MARIA DO CU ROLDO

GESTO DO CURRCULO
E AVALIAO
DE COMPETNC IAS
AS QUESTES DOS PROFESSORES

EDITORIAL

PRESENA

NDICE

INTRODUO -

a estrutura do livro............................................

PARTE I

AS QUESTES SOBRE O CONCEITO

FICHA TCNICA
Ttulo: Gesto do Currculo e Avaliao de
Competncias - As questes dos professores
Autora: Maria do Cu Roldo
Copyright: by Maria do Cu Roldo e Editorial
Presena, Lisboa, 2003
Capa: David Chasey/Getty lmages/lmageone
Arranjo grfico de Vera Espinha
Pr-impresso,
impresso e acabamento: Multitipo -Artes Grficas, Lda.
1_a edio, Lisboa, Setembro, 2003
2." edio, Lisboa, Setembro, 2004
3." edio, Lisboa, Setembro, 2005
4." edio, Lisboa, Dezembro, 2006
Depsito legal n. 0 251 059/06
Reservados todos os direitos
para a lngua portuguesa
EDITORIAL PRESENA
Estrada das Palmeiras, 59
Queluz de Baixo
2730-132 BARCARENA
Email: info@presenca.pt
Internet: http://www.presenca.pt

l. Porqu competncias? .................................................................

2. As competncias de hoje e as competncias de que falvamos
nos anos 70 - o mesmo conceito?............................................
3. Competncias e objectivos - qual a diferena? .......................
4. Competncias e contedos - oposio ou implicao?...........
5. Competncias - um extra ao ensino? ou a finalidade
do ensino?....................................................................................
6. Competncias, currculo e programas - alguma coisa
desapareceu? ou talvez o contrrio?...........................................

Parte I -

Leituras -

Excertos...................................................

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28
31

PARTE II

AVALIAO DE COMPETNCIAS
7. Afinal o que avaliar? ................................................................
8. Avaliar competncias pode fazer-se sem ensinar
para as competncias? .................................................................
9. Avaliar por competncias - para verificar o qu?....................
1O. Avaliar competncias significa no avaliar saberes?
ou o contrrio?.............................................................................
11. Como se v (avalia) que algum manifesta o domnio
de uma competncia?..................................................................
12. Por que nos queixamos de que alunos bem classificados
revelam falta de competncias essenciais?.................................
Parte II -

Leituras -

Excertos ........... ...............................~......

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61'\

INTRODUO

PARTE IIl

IMPLICAES DE UM CURRCULO
ORIENTADO PARA AS COMPETNCIAS EM TERMOS
DE ENSINO E AVALIAO

13. Competncias e avaliao dos alunos ...... ....... ........... ... .. ..... .......
14. Competncias e avaliao externa - e os exames? .... .. ..... .......
15. Competncias e avaliao do sistema, dos docentes
e das escolas ............ .. .. ... .. .. .. ............... ....... .. ...... ......... .. ... ... .... ....

69
73

Excertos ......... ................ ....... .. ........ ......

77

BIBLIOGRAFIA ....... ... ... .... .. .... ....... .. .............. .. ... ............ ... .... .........

85

Parte IIl -

Leituras -

A ESTRUTURA DO LIVRO

75

As competncias, enquanto conceito, no constituem naturalmente uma novidade - nem como conceito cientfico, nem no
uso do senso comum quotidiano. Todavia, ao longo dos anos 90
este conceito emergiu com uma visibilidade diferente nos debates
polticos internacionais e nos documentos de muitas organizaes
influentes na educao (Unesco, OECD, UE).
A sua ligao com as transformaes curriculares prende-se
com o movimento, tambm transversal aos sistemas de vrios
pases, de deslocao de um nico modo de trabalhar com o
currculo nas escolas (centralizado nalguns pases, muito descentralizado noutros) para a constituio de um binmio curricular (Roldo, 2000): (1) currculos nacionais orientados para
competncias a alcanar na, e pela escola, e (2) autonomia das
escolas para construrem os seus currculos ou projectos curriculares mais de acordo com os contextos socialmente muito diferenciados em que trabalham, mas garantindo o cumprimento
do currculo nacional, objecto das devidas avaliaes externas e
internas. Que competncias manifestam os alunos, esperadas
como resultado da aprendizagem que a escola ofereceu? - esta
a questo avaliativa central nesta lgica, que naturalmente implica as escolas.
No admira que este debate em torno das competncias se
tenha desenvolvido primeiro ao nvel da formao profissional e
sofra grandes presses econmicas e do mercado de trabalho na
sua implementao - o que nem sempre pacfico. Foi por a
- o mercado de trabalho - que a inadequao ou insucesso da
preparao trazida da escola comeou a tornar-se mais bvia.
A questo das competncias no se esgota, todavia, nessa proximao s expectativas do mundo do trabalho, mas centra-se numa
resposta mais essencial a uma questo da prpria sociedade de

que a escola faz parte: para que serve a formao que a escola
oferece, em que competncias individuais e sociais se traduz ou no?
Por outro lado, curioso notar que esta lgica curricular que
designo como de binmio (articulao entre nveis centrais e de
escola, para a deciso e orientao sobre o currculo e seu desenvolvimento) aparece na dcada de 90, e at um pouco antes (Reino
Unido, por exemplo), de duas formas opostas:
-

nos pases com tradio de grande autonomia curricular das

escolas, o binmio constri-se criando um currculo nacional enquadrador, para orientar essa diversidade para a
garantia da aquisio de competncias comuns (Pases nrdicos, Reino Unido, entre outros);
- nos pases com currculo nacional estrito, prescritivo e centralizado, como Frana, Espanha, Portugal, procura-se criar
o binmio transformando o currculo nacional num documento mais aberto, orientado tambm por competncias
comuns a alcanar (Currculo Nacional do Ensino Bsico,
Setembro de 2001) e, simultaneamente, alargar a autonomia das escolas para que caminhem para projectos curriculares prprios, ou seja, adaptem o currculo nacional de
forma a conseguir o mximo de aprendizagens dos seus
alunos face a essas competncias. (DL 6/2001)

claro que este processo de transformao na gesto do

currculo - pois trata-se de gesto (quem decide? o qu? para
que fins?) - muitssimo lento e s acontecer medida que a
cultura das escolas, dos professores e da administrao se forem
alterando face realidade social que se lhes impe. A existncia
destes passos legais (articulados com a autonomia de gesto das
escolas e agrupamentos, igualmente em processo) nem de longe
nem de perto significa que j mudmos o sistema ... Isso levar
muitos anos e ser largamente obra do engenho e capacidade
dos actores - desde os professores administrao - que tm
de ir ajustando as suas lgicas a uma forma de trabalhar com o
currculo de natureza bem diferente, que permita garantir a continuidade da escola como instituio capaz de, com novos

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formatos organizativos e curriculares, fazer o seu trabalho com

maior satisfao e eficcia.
Poder regredir este processo? Como tudo na vida, sim. Mas
ter consequncias a mdio prazo, que importa analisar. Para que
serviro escolas num futuro prximo, se permanecerem ineficazes
para largas camadas de populao? Outras arenas e agentes entraro (j esto a entrar) no jogo social. Se a escola se afirma ou no,
se os professores do a volta, ou no, a esta situao que os
confronta desde as ltimas duas dcadas, tem consequncias no
futuro da sociedade e dos cidados - importante ter conscincia disso. E ter tambm consequncias para a relevncia e reconhecimento social da escola e dos professores.
H que organizar melhor, com mais eficcia, o trabalho das escolas hoje, unicamente porque o sistema de organizao curricular
uniformista e transmissiva que temos tido desde o sculo XIX,
pensado para grupos sociais mais homogneos, obviamente
incapaz de garantir a aprendizagem de todos - , mas todos necessitam dela, numa sociedade a exigir crescente qualificao,
particularmente ao nvel do mercado de trabalho. No conseguir
isso no s um problema para as escolas e para os professores,
como s vezes temos a ingenuidade de supor. Constitui-se antes,
e cada vez mais, num problema social e poltico - como integrar os largos milhares de potenciais marginalizados sociais
(os no-competentes) que resultam da no aquisio destas
competncias, do consequente no emprego e no insero social, e que, porque hoje no h sadas para eles, vo alimentar os
nichos de excluso com os graves problemas sociais a ela associados?
, pois, neste contexto que se situa este livro - contribuir para
clarificar, na medida possvel, alguns porqus que explicam a
centralidade do conceito de competncias no vocabulrio educativo actual. Procuramos situ-lo no campo das questes que os
professores se colocam face a esta entrada do conc~ito de
competncias no seu quotidiano. Por isso, o livro estrutur-se em
pequenos textos organizados em tomo de questes que correntemente se colocam a propsito do conceito de competncia, no que
se refere gesto e avaliao das aprendizagens curriculares.
As questes so colocadas aqui com base nos problemas que os

11

111

professores que comigo tm contactado em situaes de formao

me vm colocando em inmeras circunstncias nos ltimos anos.
Numa primeira parte do livro agrupam-se as questes ligadas
ao prprio conceito e suas implicaes. Numa segunda parte problematizam-se aspectos que se relacionam com a avaliao de
competncias. Finalmente, na terceira parte, discutem-se implicaes para a avaliao do desempenho dos professores e das
escolas e aferio do prprio sistema.

PARTE 1

AS QUESTOES
SOBRE O CONCEITO

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PORQU
COMPETNCIAS?

A que propsito surge hoje esta constante referncia s competncias? A que se deve este quase permanente bombardeamento
com tal conceito que, para muitos, no parece trazer nada de
novo?
A primeira reflexo que importa fazer que usar palavras que
se vulgarizam no quotidiano e em sentido genrico no sinnimo de apropriar os conceitos - e por isso mesmo no basta,
numa lgica de profissionais que somos, incluir competncia num
conjunto de termos parecidos; h que deter-nos sobre o seu ou
seus significados, no plano conceptual, e dentro de um quadro
terico de anlise que permita aprofundar o seu sentido.
As razes essenciais da reemergncia da noo de competncia prendem-se tambm com uma outra questo muito falada,
a alegada ineficcia da escola. Na realidade, uma instituio curricular como a escola , define-se e justifica-se socialmente por
garantir que um certo nmero de aprendizagens so adquiridas.
Para isso, e por isso, a escola surgiu historicamente como instituio social pblica a partir de finais do sculo XVIII. A organizao
e os modos de o conseguir esto a seu cargo. Mas, com a expanso da escolaridade e a heterogeneidade crescente da populao
escolar - escola que, pelo seu lado, no modificou quase nada
o seu modo de funcionar como organizao - os resultados so
cada vez menos conseguidos, com efeitos negativos para todos os
intervenientes, mas mais graves para aqueles que abandonam a
escola tendo dado muitas matrias, mas adquirido muito escassas competncias.
Um outro factor a considerar nesta anlise tem a ver com a
crescente exigncia dos mercados de trabalho quanto a competncias dos diferentes profissionais, medida que as economias
crescem e se complexificam. Aquilo que parecia tomar-nos com-

15

1'l'l1111i,,.

ai

'11111,1

p;11a 11111

dado trabalho ainda pouco diferenciado h

dn .11b, at1:s, 1 qucr hoje um afinamento e especificida-

das ditas competncias.

11111,1 p,11 ll' (kslc problema prende-se com um formato de en. 111111 d1 rn111 ulo cm que se fala e se pensa - sobretudo em
ln 111w, 1k l'Ontcdos a dar, tomados como fins em si mesmos, e
11.10 Sl' mantm viva aquela finalidade para que esses contedos
lm:1111 integrados num currculo. Ou seja, as competncias que se
pretendem alcanar.
Significa isto que os contedos no so importantes? De
forma nenhuma. So essenciais, mas porque e enquanto so indispensveis para ganhar alguma coisa que se no tinha antes, para
nos tomarmos mais competentes - cientificamente, linguisticamente, -historicamente, esteticamente, matematicamente ... E isso
significa sermos capazes de usar adequadamente os conhecimentos - para aplicar, para analisar, para interpretar, para pensar,
para agir - nesses diferentes domnios do saber e, consequentemente, na vida social, pessoal e profissional.
Esta ideia competencializadora no nova e podemos considerar que est desde sempre associada escolarizao. Em tempos
mais antigos, de baixas percentagens de acesso ao ensino, quando
num meio rural pobre se mandava estudar um filho, esperava-se
legitimamente que ele viesse, por essa via, a tornar-se mais
competente que os outros seus pares, podendo, por isso mesmo,
aceder melhor a uma mobilidade social ascendente - subir na
vida como se dizia ...
Em ltima anlise justamente a competncia que constitui a
meta a alcanar pelo currculo escolar - ou ele seria destitudo de
razo. Para qu ensinar o que no vai ser usado e usvel pelo
aprendente? Note-se que falo em usar e no em aplicar ... o que
mais adiante se retomar ... Pode falar-se de uma competncia to
pouco prtica como fruir a boa msica, o que no tem grande
utilidade de aplicao ...
O que torna, ou tem tornado, menos visvel a importncia das
competncias como finalidade explcita da escola no a sua
ausncia dos textos curriculares - elas tm estado l, ainda que
no seja sempre verbalizado o conceito. Mas a tradio de ensino
que as prticas predominantes da escola acentuaram em dcadas
d1 h1 111 111.11111ls

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sucessivas (com pequenas abertas e naturais excepes, que se

assinalam) que tem esbatido a verdadeira finalidade do que
fazemos nela - ensinar.
Ensinar, ou seja, fazer com que algum aprenda (Roldo,
2000; 2003) - tem sido muito largamente preterido em favor de
dar matrias, predominantemente pela via da fala do professor,
apoiada num manual que segue, ou faz seguir, uma certa sequncia de contedos, deixando esquecido, por detrs desse formato, o
verdadeiro trabalho que cabe escola - garantir que se aprenda
aquilo de que se vai precisar, pessoal e socialmente, para uma boa
integrao social ou, pelo menos, aceitvel.
No fim - e no princpio ... - desse caminho, oculta-se a
verdadeira questo curricular - ensinamos o qu? Para qu?
E nessa questo no podemos evitar a centralidade das competncias que ajudamos, ou no, a construir em cada um.

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A ( OMPI I NCIAS DE HOJE E AS

( OMPI I LNCIAS DE QUE FALVAMOS
NOS ANOS 70 - O MESMO CONCEITO?

Para muitos- de ns - os que estamos na profisso h j algum

tempo - a palavra competncia tomou-se muito conhecida nos
anos 70, associada, numa das suas tradues inglesas - skill ao trabalho orientado por objectivos, definidos com grande preciso tcnica, proveniente das concepes behaviouristas que marcaram o ensino nessa poca e largamente difundidas por autores
como Robert Mager ou Benjamin Bloom.
Q; skills eram sobretudo associados s diferentes subcompetncias que era preciso consolidar nos vrios passos duma
aprendizagem, dentro de cada campo de saber ou disciplina.
A aprendizagem das Lnguas ou das Cincias foi, em particular,
alvo deste trabalho de definio de skills que se organizavam
sequencialmente numa taxonomia de complexidade crescente. No
mbito deste movimento - que foi muitssimo til clarificao
analtica do processo de aprender, embora segmentando-o em
excesso - acentuavam-se metodologias especificamente dirigidas
a certas competncias como, por exemplo, observar, ler um mapa,
pedir uma informao, aplicar uma frmula a uma situao, etc. Ou
desenvolvia-se, no plano cognitivo, a desmontagem, por exemplo,
dos criticai thinking skills nas suas vrias componentes - analisar,
comparar, valorizar, etc. - procurando estimular e desenvolver,
tambm por treino, cada uma delas.
Uma interessante discusso terica em tomo dos thinking
skills, por exemplo, foi conduzida nas dcadas de 70 e 80 (e permanece actual) acerca da transferibilidade de skills desenvolvidos dentro de um dado contexto e campo de saber para outros
campos ou situaes, aspecto relevante, por exemplo, na discusso
da questo da inter e trans-disciplinaridade. Curiosamente, verificou-se que a transferncia, por exemplo, da competncia (skill)
de observar, num contexto de estudo da biologia, no arrastava

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sempre, como seria de esperar, uma melhoria geral da competncia de observar noutros contextos. Esta linha de estudos veio
chamar a ateno para o facto de a competncia ser tambm
contexto-dependente, envolvendo um conjunto global de interaces que no se circunscreve apenas ao desempenho isolado de
um determinado skill.
Este movimento foi muitssimo produtivo e caracterizou-se
por um forte investimento na desmontagem dos processos de
aprender em aspectos at a pouco visibilizados. Todavia, era
marcadamente orientado por uma perspectiva analtica, e conduziu a uma excessiva segmentao tcnica de processos mentais
que, se certo que comportam todos os skills enunciados, no se
resumem soma ou acumulao gradativa desses elementos.
As cincias cognitivas tiveram um grande avano desde ento
e vieram iluminar aspectos mais complexos do processamento
humano da informao e da produo do conhecimento, prestando uma ateno acrescida aos processos mais globais da
aprendizagem, sem que, no entanto, se ponha em causa a utilidade
da anlise e treino dos skills, entendida como necessria, mas no
suficiente.
O uso que hoje aparece nos documentos curriculares mais
recentes, bem como nos fruns internacionais e na investigao,
no so, pois, uma recuperao desse conceito mais tcnico de
competncia enquanto skill especfico dentro de um saber mais
amplo. Pelo contrrio, o que hoje se debate acerca deste conceito
(que pode traduzir-se melhor em ingls como competency) o seu
carcter integrador e mobilizador de um conjunto vasto de conhecimentos, como adiante se procura clarificar.

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Philippe Perrenoud - um dos autores de referncia na mobilizao da ideia de competncia para uma reformulao do ensino
em termos da sua melhori - define competncia como um
saber em uso (Perrenoud, 1995). Esta noo bastante prxima
da de um outro autor central neste domnio, mais ligado ao campo
das competncias profissionais - Guy Le Boterf.
Saber em uso pode assumir-se como o oposto de saber
inerte. Ou seja, ao falarmos de competncia referimo-nos ao
saber que se traduz na capacidade efectiva de utilizao e manejo
- intelectual, verbal ou prtico - e no a contedos acumulados
com os quais no sabemos nem agir no concreto, nem fazer
qualquer operao mental ou resolver qualquer situao, nem
pensar com eles. Os antroplogos falam de utenslios do pensamento (bonnes penser na conhecida expresso de Lvy-Strauss) a propsito de artefactos culturais vrios. Podemos
aproximar a competncia dessa ideia, no sentido do uso que se faz
dos conhecimentos ou informaes que cada um possui.
Assim, existe competncia (ou competncias) quando, perante
uma situao, se capaz de mobilizar adequadamente diversos
conhecimentos prvios, seleccion-los e integr-los adequadamente perante aquela situao (ou problema, ou questo, ou
objecto cognitivo ou esttico, etc.).
Deste modo, todos os saberes que adquirimos ao longo da
vida, e os do currculo escolar includos, se destinam afinal a
tornar-nos mais capazes de exercer competncias. Um indivduo
sem conhecimentos histricos dificilmente competente para interpretar temporal e historicamente a realidade - mas pode ter
imenso conhecimento histrico inerte e tambm no ser capaz de
exercer essa competncia de pensar historicamente. E o mesmo se
pode dizer de todos os ramos do conhecimento, como , julga-

mos, facilmente perceptvel se analisarmos um pouco estes processos. Os professores de cada nvel de ensino - do superior ao
bsico - tipicamente se queixam de que os seus alunos no so
capazes de, por exemplo, interpretar adequadamente um texto, ou
seleccionar de autores as ideias essenciais a um trabalho (eu
prpria me queixo disto) ...
E, contudo, eles acumularam muitos conhecimentos e at prticas desse tipo ao longo de anos ... Mas no se converteram numa
apropriao que lhes permita o uso inteligente desses contedos ou dessas prticas (muitas vezes apreendidas como meras
rotinas escolares orientadas para a nota e inteis para qualquer
outro fim), de modo a transform-los em competncia. A competncia, uma vez adquirida, no se esquece nem se perde (pense-se
em coisas to concretas como tocar piano ou conduzir ... ) - mas
pode ampliar-se e consolidar-se, sempre. Os conhecimentos inertes, perdem-se, esquecem-se, passam ... Talvez, por isso, se diga
que a cultura aquilo que sabemos depois de termos esquecido
tudo ... Ou seja, a cultura feita das competncias construdas
sobre alguma coisa (conhecimentos, experincias), mas vai muito
para alm desses elementos e transforma-os em alguma coisa
nossa, actuante, que permanece em uso.
Perguntaremos ento se a competncia substitui aquilo que, na
vida e prtica docentes, temos trabalhado como objectivos ... Esta
questo tem-me sido colocada inmeras vezes e devo confessar
que me causa alguma perplexidade. Apetece-me sempre - o que
num livro impossvel ... - devolver a pergunta a quem a
coloca ...
Que um objectivo? De forma simples, aquilo que pretendemos que o aluno aprenda, numa dada situao de ensino e aprendizagem, e face a um determinado contedo ou conhecimento.
Posso, por isso, ter como objectivo que os meus alunos (1) memorizem as capitais europeias, ou que esses mesmos alunos
(2) saibam situar as capitais europeias nos respectivos pases e
(3) as consigam localizar num mapa, ou ainda (4) que as situem
em relao umas s outras ... Todas estas formulaes correspondem a objectivos. Todavia, o exemplo 1 claramente um objectivo, mas s por si no aponta para uma competncia a construir.
J os exemplos 2, 3 e 4 (associados ao 1, note-se) apontam clara-

20

21

COMPETNCIAS
E OBJ ECTIVOS
QUAL A DIFERENA?

mente para uma competncia - ser capaz de situar e relacionar

locais no espao e na sua representao em mapas. Qual a
diferena? Eu diria que qualquer finalidade que se vise intencionalmente um objectivo, mas nem todos os objectivos se orientam para a construo de uma competncia. A competncia , no
fundo, o objectivo ltimo dos vrios objectivos que para ela contribuem. Ou como dizia um aluno meu, a competncia afinal o
objectivo que d sentido aos objectivos ... .
Na prtica, no vejo que haja nada de perturbador nisso. Continuamos a precisar de definir com clareza, e como j fazamos, os
objectivos que pretendemos que os alunos alcancem. O que precisamos de os pensar em funo do seu para qu?. Com este(s)
objectivo(s), que competncia (geral e/ou especfica, transversal
e/ou disciplinar) estou a querer construir? E essa competncia
constitui o referencial orientador da justeza e pertinncia dos
objectivos que defino.
Pelo contrrio, se o professor - ou o manual que usa definir os objectivos como uma espcie de desdobramento de um
qualquer contedo programtico, sem o finalizar (imaginemos
objectivos para o contedo invases francesas ou partes da
planta, por exemplo, definidos apenas em forma de subconhecimentos a adquirir), o perguntar-se para que competncia est
isto a contribuir? permitir reorientar a sua maneira de pensar
sobre o dito contedo, ajustando-o melhor (s) competncia(s)
visada(s). Ou seja, dando-lhe sentido e finalidade. Uso, na
terminologia de Philippe Perrenoud ...

22

l!I

COMPETNCIAS E CONTEDOS
- OPOSIO OU IMPLICAO?

A outra questo muito frequente entre professores relaciona-se

com a ideia da substituio. No raro que, perante um conceito relativamente novo, ou visto como tal, se reaja pensando que
ele ir fazer desaparecer aqueles com que costumvamos trabalhar. Da o equvoco de se achar que, por exemplo, para desenvolver processos se negligenciam os produtos, ou que para aprender
a compreender se deixa de memorizar, ou que para trabalhar
segundo metodologias de pesquisa se abandona a passagem de
informao, ou que uma abordagem interdisciplinar oposta ao
aprofundamento de cada saber disciplinar. Trata-se, naturalmente,
de equvocos, que tm de ser desmontados, porque induzem falsas
dicotomias que, a meu ver, apenas prejudicam a qualidade do
ensino que proporcionamos.
Estes so alguns exemplos de uma certa deriva conceptual que
vemos com frequncia ocorrer no discurso educativo. Do que se
trata de ultrapassar a lgica da substituio pela lgica da integrao ampliadora. De facto, se parti de uma prtica assente na
memorizao e, aps teorizao de outras vertentes do acto de
aprender, passo a colocar a nfase na compreenso, sou levada a reconceptualizar o uso que at a fazia da memorizao, enquadrando-o num outro modo de agir, que no a exclui, mas a usa e pensa de
outra maneira. Este , afinal, sempre o processo da construo do
conhecimento - a reconstruo de estruturas anteriores, pela incorporao, interaco e articulao/confronto de/com novos elementos, como sabemos desde Piaget a Vygotsky e de Ausubel a Bruner.
No conhecimento e na cultura profissional docente, todavia,
e muito particularmente no campo do currculo, a lgica dominante tem sido a da substituio, alternncia, ou at oposio quase
ideolgica, entre os prs e os contra a uma dada orientao terica. Naturalmente no pensamos todos o mesmo, nem as teorias

23

so todas equivalentes. O nosso uso delas - e as posies que em

consequncia defendemos - que tem de ser incorporador e
crtico, e no alternante e ciclicamente regressivo. So inmeras
as oposies deste tipo: centrado no aluno/centrado no contedo, interdisciplinar/disciplinar; trabalho de projecto/aula expositiva; no directivo/estruturante, etc ...
A dialctica pressupe sntese, e esta por sua vez suscita novo
questionamento analtico. Assim se faz o conhecimento e a cincia. No se produz saber enredando o pensamento em oposies
binrias simplistas e repetitivas que parecem, por vezes, sufocar o
conhecimento profissional do professor.
assim muito claro que a competncia no exclui, mas exige,
a apropriao slida e ampla de contedos, organizados numa
sntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitir-lhe convocar esse conhecimento face s diferentes situaes e
contextos. A competncia implica a capacidade de ajustar os saberes a cada situao - por isso eles tm de estar consolidados,
integrados e portadores de mobilidade. Como sublinha Le Boterf
(1994, 1997), a competncia um conceito sistmico, uma organizao inteligente e activa de conhecimentos adquiridos, apropriados por um sujeito, e postos em confronto activo com situaes
e problemas.

24

COMPETNCIAS - UM EXTRA
AO ENSINO? OU A FINALIDADE
DO ENSINO?

Parece, portanto, pertinente sublinhar que as competncias e a

insistncia que documentos de poltica educativa internacionais
vm colocando sobre a sua centralidade (OECD, 1999) no se
constituem num fenmeno de moda, uma verbalizao mais a
acrescentar ao vocabulrio corrente no mundo da educao. Trata-se sim de reorientar, de forma focada, todo o trabalho da escola
no sentido da sua finalidade bsica - a competencializao dos
cidados.
Com frequncia se pratica este processo aditivo nas situaes
de mudana ou inovao curricular - acrescenta-se alguma coisa,
para manter tudo o resto intocado. Assim tem sido, por exemplo,
com a introduo de reas transversais, de projecto, de formao
pessoal ou cvica, ou de estudo, no trabalho curricular da escola.
Ao criar-se um espao para essas dimenses, ele tende a ser
olhado - erradamente - como o lugar destinado a tais preocupaes, de que todo o restante currculo permanece alheado.
Ora essas reas definem-se sempre, no plano terico, e nos
prprios normativos que as criam (rea Escola, DPS, rea Projecto, Estudo Acompanhado, etc.) como transversais e envolventes de todo o trabalho das diferentes disciplinas. E, todavia ... o
que se passa na apropriao pela escola e pelos professores? Mais
um espao, mais uns termos, mais uma rea - sem que interfira
(com excepes, naturalmente) nalguma mudana efectiva e clara
no trabalho habitual das outras reas.
O mesmo processo se passa quando surgem novos conceitos,
como aqui o caso. Recorde-se, por exemplo, o conceito de
avaliao formativa, que corrente hoje nas escolas e no nosso
discurso de professores: significou, na globalidade, uma mudana
real na prtica avaliativa e na sua orientao? Ou tem sido basicamente alguma coisa que se acrescenta - mas no a modifica -

. 25

avaliao por mdia de instrumentos sumativos (testes, fichas ... )

que sempre fez parte da prtica docente mais comum? Ou transformou-se, em muitos casos, num conjunto de avaliaes sumativas apenas mais frequente, sem ser, quase nunca, a ocasio e o
processo fundamental de orientar a aprendizagem do aluno a partir
da sua dificuldade, ou daquilo que errou ou no compreendeu,
proporcionando-lhe pistas concretas de retomar o que ficou menos
bem adquirido? Da minha experincia de observao de contextos
de aula, muito raramente vi que fosse aplicado desta forma.
E, contudo, nenhum de ns dir que no faz avaliao formativa ...
Sublinhar estas contradies no tem em vista, da minha parte,
que a nossa auto-imagem seja destrutiva, muito pelo contrrio:
preciso partir da tomada de conscincia deste processo que ocorre
de forma subterrnea, quase invisivelmente, na prtica profissional em que diariamente nos socializamos, sem que individualmente sejamos muito claramente os agentes, para ser capaz de
pensar a aco mais criticamente e poder mud-la no sentido
de uma melhor qualidade e eficcia.
Naturalmente que se corre o risco de generalizao excessiva,
e ressalvamos que no esse o objectivo. Pretende-se, sim, chamar a ateno para esta tendncia de pensar aditivamente, em vez
de reconceptualizar criticamente, que constitui uma das tendncias mais fortes identificadas no campo da prtica curricular.
Tomar conscincia da fora dessa tendncia, instalada nas mentalidades, no senso comum e nas prticas quotidianas, indispensvel para podermos repensar e organizar a anlise - e reorientar
a aco - noutra base.
As competncias so um conceito que corre o risco de ser
arrastado na deriva aditiva acima descrita. J ouvi, informalmente,
muitos professores e alunos, confrontados com a tarefa de planificar em funo de competncias, afirmarem: a mesma coisa,
so os objectivos que agora se chamam competncias ou definimos os objectivos e juntamos (noutra coluna ... ) uma ou duas
das competncias que vm no currculo nacional.
Ora a questo no formal. Nem se trata de mais uma coluna
numa qualquer planificao. Trata-se de explicitar, para ns
prprios (com ou sem colunas ... ) de que modo vamos organizar a
aprendizagem de tal ou tal contedo ou conceito ou tcnica, de

modo a que se oriente para a(s) competncia(s) pretendida(s). Se

exemplificarmos com uma competncia essencial desde os primeiros nveis de escolaridade - a competncia leitora - podemos ver como as tarefas apresentadas s crianas esto - ou
no - a orientar-se para a consolidao dessa competncia. Assisti, vrias vezes em salas de estagirios (e no s) a actividades
ditas de leitura em que, por exemplo, os alunos lem o texto,
passando de uns para outros ao fim de algumas frases ou um pargrafo. Enquanto um lia o seu pedao os outros descansavam
- e geralmente desligavam - e assim sucessivamente. Questionei os meus estagirios - e retorno o questionamento aqui acerca do objectivo deste tipo de prtica, feita deste modo, e
frequentssima nas escolas (muitos de ns nos lembramos de ter
sido feito connosco exactamente assim ... ). Desenvolver a competncia de ler - respondiam-me ...
Pergunto se tal formato de trabalho, em que de facto se decifram algumas frases, mas desligadas da interpretao global, em
que no se pede nenhuma centrao sobre o sentido, contribui
para o desenvolvimento da competncia leitora, ou apenas tem
um objectivo de treino da vertente decifrao (um skill, tambm
necessrio, dentro da competncia de ler que se quer desenvolver).
E pergunto ainda se no se pode fazer de actividades deste
gnero, repensadas em termos da competncia que se visa, algo
de muito mais produtivo. Por exemplo, por que no substituir
esta rotina por pedir a um aluno que prepare a leitura do texto, ou
parte dele, e a outros que preparem perguntas para lhe fazer;
ou que se faa urna leitura total primeiro, e depois se pea a leitura
de excertos desordenados para que os alunos os coloquem na
ordem que corresponde ao sentido ... ou muitas outras coisas que
apenas interessa referir aqui, a ttulo ilustrativo, para clarificar que
no se trata de colocar o termo competncias onde antes usvamos outro, e continuar a no questionar o para qu da actividade x ou y, em termos da sua utilidade real para promover a
competncia que se tem em vista.

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27

(
COMPETNCIAS, CURRCULO E PROGRAMAS - ALGUMA COISA DESAPARECEU? OU TALVEZ O CONTRRIO? ...

Pergunta-se ento, face nfase posta nas competncias que se

pretendem, se tal reforo no corresponde a uma menorizao
dos programas, ou mesmo a uma certa relativizao dos contedos
curriculares. Ser que agora os programas no interessam, desde
que se alcancem as competncias? A minha resposta a esta
questo, que tambm venho ouvindo entre os supostos militantes das competncias (to acrticos como os opositores, em
geral ... ) seria muito frontalmente - no.
Qualquer percurso de aprendizagem intencional requer um
programa, isto , um percurso organizativo que permita alcanar a aprendizagem pretendida. O conjunto das aprendizagens
pretendidas constitui o currculo (Roldo, 2000) e para um dado
currculo (pensado hoje muitssimo orientado para competncias,
como vimos analisando) foroso conceber um programa, uma
sequncia, uma estrutura ... Um programa um plano de aco,
um meio para alcanar fins pretendidos seguindo uma dada linha
e sequncia. O problema que se pe que no essa a ideia que
temos de programa ...
No sistema portugus - e noutros, de caractersticas idnticas - foi escassa durante dcadas a formao na rea do currculo
e do desenvolvimento curricular. E foi fortssima uma tradio
prescritiva uniforrnista que se traduziu em programas detalhados
para todas as reas do currculo, transformados em normativos a
cumprir. Da a dificuldade de olhar o programa naquilo que ele
- um instrumento a usar (entre outros possveis), capaz de
desenhar um percurso para alcanar um conjunto de aprendizagens
curriculares pretendidas. Ou seja: um meio, no o fim.
Para a maioria de ns, a socializao na profisso - iniciada
ainda como estudantes, bom no esquecer - fez-se na base do
programa como a nica face visvel do currculo (conceito que nem

sequer usvamos), pensado e imposto por algum que no ns, e

sobre o qual no tnhamos de ter opinio, nem muito menos
aco - apenas tnhamos de cumprir, tal como se cumpre um
decreto-lei. Ora isto impensvel em qualquer outra profisso .
Ironizando um pouco, no conseguimos imaginar um cirurgio a
fazer intervenes de acordo com um programa estabelecido pelo
Ministrio da tutela, mais um manual que explica como fazer ...
Naturalmente todos os cirurgies tm de cumprir regras e normas
da prtica cirrgica, tm de ter um conhecimento do que se pretende
(objectivos), assente no seu saber (contedos e conhecimentos),
que tm de usar (aco profissional e deciso) para cumprir o
objectivo - no caso, a cura do paciente intervencionado.
A comparao um pouco forada, no to descabida como
pode parecer. Ao relacionarem-se com o ensino como o cumprimento de um programa - e no como a aco individual sobre
um currculo pretendido atravs de um programa que se usa e
sobre o qual se tomam decises - os professores tm sido desapossados da sua funo profissional e transformados em funcionrios sem autonomia profissional. O programa um auxiliar da
aco, no um decreto. Sou totalmente favorvel a que os programas - aqueles ou a minha verso deles - tm de se
cumprir ... Mas que quer isto dizer? Quando que podemos
dizer que o cumprimos? Quando passmos pelos tpicos todos,
explicmos ou dissemos os contedos mesmo que ningum
tenha aprendido? Mau programa, nesse caso ... Se fosse financiado por alguma instituio, tinha de ser retirado o financiamento
e reformulado o programa ...
Um programa no se cumpre, o que tem de se cumprir o
currculo, a aprendizagem para cuja consecuo ele foi organizado. Posso dar o Programa de Lngua Portuguesa sem que os
alunos tenham aprendido a ler e escrever? ... Ou o programa tem
de ser trabalhado, modificado, adaptado, repensado at que o
percurso de aprendizagem se concretize de facto? O que pode
implicar - e acontece em vrios sistemas - que haja a possibilidade de vrios programas para as mesmas aprendizagens, definidas a nvel nacional.
Tenho minha frente, neste momento, o Curriculum Framework do sistema finlands (sistema com taxas muito ele-

28

. 29

vadas de sucesso nos rankings internacionais, incluindo o ensino

superior, e com uma populao quase totalmente escolarizada
incluindo tambm esse nvel) que um pequeno livro de cento e
quarenta pginas para todo o ensino no superior. Nele se estabelecem as reas que o currculo tem de cobrir, as competncias
pretendidas no final de cada ciclo e, para cada rea, campos
gerais de contedos a ser trabalhados.
sobre esta estrutura curricular nacional - que no plano
programtico se limita a orientaes curriculares abertas (objecto
de avaliaes externas regulares) - que cada escola finlandesa
constri o seu prprio currculo, estabelecendo os programas
dentro de um projecto prprio, elaborado e avaliado, e modificado
ou ajustado pelos professores em cada ano. E, como se pode
comprovar, os alunos aprendem muito e bem.
Trata-se naturalmente de culturas e histrias muito diferentes
que no podem imitar-se umas s outras, mas pode aprender-se
pela reflexo crtica conjunta. O programa algo que ser sempre
necessrio, mas que se deve repensar, no sentido da sua funcionalidade e uso inteligente e no do carcter prescritivo estrito que,
perversamente, serve tambm de justificao recorrente a tudo o
que corre menos bem na aco docente. As questes da avaliao
externa associadas a esta concepo sero retomadas mais
adiante.

PARTE 1

LEITURAS -

EXCERTOS

Conceito de competncia
A competncia um sistema de conhecimentos, declarativos
(o qu), assim como condicionais (o quando e o porqu) e processuais (o como), organizados em esquemas operatrios e que
permitem, no interior de uma famlia de situaes, no s a
identificao de problemas, mas igualmente a sua resoluo por
uma aco eficaz.
Privilegio esta definio porque ela pe a tnica sobre o facto
- e isso essencial - de que se trata fundamentalmente de um
sistema de conhecimentos.
Tardif, J. (1996). Le transfert des comptences analys travers
la formation de professionels. ln Meirieu, Ph., Develay,
M., Durand, C. e Mariani, Y. (Eds.) Le concept de transfert de
connaissances en formation initiale et en formation continue,
pp. 31-45. (Minha traduo.) Lyon: CRDP
A competncia no um estado. um processo. Se a competncia um saber agir, como funciona ele? O operador competente aquele que capaz de mobilizar, pr em aco de forma
eficaz as diferentes funes de um sistema em que intervm recursos to diversos como operaes de raciocnio, conhecime!Jos,
activaes da memria, as avaliaes, capacidades relacionais
ou esquemas comportamentais. Esta alquimia permanece ainda
largamente uma terra incgnita.
Le Boterf, G. (1994). De la comptence, Essai sur un Attracteur
trange, p. 43. (Minha traduo.) Paris: Les ditions d'organisation.

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31

A competncia no se reduz nem a um saber nem a um saber-fazer. [. .. ] Todos os dias a experincia mostra que pessoas em
posse de conhecimentos ou capacidades no as sabem mobilizar de forma pertinente e no momento oportuno. A actualizao
do que se sabe num contexto singular (marcado por relaes de
trabalho, cultura institucional, factores aleatrios, recursos ... )
reveladora da passagem competncia.
[. .. ] Exprime-se a ambiguidade do conceito na prpria expresso mobilizar as suas competncias. A competncia no
reside nos recursos a mobilizar (conhecimentos, capacidades ... )
mas na prpria mobilizao desses recursos. A competncia da
ordem do saber mobilizar. [. .. ]Note-se, a propsito, o carcter
particular desta mobilizao. Ela no da ordem da simples
aplicao, mas da ordem da construo. O diagnstico dum mdico no a simples aplicao de teorias biolgicas. A engenharia de uma aco de formao no se reduz aplicao das
teorias da aprendizagem ou da psicologia cognitiva.
Le Boterf, G. (1994). De la comptence, Essai sur un Attracteur
trange, pp. 16-18. (Minha traduo.) Paris: Les Editions
d' organisation.

Nveis de competncia
Parece-me, por conseguinte, apropriado sustentar que um sujeito pode defrontar vrios tipos de situaes:
- situaes nas quais pode mobilizar recursos cognitivos permitindo um tratamento imediato e largamente automatizado;
- situaes nas quais o sujeito necessita, para dominar a
situao, de reflectir, ter tempo e investir energia necessrios
para recombinar, diferenciar, coordenar recursos existentes;
- situaes face s quais o sujeito fica impotente enquanto
no adquirir novas competncias cognitivas no decurso de um
processo de desenvolvimento ou aprendizagem.
Trata-se, nos dois primeiros nveis, de competncia de facto
adquirida, enquanto o terceiro se refere a uma falta de competncia.

32

Perrenoud, Ph. (1996). Enseigner: Agir dans l'Urgence, Dcider

dans l'Incertitude. Savoirs et competences dans un mtier
complexe, p. 167. (Minha traduo.) Paris: ESF diteur.

As competncias no Currculo Nacional

do Ensino Bsico
[. .. ]

O termo competncia pode assumir diferentes significados,

pelo que importa deixar claro em que sentido usado no presente
documento. Adopta-se aqui uma noo ampla de competncia,
que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser
entendida como saber em aco ou em uso. Deste modo, no se
trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo
nmero de capacidades e atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a
utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno.
Neste sentido, a noo de competncia aproxima-se do conceito de literacia. A cultura geral que todos devem desenvolver
como consequncia da sua passagem pela educao bsica pressupe a aquisio de um certo nmero de conhecimentos e a
apropriao de um conjunto de processos fundamentais, mas no
se identifica com o conhecimento memorizado de termos, factos e
procedimentos bsicos, desprovido de elementos de compreenso,
interpretao e resoluo de problemas. A aquisio progressiva
de conhecimentos relevante se for integrada num conjunto mbis
amplo de aprendizagens e enquadrada por uma perspectiva que
coloca no primeiro plano o desenvolvimento de capacidades de
pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem.
Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais (2001), p. 9. Lisboa: Ministrio da Educao - DEB.

33

Diferenciao e ensino para as competncias

A operacionalizao de uma diferenciao consistente para
um sucesso menos ofensivamente diferente, em termos de escola
e currculo, consiste em reconstruir a estrutura organizativa do
trabalho de ensinar e aprender (Perrenoud, 1999), tomando a
diversidade como referente da organizao e no como desvio
a uma norma tornada insignificativa na escola de hoje.
Tal referencial, assente na diversidade, tem as suas principais
implicaes ao nvel da organizao do trabalho de ensinar e
aprender no quadro do currculo escolar com base em:
- outras unidades de agrupamento que no a classe;
- outras tipologias de trabalho que no a exposio, aplicao-verificao ou apresentao de tarefas rotineiras;
- abandono da segmentao como critrio da organizao
do tempo e do espao;
- abandono da propriedade individual do professor sobre o
espao e o tempo da sua aula;
- abandono da distribuio unidireccional - e largamente
inerte ou retrica e mecnica - da informao, do discurso e da
pergunta;
- organizao do espao e do tempo escolar em formatos
diversos (pequeno grupo, pares, seminrio e apresentaes por
professores e alunos, horas e tempos dedicados a actividades
determinadas e flexveis);
- organizao do trabalho dos professores em termos de
(1) disponibilizao consistente e organizada de saber cientfico
e de modos de a ele aceder; (2) passagem de informao estruturante; apoio/tutorizao de grupos de alunos por professores que,
de facto, orientem percursos de aprendizagem individuais e interaces dos alunos na construo de saber; (4) mecanismos constantes de regulao do trabalho desenvolvido e das aquisies e
sua apropriao e uso por todos os aprendentes;
- acesso a, e incorporao de, outros agentes sociais de
divulgao de saber e cultura(s), de forma a permitir o mximo
de apropriao cultural efectiva e no reproduo mimtica dessa
verso particular do saber que se constitui como um corpo de
dados inerte a que chamamos a cultura escolar (Correia, 1999);

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- regulao social externa, face s competncias e saberes

assumidos como core curriculum, equitativamente comum de facto,
em cada sociedade e poca.
Roldo, M. C. (2003). Diferenciao curricular e incluso. ln
David Rodrigues (org.) (2003) Perspectivas sobre a Incluso:
da Educao Sociedade. Porto: Porto Editora, Coleco Educao Especial.

Aproximao por competncias ao ofcio de ensinar

- Abordar os saberes como recursos a mobilizar.
- Trabalhar regularmente por problemas.
- Criar ou utilizar outros meios de ensino.
- Negociar e conduzir projectos com os alunos.
- Adaptar uma planificao flexvel, improvisar.
- Estabelecer um novo contrato didctico.
- Praticar uma avaliao formativa.
- Orientar-se para um menor fechamento entre disciplinas.
- Convencer os alunos a mudar o seu ofcio ...
Perrenoud, Ph. (1997). Construire des Comptences ds l'cole?
(Minha traduo.) Paris: ESF.

35 .