ser imposible que se desenvuelvan como personas y comunidades
empticas, derivndose en el clima deshumanizado que ms se observa en los espacios educativos
de las investigaciones realizadas, cualesquiera sea su naturaleza y su nivel: falta de capacidad en el
manejo de las relaciones interpersonales. Insuficiencia severa para construir la concepcin de
escuela que estamos presentando.
Los valores en el proyecto educativo

Abogamos por un mundo que goce de interacciones y de autonoma; de consensos y de tolerantes

diferencias; de desarrollos macro, meso y micro econmicos no ajenos a un -a lo menos- aceptable
crecimiento humano.

Slo la aspiracin a la visin de equidad que se ha esgrimido, permite seguir incursionando otras
opciones como valederas. Sin dejar de lado, de ninguna manera, aqullas que son propias de un
Estado pluralista que ofrece, las factibilidades de una libertad de enseanza, en el sentido de crear
establecimientos, de acuerdo al derecho de los padres para escoger la unidad escolar que ellos
consideren consistente con su ideario de proyecto educativo; naturalmente, siempre en
consecuencia con los valores consensuados por la ciudadana, moralmente razonables, en un
contorno de autoridad sustentada en el respeto y en la educacin de la libertad Este tpico es un
asunto difcil y controvertido desde muchos ngulos. Sin embargo, no puede dejar de abordarse, si
es que estamos reflexionando, ampliamente, sobre los desafos de una sociedad democrtica,
desde la perspectiva de la educacin. Slo basta recordar el pensamiento de Gramsci (Gramsci
1964 y 1987), sea como apoyo o como controversia, porque -no cabe duda- que surgir un anlisis
que obliga a adoptar posturas, siendo stas, cualesquiera las que se estimen como vlidas,
autnticos ejes crticos de la democracia que queremos; sobre todo, en las esferas de la cultura
escolar mayoritaria

El slo hecho de afirmar que la conducta humana se rige por valores, en todo el sentido del
trmino, significa: jerarqua; bipolaridad e integridad, sobre la base de los significados
involucrados, en el concepto mismo (duracin, fundamento y satisfaccin profunda: 'orgullo' en
portarlos).

Por consiguiente, si esto se invirtiera y predominara una reaccin antivalrica en las personas que
constituyen una comunidad, la sociedad tambin se alterara en la misma direccin. Es una
exigencia del mundo de hoy y del de siempre, adoptar posturas de alta satisfaccin en educacin.
Lo que obliga a preocuparse de clarificar estos principios. Segn sea el liderazgo que se asuma, as
ser el poder o, si otros lo prefieren adjetivar, la autoridad ( autoritarismo!) que se proyecte.
Segn sea el poder o autoridad que caracterice a la sociedad donde coexistimos, ser tambin el
tipo de democracia que se adopte y, con ello, la naturaleza de la escuela que ofrezcamos y, en
consecuencias, la perspectiva curricular que estimemos como deseable de desarrollar.

A qu tipo de democracia aspiramos?

A aqulla que asume la defensa de las identidades individuales y colectivas; ahora, inmensas en un
mundo competitivo, en el cual los mercados intervienen cada vez ms avasalladoramente, en los
mbitos de la cultura y de las existencias personales. No observamos, acaso, esa intrusin en la
proliferacin de programas televisivos que, en su preocupacin por el 'rating' se inmiscuyen en las
vidas personales, que se transan en el mercado de las comunicaciones?

En este escenario tan complejo que constituye nuestro habitual contexto -sea por presencia o por
virtualidad- los educandos debern -tambin tarde o temprano- definir sus proyectos de existencia
y, con ello, consolidar su propia identidad; al unsono que el perfil del pas. Meta que no podr
concretarse sin la interiorizacin de una actitud (sea intelectualmente como desde un punto de
vista afectivo y, sobre todo, desde el de la accin) de rechazo hacia conductas de riesgos
individuales y sociales, aun con los incentivos con que ellas falsamente se presentaren. Estos
proyectos deberan configurarse, a partir de una sana y adecuada autoestima, autonoma,
iniciativa y creatividad, entre otros rasgos de personalidad por transferir, sistemtica e
intencionadamente.

La educacin, entonces, debera reforzar una democracia cultural que forme a las nuevas
generaciones en la defensa de los derechos del hombre y del ciudadano en situaciones concretas.

No es se el desafo que plantean al sistema educativo las continuas transgresiones, conflictos y

tensiones que -impredeciblemente- estallan en su interior? No constituyen un reto las
situaciones de violencia extrema acaecidas casi permanentemente, en los ltimos tiempos?

No se debera a travs de la investigacin, estudiar comprensivamente los efectos de la exclusin,

de las nuevas e impersonales formas de vida? Cada vez ms se hace preocupante ofrecer
propuestas de cambio, sin los suficientes antecedentes, provenientes de las fuentes primarias de

nuestras propias realidades y que, por tanto, avalen y, en cierto grado, anticipen, las pretendidas
innovaciones por instalar.

La democracia por construir en las escuelas debe enfrentar la realidad que se percibe, aun
interpretativamente, pero siempre ofrecedora de una comprensin profunda de los contextos,
incluyendo las distancias de sus espacios con los de otros, ya integrados a la globalizacin del
conocimiento.

Se debe favorecer la indagacin sobre cules son las categoras marginales (propios de los
'excluidos') que posibilitan una incorporacin, en la macro y micro cultura de pertenencia, para
que pueda constituirse en un crter de energas, que genere proyectos de vida y que acelere la
vinculacin activa con un mundo, inevitablemente interconectado.

En otras palabras, la democracia debe superar sus profundas fracturas en esta nueva sociedad de
redes, centrndose en el manejo del conocimiento y, en consecuencia, de sus derivadas
transferencias, cualquiera sea la naturaleza de los educando, pero s respetando sus
potencialidades, generndolas al mximo.

Una va sera ubicar temas emergentes e inditos (en lo que puede ser tal, en estos momentos de
la civilizacin humana), los que deberan ser ubicados en el centro de una reflexin sobre
democracia en las escuelas, temas que den la oportunidad de dialogar entre las culturas coetneas
(escolar, juvenil, comunitaria, entre otras), apoyando la generacin de vida democrtica. A nuestro
juicio, la escuela contempornea se enfrenta a un desafo concluyente:la unidad organizacional
con la heterogeneidad de sus actores, considerando: visiones, creencias, intereses y valores.

A pesar de existir grandes obstculos sociales y culturales, una escuela para la democracia en la
accin, debera desarrollar sus capacidades para enfrentar todos o - a lo menos- algunos de los
estimados de primera jerarqua.
Educacin y calidad de vida

Nuevamente, surgen los fundamentos que avalan la necesidad de formar asertivamente, donde la
capacidad de asumir decisiones no se confunda con un comportamiento anrquico, antagnico del
mejoramiento de la calidad de vida al cual aspiramos. Desde este punto de vista, cada vez ms,
deberemos analizar nuestras acciones, en cuanto al desarrollo de la interioridad de los educandos
y de los educadores, no relegando los propsitos transversales a eventos o proyectos peridicos
no constituyentes de la organicidad que exige un proceso educativo.

La subjetividad -el mbito donde se conforman percepciones, motivaciones, representaciones y

valores- se torna difcil de aprehender comprensivamente; en especial, si se considera, por una
parte, la oposicin creciente en un medio de redes e informaciones mltiples y, por otra, una
institucin educativa que mantiene fuertes rasgos tradicionales, burocrticos y, sobre todo, ajenos
a las experiencias del diario vivir.

La insercin en mltiples espacios de comunicacin y la informacin instantnea han comenzado a

socializar -muy enrgica y masivamente- a los educandos. (No as, a los educadores, quienes se
reconocen, en nuestros estudios, muy por debajo de las competencias que implica un dominio de
la informtica, en el tenor de ponerla al servicio de las acciones educativas que pudiera ofrecer el
sistema).

Aunque fuera considerada, la adquisicin de los educandos, no madura, las imgenes policalidoscpicas estaran penetrando -del mismo modo- en los en las mentalidades de las
generaciones ms jvenes, alterando: gustos, estilos, lenguajes y actitudes; al mismo tiempo que,
provocando relaciones -muchas veces- desafiantes, con el mundo que los rodea,
presupuestamente, pseudo esttico. Como dira (Puig Rovira y Trilla Bernet 1995), se aprenden en
y con los contextos donde los educandos se desarrollan: familia, escuela, mundo laboral, medios
de comunicacin, partidos polticos, instituciones religiosas o de otro tipo de orientacin.

El planteamiento que se esgrime no se limita a aprendizajes que se generan en la escuela; cuando

ms apunta a los construidos con la escuela. El desafo enunciado implica, en relacin a una accin
conjunta y sistmica, una concepcin sobre la base de algunos ejes, tales como aqullos en que
hemos profundizado en los discursos de los adolescentes escolares, desde la cotidianeidad de las
unidades que han intervenido: libertad, participacin y solidaridad.

Las unidades escolares no constituyen, precisamente, espacios donde estos valores democrticos
se aprecian, reconociendo ellas mismas, a travs de los sujetos de la comunidad, que son
necesarios de cultivar, como se ha testimoniado en las publicaciones citadas de los autoresinvestigadores aludidos.

Adems, no nos olvidemos que ya hemos ingresado a la era de sistemas de portales educativos
que, manteniendo su independencia, interactan con otras comunidades, abrindose a una
emisin y a una recepcin, a lo menos, en cuanto a nuestro medio mayoritario de usuarios
hispano parlantes que estn dispuestos a vincularse desde la multiplicidad que cada cultura
ofrece. La escuela no slo es, en la actualidad, el conjunto de espacios cercados y reconocido con
un nombre o, en su defecto, con un nmero; la escuela es el universo humano. Hasta se cuenta
con programas de cooperacin en educacin y capacitacin que, incluyen la transferencia de

idiomas extranjeros que permiten ampliar los contactos y la seleccin de influencias, cuando
compete

Agrava lo expuesto, la baja o nula educacin frente a la intolerancia de la frustracin que

caracteriza a las nuevas generaciones. La no aceptacin de tipo alguno de fracaso es un indicador
ms de la cultura de los tiempos que hemos consignado en nuestros trabajos, desde 1998 hasta la
fecha.

Se mencionan, a modo de ejemplos, algunos (Romeo et al, 2003 y Llaa, E. M., Escudero, 2003).
Por ello, entre otras intervinientes resultan -en cierto modo- superfluas las opciones que se
ofrecen, cuando -previamente- no se ha desarrollado un programa orgnico, con el propsito de
mejorar la autoestima de la unidad educativa, puesto que a los primeros impedimentos cualquiera sea la naturaleza de stos- se provoca la marginacin; la falta de inters por estar ah.

De all, al acatamiento y de ste, a la anulacin son solo pasos de un mismo proceso que suelen
concluir con la abulia, la falta de voluntad para alcanzar las metas estimadas como moralmente
deseables, en una racionabilidad consensuada, como tanto se ha explicitado.

Otro atributo, en consecuencia, por desarrollar es: la resiliencia. Capacidad por transferir, entre
tantas otras -mencionadas y no mencionadas- referidas tanto a educandos como a educadores; de
otro modo, los ciudadanos del futuro carecern (o, quizs, ms precisamente) seguirn contando
con muy escasos lderes, o los modelos positivos dejarn de tener presencia, en cualquier sentido
que interesare destacarlos como tales. Sin dejar de sealar que las experiencias no consideradas
como valederas, siempre renen -por s mismas- un aprendizaje, aun en el desazn o en el dolor
que ellas significaren. Entonces, debemos hacer uso del significado y trascendencia que ellas
tuvieron, para no repetir una y otra vez 'los mismos errores', sin justificacin de re-actualizacin.
Esto -as- se convierte en un aprendizaje significativo, y no en una fuente de frustraciones
inmovilizantes.

Desde otra perspectiva, cabe sealar que la cultura del consumismo -tambin- es, entre otras, una
fuente de frustracin que favorece la presencia de muchos males de la sociedad actual; y sta, ha
sido indirectamente transmitida, en parte, por la escuela (en y con la escuela); aun sin tener la
intencionalidad de compartir, en forma explcita, este contenido curricular. Sin embargo, desde lo
que ella significa como espacio de interaccin entre pares, no ha podido ser evitado.
Pasado y presente, cimientos del futuro prximo

Un riesgo fundamental que enfrentan los sistemas educativos es la difusin del pensamiento
tecnocrtico que intenta reducir la complejidad de la realidad a un modelo unilineal y
unidimensional, ya que se busca, en la prctica legitimarse.

No podemos desconocer que los procesos educativos y la medicin de logros, son productos, hoy,
de la actividad humana regente. Por consiguiente, deben legitimarse; es decir, cobrando sentido,
explicndose y justificndose.

Este necesario proceso explica los proyectos de cambio, atribuyendo validez cognoscitiva a los
significados objetivos. A manera de ejemplos, niveles de logro, calidad de los procesos, efectividad
de stos, y otros indicadores que proporcionan amplios marcos de referencia y, que por tanto, han
sido delegados a juicios de, preferentemente, expertos; sean stos pedagogos o no.

Existe inmersos en la complejidad de las sociedades del conocimiento, fracturas importantes

(inclusin / exclusin; oposicin radical entre culturas). En otras palabras, diferentes sub-universos
de significados o de variedades de perspectivas, respecto a la educacin. (Este texto pretende
sintetizar algunas de las tantas discusiones que merecen enfrentarse, para una mayor clarificacin
de lo que pre-tendemos prioritariamente como sociedad .

Cmo establecer una cubierta simblica estable que asuma los conflictos y posibilite que la
equidad de los discursos se convierta en prctica real; aun con todos los dilemas que sera
necesario de abordar, con precisin y justificacin, en un marco de visin compartida en lo
sustancial, a lo menos? Cmo no establecer metas sustentadas en lo que somos, sin negarnos a
sobrepasar las tareas preestablecidas, si es que estamos en condiciones de demostrar,
efectivamente, su dominio?Sobre qu base de hechos empricos corroborados se disean los
proyectos de desarrollo estratgico?

Inmediatamente surgen nuevas interrogantes; sobre todo, para quie-nes pertenecemos a las
generaciones de adultos mayores activos, quienes recibimos una educacin familiar sostenida en
la tenacidad, la perseverancia y el trabajo arduo para alcanzar las intencionalidades personales y
sociales deseables. La principal inquietud deriva de una reflexin como la siguiente, pudindose
hacer tantas otras que nos desviaran del tema central de anlisis:

Cmo reponer la cultura del esfuerzo? Si las cifras, an estimndolas exageradamente pesimistas,
pueden anticipar, con los riesgos que esto significa, que la dedicacin al trabajo o a los estudios no
asegura un ascenso social o, ms bsicamente aun, no constituye un medio para tener certeza de
acceso a un campo ocupacional o profesional.

No es menos cierto que si no se alcanza un nivel de escolaridad -a lo menos, medio, en cuanto a

eficacia, no slo en el sentido de la Enseanza Media completa- el crculo de la pobreza no se
aprecia como aminorable. Por el contrario, s, aumentable a proyecciones no precisables; sobre
todo, si nos referimos al trabajo formal, con previsiones de estabilidad positiva para una mejor
calidad de vida. No necesariamente, estamos abogando (aunque s lo aspiraramos) al trabajo
seguro dentro de una empresa. Sin embargo, esto ltimo constituye otro factor ms que la
educacin debe considerar con otras opciones no proyectadas an, pero imprescindibles de
asumir 'desde ahora'. Entre otras, crear un sistema educativo holstico que permita la interaccin y
un flujo dinmico permanente de conversiones, homologacin, supresiones, agregados, etc.

Nadie debe ni siquiera pensar que su educacin ha terminado. Tampoco debiera sostener que la
escuela, para l o ella, haya finalizado. Ni an los programas propios de la educacin no formal
deben estimarse como paralelos al sistema formal; por el contrario, debe comenzar otra poca,
donde los subsistema educativos sean slo espacios de gestin y no de estamentos con fronteras.

(Vale como acotacin complementaria que, en los nuevos indicadores nacionales de medicin de
la pobreza que se ha propuesto MIDEPLAN (2004) con el cambio de la ficha CAS, planilla de
registro de datos para caracterizar la pobreza, se registrarn datos que develarn muchsima ms
informacin sobre ella, dado que no slo sern consultados los jefes de familia, sino tambin todo
ncleo, familiar o no, que conviva en el mismo espacio encuestado).

Creemos que esto evidenciar con mayor crudeza las situaciones de hacinamiento y de
promiscuidad de cmo viven las personas de bajos ingresos; oportunidad que debiera ser utilizada
para estudios cualitativos que penetraran en las causales profundas de la situacin en que ellos
viven, y de qu manera la educacin escolar y no escolar es apreciada por los sujetos mismos de la
indagacin, sean stos encuestados o encuestadores, aun aceptando el carcter interpretativo de
las datas que se lograran categorizar, con los respectivos significados atribuidos. (De esta manera,
posteriormente, a travs de grupos focales pudiera, entre otros procedimientos, triangularse la
visin captada).

Es otra senda exploratoria ms, pero no reducida a dar cuentas solamente, sino a elaborar
propuestas concretas, a partir de ellas, para una accin curricular diversificada. No se ven otros
caminos, por el momento, que no emerjan de la propia remotivacin que experimenten las
agencias educativas para un compromiso de esta naturaleza; sea familia, escuela o entorno,
incluyendo -sobre manera- los medios de comunicacin. Mientras los cambios producidos no
adquieran una universalizacin y, al mismo tiempo, una particularizacin del holos configurado, en
nuestros contextos, con rasgos certeros de modernidad y de modernizacin, aparentaremos ser

una sociedad de avanzada, siendo sta slo una careta de la personalidad individual y social que
pretendemos.

Se requieren programas permanentes de 'reencantamiento', como ahora tanto se repica. Sin

embargo, stos deben incorporarse a una poltica educativa nacional, donde cada quien asuma la
responsabilidad de una mediacin, para desarrollar aprendizajes vinculados al logro de una mayor
autonoma, colaboracin y apoyo mutuo, desde las potencialidades de las personas de cada
sector, mbito o contexto educativo.

Desde all, nuevamente, se justifica el no considerar a las instituciones escolares como los nicos
lugares de legitimacin del saber, ya que stas son desbordadas por otras vas, provenientes de los
ms recnditos espacios de un mundo local y, ms an, de uno globalizado, puesto que saber no
es sinnimo de reproduccin de informacin; ni sta, de capacidades; ni capacidades, de valores.

El saber democrtico emerge a partir de la toma de conciencia del esfuerzo que implica una
sociedad democrtica, una sociedad equitativa, una sociedad para que cada uno tenga la
oportunidad de ser persona y, por ende, de ser un comprometido actor social.

En lo que a escuela se refiere, participamos de una escuela que permite la discrepancia, la

tolerancia, la convivencia en diversidad; no significando: permisin sin lmites, ausencia de
exigencias razonables, permanencias ilusorias de jornada horaria. Propiciamos una escuela 'en
equilibrio inestable'; una escuela con ofertas permanentes, pero con disposicin a vivir ajustes que
dinamicen el contexto, en funcin de la visin que se sostiene, la misin comprometida y las metas
que se seleccionen, en los marcos de los tiempos presentes, para un maana que -tambinreconoce las experiencias del pasado

Debemos asumir, se insiste, un educar en y para la democracia, afirmacin que apunta,

parafraseando el pensamiento de Santos Guerra, (Santos Guerra 2001) a:
pluralismo

: diversidad;

libertad

: autonoma

justicia

: equidad;

tolerancia

: reconocimiento de la diversidad;

respeto

: convivencia sustentada en la aceptacin de la diversidad, sin tipo alguno de intervencin para

una anulacin, bajo el predicamento constante del bien comn;

postura cvica

: interiorizarse de las lneas de pensamiento, con responsabilidad, sin dogmatismos;

solidaridad

: apoyo para alcanzar la autosuficiencia, sin discriminacin de subcultura alguna;

racionalidad comunicativa

: procedimiento reflexivo y asertivo, en pos del inters comn.

Por este motivo estimamos -tambin- que resulta oportuna la opinin de Bernstein (op. cit. supra)
frente a los derechos que la escuela debe garantizar, sintetizndolos en los trminos de una
escuela que constituya un espacio donde se ofrezca el derecho al desarrollo individual, en los
planos de lo personal y de lo social.

La concepcin de escuela democrtica se afirma en la intencin de superar las severas

desigualdades que hoy observamos entre alumnos con diversas situaciones de vida. La propuesta
que esbozamos pretende instalar otra realidad, enfrentando las complejidades existentes; no
desde el supuesto de una homogeneidad perturbadora, sino desde el aceptar la heterogeneidad,
hecho que amerita un logro diferencial, pero con altos niveles de satisfaccin.

En la postura que sustentamos, se intenta superar las aseveraciones que, avalando las
complejidades del mundo social y cultural de hoy, no enfrentan las tareas educativas para una
integracin, con respeto a las habilidades individuales y a las sociales que prometan autnticas
oportunidades a toda la poblacin, incluyendo las marginadas, cualesquiera que sean las causales
de tal comportamiento.

En otras palabras, las bases para configurar la operatividad de la respuesta dada al dilema
inicialmente planteado, pretenden sugerir una opcin de sistema educativo que, de manera
alguna, sea una va simplista y unidimensional. Por el contrario, obliga a jerarquizar las
competencias estimadas como necesarias de desarrollar y, hasta, los mismos indicadores
seleccionados como estimacin de logros, bajo un criterio de consenso de adjetivaciones de
calidad de la educacin, emergido desde el tipo de unidades 'homologables'.

Pero ms all de lo que entrega el sentido comn, solicitando la intervencin de reflexiones que
aportaran los juicios de profesionales, con un sentido de presente, de pasado y de futuro. (Los
primeros, estimando las generaciones que cuentan con una experiencia profesional, entre quince
y treinta aos; los segundos, los que poseen una accin acumulada de ms de treinta aos; y los
nominados de futuro, aqullos que acumulan una relacin docente-discente de menos de quince
aos. Se podra incluso tomar en consideracin los pre-profesionales, destacados ya como
grmenes de pensamiento, desde los estudios superiores de la formacin pedaggica, y que ya se
aprecian, como tales, de pensamiento de vanguardia).

En otros trminos, aumentar la posibilidad de responder al compromiso de la equidad, entre

otros, con una memoria histrica y una imagen simblica en gestacin (aun, con la proximidad de
los hechos que requiere, de por s, distancia) pero con cosmovisiones surgentes, respetando las
complejidades de los contextos, y sobre stos, seleccionar y organizar la cultura por desarrollar,
an en el mbito de lo invisible.

Es difcil comparar los indicadores de logro de manera comprensiva, desconociendo los elementos
de contexto histrico y las relaciones que se entremezclan en determinados espacios sociales y
simblicos en los cuales los sujetos se insertan, con diferencias significativas de capitales
culturales.

Indicadores como tasas de desercin, analfabetismo, resultados de las pruebas SIMCE, PSU y
otras, utilizadas recurrentemente para evaluar la eficacia del sistema escolar, ocultan no slo la
evidente complejidad de las prcticas escolares, sino que la dificultan de las relaciones que se
establecen en el espacio educativo.

En cuanto a los indicadores del tipo anteriormente mencionados, se llegan a sealar que stos se
legitiman desde una definicin implcita de productividad del sistema escolar, reduciendo los fines
de la educacin a la medida tecnocrtica del rendimiento.

'Las preocupaciones aparentemente ms alejadas de esa lgica, como la preocupacin declarada

por democratizar el acceso a la escuela y a la cultura, adoptan cada vez ms el lenguaje de la
racionalidad econmica' (Bordieu y Passeron 1998:231).

De un modo complementario, considerando el carcter hegemnico que ha adquirido el

constructivismo, cabe referirse a las investigaciones respecto a los logros de aprendizaje,
generados desde esta ptica (Prez, F. e I.Truffello, 1998: 67-89), sin descuidar la opinin de los
profesores al respecto (Silva, 2002) . Las conclusiones de este tipo de indagaciones han llevado a

revelar el permanente nexo entre construccin tcnica y su configuracin al interior de las redes
sociales, que -incluso- declaran otros propsitos.

Como agravante, se llega a establecer que basta con disponer de un profesional especializado en
el manejo del conocimiento estimado como necesario de transferir, sin requerir de una experticia
desarrollada a travs de una formacin pedaggica ad hoc.

Otros, proponen la participacin de estudiosos o de investigadores con reconocida trayectoria en

el campo profesional de su especialidad (no pedaggica). Finalmente, incluso, ubicamos los que no
consideran fundamental, una formacin en las reas de las humanidades y de las ciencias sociales,
para ejercer con propiedad las tareas de educar.

stas, as concebidas, se precisan en el desarrollo de competencias por transferir en los

educandos, limitndolas a los procesos de instruccin, a los de entrenamiento o a aqullos que se
centran a los vinculados con la induccin-deduccin-induccin.

As se llega al extremo de aminorar la significacin de los procesos ms sensibles de generar

analticamente: los de la iniciacin, los relativos a los valores vitales, espirituales culturales y a los
propios de las cosmovisiones de vida, que constituyen, justamente, la dimensin ptica del
educar. sta, en s, es la competencia ms imprescindible del que es educador. Las mencionadas
con anterioridad a esta ltima, permiten denominar a un docente: instructor, entrenador,
transferidor de habilidades investigativas. En ningn caso, un docente educador.

Acaso esto ltimo no constituye la mayor alarma de los tiempos venideros? Acaso cuando
hablamos de futuro, no estamos temerosos que el hombre se convierta en nada ms que una
mquina eficaz y eficiente de produccin, con riesgo que la robtica -sin las precaucio-nes de
valores csmicos- pueda deshumanizarlo o, al menos, pueda racionalizarlo a los extremos de
aminorar las expresiones de sus sentimientos? Seguir esgrimiendo, al respecto, que tales
disciplinas y sus derivaciones o aplicaciones carecen de la rigurosidad paradigmtica que ha
prevalecido en los ltimos tiempos, ya es inaceptable. Cada propuesta presenta ventajas y
desventajas que, en el presente, necesitan de una criticidad tal, para utilizar sus procedimientos
de acuerdo a la naturaleza de la intencin involucrada.

Lo anterior justifica el predicamento de estimar, en este espacio, que el desarrollo de las

disciplinas precisadas en sus macro mbitos reviste, en los momentos actuales, en Chile, el
carcter de urgente; tanto en la formacin pedaggica inicial como en la de continuidad
permanente y, al mismo tiempo, en la instalacin de polticas educativas que declaran la
aspiracin de una sociedad equitativa, y que -como tal- requiere de consistencia con la filosofa

que se sostiene en un sistema democrtico, donde el desarrollo humano debiera ser el principio
ms orientador de las transformaciones deseadas. Tanto es as que la gestin educacional y, ms
especficamente, la gestin educativa escolar, se hace cada vez ms urgente de incluir en el cuerpo
profesional de las unidades educativas; con mayor razn, en el mbito del sistema educacional
nacional.

Tomemos, a modo de reflexin muy general y preliminar, las siguientes prioridades, no

constituyendo de ninguna manera una estricta jerarqua de necesidades por satisfacer. Deben
tomarse en cuenta medidas para desarrollar dentro de cada centro educativo, distrito escolar y
comuna, entre otros:

a.-

polticas destinadas a mejorar el bienestar fsico, psicolgico, econmico y social de los actores
que cumplen los diversos roles, de una institucin de la naturaleza a que nos referimos;

b.-

estrezas y habilidades, valores y actitudes que favorezcan la apertura, los espacios de reflexin, de
sensibilizacin, de ensayos pedaggicos, de evaluacin, de ajustes, de instalacin dinmica, de
reformulaciones y otras;

c.-

contextos gratificados y gratificantes; con libertad de pensamiento, dialgica en s y dialogante con

el entorno, con compromiso en acciones de optimizacin de s y de los otros(as).

Las reflexiones derivadas de dichos estudios, abordados seriamente, favoreceran la toma de

decisiones y las argumentaciones en torno al tema que aqu se plantea, apoyando a los
educadores, para poder develar, comprender y desarrollar su accin pedaggica ante situaciones
como propias de una sociedad poli cultural, donde coexisten diferencias; sean stas: tnicas, de

clase, de gnero o de otro tipo; especialmente relevantes, en un contexto escolar como el nuestro,
que ha experimentado un significativo proceso de masificacin de la enseanza. y, cuyos aos por
venir, auguran una cobertura an mayor.

De all, que se considera importante destacar que los cambios generados por la Reforma
Educacional Chilena, como todo producto de la actividad humana, debe explicarse y
comprenderse, clarificando -ms an- su sentido.

Chile, cada vez ms, enfrentar desafos ms complejos, los que requieren de perspectivas
comprensivas, multidisciplinarias y transdisciplinarias, para actuar como seala Giddens (Giddens
1993), en esos verdadero contenedores de poder que son las escuelas. Deberemos ser capaces de
construir un cuerpo de conocimiento, desde la diversidad de los contextos escolares, teniendo
como propsitos las configuraciones de teoras del sentido, o de redes de significados que
permitan la seleccin y organizacin de los objetivos fundamentales, de los contenidos mnimos y,
con mayor fundamento, de las estrategias cognitivas adecuadas. Solo cuando corresponda, dados
los antecedentes disponibles y las condiciones dadas, podrn generarse las teoras explicativas
causales que incrementen y precisen los criterios de apoyo.

La educacin de la democracia, segn lo expresado, implica, necesariamente, un desarrollo

valrico y, por consiguiente, tambin, un proceso de formacin interior que involucre una accin
externa consistente. sta debiera favorecer un asumir, progresivamente, ideales compartidos, en
el predicamento de concordar, con las aspiraciones apreciadas como aqullas propias de las
comunidades de pertenencia, sean stas de carcter local (aula, escuela) como del entorno menos
prximo (comuna, provincia, regin, pas o macro-sociedad); todas ellas, traducidas en acciones
que se caractericen por un afn de perfectibilidad y, naturalmente, por un proceso en que se
manifieste el respeto por el SER del hombre.

Democracia, al decir de Norberto, Bobbio (Bobbio, 1991) la entenderamos, aun con las
limitaciones que merece esta definicin, como:

'un conjunto de reglas procesales para la toma de decisiones colectivas, en el que est prevista y
propiciada la ms amplia participacin posible de los interesados, [...], incluyendo la estrategia del
compromiso entre las partes, mediante el libre debate para la formacin de una mayora'.

Se sugiere tener presente, del mismo modo como lo sostiene Bobbio (op.cit.) que la doctrina
democrtica reposa en una concepcin, con respeto a la individualidad de la persona y de la
sociedad, estimando que existe slo all donde los derechos de libertad han sido reconocidos
constitucionalmente. Por otra parte, no se debe dejar de lado el considerando que ninguna

concepcin democrtica excluye el hecho que el hombre sea un ser social y, como tal, no puede
vivir aislado.

Se estima, entonces, que la transmisin, previamente discutida de ciertos consensos comunitarios

no slo es inevitable, como dice A. M. Salmern, sino que es bsica para el desarrollo del juego
deliberativo autnomo, y del ejercicio del pensamiento reflexivo. La tarea, segn estos
argumentos, se concentra en la enseanza para vivir juntos, en comunidad, conviviendo y
compartiendo el espacio y el tiempo en que se asume la diversidad de proyectos de mundo
(Salmern, 2000).

Por tanto, el grado de desarrollo humano al que se aspira, siempre requerir del respeto a las
tradiciones, con capacidad de incorporacin de las manifestaciones no previstas en otras pocas;
sobre todo, en lo referente, a los discutidos valores sociales y culturales que se deben traducir en
conductas que apunten al bien comn. (En el supuesto que ellas no pueden estar solo
incorporadas por los criterios que se han heredado, sino que stos debieran ser, asumidos o no,
sobre la base de un proceso de reflexin que signifique, al unsono, prcticas caracterizadoras de
los valores que se dicen apoyar).

En consecuencia, las transmisiones, predominantemente efectuadas, merecen transformaciones y,

acordemente, una tarea que favorezca la capacidad de volver a configurar el mundo de la
moralidad en estos tiempos; 'nuestros tiempos' y, as, favorecer la presencia de un desarrollo
integral y armnico del hombre y de la mujer.

No puede desconocerse que las identidades tan precarias en la sociedad en transformacin, son
importantes fuentes de sentido, construidas mediante un proceso de individualizacin,
mediatizadas por los profundos cambios socioculturales y enraizados en las estructuras de las
instituciones ms representativas en el proceso (por ejemplo: familia y escuela).

La escuela democrtica deber continuar el reconocimiento de las identidades culturales y

psicolgicas con la participacin efectiva que corresponda. En otras palabras, contribuir a
fortalecer la equidad, no como un principio externo por lograr utpicamente, sino que a travs de
relaciones democrticas encarnadas al interior de cada aula.

De este modo, el aprendizaje humano no puede ser concebido slo como una mera dinmica
evolutiva universal e invariante, sino que debe ser aprehendido, de manera holstica, en una
interaccin entre adquisicin de conocimientos, desarrollo de pensamiento y compromiso socioafectivo cultural, se reitera (Romeo, 2001)

Es tanto el vuelco que se est generando en la educacin, sea sta formal como no formal, que ya
se habla desde hace dos dcadas de coeficiente espiritual S.Q: Quocient Spiritual (Danah Zohar,
1981); pero an no se cuenta con la instalacin requrible para su real aplicacin. ste es un
concepto bsico para comprender lo que hoy se conoce como inteligencia emocional, E.Q.:
Quocient Emocional); sin dejar de lado el tradicional concepto de coeficiente intelectual (C.I.; en
ingls, I.Q.: Quocient Intelectual, el que se encuentra en una franca discusin; por lo menos, en los
trminos que se manej antes del desarrollo de los tpicos recin mencionados.

El S.Q. se vincula a la concepcin de trascendencia. (En variadas ocasiones, hemos identificado el

plano transpersonal, desde el vocabu-lario propio de una educacin de tipo holstica que involucra
una perfectibilidad, ms all de la sola corporeidad, de un aqu y de un ahora'; el plano
intrapersonal, vinculado con lo propio de la interioridad de la persona; interpersonal, ligado a la
interrelacin con el otro o la otra persona; y, finalmente, el extrapersonal, relativo al nexo de la
persona: de su yo, con el mundo exterior.

Posiblemente, es el plano trascendental lo que justifica una postura holstica, puesto que nos
enfrentamos a una visin orgnica del mundo, en todos los sentidos. Nada est desconectado;
nada deja de existir, en el sentido ms esencial del trmino. El universo es un todo orgnico en
equilibrio inestable. El desarrollo del S.Q. es, probablemente, la ms fina de las capacidades para
combatir el individualismo; no confundible con la individualidad.

Obviamente, estamos lejos todava de una accin educativa escolar que recin empieza a
incorporar, superficialmente, las aplicaciones de los principios de una inteligencia emocional que
permite el desarrollo de la empata, a un nivel profesional y, por tanto, el asumir estar con el otro,
desde afuera, pero ponindose en su lugar; Estamos distantes -tambin- de un proceso instalado,
en nosotros mismos, que signifique sentirse el otro y, por ello, comprender profundamente los
pensamientos, los sentimientos y voliciones, los comportamientos, las fortalezas y las debilidades
de los dems; y, sobre todo, reconocer en cada educando el tipo de potencialidad que posee para
favorecer, con propiedad, al mximo, su(s) capacidad(es), haciendo efectiva la teora de las
inteligencias mltiples, que han comprobado que el ser humano o slo es inteligente por su grado
de raciocinio clsico.

Lo que ms se observa es que desde nuestra cultura de pertenencia se juzga al otro, llegando a
interpretar que el otro o la otra son diferentes a uno; en escasas situaciones percibimos que tambin- podramos ubicarnos desde las diferencias de los dems, con respecto a todo tipo de
comportamiento estimado 'normal', sean stos de pensamientos, de sentimientos, de acciones o
inclinaciones; quizs de logros mximos para algunos, pero mucho menos que mnimos para otros.

An no se estima con cientificidad, ni tampoco respeto, las potencialidades de las personas, de los
grupos y de las culturas, aun no siendo del mismo tenor y desarrollo. Se recomienda, a modo de
un trabajo vinculado a etnias, por ejemplo, consultar la investigacin de Dina Alarcn y Mnica
Llaa sobre Isla de Pascua, (Alarcn y Llaa, 1998: 93-104)

Cmo, entonces, no construir una escuela que permita la diversidad, conservando la unidad
mnima, para no enajenarnos del mundo que nos rodea y de las culturas a las que pertenecemos?
Cmo, entonces, no proponer currculos diferenciados, que favorezcan el desarrollo de
competencias mnimas comunes, en algunas dimensiones; y, en otras, competencias segn la
identidad del contexto correspondiente? Cmo, entonces, no hacer de la comunidad educativa,
un sistema de desarrollo y de crecimiento; de productos y efectividad de ellos, pero con una
consideracin primaria de potenciamiento, en el mejor sistema vygotskiano? (Vygotsky, 1989)

s no exista las unidades educativas del todo vulnerables; slo se d la presencia de educadores y
educandos fragmentados que no encuentran los nexos con la realidad! y, as pudieran ser de alto
riesgo por no descubrir el sentido de la existencia de ellos mismos, y el sentido del mundo al que
pertenecen o se quiera pertenecer! s no exista las unidades educativas del todo vulnerables;
slo se d la presencia de educadores y educandos fragmentados que no encuentran los
nexos!mo, entonces, no hacer pertenecer una identidad que conlleve al desarrollo de la
conciencia plena, con una capacidad de servicio solidario, para juntos aumentar nuestra calidad de
vida!.

No en vano, Jos Gimeno Sacristn afirma que:

'El ideal formativo clsico presupone que el saber nos potencia, libera y nos hace mejores, porque
con su posesin se mejoran las formas de vida, y esa es su principal funcionalidad: la formacin
humana...'

/Con el tiempo/ se fue generando un abanico de posibilidades de diversa ndole que puede
cumplir la educacin escolarizada [...], /derivndose/ en aspiraciones muy diversas, no siempre
coherentes entre s. Aunque, entendidas de forma armonizada, constituyeron la idea de que la
educacin era un importante instrumento para el desarrollo individual y para el funcionamiento
social ordenado' (Gimeno, 2001: 7-43)

Siempre, siguiendo con el pensamiento de Gimeno (op.cit.), concordamos con l al sealar que el
reto de hoy no slo consiste en alcanzar una mayor extensin en la escolaridad, aunque se trate
de la exigencia de la educacin media completa, sino que -tambin- egresar de ella con
competencias no deficitarias. En otros trminos, una sociedad que se aprecia como democrtica

debe atender a la equidad, pues parafraseando al autor mencionado, la sola estada en el sistema
escolar no asegura bienestar futuro; ms an, cuando el Estado ha adoptado una postura de pro
subsidiaridad, delegando en parte su tarea.

Los niveles de calidad de la educacin que arrojan los distintos instrumentos de evaluacin
aplicados, en el pas y en el extranjero, cualesquiera sean las crticas que ellos merezcan o no, nos
brindan argumentos para proponer, no slo un currculo ausente de las realidades educativas
donde ellos se aplican, sino -tambin- una concepcin de escuela diferente: la escuela abierta,
entendida sta como la unidad educativa que reintegra a los miembros de la comunidad, para
reincorporarlos, sea como agente educativo de la cultura de pertenencia o como educando de
competencias an no instaladas para una insercin en un mundo globalizado, lo que todava no se
aprecia consecuente con el desarrollo humano que muchos aspiramos.

Muchos tericos contemporneos reconocen que la escuela no es -precisamente- la agencia para

favorecer la equidad, tanto desde un macro como un micro sentido Sin embargo, pese a que hoy
nadie discute que son los capitales culturales de origen los que ms influyen en la eficacia de las
transferencias de los aprendizajes alcanzados, no podemos tampoco aceptar la profeca en que
tanto se ha insistido.

Por el contrario, dicha afirmacin debe convertirse en el gran incentivo para revertir la situacin,
en los grados mximos que permita el desarrollo potencial de los actores involucrados. En ningn
caso, se tratara de ofrecer slo un sistema diseado para sobre privilegiar a las unidades
educativas de escaso riesgo, de baja vulnerabilidad social, cultural y econmica, no ofreciendo
oportunidades a los que tienen ontogenias absolutamente de distinta naturaleza.

Cmo percibimos el desafo? Cmo incursionar, desde el sistema escolar, en nuevos horizontes?

Abogamos por una nueva escuela: una escuela holstica.

Una escuela holstica

Vale decir, un centro de confluencia pluricultural, intencional y sistemticamente configurado para

atender las necesidades e intereses de la comunidad educativa, de acuerdo a prioridades
establecidas por consenso por los actores involucrados con el propsito de ofrecer a una sociedad
democratizante, un espacio de interaccin entre los distintos subsistemas educativos, sea el
formal como el no formal y hasta el informal.

Es decir, se trata -bsicamente- de una agencia educativa donde se desarrolle y se manifieste un

clima humanizado, que se caracterice por el apoyo mutuo, trabajo cooperativo y autonoma
responsable de planes y de programas, con el predicamento de mejorar la calidad de la educacin,
para un maana solidario, participativo y pluralista, significando -en consecuencia- una concepcin
nueva de escuela que pretende poner sta al servicio pleno de la comunidad, segn necesidades,
intereses y recursos disponibles.

En cuanto al currculo escolar que corresponde al discurso expuesto, todas las polticas y acciones
educativas que configuren una propuesta de socio y auto-realizacin.

Destacamos, entre otros:

Programas de actividades curriculares de incorporacin de competencias imprescindibles, para

optimizar la cultura de pertenencia, con colaboracin de los padres, apoderados y vecinos del
establecimiento.

Opciones de programas consensuados como necesarios, de acuerdo a la clusula ya expuesta.

Ofrecimientos de lneas de desarrollo, segn intereses manifestados, propiciadoras de una mayor

inclusin en el mundo cercano y en el global donde se sita la sociedad del conocimiento actual.

Puesta en marcha de un proyecto educativo que contemple la atencin diferenciada hacia los
distintos miembros del entorno escolar, integrndolos, pero no homogeneizndolos

Adopcin predominante, como estratgica sustancial del aprendizaje significativo, sobre todo en
la Enseanza Bsica, la direccionalidad desarrollo de capacidades y de valores, para sobre esa base
seleccionar los resultados que competen proponerse. El camino inverso, no slo favorecer las
frustraciones personales y del sistema escolar, sino arriesgar confundir los resultados
manifestados que permiten produccin de otros -dado el proceso pedaggico profesional- con los
resultados que slo trasuntan una reproduccin de informacin, con escasas posibilidades de
transferencias a habilidades clasificadas como superiores. (Romeo, 1982)

Inclusin de espacios para el desarrollo de una auto-direccin y de una direccin colegiada, de tal
modo de incentivar la autonoma y el colaboracionismo al mismo tiempo.

Toma de conciencia del valor del trabajo, del valor de la perseverancia, junto con el sentido de una
autntica incentivacin: tiempos para una motivacin extrnseca y tiempos para realizarse con una
motivacin intrnseca; no por ausencia de la primera, sino por el sentido de la satisfaccin
personal y del reconocimiento, del respeto hacia uno y hacia el otro: del estar entre otros,
entregando y recibiendo con dignidad.

Instalacin de la comunidad educativa como agente de cambios profundos, como espacio socioeducativo del aprendizaje tico, como un proceso de interaccin de fortalezas y superacin de
debilidades.

Finalmente cmo enfrentar, entonces, la crisis del pensamiento referido a la educacin? Entre
otros:

1.- demandas de los educandos; 2.- proyectos personales; 3.- relaciones con sus pares y padres; 4.impulso de un tipo de educacin que permita el manejo competente de instrumentos y de y de
experiencias, en conformacin con los perfiles que se requieran; 5.- herramientas para el
desarrollo de la reflexin sobre la prctica, destinadas no a un archivo acumulado de referentes,
sino a los ajustes que emergen como imprescindibles, necesarios e importantes, de asumir, segn
sean los recursos que se dispongan, y los contextos que se observan da a da ms complejos y ms
vertiginosos.

Propugnar, en otras palabras:

Integracin comunitaria con anticipaciones en las cuales las estadsticas entregan fotografas de
desigualdades de logros, los docentes se sientes amenazados, y los climas escolares se enfrentan;
ms que se confrontan.

Integracin entre culturas, la escolar y las de la juventud. La escuela deber constituirse en el

centro de las comunicaciones interculturales, comprendiendo al otro en su cultura, ligando
identidad e instrumentalidad.

El gran reto es evitar que se incremente la desigualdad social en la escuela y se agraven las
tensiones existentes, hacindose cada vez ms difcil el desarrollo conjunto y comprometido de los
ciudadanos chilenos.

En sntesis, una escuela para todos; una unidad de reinsercin permanente, un centro
pluricultural, con respeto de la diversidad, con dignificacin de lo propio y con incorporacin
orgnica: cognitiva y socio-afectiva de las responsabilidades de un mundo de toma de decisiones,
sin presiones irracionales; de congneres que compartan la oportunidad de darse uno a otro, de
atenderse mutuamente, y de interactuar, para alcanzar los beneficios de un desarrollo equitativo y
compartido, con respeto del desarrollo humano; no ajeno a aqul relativo a la conciencia moral, la
libertad y la responsabilidad, en consonancia con los comportamientos ticos, razonablemente
aceptados.
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