T Uce 0007 39 PDF

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLGICAS

CARRERA DE PSICOLOGA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIN
Aplicacin de las Artes plsticas y su eficacia en el desarrollo de las funciones bsicas de nios/as
de 5 a 12 aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down
Informe Final del Trabajo de Titulacin de Psicloga Infantil y Psicorrehabilitadora
Autora:
Tutora:
Anglica Elizabeth Gmez Guano

Dra. Mara Elena Silva Viteri, MSc.
Promocin 2012 2013

Quito-2014
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por ser la luz que gua mi camino.
A toda mi familia y en especial a mis padres y hermana por brindarme su apoyo incondicional
durante toda mi vida estudiantil y en el proceso de realizacin del trabajo de titulacin.
A todo el personal del Centro de Desarrollo Integral El Nio de la Fundacin Tierra Nueva y
en especial a quien fue mi tutor, por abrirme las puertas, por compartir sus conocimientos y por
ayudarme durante mi estada en este lugar con calidez y calidad humana; tambin a mis angelitos y
angelitas porque sin ellos no hubieran sido posibles los logros alcanzados.
A la supervisora de la Facultad, quien con paciencia y sabidura me orient en la planificacin,
desarrollo y finalizacin del presente trabajo.
A todas aquellas personas que de una u otra forma me motivaron y estuvieron junto a m en
este arduo periodo.
Anglica
ii
DEDICATORIA
El presente trabajo de titulacin se lo dedico con mucho cario y gratitud a Dios, a mi familia,
al personal del CDI El Nio de la Fundacin Tierra Nueva, a los nios y nias que me ayudaron en
este proceso, a mi tutor y supervisora de la Facultad, ya que todos contribuyeron de una u otra manera,
acompandome y ayudndome en este gran recorrido hacia la meta deseada.
Anglica
iii
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
Quito, 10 de Marzo de 2014
Yo, Anglica Elizabeth Gmez Guano, autora de la investigacin, con cdula de ciudadana N
172003759-5, libre y voluntariamente DECLARO, que el presente Trabajo de Titulacin:
de 5 a 12 aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down,
Es original y de mi autora; de ser comprobado lo contrario me someto a las disposiciones legales
pertinentes.
Atentamente,
f___________________________
C.C. 172003759-5
iv
AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL

Yo, Anglica Elizabeth Gmez Guano, en calidad de autora del trabajo de investigacin o tesis
realizada sobre:
de 5 a 12 aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down,
por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los
contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente
acadmicos o de investigacin. Los derechos que como autora me corresponden, con excepcin de la
presente autorizacin, seguirn vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artculos
5, 6, 8, 19 y dems pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 10 de Marzo de 2014
f___________________________
C.C. 172003759-5
RESUMEN DOCUMENTAL
Trabajo de Investigacin sobre Psicologa Infantil y Psicorrehabilitacin, especficamente con
intervencin en Discapacidades. El objetivo fundamental es determinar la eficacia de las Artes
plsticas en el desarrollo de funciones bsicas en nios/as de 5 a 12 aos con Retraso Mental
Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down. Se somete a prueba que las Artes plsticas
incrementan el desarrollo de las funciones bsicas en nios/as de 5 a 12 aos con Retraso Mental
Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down. El fundamento terico adoptado est en relacin a
la Teora Histrico Cultural de Vygotsky, en especial las Zonas de Desarrollo Proximal, que considera
al individuo como resultado de un proceso histrico y social, haciendo nfasis en la distancia entre el
desarrollo real y potencial del nio; tratado en tres captulos. Investigacin de tipo diferencial (antesdespus) con un enfoque cuantitativo. Se concluye que la aplicacin del manual de artes plsticas es
beneficiosa e incrementa el desarrollo de funciones bsicas en nios/as con Retraso Mental Moderado
y Grave asociado a Sndrome de Down. Se recomienda difundir la aplicacin del manual de Artes
Plsticas y su beneficio para el desarrollo de las funciones bsicas en nios/as con Retraso Mental
Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down
CATEGORAS TEMTICAS
PRIMARIA:
PSICOLOGA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIN
SECUNDARIA:
SNDROME DE DOWN
RETRASO MENTAL
DESCRIPTORES
FUNCIONES BSICAS DEL NIO
RETRASO MENTAL MODERADO
RETRASO MENTAL GRAVE
ARTES PLSTICAS
CDI EL NIO. FUNDACIN TIERRA NUEVA
DESCRIPTORES GEOGRFICOS
SIERRA - PICHINCHA AMAGUAA
vi
DOCUMENTARY ABSTRACT
Research Project on Child Psychology and Psycho-rehabilitation, specifically related with intervention
on Disabilities. The objective is to determine the efficiency of the use of Plstic Arts in the
development of basic functioning in children between 5-12 years of age with Moderate and Severe
Intellectual Disability associated with Down syndrome. It will try to be proved that the use of Plstic
Arts increase the development of Basic Functions in children between 5-12 years of age with Moderate
and Severe Intellectual Disability associated with Down syndrome. The theoretical fundament adopted,
which considere the individual as a result of historical and social processes, emphasizing the distance
between actual and potential development of the child; discussed in three chapters. Differential
investigation (before-after) from a quantitative perspective. The general conclusin refers to the
benefits of the application of the Plstic Arts manual and the improvement on the development of basic
functions in children with Moderate and Severe Intellectual Disability associated with Down
syndrome. The recommendation is to spread the application of the Plstic Arts manual and its benefit
on the development of basic functions in children with Moderate and Severe Intellectual Disability
associated with Down syndrome
THEME CATEGORIES
PRIMARY:
CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHO-REHABILITATION
SECONDARY:
DOWN SYNDROME
INTELLECTUAL DISABILITY
DESCRIPTORS
CHILD BASIC FUNCTIONS
MODERATE INTELLECTUAL DISABILITY
SEVERE INTELLECTUAL DISABILITY
PLASTIC ARTS
CDI THE CHILD. FUNDACIN TIERRA NUEVA
GEOGRAPHIC DESCRIPTORS
SIERRA PICHINCHA - AMAGUAA
vii
TABLA DE CONTENIDOS
A. PRELIMINARES
Agradecimiento .................................................................................................................................. ii
Dedicatoria ........................................................................................................................................ iii
Declaratoria de Originalidad .............................................................................................................. iv
Autorizacin de la Autora Intelectual ................................................................................................. v
Resumen documental ......................................................................................................................... vi
Documentary abstract ....................................................................................................................... vii
Tabla de contenidos ......................................................................................................................... viii
Tabla de cuadros ................................................................................................................................ xi
Tabla de grficos................................................................................................................................ xi
Tabla de ilustraciones........................................................................................................................ xii
B.
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIN

INTRODUCCIN .......................................................................................................................... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................... 3
Preguntas ........................................................................................................................................ 3
Objetivos ........................................................................................................................................ 3
1. General ................................................................................................................................ 3
2. Especficos .......................................................................................................................... 3
Justificacin e importancia .............................................................................................................. 4
MARCO REFERENCIAL ............................................................................................................... 7

Fundacin Tierra Nueva, Centro de Desarrollo Integral El Nio ................................................... 7
MARCO TEORICO ....................................................................................................................... 22
TTULO I ........................................................................................................................................ 22
1. Sndrome de Down ................................................................................................................. 22
1.1 Antecedentes Histricos ......................................................................................................... 22
1.2 Concepto ................................................................................................................................ 23
1.3 Diagnstico Prenatal............................................................................................................... 24
1.3.1 Pruebas de Tamizaje o Screening en el suero materno ....................................................... 25
1.3.2 Ultrasonografa ................................................................................................................. 25
1.3.3 Amniocentesis .................................................................................................................. 25
1.3.4 Estudio de las vellosidades coriales ................................................................................... 25
1.3.5 Consejo u orientacin gentica a los padres del nio con Sndrome de Down .................... 25
1.4 Incidencia ............................................................................................................................... 26
1.4.1 Incidencia del Sndrome de Down en Ecuador .................................................................. 28
1.4.2 Incidencia de la Discapacidad Intelectual en Ecuador ........................................................ 29
1.5 Gentica del Sndrome de Down ............................................................................................. 32
1.5.1 La divisin celular ............................................................................................................ 32
1.6 Etiologa................................................................................................................................. 34
1.7 Tipologa ................................................................................................................................ 35
1.7.1 Trisoma 21 Regular ......................................................................................................... 35
1.7.2 Trisoma 21 por Mosaicismo............................................................................................. 36
1.7.3 Translocacin ................................................................................................................... 37
1.8 Caractersticas ........................................................................................................................ 38
1.8.1 Fsicas .............................................................................................................................. 38
1.8.2 Orgnicas ......................................................................................................................... 39
viii
1.8.3 Sensoriales ....................................................................................................................... 39

1.8.4 Psquicas .......................................................................................................................... 40
1.9 El Retraso Mental en el Sndrome de Down ............................................................................. 45
1.9.1 El Retraso Mental ............................................................................................................. 45
TTULO II ...................................................................................................................................... 54
2. Artes plsticas ......................................................................................................................... 54
2.1 Introduccin ............................................................................................................................ 54
2.2 Relacin de Arte y Psicologa .................................................................................................. 55
2.3 Concepto de Artes Plsticas ..................................................................................................... 56
2.4 Importancia de las Artes Plsticas ............................................................................................ 57
2.4.1 Desarrollo de Funciones Bsicas ....................................................................................... 57
2.4.2 A nivel psicofisiolgico .................................................................................................... 57
2.4.3 Desarrollo Intelectual........................................................................................................ 58
2.4.4 Desarrollo de la Capacidad Creativa ................................................................................. 58
2.4.5 Desarrollo emocional y afectivo: ....................................................................................... 58
2.4.6 Autoestima ....................................................................................................................... 59
2.4.7 Desarrollo social ............................................................................................................... 59
2.4.8 Desarrollo de hbitos de higiene, responsabilidad y disciplina ........................................... 59
2.5 La expresin plstica en la discapacidad .................................................................................. 59
2.5.1 La expresin plstica en el Sndrome de Down ................................................................. 60
2.6 Evolucin de la expresin plstica en la infancia...................................................................... 61
2.6.1 Garabateo ......................................................................................................................... 62
2.6.2 Etapa Preesquemtica ....................................................................................................... 62
2.6.3 Etapa Esquemtica ............................................................................................................ 63
2.6.4 Pseudorrealismo y realismo .............................................................................................. 64
2.7 Elementos bsicos del Lenguaje Plstico ................................................................................. 64
2.7.1 Color ................................................................................................................................ 65
2.7.2 Lnea ................................................................................................................................ 65
2.7.3 Forma ............................................................................................................................... 66
2.7.4 Volumen........................................................................................................................... 67
2.8 Principales tcnicas y materiales .............................................................................................. 67
2.8.1 Dactilopintura ................................................................................................................... 67
2.8.2 Pintura .............................................................................................................................. 67
2.8.3 Modelado: ........................................................................................................................ 67
2.8.4 Collage ............................................................................................................................. 68
2.8.5 Estampado o Sellado......................................................................................................... 68
2.8.6 Armado ............................................................................................................................ 68
2.8.7 Esgrafiado ........................................................................................................................ 68
2.8.8 Dibujo .............................................................................................................................. 68
2.8.9 Trozado ............................................................................................................................ 68
2.8.10 Rasgado .......................................................................................................................... 69
2.8.11 Picado ............................................................................................................................ 69
2.8.12 Punzado .......................................................................................................................... 69
TTULO III ..................................................................................................................................... 71
3. Funciones bsicas .................................................................................................................... 71
3.1 Antecedentes ........................................................................................................................... 71
3.2 Concepto ................................................................................................................................. 74
3.3 El Sistema Nervioso y las estructuras cerebrales relacionadas con las Funciones Bsicas ......... 75
3.4 reas que conforman las Funciones Bsicas ............................................................................ 78
ix
3.4.1 Esquema Corporal ............................................................................................................ 78

3.4.2 Lateralidad o dominancia hemisfrica ............................................................................... 81
3.4.3 Orientacin espacial.......................................................................................................... 85
3.4.4 Orientacin temporal ........................................................................................................ 86
3.4.5 Coordinacin dinmica ..................................................................................................... 89
3.4.6 rea receptiva auditiva ..................................................................................................... 94
3.4.7 rea receptiva visual ........................................................................................................ 96
3.4.8 Asociacin auditiva .......................................................................................................... 99
3.4.9 rea expresivo-manual ................................................................................................... 100
3.4.10 Cierre auditivo vocal ..................................................................................................... 100
3.4.11 Pronunciacin ............................................................................................................... 101
3.4.12 Memoria de secuencia auditiva ..................................................................................... 104
3.4.13 Ritmo ........................................................................................................................... 106
3.4.14 Memoria visual ............................................................................................................. 108
3.4.15 Discriminacin auditiva ................................................................................................ 109
3.4.16 Coordinacin visomotora .............................................................................................. 110
3.4.17 Desarrollo manual......................................................................................................... 111
3.4.18 Atencin y fatiga .......................................................................................................... 113
MARCO METODOLGICO ...................................................................................................... 117
HIPTESIS ................................................................................................................................ 117
Definicin Conceptual ............................................................................................................ 117
Definicin Operacional ........................................................................................................... 118
Tipo de investigacin .................................................................................................................. 120
Diseo de investigacin............................................................................................................... 120
Poblacin y muestra .................................................................................................................... 121
Tcnicas e instrumentos .............................................................................................................. 122
Anlisis de la validez y confiabilidad de los instrumentos ............................................................ 123
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ................................................................................ 126
Presentacin (tablas y grficos) ................................................................................................... 126
Comprobacin de la Hiptesis .................................................................................................... 156
Anlisis y discusin de los resultados .......................................................................................... 158
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................ 163
Conclusiones ............................................................................................................................... 163
Recomendaciones ....................................................................................................................... 167
C.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Tangibles .................................................................................................................................... 169
Virtuales ..................................................................................................................................... 170
ANEXOS ....................................................................................................................................... 175

Anexo A. Proyecto de Investigacin ............................................................................................ 175
Anexo B. Glosario tcnico .......................................................................................................... 192
Anexo C. Instrumentos ................................................................................................................ 206
Anexo D. Registros ..................................................................................................................... 296
Anexo E. Cuadro de las fuciones basicas antes y despues de aplicacin artes plasticas ................. 308
Anexo F. Perfil de madurez ......................................................................................................... 309
Anexo G. Fotos ........................................................................................................................... 310
TABLA DE CUADROS
Tabla 1.1 Relacin edad materna y Sndrome de Down ..................................................................... 27
Tabla 1.2 Discapacidad Intelectual por provincia ............................................................................... 30
Tabla 1.3 Discapacidad Intelectual por gnero .................................................................................. 31
TABLA DE GRFICOS
GRFICO N1. NIVELES DE RETRASO MENTAL DIAGNOSTICADOS ............................. 126
GRAFICO N 2 EDAD CRONOLGICA .................................................................................. 127
GRFICO N3 EDAD MENTAL ............................................................................................... 128
GRFICO N 4 GNERO........................................................................................................... 129
GRFICO N5 CONDICIN SOCIOECONMICA .................................................................. 130
GRFICO N 6 FUNCIONES BSICAS ACREDITADAS COMO REAS POSITIVAS ANTES Y
DESPUS DE LA APLICACIN DEL MANUAL DE ARTES PLSTICAS POR CADA
PACIENTE ................................................................................................................................... 131
GRFICO N 7A REA 1: ESQUEMA CORPORAL (ANTES DE LA APLICACIN DE ....... LAS
ARTES PLSTICAS).. .................................. 134
GRFICO N 7B REA 1: ESQUEMA CORPORAL (DESPUS DE LA APLICACIN DE LAS
ARTES PLSTICAS) .................................................................................................................... 134
GRFICO N 8A REA 2: DOMINANCIA LATERAL (OJO, MANO, ODO, PIE) (ANTES DE
LA APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS) ........................................................................ 135
GRFICO N 8B REA 2: DOMINANCIA LATERAL (OJO, MANO, OIDO, PIE) (DESPUS DE
LA APLICACIN DE LAS ARTES PLASTICAS) ........................................................................ 135
GRFICO N 9A REA 3: ORIENTACIN TEMPORAL Y ESPACIAL (ANTES DE LA
APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS).. ........................................................................ 136
GRFICO N 9B REA 3: ORIENTACIN TEMPORAL Y ESPACIAL (DESPUS DE LA
APLICACIN DE ARTES PLSTICAS) ...................................................................................... 136
GRFICO N 10 REA 4: COORDINACIN DINMICA (ANTES Y DESPUS DE LA
APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS) .............................................................................. 137
GRFICO N 11 REA 5: REA RECEPTIVA-AUDITIVA (ANTES Y DESPUS DE LA
APLICACIN DE LAS ARTS PLSTICAS) .............................................................................. 137
GRFICO N 12A REA 6: REA RECEPTIVO-VISUAL (ANTES DE LA APLICACIN DE
LAS ARTES PLSTICAS) ............................................................................................................ 138
GRFICO N 12B REA 6: REA RECEPTIVO-VISUAL (DESPUS DE LA APLICACIN
DE LAS ARTES PLSTICAS)....138
GRFICO N 13 REA 7: ASOCIACIN AUDITIVA (ANTES Y DESPUS DE LA
GRFICO N 14 REA 8: EXPRESIVO-MANUAL (ANTES Y DESPUS DE LA
GRFICO N 15 REA 9: CIERRE AUDITIVO-VOCAL (ANTES Y DESPUS DE LA
GRFICO N 16 REA 10: PRONUNCIACIN (ANTES Y DESPUS DE LA APLICACIN
DE LAS ARTES PLSTICAS) ...................................................................................................... 140
GRFICO N 17 REA 11: MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA (ANTES Y DESPUS DE LA
GRFICO N 18 REA 12: COORDINACIN VISUAL-AUDITIVO-MOTORA (RITMO)
(ANTES Y DESPUS DE LA APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS) .............................. 141
GRFICO N 19A REA 13: MEMORIA VISUAL (ANTES DE LA APLICACIN DE
LASARTES PLSTICAS) ................. 142
xi
GRAFICO N 19B REA 13: MEMORIA VISUAL (DESPUS DE LA APLICACIN DE LAS

ARTES PLSTICAS) .................................................................................................................... 142
GRFICO N 20 REA 14: DISCRIMINACIN AUDITIVA (ANTES Y DESPUS DE LA
GRFICO N 21A REA 15: COORDINACIN VISOMOTORA (ANTES DE LA APLICACIN
DE LAS ARTES PLSTICAS) ...................................................................................................... 144
GRFICO N 21B REA 15: COORDINACIN VISOMOTORA (DESPUS DE LA
GRFICO N 22 REA 16: DESARROLLO MANUAL (ANTES Y DESPUS DE LA
GRFICO N 23A REA 17: ATENCIN Y FATIGA (ANTES DE LA APLICACIN DE LAS
ARTES PLSTICAS) .................................................................................................................... 146
GRFICO N 23B REA 17: ATENCIN Y FATIGA (DESPUS DE LA APLICACIN DE
LAS ARTES PLSTICAS) ............................................................................................................ 146
GRAFICO N 24 ASISTENCIA A LOS TALLERES DE ARTES PLSTICAS .......................... 147
GRAFICO N25 ACTIVIDADES DE ARTES PLSTICAS DE MAYOR AGRADO A LOS 5
AOS ........................................................................................................................................... 148
AOS ........................................................................................................................................... 149
AOS ........................................................................................................................................... 150
AOS ........................................................................................................................................... 151
AOS ........................................................................................................................................... 152
AOS ........................................................................................................................................... 153
AOS ........................................................................................................................................... 154
AOS ........................................................................................................................................... 155
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustracin 1. Diagrama Evaluacin Prenatal .................................................................................... 24
Ilustracin 2. Procesos de reproduccin celular ................................................................................ 32
Ilustracin 3. Clasificacin de la Trisoma del par 21........................................................................ 35
Ilustracin 4. Etapas evolutivas de la expresin plstica ................................................................... 62
Ilustracin 5. El lenguaje plstico y sus elementos principales .......................................................... 65
Ilustracin 6. Evolucin del Esquema Corporal ................................................................................ 80
Ilustracin 7. Construccin del espacio ............................................................................................. 85
Ilustracin 8. Clases de tiempo ......................................................................................................... 88
Ilustracin 9. Tipos de Ritmo ......................................................................................................... 108
Ilustracin 10. Tipos de Atencin .................................................................................................... 115
xii
B.
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIN
INTRODUCCIN
El trabajo de titulacin se realiz en el mbito de la Discapacidad debido a que esta compleja
temtica ha tomado gran importancia en el tiempo actual y se le est dando prioridad y gran apertura,
adems segn el CONADIS (Consejo Nacional de Discapacidades), todas las provincias que
conforman el Ecuador tienen personas en situacin de discapacidad intelectual incluido el Sndrome de
Down, habiendo un total de 81 450; de ah la importancia de estar lo suficientemente preparados para
estimular y rehabilitar a las personas en situacin de discapacidad de una manera creativa y no de una
forma tradicionalista-mecanicista, por ello se decidi investigar acerca de: Aplicacin de las Artes
plsticas y su eficacia en el desarrollo de las funciones bsicas de nios/as de 5 a 12 aos de edad con
Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down
para brindar alternativas
novedosas de Psicorrehabilitacin que reemplacen o complementen a las ya existentes, siendo entonces

el problema: Cmo influyen las Artes Plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as de 5
a 12 aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down?.
La aplicacin de las Artes plsticas se efectu en las instalaciones del Centro de Desarrollo
Integral El Nio de la Fundacin Tierra Nueva ubicado en la Hacienda Miranda, lote 29, calle Jos
Carollo, sector Chaupitena, Amaguaa con un total de 17 nios/as con el diagnstico mencionado,
durante el periodo: Octubre 2012 a Septiembre 2013.
El objetivo general planteado en el presente trabajo es precisamente determinar la eficacia de

las Artes plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas en la muestra seleccionada que acude a esta
ONG, en tanto que los objetivos especficos consistieron en establecer el nivel de desarrollo de las
Funciones Bsicas antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, adems, determinar los progresos
alcanzados en el desarrollo de las Funciones Bsicas y la eficacia despus de la aplicacin de las Artes
Plsticas y finalmente, identificar de acuerdo a la edad las actividades de Artes plsticas de mayor
agrado, todos estos objetivos fueron dirigidos a nios/as de 5 a 12 aos de edad con Retraso Mental
Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down como ya se dijo.
Considerando lo anteriormente enunciado, se valoraron 17 Funciones Bsicas, stas son:
Esquema Corporal, Dominancia Lateral, Orientacin Espacial y Temporal, Coordinacin Dinmica,
Receptiva Auditiva, Receptivo Visual, Asociacin Auditiva, Expresivo Manual, Cierre Auditivo
Vocal, Pronunciacin, Memoria secuencial auditiva, Coordinacin Visual-Auditivo-Motora (Ritmo),
Memoria Visual, Discriminacin Auditiva, Coordinacin Viso-Motora, -Desarrollo Manual, Atencin

y Fatiga.
Asimismo, se tomaron en cuenta 29 actividades de Artes Plsticas distribuidas en 6 unidades:
primera unidad: Mis huellas; segunda unidad: Descubriendo mis habilidades; tercera unidad: Mis
trabajos con tiza; cuarta unidad: Modelando con masa; quinta unidad: Impregnando mis ideas; sexta
unidad: Los movimientos de mis manos.
En cuanto al posicionamiento terico, ste trata principalmente de las Zonas de Desarrollo

Proximal de Vygotsky mientras que la informacin que consta en el marco terico corresponde a los
siguientes ttulos: Sndrome de Down y Retraso Mental, Artes Plsticas y Funciones Bsicas. Cabe
recalcar que tambin se describe al Centro de Desarrollo Integral El Nio de la Fundacin Tierra
Nueva, lugar donde se efectu el trabajo de titulacin.
En relacin con lo ya dicho, la hiptesis que se plante es la siguiente: Las Artes plsticas
incrementan el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos con Retraso Mental
Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
La investigacin realizada es diferencial con un enfoque cuantitativo (no experimental); para

lograr lo propuesto en la misma, se utilizaron mtodos (Cientfico, clnico, evolutivo, patolgico,
estadstico, etc.), tcnicas e instrumentos de evaluacin: entrevista inicial (para la realizacin de las
historias psicolgicas infantiles), tcnicas psicomtricas (evaluacin mediante el test de Funciones
Bsicas UC. IE. D.I. 2000 antes y despus de la aplicacin de las actividades plsticas), observacin
(uso de un registro de observacin) y el manual de actividades de Artes plsticas.
En lo que respecta a la metodologa brevemente sintetizada en prrafos anteriores, ha sido

organizada en el Marco Metodolgico; en lo posterior se presenta los resultados estadsticos para
finalmente obtener conclusiones y recomendaciones que se dar a conocer en el apartado que con este
fin ha sido creado.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Cmo influyen las Artes Plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12
aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down?
Preguntas
Son eficaces las Artes Plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as de 5

a 12 aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de
Down?
Cul es el nivel de desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos de

edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down antes de la
aplicacin de las Artes Plsticas?
Qu nivel de progreso se lograr en el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as

de 5 a 12 aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de
Down a travs de la aplicacin de las Artes Plsticas?
Cules sern las actividades de Artes Plsticas de mayor agrado de acuerdo a la edad
de los/as nios/as con Sndrome de Down?
Objetivos
1. General
Determinar la eficacia de las Artes plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as
de 5 a 12 aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
2. Especficos
Establecer el nivel de desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos de

edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down antes de la
aplicacin de las Artes Plsticas.
Determinar los progresos alcanzados en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as

de 5 a 12 aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de
Down y la eficacia despus de la aplicacin de las Artes Plsticas.
Identificar de acuerdo a la edad de los/as nios/as con Retraso Mental Moderado y

Grave, las actividades de Artes plsticas de mayor agrado.
Justificacin e importancia
De acuerdo a la realidad que se vive en Ecuador con respecto a la Situacin de Discapacidad y
a la prioridad que se le est dando en la poca actual, surge la necesidad de prepararse adecuadamente
para brindar una atencin integral, oportuna y eficiente, y ms an si se considera que 184.336 (6%)
hogares ecuatorianos tienen al menos una persona con discapacidad con un aproximado de 830.000
mujeres y 780.000 hombres.
Segn el CONADIS (Consejo Nacional de Discapacidades), todas las provincias que

conforman el Ecuador tienen personas en situacin de discapacidad intelectual habiendo un total de 81
450; en el Guayas se encuentran 20 414; en Pichincha, 11 122 siendo stas las provincias con un mayor
nmero, mientras que las provincias con un menor nmero son: Zamora Chinchipe con 821 personas y
Galpagos 107.
Tambin hay que considerar que en Ecuador existen 111 571 personas cuya causa de
discapacidad corresponde a un origen gentico como es el caso del Sndrome de Down, de ellas 15 624
estn en la Provincia de Pichincha.
Enfocando la realidad del Sndrome de Down, segn Jijn (2010), mientras en el mundo este
Sndrome se da en una proporcin de 1 por 600 nacidos vivos, en el Ecuador esa cifra es 1 por 500.
Otro antecedente que vale la pena tomar en cuenta es que el CONADIS, dentro de sus
estadsticas, no muestra el porcentaje de la poblacin que posee Sndrome de Down en el Ecuador
porque dicho grupo fue incluido dentro de la discapacidad intelectual; sin embargo, segn un estudio
desarrollado por la Misin Manuela Espejo, en Ecuador hay 7.457 personas con Sndrome de Down,
3.597 (48.24%) son mujeres y 3.860 (51.76%) hombres.
Por la importancia de las cifras anteriormente expuestas, la investigacin es relevante ya que se

enfoca en personas precisamente en situacin de discapacidad que acuden al Centro de Desarrollo
Integral El Nio de la Fundacin Tierra Nueva, donde los beneficiarios directos son 65 nios, nias y
adolescentes con discapacidad intelectual, fsica y autismo, de ellos/as 17 tienen Sndrome de Down, es
decir, el 26% de la poblacin a nivel institucional.
El ser humano est o no en situacin de discapacidad, ha sido sometido a mtodos

tradicionalistas de rehabilitacin que brindan un aprendizaje mecanicista; a la capacidad de crear,
4
construir, imaginar, se le ha relegado a un segundo plano, misma que se busca fortalecer mediante el
proceso investigativo al igual que un mejor desarrollo de las funciones bsicas; para cumplir con este
planteamiento, se emplear un manual de artes plsticas que son un conjunto de tcnicas que trabajan
con materiales moldeables, es decir, se caracterizan por tener plasticidad y que hacen posible que se
efecte el hecho artstico deseado, experimentando con distintos materiales para as poder representar,
comunicar, potenciar, a travs de imgenes, percepciones, vivencias.
Las artes plsticas son el medio que permite al nio plasmar en imgenes sus ideas y potenciar
el desarrollo motor, afectivo y cognitivo, todo ello se trabajar en la presente investigacin, dando un
mayor nfasis al desarrollo de Funciones Bsicas que es lo que se pretende incrementar; segn
Venegas (2002) dice que a travs del arte un/a nio/a revela su desarrollo fsico y las variaciones que
existen en el mismo durante el trabajo creador, por su habilidad para la coordinacin visual y motriz,
por la manera que controla su cuerpo; igualmente influye en el desarrollo perceptivo en la creciente
sensibilidad a las sensaciones tctiles y de presin (textura, amasado, apreciacin de cualidades, de
superficies) y en el complejo campo de la percepcin espacial; ejercita la motricidad fina, logra una
progresiva habilidad, agilidad; desarrolla nociones de forma, color, tamao, volumen.
Al analizar los fundamentos tericos de las Artes plsticas se puede identificar la trascendencia
de este conjunto de tcnicas, por lo cual la investigacin es til, original y beneficiosa ya que no se
haba aplicado anteriormente en el CDI las Artes plsticas como un mtodo de Psicorehabilitacin o
estimulacin y no se ha indagado sobre su eficacia en el desarrollo de las funciones bsicas en nios/as
con Sndrome de Down por lo cual, proporciona a los diferentes profesionales a cargo de dichas
personas, actividades de trabajo novedosas para estimular, entrenar, desarrollar; oferta a los nios/as,
una innovadora y entretenida forma de aprender que contribuya en su desarrollo global y de esta
manera en un futuro analizar la posibilidad de implementarla como terapia alternativa adems de la
Hipoterapia, Hidroterapia y Musicoterapia que ya se llevan a cabo en dicho lugar incluirla como
parte de las actividades curriculares individuales.
Asimismo, se fortalecer un rea importante del cerebro como lo es el hemisferio derecho,

segn Colmenares (2011) muy relacionada con el hipotlamo; la glndula libera sustancias qumicas
que controlan las emociones, y adems activa otras glndulas encargadas de la regulacin de procesos
internos como el sueo.
El arte: la pintura, la msica, y el resto, son actividades ldicas que el cerebro toma como algo
placentero, conjuntamente influyen en la produccin de los principales neurotransmisores como son las
endorfinas, la adrenalina, y la noradrenalina, para que se equilibren, trayendo como consecuencia
mejoras en el estado inmunolgico, en las funciones de regeneracin, en la efectividad de los
tratamientos mdicos.
Cabe acotar que la realizacin de esta investigacin es factible ya que se dispondr del tiempo
necesario as como recursos humanos y materiales suficientes para efectuarla satisfactoriamente.
Al ser las Artes plsticas un conjunto procedimientos novedosos, atraer la atencin de la
muestra seleccionada motivando a culminar cada tarea planificada.
Las actividades que se llevarn a cabo son sencillas por lo cual resultan fcilmente aplicables a
nios/as con Sndrome de Down asociado a Discapacidad Intelectual sea moderada o grave; se ha
elegido fortalecer las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos de edad cronolgica porque hay que
considerar que estn en situacin de discapacidad, por ello se tom en cuenta su edad mental y no la
edad cronolgica ya que la edad mental es inferior a la edad cronolgica, entonces en ellos como en
cualquier otro nio, lo fundamental a estimular o rehabilitar en primer lugar o nicamente son las
funciones bsicas de acuerdo al grado de Retraso Mental y a las necesidades individuales.
Por todo lo ya mencionado, se considera que el trabajo de titulacin es importante por cuanto
genera bienestar, integracin, desarrollo de nuevas habilidades y refuerzo de las habilidades ya
adquiridas, por ende se lograr una mejor calidad de vida.
MARCO REFERENCIAL
Fundacin Tierra Nueva, Centro de Desarrollo Integral El Nio
DATOS GENERALES
Tipo de Institucin: ONG
Ubicacin Geogrfica: El CDI El Nio, se encuentra localizado en la Provincia de
Pichincha, Cantn Rumiahui, Amaguaa, sector Chaupitea, calle Jos Carollo, Hacienda Miranda,
Lote 29. En la zona urbana.
Descripcin Geogrfica: El Centro cuenta con reas verdes, 13 casitas designadas para las
diferentes terapias que se imparte, adems piscina e infraestructura adecuada para mejorar la calidad de
vida de nios y nias con Sndrome de Down, Parlisis Cerebral, Retardo Mental y Autismo.
Poblacin que atiende: 40 nios y 25 nias comprendidos entre los 5 a 15 aos de edad en
situacin de discapacidad (fsica, intelectual y autismo), es decir 65 beneficiarios directos, siendo 65
familias los beneficiarios indirectos.
Horario: Lunes a viernes, de 8:30 am a 14:30 pm
Nombre del Director: Dr. Ral Castillo
Ttulo Profesional: Psiclogo Infantil y Psicorehabilitador
HISTORIA
La Fundacin Tierra Nueva es una organizacin privada cuyo fundador y lder de la Fundacin
Tierra Nueva, es el Padre Jos Carollo Pasn. Cuenta con tres Sistemas: en 1971 se llam Asociacin
Banco de la Providencia y toma el nombre de Tierra Nueva el 27 de febrero de 1992.
Padre Jos Carollo, naci en la provincia de Vicenza de Italia en 1931, fue enviado por la
Comunidad Salesiana a la Ciudad de Cuenca, cuando tena 18 aos de edad. Realiz sus estudios de
Filosofa y Teologa en Cuenca, Bogot y Santiago de Chile. Se orden sacerdote en 1960. Fue
profesor, director de estudios, director espiritual en el Instituto Superior Salesiano, en los colegios
Cardenal Spellman de varones y en el Don Bosco de la Tola en Quito. Fue nombrado prroco de la
Iglesia Mara Auxiliadora de El Girn, en donde construy su templo y con el apoyo de las familias de
la comunidad, empez el Banco de la Providencia donde instal un dispensario mdico y mont un

taller de costura.
En 1976, decide vivir su vocacin entre los pobres, dejando la Comunidad Salesiana, para
incardinarse en la Arquidicesis de Quito y fue nombrado primer prroco de Cristo Resucitado,
ubicado en la Quito Sur donde hizo una amplia labor de ayuda a los ms necesitados; desde el mismo
da que el Padre pas a compartir con las personas del sur, su pobreza y realidad social, organiz
servicios sociales bajo la estructura de la Fundacin Tierra Nueva. En 1998, comenz la construccin
de su gran sueo: el Hospital un canto a la vida que forma parte de la mencionada ONG; adems, en
su incansable tarea de ayudar, edific numerosas obras (ms de 200), entre: iglesias, casas, centros
juveniles, guarderas, centros mdicos, el Instituto Mdico Tierra Nueva, El Centro de Desarrollo
Integral, entre otros.
En 1992, fue nombrado Vicario Episcopal del Sur de Quito y falleci el 13 de mayo de 2005.
Instituy la Fundacin Tierra Nueva, para dar sostenibilidad a los diferentes proyectos y servicios
sociales que impulsaba a favor de las familias ms pobres del sur de Quito y de diferentes provincias
del pas.
Continuando con la resea histrica, cabe mencionar que en 1999, el Sr. Alberto Ponce dona
20 000 metros cuadrados para la construccin del CDI.
En el ao 2000, el CDI cuenta con 15 nios, se brinda atencin en las reas de Educacin
Especial, Terapia de Lenguaje, Terapia Fsica, Musicoterapia.
Para el periodo 2002-2003, aumenta el nmero de beneficiarios a 50 nios, se incrementan los

servicios de Hipoterapia e Hidroterapia.
Durante el periodo 2003-2013, se atiende de manera integral a 65 nios.
DESCRIPCIN GENERAL
Fundacin Tierra Nueva es una organizacin no gubernamental sin fines de lucro, creada para
dar servicios en los sistemas de: salud, educacin y proteccin social a la poblacin de escasos recursos
econmicos.
En el Sistema de Salud, los servicios fueron iniciados por el Padre Carollo en la Quito Sur, en
el Centro Mdico de Especialidades donde se atenda consulta externa, servicios de rehabilitacin y
servicios de educacin y prevencin en salud. Paulatinamente los servicios fueron incrementndose en
este lugar hasta contar con una Maternidad, servicios de quirfanos, ambulancia y emergencia; como
las instalaciones no eran adecuadas ni podan satisfacer la creciente demanda poco a poco se fue
construyendo la obra que actualmente se denomina Hospital Un Canto a la Vida y el Centro Mdico
de Especialidades de la Quito Sur, acudiendo a donaciones, proyectos, apoyo comunitario y gestiones
con el Estado ecuatoriano para dotar al hospital de equipamiento bsico necesario.
Brigadas mdicas internacionales de salud, actualmente, se cuentan con 13 grupos
conformados por mdicos especialistas, enfermeras, anestesilogos y traductores quienes vienen de
diferentes pases para hacer operaciones complejas de manera gratuita, fisioterapistas y voluntarios.
Ellos llegan en diferentes meses de cada ao y proceden de: Estados Unidos, Canad, Italia, Francia.
Las brigadas mdicas dan atencin en: medicina general, pediatra, ortopedia y traumatologa (cirugas
de prtesis de cadera, pie equino varo, luxacin de cadera), ciruga plstica facial (labio leporino,
paladar hendido, reconstruccin de orejas, quemaduras), ginecologa, odontologa, oftalmologa y
fisioterapia. Al ao se benefician 8000 personas.
Sistema de Proteccin Social, busca brindar servicios integrales de proteccin social con
nfasis en los grupos de atencin prioritarios, a travs de la atencin primaria de salud con promocin,
prevencin, capacitacin y curacin. Se trabaja en la participacin comunitaria y dentro de los valores
cristianos.
Entre los servicios se encuentran:
Centro de Formacin para jvenes con discapacidad leve.
Estudio Jurdico Popular.
Programa de visitas domiciliarias (Promotoras Comunitarias).
Programa de emprendimientos con el IEPS del MIES.
Unidad Mvil de Salud Comunitaria.
Brigadas Mdicas-Odontolgicas con Timmy.
Erradicacin del Trabajo Infantil: Tierra Nueva y Pro Nio.
Tambin se cuenta con unidades mviles de salud comunitaria que atiende 10 barrios
perifricos del Sur de Quito con la promocin de cambios de estilo de vida, estimando la participacin
9
ciudadana y la formulacin e implementacin de proyectos en generacin de ingresos; tambin

integran las Promotoras de Salud Comunitaria, quienes realizan las visitas domiciliarias con los
profesionales del Sistema de Proteccin Social.
Finalmente, el Sistema de Educacin, brinda servicios integrales a nios, nias y
adolescentes, desde los 6 meses hasta los 21 aos de edad con la prestacin de diferentes programas y
proyectos de salud, educacin integral, rehabilitacin, en coordinacin con los padres de familia.
Mantiene los siguientes proyectos:
Centro de Desarrollo Infantil en la Quito-Sur.
Centro de Desarrollo Infantil en la Mena Dos.
Centro de Desarrollo Integral El Nio.
Programa de Apadrinamientos.
Proyecto de Discapacidad.
Proyecto de Erradicacin del Trabajo Infantil
El CDI El Nio, como ya se dijo, es un Centro que forma parte del Sistema de Educacin de
la Fundacin Tierra Nueva, est especializado en la atencin a nios, nias y adolescentes en situacin
de discapacidad, cuenta con un equipo de profesionales en Psicorehabilitacin y Educacin Especial
que busca desarrollar destrezas y habilidades que les permita resolver necesidades bsicas y fortalecer
capacidades de relacionamiento de los nios/as.
Este centro trabaja de manera estrecha con los padres y madres de familia, con el fin de que
asuman con corresponsabilidad la educacin de los nios y nias, recibiendo capacitacin en todas las
actividades y terapias que se desarrolla en el Centro con cada uno de los nios.
Fortalezas-Oportunidades
Centro de Educacin y Rehabilitacin especializado en el manejo de Discapacidad
Intelectual y Fsica.
Ser un referente de atencin integral a los nios/as con discapacidad del Sur de Quito.
Poseer infraestructura amplia y funcional en contacto permanente con la naturaleza.
Contar con un equipo tcnico de amplia trayectoria y experiencia en el manejo de la
discapacidad intelectual y fsica.
10
Mantener alianzas interinstitucionales puesto que cuenta con el apoyo de organizaciones

pblicas, privadas, nacionales y extranjeras y de donantes y voluntarios de diferentes pases
como son: Ecuador, Italia, Estados Unidos, Suiza, Alemania, Canad y Espaa.
Debilidades-Amenazas
Dificultad en la consecucin de recursos econmicos por falta de apoyo seccional y
estatal.
Limitacin en el uso de instrumentos y equipos tcnicos de ltima generacin por la
limitacin de recursos financieros.
Dificultad en el seguimiento por carencia de recursos humanos y materiales.
Principios y valores institucionales

Inspiracin cristiana, equidad, opcin preferencial por los pobres, transparencia, solidaridad,
calidad, calidez, creatividad, proactividad, austeridad, respeto, lealtad institucional, alegra y
compromiso.
MISIN Y VISIN FUNDACIN TIERRA NUEVA

MISIN
Brindar servicios de: proteccin, educacin y salud con calidad y calidez, con un trato digno y
oportuno a los grupos de atencin prioritaria, garantizando su buen vivir, a travs de una gestin
moderna, innovadora y comprometida con la espiritualidad de su fundador El Padre Jos Carollo.
MISIN CDI
Ser para todos, especialmente para los ms pobres.
Basados en una profunda prctica de fe cristiana, brindar servicios integrales de bienestar y
ofrecer programas innovadores a los sectores vulnerables para dar una esperanza y mejorar la calidad
de vida.
11
VISIN FUNDACIN TIERRA NUEVA

Ser una Fundacin institucionalmente consolidada, autosostenibilidad, un referente que presta
servicios de calidad y eficientes, con nfasis en los grupos de atencin prioritaria en las reas de
proteccin social, educacin, salud con calidez y humanismo.
VISIN CDI
El CDI, es una organizacin de alta credibilidad y un referente vlido de gestin tcnica y
tica, gracias a la calidad de sus servicios y programas dirigidos a los sectores vulnerables de la
poblacin que busca convertirse en un modelo referente de atencin a NNA con Discapacidad.
OBJETIVOS:
FUNDACIN TIERRA NUEVA
Estudiar, planificar e implementar programas para beneficio comunitario, dentro de los
Sistemas de salud, educacin y proteccin social.
CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL EL NIO
Brindar atencin de calidad en el mbito de rehabilitacin y educacin especial a nios/as
con discapacidad fsica e intelectual.
Brindar asesora y orientacin familiar en el manejo del nio/a en casa (Familia
coterapeuta).
Propender a la inclusin familiar, educativa y social dependiendo de las capacidades
desarrolladas.
Proyecciones de Trabajo
Fortalecer y capacitar permanentemente al equipo de trabajo del CDI
Propender a la consecucin de recursos tcnicos y materiales suficientes para optimizar el
servicio.
Implementar y fortalecer nuevas reas y programas de atencin en el servicio (AVD,
Programa de asesora e intervencin con familias que tienen hijos con discapacidad
compleja).
12
SERVICIOS QUE OFERTA EL CDI

En el CDI se ofertan los siguientes servicios:
Psicorrehabilitacin
Terapia Familiar
Terapia Fsica
Terapia de Lenguaje
Terapia Ocupacional
Educacin Especial
Musicoterapia
Hidroterapia
Hipoterapia
Adiestramiento
Estimulacin en actividades para la vida diaria.
Programa de Apadrinamiento: se gestionan becas a organizaciones fraternas nacionales e

internacionales para brindar salud, educacin para 140 nios y nias en situacin de riesgo. Se
hace la entrega de tiles escolares, implementos de aseo, matrcula y gastos educativos. Para
garantizar la sostenibilidad de los programas del sistema de educacin, se acude a empresas y
organizaciones nacionales o extranjeras o personas naturales para que apoyen a la gestin con
un aporte mensual o anual.
Los complementos del servicio son:

Alimentacin (desayuno y almuerzo)
Transporte de puerta a puerta en busetas de la institucin.
EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO DE TRABAJO

REA ADMINISTRATIVA
Secretaria: Lilian Noguera
Cocina: Sra. Maura Ruiz y Sra. Susana Ruiz
Servicios Generales: Marcelo Arvalo, lex Carpio
Transporte: Henry Jimnez, Henry Morales, Willan Morales, Roberto Chato.
13
EQUIPO DE EDUCACIN ESPECIAL. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Educador Henry Jimnez
Educadora MSc. Mara Calapaqui
Psicloga Infantil y Psicorrehabilitadora. Dra. Eugenia Zurita
EQUIPO DE PARLISIS CEREBRAL

Psicorrehabilitadora Anita Muoz
Educadora Andrea Lascano
Psicloga Infantil y Psicorrehabilitadora Nacira Landeta
REA DE ESTIMULACIN 1
Educadora Anita Santana
REA DE AUTISMO
Psiclogo Infantil y Psicorrehabilitador. Dr. Roberto Chato.
TERAPIA FSICA
Lcda. Mara Suntaxi
MSc. Jos Snchez
Lcda. Lidia Toro
TERAPIA OCUPACIONAL
Lcdo. Luis Tirado
TERAPIA DE LENGUAJE
Lcda. Karina Vizuete
Lcdo. Freddy Jaramillo
ORGANIGRAMA
14
FUNDACIN TIERRA NUEVA

Directorio
Direccin Ejecutiva
(Lcda. Margarita Carranco)
Sistemas
Salud
Educacin
Proteccin social
Instituto mdico
Centro Infantil Quito Sur
Salud comunitaria
Centro Infantil Mena 2

Centro de Desarrollo
Integral El Nio
Hospital Un canto a la vida

Brigadas mdicas internacionales
Direccin Tcnica y Administrativa

(Dr. Ral Castillo)
rea Administrativa
(Lilian Noguera)
Cocina (2
personas)
rea de
Estimulacin
(1
profesional)
Equipo de
Educacin
Especial
(3
profesionales)
Equipo de
Parlisis
Cerebral
(3
profesionales)
Servicios
Generales (1
persona)
Transporte
(4 personas)
15
rea de
Autismo
(1
profesional)
Terapia
Fsica
(3
profesionales)
Terapia de
Lenguaje
(2
profesionales)
Terapia
Ocupacional
(1
profesional)
ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN EN EL CDI

Actividades Generales para todas las reas
Anteriormente, se indic los servicios que oferta el Centro, es fundamental enfatizar que en el
CDI se brinda Psicorrehabilitacin que trabaja con todas las reas del desarrollo, as como, los
sensorios y en el rea Psicolgica, se trabaja en moderar la conducta y el comportamiento del nio,
brindarle normas, reglas, incremento de conductas adecuadas y decremento de la inadecuadas, adems,
se brinda psicoterapia familiar.
Cuando un nio, nia o adolescente llega por primera vez al Centro, el equipo
multidisciplinario compuesto por el terapista fsico, ocupacional, de lenguaje; y, el o la psicloga
infantil y psicorrehabilitadora, realizan evaluaciones para determinar si la persona en situacin de
discapacidad puede o no ingresar al CDI.
Al iniciar cada ao lectivo, el profesional a cargo de determinado grupo de nios, nias o

adolescentes tambin los evala de manera individual.
Luego de la evaluacin se realizan las ACI (Adaptaciones Curriculares Individualizadas).
Se procede a elaborar la planificacin de unidades quimestrales y aplicacin de la misma.
Luego de transcurrido el primer periodo quimestral se reevala a cada nio/a y se realizan
informes dirigidos a los padres de familia.
Se contina con el seguimiento de las ACI.
Finalmente, se hace la reevaluacin quimestral y el informe final.
Adems los nios/as y adolescentes reciben terapias alternativas ya mencionadas

anteriormente.
Es importante indicar que, se intenta trabajar e involucrar tanto a padres como a madres de
familia en el proceso evolutivo de sus hijos/as.
16
Actividades Especficas por reas
rea de Educacin Especial

Aula 1
Conducta: se trabaja a travs del modelado y tiempo fuera.
reas de estimulacin:
Cognitiva: nociones espacio-temporales, cantidad, tamao, forma, color.
Motriz Fina: coordinacin visomanual (ejercicios de trazado simple). Tcnicas compuestas
como punzar y trozar.
Motriz Gruesa: Esquema corporal (partes gruesas y finas). Movimientos corporales libres.
Equilibrio esttico (mantenerse inmvil en un solo pie con y sin apoyo)
Lenguaje: en el lenguaje comprensivo (identificar sonidos que produce el cuerpo, sonidos del
ambiente y de la naturaleza). En el lenguaje expresivo imitar sonidos producidos por el cuerpo,
onomatopeyas de animales.
Socializacin y autocuidado: Normas de respeto y comportamiento (obedecer y ejecutar
rdenes sencillas). Reglas de aseo (utilizar adecuadamente los tiles de aseo y el inodoro).
Aula 2
Conducta: se utilizan refuerzos positivos, terapia aversiva en la que se emplea refuerzos
negativos, tiempo fuera.
Se trabaja en las siguientes reas especficas:
Cognitiva: nociones bsicas (espaciales, tamao, forma, cantidad, color), tambin
lectoescritura (vocales, consonantes labiales, es decir m, p).
Lenguaje: lectoescritura, pronunciacin adecuada de fonemas voclicos y consonnticos,
slabas, palabras, incremento del vocabulario.
Motricidad Gruesa: expresin corporal a travs del baile, salto, juegos como por ejemplo
con la pelota.
Motricidad Fina: actividades grafoplsticas como trozar, rasgar, amasar, cortar.
Socializacin: adquisicin de normas, reglas y lmites para la convivencia dentro y fuera del
aula as como mejorar la interaccin con los compaeros.
17
Aula 3
Conducta: se utiliza economa de fichas y modelado de conducta.
Cognitiva: potencializar las reas: memoria, atencin, concentracin. Desarrollar la
psicomotricidad.
Lenguaje: discriminacin de sonidos. En fontica-fonolgica, reconocer e identificar
vocales, fonemas (grafemas) en forma simple, slabas.
Motricidad Gruesa: expresin corporal as como desarrollar el equilibrio esttico y
dinmico.
Motricidad Fina: se trabajan tcnicas simples como punzar, trozar, pinzar, cortar, pegar,
ensartar, collage y tcnicas compuestas como la pre-escritura, vocales, escritura.
Socializacin: educacin en aseo personal, vestido, alimentacin, normas y reglas de
comportamiento en eventos sociales, salidas de observacin. Adems se trabajan
actividades de la vida diaria en especial, la limpieza del aula (barrer, trapear, limpiar los
pupitres, tender la cama, lavar la vajilla).
rea de Parlisis Cerebral

Aula 1
Se trata de nios/as dependientes que necesitan ayuda permanente.
Conducta: se utiliza modelado de conducta, tiempo fuera, sobreestimulacin, refuerzos
positivos y negativos.
Cognitiva: estimulacin multisensorial, conservacin y reversibilidad de las cosas, conocer
objetos familiares (prendas de vestir, tiles de aseo, utensillos de comida, tiles escolares,
animales domsticos, medios de transporte).
Lenguaje: en Pre-lenguaje se trabaja en que el nio/a permanezca sentado/a, se mantenga
tranquilo/a ante la voz, siga con la mirada objetos, se dirija hacia el llamado. En cuanto al
lenguaje comprensivo que identifique su nombre y el de sus compaeros, que comprenda
rdenes simples. En lenguaje expresivo que indique sus necesidades por medio de gestos.
Motricidad Gruesa: en equilibrio dinmico que coja la pelota y la lance, tambin se trabaja
el equilibrio esttico.
Motricidad Fina: se trabaja en habilidades manipulativas bsicas como meter y sacar
18
objetos, apilar, arrugar, trozar, punzar con lmite, ensartar.

Socializacin/Autoayuda: en autoayuda se trabaja el control de esfnteres y colaboracin en
el aseo personal. En socializacin se trabaja en que el nio o nia fije la mirada, mantener
los primeros contactos, saludar y compartir con sus compaeros.
Aula 2
Conducta: por el nivel intelectivo se utiliza tcnica cognitiva conductual (tiempo fuera, premio
o castigo, economa de fichas, refuerzo positivo).
En cada rea del desarrollo se trabaja de la siguiente manera:
Cognitiva: En el primer quimestre se trabajan las partes gruesas y finas del cuerpo, los
colores primarios y secundarios, figuras geomtricas, nociones bsicas espaciales, nociones
matemticas. En el segundo quimestre, medios de transporte, animales domsticos y
salvajes, oficios, tiles escolares, lectoescritura (vocales).
Lenguaje: Sistemas alternativos de comunicacin, clasificacin de campos semnticos,
masajes faciales.
Motricidad Gruesa: en equilibrio dinmico (subir y bajar gradas, lanzar, patear, agacharse,
etc.). En equilibrio esttico (desarrollo del control de cabeza, tronco, extremidades).
Motricidad Fina: coordinacin visomotriz (pintar, meter, sacar, apilar, garabatear, ensartar,
etc.
Socializacin/Autoayuda: fomentar la independencia en actividades de la vida diaria y
modelacin conductual (acatar de rdenes).
Aula 3
Conducta: Se trabaja en la disminucin de la ansiedad y de la frustracin, atendiendo la
autoestima para que se acepten como son y a travs de las manualidades se pretende aumentar la
autoestima para que sepan que ellos tambin pueden hacer cosas que hacen los dems
.
En las diferentes reas de desarrollo se trabaja en lo siguiente:
Cognitiva: pre-matemtica (nmeros), operaciones bsica (suma y resta) as como
problemas sencillos.
Lenguaje: en el lenguaje expresivo la pronunciacin de vocales, dictado de oraciones (se
usan fichas). Adems, expresin de necesidades a travs de gestos.
19
En cuanto al lenguaje comprensivo, que entiendan rdenes.

Motricidad Gruesa: gateo, utilizar el andador, manejar la silla de ruedas en diferentes
direcciones, caminar solos/as en la medida de lo posible.
Motricidad Fina: ensartar, pegar, cortar, bordar, coser, pintar, decorar.
Socializacin/Autoayuda: control de esfnteres, lavarse la cara y los dientes solos/as,
compartir, cuidarse y ayudarse mutuamente.
rea de Estimulacin
Conducta: tiempo fuera, modelado, costo de respuesta, sobrecorreccin, reforzamiento de
conductas incompatibles.
Se trabaja estimulando las diferentes reas del desarrollo:
Cognitiva: bsqueda de objetos en su presencia y en su ausencia, reconocimiento de
personas familiares (pap, mam, tos, hermanos, abuelos) y de objetos (prendas de vestir,
tiles de aseo, animales domsticos, alimentos, medios de transporte). Asociar objetos
semejantes en color, forma, tamao.
Lenguaje: en pre-lenguaje, permanecer sentados, seguir con la mirada a objetos y personas.
Fortalecimiento del mecanismo oral a travs de ejercicios con la lengua y de soplo.
Imitacin de sonidos voclicos y consonnticos.
Motricidad Gruesa: Reconocimiento del esquema corporal en s mismo, en otra persona, en
su imagen. Coordinacin dinmica general y equilibrio dinmico: subir y bajar gradas
alternando los pies con y sin ayuda, lanzar y atrapar una pelota, saltar con ambos pies. En
equilibrio esttico mantenerse inmvil en una posicin durante el tiempo establecido.
Motricidad Fina: en coordinacin visomanual construccin de torres con cubos, ensartar
cuentas, tapar y destapar, introducir e insertar objetos. Fortalecer destrezas manuales finas
mediante el arrugado, trozado, rasgado.
Socializacin/Autoayuda: en el aseo (control de esfnteres, lavado de cara y manos,
cepillado de dientes), aprender a vestirse y desvestirse con ayuda y solos.
Autismo
Conducta: se emplean refuerzos positivos y negativos. Consecuencias negativas: tiempo fuera.
En reas especficas se trabaja as:
20
Cognitiva: niveles perceptivos (asociar y reconocer colores). Orientacin temporal (asociar

actividades con das de la semana).
Lenguaje: discriminacin visual (seguir con la mirada a personas y objetos). Imitacin
voclica y consonntica. Seguimiento de rdenes (ven, anda, toma, dame). Desarrollar un
lenguaje funcional (reducir, eliminar ecolalia)
Motricidad Gruesa: En lo que respecta a equilibrio dinmico se trabaja en actividades como
recorrer barras de equilibrio. En coordinacin dinmica general saltar pequeas alturas, etc.
Motricidad Fina: desarrollo de habilidades manipulativas bsicas como picar, ensartar,
encajar, pegar, rasgar.
Tambin se trabaja en grafomotricidad al manipular instrumentos grficos como crayones,
pinceles, lpices, asimismo realizar trazos determinados.
Socializacin/Autoayuda: en el repertorio de aseo (control de esfnteres) y tambin en el
repertorio de vestido.
Psicoterapia Familiar Sistmica
La familia que presenta conflictos en su relacionamiento, problemas de conducta, estrs,
ansiedad, maltrato, etc., son remitidos por el Director, los educadores o la trabajadora
social a la especialista.
Luego se realiza el anlisis del relacionamiento del Sistema Familiar.
Se realiza una intervencin sistmica a travs de una asesora psicoeducativa.
21
MARCO TERICO
TTULO I
1. Sndrome de Down
1.1 Antecedentes Histricos
Velasco (2011) informa que la historia del Sndrome de Down inicia en 1866, a partir del
mdico ingls John Langdon Down, director del Asilo para retraso mental de Earstwood, quien fue el
primero en describir las caractersticas fsicas particulares de los nios con este Sndrome de la
siguiente manera: rasgos faciales tpicos, coordinacin neuromuscular anormal, dificultades en el
lenguaje oral. Todo esto lo plantea tras realizar un estudio a sus pacientes.
Este autor tambin describe otros acontecimientos previos a este investigador como el hallazgo
de crneos de culturas antiguas, ilustraciones, esculturas, solo son meras suposiciones cientficamente
no comprobadas.
Velasco (2011) menciona que Down basado en la teora de Charles Darwin, pens que lo que
estaba sucediendo era: Una forma de regresin hacia el estado primario del ser humano. Adems le
llama la atencin el aspecto oriental que tenan sus pacientes los que parecan mongoles, personas
nmadas de la regin central de Mongolia, clasificndolos con el trmino Idiocia Monglica o
Mongolismo.
De la misma manera Velasco (2011) data que para 1909, gracias a Shuttleworth ya se habla de
posibles factores causales que se constituyen en un riesgo para que se manifieste el Sndrome de
Down, como lo es la edad materna, ms frecuente en las familias numerosas con madres cerca del
climaterio, describindose a estos nios como nios incompletos o no terminados"; tambin informa
que en 1932, Woordemburg realiza un aporte realmente importante y a la vez, til como punto de
partida para otras investigaciones al sugerir que la causa probable se deba a un reparto anormal de los
cromosomas.
Vinculado con lo anterior Velasco (2011) informa:
En 1956, Tjie y Levan establecieron que el nmero de cromosomas que tiene el ser humano es de 46 y
en 1959 los Drs. Lejeune, Gautier y Turpin descubrieron que los pacientes con SD tenan 47
cromosomas, establecindose as el origen gentico y poco despus hallaron el cromosoma de ms que
22
se encontraba en el par 21. Adems esta autora informa acerca de otra contribucin significativa que
fue determinar la translocacin y mosaicismo como parte de la tipologa del Sndrome de Down, as,
en 1960 Polani y col., aportaron que la translocacin sera una forma de anomala gentica del SD y
en 1961 Clarke y col., observaron el tipo conocido como mosaicismo.
Dentro de las mltiples investigaciones tambin se hace hincapi en el cambio de nombre que
se le da, sustituyndose el trmino mongolismo por Sndrome de Down en 1961 pero en 1965 la OMS
hace efectivo el cambio y despus nace la propuesta de nombrarlo como Trisoma del par 21 por parte
del Dr. Lejeun.
A parte de lo ya mencionado por Velasco (2011), esta autora hace referencia a la realizacin de
otros estudios interesantes, que tambin son descritos por ella, mismos que aportan a la explicacin del
Sndrome de Down, por ejemplo, entre los aos 50 y 80 mediante la amniocentesis y la biopsia de
vellosidades corinicas se realiza el diagnstico prenatal de este Sndrome.
Por ltimo, luego de esta trayectoria histrica, los momentos trascendentales se pueden
sintetizar de la siguiente manera:
Descripcin de las caractersticas fsicas de la Trisoma del par 21 por parte del Jhon Langdon
Down.
Cambio de nombre: Idiocia Furfurcea, Mongolismo, Sndrome de Down, Trisoma del par 21,
entre los principales.
Descubrimiento del reparto anormal de cromosomas como posible causa; asimismo se llega a
la conclusin de que el ser humano tiene 46 cromosomas y que en el Sndrome de Down hay
un cromosoma extra en el par 21.
Se determina a la translocacin y mosaicismo como tipos de anormalidad cromosmica en el

Sndrome de Down.
Se aplican tcnicas como la amniocentesis y biopsia de las vellosidades cromosmicas para

realizar un diagnstico prenatal.
1.2 Concepto
En lo que respecta al Sndrome de Down, a lo largo del tiempo se han construido y
complementado varios conceptos, sin embargo, uno de los ms destacados y mejor estructurados, es
propuesto por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS):
23
El sndrome Down es un trastorno cromosmico (cromosoma 21, cromosoma: estructura

celulares que contienen los genes) que incluye una combinacin de defectos congnitos, entre
ellos, un cierto grado de retraso mental, facciones caractersticas y, con frecuencia, defectos
cardacos y otros problemas de salud. La gravedad de estos problemas vara enormemente
entre las distintas personas afectadas. Esta alteracin gentica consiste en que las clulas del
beb poseen en su ncleo un cromosoma de ms o cromosoma extra, es decir, 47 cromosomas
en lugar de 46. El Sndrome de Down segn la OMS, no est catalogado como una
enfermedad.
En suma, este concepto da a conocer que el Sndrome de Down es en esencia un Trastorno
cromosmico, estos 2 trminos indican que se encuentran alterados los cromosomas, en este caso los
del par 21 con un cromosoma extra, siendo 3 en lugar de 2 (por ello tambin se lo denomina como
Trisoma), cabe hacer hincapi en que todos los seres humanos tenemos 46 cromosomas pero una
persona con este Sndrome en lugar de 46 tiene 47 cromosomas; tambin es oportuno considerar un
aspecto fundamental no explicado claramente como tal por la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS), al hablar de Sndrome hay que aclarar que implica un conjunto de signos y sntomas como los
que s se toman en cuenta en este concepto, por ejemplo, determinados rasgos fsicos caractersticos,
diversas afecciones a nivel orgnico, etc.
1.3 Diagnstico Prenatal
Ilustracin 1. Diagrama Evaluacin Prenatal
Pruebas de Tamizaje
Ultrasonografa
Amniocentesis
Estudio vellosidades coriales
Orientacin gentica
Fuente: (Jasso, 2001)

Elaborado por: Jasso, Luis
24
1.3.1 Pruebas de Tamizaje o Screening en el suero materno

Jasso (2001) dice al respecto:
En la sangre materna se pueden estudiar varias sustancias, entre ellas las alfafetoprotenas,
estriol no conjugado y gonadotrofina corinica humana, los niveles de alfafetoprotena y estriol
se encuentran en los casos de embarazos de nios con Sndrome de Down en concentraciones
por debajo de lo normal mientras que la subunidad beta de la gonadotrofina corinica humana
se eleva en la sangre e madres portadoras de un nio con Sndrome de Down. (p. 66)
1.3.2 Ultrasonografa
Jasso (2001) mediante la ultrasonografa se puede detectar ciertas anormalidades presentes en
el feto con Sndrome de Down, por ejemplo, acortamiento en la longitud de los huesos del brazo o
pierna, malformaciones cardacas () que pueden ser indicadores de este Sndrome. (p. 69)
1.3.3 Amniocentesis
Jasso (2001) explica que se obtiene una muestra del lquido amnitico de la madre mediante
una aguja que atraviesa el abdomen y el tero, se efecta entre la semana 14 y 18 de embarazo,
realizando as un estudio de los cromosomas de las clulas del feto.
1.3.4 Estudio de las vellosidades coriales

Jasso (2001) indica que se realiza una puncin directa sobre la placenta, misma que contiene
clulas cuyos cromosomas podran estudiarse. (p. 69)
1.3.5 Consejo u orientacin gentica a los padres del nio con Sndrome de Down
Jasso (2001) explica que esto se refiere a la informacin que se brinda a los padres sobre la
posibilidad de tener otro hijo/a con este Sndrome y al estudio de los cromosomas a otros miembros de
la familia una vez que se ha comprobado el diagnstico de Sndrome de Down en el hijo, tambin, hay
que determinar el tipo de Trisoma 21, de tratarse de Translocacin, habr que precisar si fue heredada
o espordica (mutacin).
En suma, hay algunas maneras de realizar un diagnstico antes del nacimiento del nuevo ser
humano, de tal manera que se puede detectar la presencia de trastornos cromosmicos como el
Sndrome de Down, la primera prueba que se puso en constancia es el Tamizaje o screening que
consiste en analizar sustancias de la sangre materna como alfafetoprotena, estriol no conjugado y
25
gonadotrofina corinica humana, cuyos niveles indican si estn o no dentro de los parmetros
normales, en el caso de esta Trisoma, estn bajo estos parmetros de normalidad.
Otra de las opciones es la Ultrasonografa, mediante esta prueba se pueden apreciar las
anormalidades caractersticas de un feto con Sndrome de Down.
Tambin se menciona la Amniocentesis, se refiere a extraer una cantidad de lquido amnitico

de la madre para analizar los cromosomas de las clulas del feto.
Asimismo se habla del Estudio de las vellosidades coriales, se analizan los cromosomas de las
clulas de la placenta materna.
Finalmente es oportuno tomar en cuenta la orientacin gentica que se brinda a los padres de
un nio o una nia con Sndrome de Down para determinar posibles riesgos de tener o no otro hijo con
este Sndrome, de ser necesario se estudiar los cromosomas de otros miembros de la familia as como
el tipo de Trisoma 21.
1.4 Incidencia
Hay varios autores que aportan informacin amplia sobre la incidencia, as se tiene:
Para Rodrguez (1999) citado en Lpez (2006), el Sndrome de Down es una de las
alteraciones cromosmicas ms comunes; las estadsticas mundiales revelan que su incidencia es alta.
Dicho Sndrome afecta a 1 de cada 800 a 1000 nios nacidos vivos, calculando que nacen 150 000
nios al ao en todo el mundo.
Esto quiere decir, que una persona puede tener Sndrome de Down sin distincin de etnia,
color, gnero, origen nacional y social o condicin econmica y que cada da aparecen ms nios/as
con Trisoma 21, modificando constantemente las cifras establecidas. Adems, las cifras expresan que
si se calcula el nacimiento de 150 000 nios/as al ao en todo el mundo y si nace 1 nio/a con
Sndrome de Down por cada 800 o 1000 nios nacidos vivo,
entonces,
en total nacen
aproximadamente 150 nios/as con Sndrome de Down al ao.

Autores como Bolagay (2002) opinan que El Sndrome de Down se presenta igual tanto en
nios como en nias. (p. 182)
26
De la misma manera, el autor destaca la importancia de tomar en cuenta la edad materna, por
cuanto es un factor de riesgo altamente influyente, hay que considerar que una madre madura tiene
ms posibilidades que una madre joven de procrear un nio con Sndrome de Down. (p. 182)
Numricamente, Novoa (2002) habla de una mayor incidencia de nios con Sndrome de
Down en madres que sobrepasan los 35 aos. (p. 79)
A continuacin, se presenta un cuadro que relaciona la edad la madre y la frecuencia tanto de

fetos como de recin nacidos con Sndrome de Down:
Tabla 1.1 Relacin edad materna y Sndrome de Down

EFECTO DE LA EDAD MATERNA
Edad materna en Frecuencia de fetos con Frecuencia de recin nacidos
aos
Sndrome de Down
con Sndrome de Down
15-19
1/1 250
20-24
1/1 400
25-29
1/1 100
30-31
1/900
32
1/750
33
1/420
1/625
34
1/325
1/500
35
1/250
1/350
36
1/200
1/275
37
1/150
1/225
38
1/120
1/175
39
1/100
1/140
40
1/75
1/100
41
1/60
1/85
42
1/45
1/65
43
1/35
1/50
44
1/30
1/40
45 o mayor
1/20
1/25
Se analiz algunos de estos datos, se confirma el enunciado planteado ya que la frecuencia de

recin nacidos con este Sndrome cuando la edad materna oscila entre los 15 a 19 aos es de 1 en 1250
mientras que a los 35 aos se da en una proporcin de 1 en 350 y cuando la madre tiene 45 aos o ms,
el riesgo es mayor con un recin de nacido con Trisoma del par 21 por cada 25 nios.
27
1.4.1 Incidencia del Sndrome de Down en Ecuador

Una vez que se ha hecho referencia a informacin general sobre la prevalencia del Sndrome de
Down, en este subtema se precisar ciertos datos con respecto al mundo entero y tambin a Ecuador
acerca de la incidencia de este Sndrome de acuerdo a investigaciones realizadas.
Jijn (2010) dice lo siguiente:
Mientras en el mundo el Sndrome de Down se da en una proporcin de 1 por 600 nacidos vivos, en el
Ecuador esa cifra es mayor, 1 por 500. Se tiene registro de 6.000 nios con Sndrome de Down, falta
an la Provincia de Pichincha. Adems, se ha comprobado la fertilidad de las mujeres con este
Sndrome, que pueden tener hijos sanos.
Tambin se ha corroborado que el Sndrome Down se da en mujeres ecuatorianas entre los 25 a 30

aos, en niveles alarmantes, algo est pasando en el pas con el material gentico de las mujeres a
temprana edad.
Con aquello se demuestra que las proporciones estndar descritas, no coinciden con la realidad de
Ecuador ya que en este caso, en su mayora, se habla de mujeres jvenes que tienen hijos con este
Sndrome, con edades en las que el riesgo se supone que es mnimo aunque segn investigaciones, en
nuestro pas no es as.
Otros antecedentes que valen la pena considerar segn lo expresa Florido (2012), son dos
investigaciones realizadas tanto por el Consejo Nacional de Discapacidades (CONADIS) y por la
Misin Manuela Espejo, as:
El CONADIS dentro de sus estadsticas no muestra el porcentaje de la poblacin que posee el

Sndrome de Down en el Ecuador porque dicho grupo fue incluido dentro de la Discapacidad
Intelectual.
Sin embargo, segn un estudio desarrollado por la Misin Manuela Espejo, en Ecuador hay 7.457
personas con Sndrome de Down, 3.597 (48.24%) son mujeres y 3.860 (51.76%) hombres.
Con esto se comprueba que la teora de que la proporcin se presenta por igual tanto en
hombres como mujeres con ligeras variaciones.
28
Florido (2012) informa: la tasa de prevalencia en el pas es de 0.06 por 100 habitantes, las
provincias de Manab, Sucumbos y Santo Domingo tienen la mayor prevalencia 0.09 por 100
habitantes mientras que en Carchi, Chimborazo, Imbabura y Pichincha es de 0.03%. El mayor
porcentaje de personas con Sndrome de Down se encuentran en edades por debajo de los 25 aos.
En el Ecuador se encuentra una poblacin de alrededor de 48.574 personas que presentan Sndrome de
Down en total.
Se puede apreciar que diferentes estudios proponen diversas cifras con respecto a la cantidad
de personas con Sndrome de Down en Ecuador, pero que son imprescindibles para estar al tanto de si,
las personas en situacin de discapacidad aumentan o disminuyen y lo que se puede hacer para
prevenir o ayudar. En el pas habita un nmero considerable de personas en situacin de Discapacidad
Intelectual incluido el Sndrome de Down.
1.4.2 Incidencia de la Discapacidad Intelectual en Ecuador
Rosero (2012) da a conocer que la Misin Manuela Espejo en el 2009 recorri todo el
Ecuador, con mdicos evaluadores y psiclogos, registr a 293 743 personas con algn tipo de
deficiencia, entre ellas: intelectual, adems, en el pas hay 71 417 tienen discapacidad intelectual.
El Consejo Nacional de Igualdad de Discapacidades (CONADIS), investiga el nmero de

personas con Discapacidad Intelectual por provincia, reportando los siguientes datos:
29
Tabla 1.2 Discapacidad Intelectual por provincia

PROVINCIA
Azuay
Bolvar
Caar
Carchi
Chimborazo
Cotopaxi
El oro
Esmeraldas
Galpagos
Guayas
Imbabura
Loja
Los Ros
Manab
Morona Santiago
Napo
Orellana
Pastaza
Pichincha
Santa Elena
Santo domingo de los
Tschilas
INTELECTUAL
4935
1253
1544
904
2959
2071
5413
3557
107
20414
1764
4198
3745
5812
967
851
761
584
11122
2077
1971
Sucumbos
Tungurahua
Zamora Chinchipe
TOTAL
1118
2502
821
81450
Fuente: (Estadsticas, 2013)

Elaborado por: CONADIS
Con esta informacin, se puede apreciar que todas las provincias que conforman el Ecuador
tienen personas en situacin de discapacidad intelectual, con un total de 81 450; en el Guayas se
encuentran 20 414; en Pichincha, 11 122, siendo stas las provincias con un mayor nmero, mientras
que las provincias con un menor nmero son: Zamora Chinchipe con 821 personas y Galpagos 107.
El CONADIS, tambin hace un anlisis del nmero de personas con discapacidad intelectual,
carnetizadas distribuidas por gnero, as se tiene:
30
Tabla 1.3 Discapacidad Intelectual por gnero

PROVINCIA
Azuay
Bolvar
Caar
Carchi
Chimborazo
Cotopaxi
El oro
Esmeraldas
Galpagos
Guayas
Imbabura
Loja
Los Ros
Manab
Morona Santiago
Napo
Orellana
Pastaza
Pichincha
Santa Elena
Santo domingo de los Tschilas
Sucumbos
Tungurahua
Zamora Chinchipe
TOTAL
INTELECTUAL
M
F
2577
2358
693
560
755
789
519
385
1600
1359
1093
978
2942
2471
1808
1749
73
34
11508
8906
953
811
2272
1926
2073
1672
3213
2599
504
463
450
401
415
346
320
264
6136
4986
1143
934
1053
918
637
1266
454
481
1236
367
44457
36993
Fuente: (Estadsticas, 2013)

Elaborado por: CONADIS
Este cuadro indica claramente que en el Guayas se encuentra el mayor nmero de hombres (11
508) y de mujeres (8 906) en situacin de discapacidad intelectual, a esta provincia le sigue Pichincha
con 6 136 hombres y 4 986 mujeres; la provincia que tiene una menor cantidad de hombres es
Galpagos (73 mujeres) seguida de Pastaza con 320 hombres; en cuanto a las mujeres, el menor
nmero se encuentra en Galpagos (34) seguida de Pastaza con 264.
31
1.5 Gentica del Sndrome de Down

1.5.1
La divisin celular
Ilustracin 2 Procesos de reproduccin celular
Mitosis
Meiosis
Fuente: (Hidalgo, 2008)

Elaborado por: Hidalgo, Olga
El cuerpo humano est formado por billones de clulas que se originan en la fecundacin,
entonces, las clulas madre darn paso a nuevas clulas hijas, stas se volvern a reproducir y as
sucesivamente, aquello ocurre mediante el proceso de divisin celular denominado mitosis en las
clulas somticas) o meiosis (en el caso de las clulas sexuales).
Hidalgo (2008) menciona que la divisin celular se lleva a cabo mediante fases en las cuales
los cromosomas en un primero momento se condensan y los centriolos se duplican (Profase), luego los
cromosomas se ubican en el centro de la clula (Metafase), posteriormente se dirigen a los polos
(Anafase), se desespiralizan, el citoplasma se separa (Telofase) y se forman las clulas hijas.
Vinculado a lo anterior, Hidalgo (2008) dice que en la mitosis se presenta una divisin celular
dando como resultado dos clulas hijas, en la meiosis se presentan dos divisiones celulares separadas
por la Interfase, siendo el resultado final, la formacin de 4 clulas hijas, en el caso del hombre sern
cuatro espermtidas y en la mujer un vulo y tres cuerpos polares. Mediante este proceso se reduce el
nmero de cromosomas tanto del gameto femenino como del gameto masculino, de tal manera que al
unirse, resulte un cigoto con 46 cromosomas, 23 del padre y 23 de la madre, con material gentico de
ambos, aparentemente mezclado al azar.
Esto explica que las clulas madre se dividen dando lugar a clulas hijas mediante el proceso
de divisin celular; tambin hay que recalcar que existen dos clases de clulas: somticas que se
dividen por mitosis y sexuales que se dividen mediante meiosis, en ambos casos, el proceso es posible
gracias a la profase, metafase, anafase, telofase.
32
En cuanto a las clulas sexuales, tanto la mujer como el hombre aportan con 23 cromosomas
cada uno, quedando el nuevo ser con 46 cromosomas.
Una vez realizada una breve revisin del proceso que se lleva a cabo durante la reproduccin
celular en la especie humana, es fundamental describir, cmo se lleva a cabo el mismo proceso en el
Sndrome de Down.
Las clulas del cuerpo poseen normalmente 46 cromosomas, pero, cuando por algn motivo,
esta cantidad vara se producen anomalas numricas que en el caso de este Sndrome, dan lugar a la
presencia de un cromosoma adicional en el par 21 indicando as la presencia de 47 cromosomas.
Jasso (2001) explica que la Trisoma del par 21, es el resultado de una no disyuncin de los
cromosomas durante la divisin celular, por un error, al momento de la distribucin en el par 21,
dicho error puede ocurrir antes de la fecundacin durante la meiosis de alguno de los gametos sexuales
sea femenino o masculino pero tambin puede ocurrir despus de la fecundacin, en las divisiones
mitticas, de tal forma que una de las dos clulas-producto de la divisin celular-recibe un
cromosoma extra y la otra uno menos. (p. 53)
Para Novoa (2002):

La causa principal es la separacin de uno de los cromosomas homlogos durante la anafase de
la meiosis I materna. Este fracaso en la separacin de los bivalentes se denomina nodisyuncin. () Las mujeres normales tienes 22 pares de autosomas ms dos cromosomas X;
mientras que los varones normales tienen 22 pares de autosomas ms un cromosoma X y uno
Y. Cuando durante la meiosis, estos cromosomas homlogos no se separan en la clula
germinativa dan como resultado un error en la divisin celular, en la que no se separa un par de
cromosomas o dos cromtides. Esto da como resultado una clula germinativa con 24
cromosomas en lugar de los 23 habituales sea del padre o de la madre, y en consecuencia si se
fusiona con uno normal con 23 durante la fecundacin se formar un huevo o cigoto con 47
cromosomas. (p. 80)
En esencia, estos dos autores hablan de cmo se produce la Trisoma del par 21, refirindose a
una anomala que ocurre en la distribucin de los cromosomas dando como resultado un ser humano
con 47 cromosomas en lugar de 46, es decir un cromosoma extra en el par 21, por aquello se nombra a
la no disyuncin, es decir, no separacin de un par de cromosomas o de 2 cromtides sea antes de la
fecundacin o despus de la misma en el momento de la divisin celular obteniendo una clula con 24
cromosomas aportados por el padre o por la madre y que se unirn con los otros 23 cromosomas
sumando en total 47 cromosomas.
33
1.6 Etiologa
Morales (2006) enuncia que se sabe que el SD est relacionado a la presencia de un
cromosoma 21 extra, sin embargo, la causa primaria que lo origina es an desconocida, slo se conoce
el mecanismo a travs del cual ocurre. (p. 16)
Se podra decir que, hasta la actualidad solo se sabe con certeza que en el Sndrome de Down
ocurre una alteracin cromosmica pero todava se desconoce la causa antecesora que explique dicha
alteracin.
Relacionado con lo anterior, Jasso (2001) refiere:
En 90% de los casos, el error de distribucin de los cromosomas se produce antes de la
fecundacin o en la primera divisin celular, lo que explica que la variedad de trisoma regular
es la ms frecuente, seguida por la translocacin en 4% de los casos y el restante 1% por el
denominado mosaicismo. (p. 53)
En este prrafo, se hablan de 3 trminos que hacen referencia a cundo se produce la trisoma
21, siendo la ms frecuente la trisoma 21 regular o libre, este tipo as como el mosaicismo y la
translocacin, sern debidamente explicados en otro subtema.
Se recalca que la distribucin defectuosa de los cromosomas se efecta durante la etapa

prenatal, es decir, antes del nacimiento del nio o nia.
Retomando la explicacin de la etiologa hay que dejar en constancia que se han realizado
estudios para esclarecer las causas, autores como Novoa (2002) que resalta la edad materna como
factor de riesgo:
Existen varios factores que pueden ser los causantes de este problema, entre stos podra estar
la edad de la madre. Se podra decir que hay una mayor incidencia de nios con Sndrome de
Down en madres que sobrepasan los 35 aos. (p. 79)
Enlazado con lo manifestado, Novoa (2002) tambin informa: en los casos debido a la
trisoma 21, el cromosoma adicional es materno en ms del 90% de los casos. (p. 80)
Para sintetizar, es importante entender que, el Sndrome de Down ocurre por la presencia de un
cromosoma adicional en el par 21, esta anomala cromosmica sucede durante la etapa prenatal y
puede darse por trisoma regular, mosaicismo o translocacin sea cual sea el porcentaje; claro que
34
tampoco se puede descartar que la edad materna es un factor influyente para que se d este Sndrome
aunque no siempre se cumple esta aseveracin.
1.7 Tipologa
Como se ha manifestado, en el Sndrome de Down, la distribucin cromosmica del par 21 es
defectuosa, enunciado que es explicado por Jasso (2001) quien dice que puede ocurrir durante la:
primera, segunda, tercera, cuarta o quinta divisin celular, o, por la adherencia de una parte del
cromosoma 21 a otro cromosoma, lo cierto es que, mientras ms temprana sea la unin trismica,
mayores sern las alteraciones para el nuevo ser en proceso de desarrollo y crecimiento.
La Trisoma 21 puede ser:
Ilustracin 3. Clasificacin de la Trisoma del par 21
Clasificacin de la Trisoma
21
Regular o Libre
Con mosaicismo
Translocacin

1.7.1
Trisoma 21 Regular
La distribucin cromosmica inadecuada que aparentemente se da al azar, puede llevarse a
cabo antes de la fecundacin, es decir, durante el desarrollo del vulo o del espermatozoide, o a su vez,
en el transcurso de la primera divisin celular del vulo fecundado y de esta manera resulta que todas
las clulas del organismo estn afectadas.
Segn Jasso (2001):
Cuando el trastorno sucede antes de la fecundacin: Por ejemplo, en el caso que el vulo
durante la primera divisin meitica hered dos cromosomas 21 debiendo tener uno solo, al
producirse la fecundacin en lugar de dos contiene tres cromosomas; estos tres cromosomas se
encontrarn de esta manera en cada clula de cada una de las divisiones siguientes. (p. 54)
Jasso (2001) explica, cuando este proceso se da durante la primera divisin celular, la no
disyuncin se produce despus de una fecundacin normal y que es hasta el momento de la primera
35
divisin celular en que una clula recibe entonces tres cromosomas 21 y la otra slo recibe uno. (p.
55)
Lo primordial sobre la Trisoma 21 Regular es que todas las clulas del cuerpo estn afectadas
conteniendo 47 cromosomas en vez de 46, dicha trisoma ocurre antes de la fecundacin (la clula
antes de la fecundacin recibe 2 cromosomas 21 en lugar de 1 y al dividirse en la fecundacin cada
clula hija tendr 3 cromosomas) o despus de la fecundacin durante la primera divisin celular
(ocurre la no disyuncin cromosmica despus de la fecundacin resultando una clula con tres
cromosomas).
1.7.2
Trisoma 21 por Mosaicismo

En esta variedad de Trisoma 21, algunas clulas del cuerpo tienen 46 cromosomas y otras 47,
es decir que la persona tiene una mezcla o mosaico de clulas normales y trismicas como
consecuencia de una distribucin cromosmica defectuosa durante las divisiones celulares posteriores a
la primera.
Jasso (2001) manifiesta:
En esta alteracin se aprecia que a partir del momento de la fecundacin y al iniciarse la
divisin celular para formar cuatro clulas hijas, una de las cuatro clulas tiene tres
cromosomas 21, dos clulas ms tienen dos cromosomas 21 (clulas normales) y la cuarta
clula solo contiene un cromosoma. (p. 55)
Es importante aclarar que existe una notable diferencia cuando la divisin anormal inicia en
una etapa temprana puesto que el nmero de clulas trismicas y el nmero de clulas normales sern
aproximadamente iguales, adems, los rasgos fsicos sern ms notorios en comparacin al inicio de la
divisin anormal en una etapa tarda, siendo posible una produccin menor de clulas trismicas esto
lo ha especificado Jasso (2001).
En suma, se denomina Trisoma 21 por Mosaicismo porque la persona tiene una mezcla de
clulas normales (con 46 cromosomas) y de clulas afectadas (con 47 cromosomas), este tipo de
trisoma ocurre durante la segunda, tercera, cuarta o quinta divisin celular. Es oportuno aclarar que los
rasgos fsicos sern ms notorios si la cantidad de clulas afectadas es mayor a la cantidad de clulas
normales que si existe una proporcin similar de clulas afectadas y no afectadas, esto depender del
momento en el que se d la alteracin cromosmica.
36
Una investigacin realizada, diferencia entre Trisoma 21 por mosaico y Trisoma 21 regular,
segn Bolagay (2002):
Se trata de sostener que los de trisoma 21 mosaico presentan un grado menor de discapacidad
que los de trisoma 21 regular; que los de mosaico tienen caractersticas fsicas menos
acentuadas o en menor nmero y las acciones mentales y el lenguaje ligeramente ms altos.
(p. 180)
De cierta forma esta hiptesis propuesta es asertiva, como se haba descrito, cuando una
persona tiene trisoma 21 regular todas las clulas tienen 47 cromosomas, entonces los signos sern
ms notorios que en el caso de una trisoma 21 por mosaico que tiene clulas con 47 cromosomas al
igual que la anterior pero tambin tiene clulas con 46 cromosomas.
1.7.3
Translocacin
Jasso (2001) esclarece que este trmino hace referencia a la adherencia de la totalidad o de una
parte del cromosoma 21 a una parte o totalidad de otro cromosoma que suele ser de los pares: 13, 14 o
15, formndose una trisoma debido a la fractura o ruptura de uno de los cromosomas de ambos pares
(par 21 y el otro par) que al unirse forman un cromosoma extra.
Amerita dar especial atencin a lo que dice esta frase expresada por el mismo autor, Jasso
(2001):
Existe la posibilidad de que en un tercio (33%) del total de los casos de nios con este
Sndrome secundarios a translocacin, uno de los padres, a pesar de estar fsica y mentalmente
dentro de los patrones de la normalidad, podra ser el portador de la translocacin y, por tanto,
ser quien produjo la alteracin. (p. 58)
Esto no significa que el padre o madre tenga 3 cromosomas 21, al contrario, tiene dos pero uno
de ellos est fusionado a otro por lo cual cuenta con 45 cromosomas y no con 46.
En definitiva, en la Translocacin el cromosoma 21 o una parte de ste se une a otro

cromosoma o a una parte del mismo, formando un cromosoma extra; se cree que en un cierto
porcentaje los padres de los nios o nias con Sndrome de Down, son los portadores de este tipo de
Trisoma 21.
37
1.8 Caractersticas
1.8.1
Fsicas
En general, para Jasso (2001), las caractersticas fsicas que se evidencian en cada ser humano,
estn influenciadas por los genes que se heredan tanto del padre como de la madre, es por esto que en
las personas con Sndrome de Down se puede apreciar ciertos rasgos similares a los de sus familiares
adems de los propios de este Sndrome.
Tambin existen personas que sin presentar ninguna
anomala cromosmica tienen ciertos rasgos fsicos presentes en la Trisoma del par 21, por ejemplo, el
surco simiano en la palma de la mano, fisura palpebral oblicua, etc.
Segn Jasso (2001), entre las caractersticas comunes que se pueden identificar en los nios/as
con Sndrome de Down, estn:
Crneo: es pequeo, tambin los ojos, nariz y boca son pequeos agrupados en forma
estrecha. El maxilar est menos desarrollado que nios sin este Sndrome.
Ojos: se encuentran en posicin oblicua, puede presentarse hipertelorismo o hipotelorismo,
tambin las Manchas de Brushfield; adems, la fisura palpebral es muy estrecha.
Nariz: hundimiento de la raz o puente, as como desviacin del tabique nasal.
Orejas: estructura anormal relacionada con un menor tamao e implantacin ms baja de lo
habitual.
Lengua: protruye en la boca, se la denomina como geogrfica en las personas con Sndrome
de Down por presentar cuarteaduras en la superficie.
Cuello: corto y ancho con mayor cantidad de tejido subcutneo.
Trax: algunos tienen 11 costillas en vez de 12 a cada lado del trax. El esternn est unido o
hace prominencia.
Extremidades: las extremidades inferiores estn acortadas en comparacin con el tronco. Los
dedos de la mano son cortos y anchos siendo el meique, el dedo ms corto de lo normal e
incurvado (clinodactilia).
Tambin es fundamental sealar que aunque no en todos los casos, existe la presencia del surco
transverso en la palma de la mano (pliegue simiano).
Cabello: fino y poco abundante.
Tono muscular y flexibilidad de las extremidades: tono disminuido de los msculos del
cuerpo, en especial de las extremidades. Articulaciones hiperflexibles.
Genitales: en los nios el pene ms pequeo de lo normal y a veces est presente la
criptorqudea (falta de descenso de los testculos). Se da un recuento reducido de
espermatozoides.
En las nias pequeas, los labios mayores y menores son de mayor tamao as como el cltoris.
Se dan periodos menstruales normales, pudiendo incluso quedar embarazadas. (p. 62-65)
De las caractersticas ya referidas, las que se destacan son: cabeza pequea, cabello fino, ojos
en posicin oblicua, nariz achatada, protrusin de la lengua, orejas de forma anormal, cuello corto,
pliegue simiano en las palmas de las manos, hiperflexibilidad de las articulaciones, hipotona,
38
extremidades inferiores ms cortas en relacin al tronco aunque es prudente mencionar que no siempre
los nios con Sndrome de Down presentan todos los rasgos descritos.
1.8.2
Orgnicas
Para Jasso (2001), cuando una persona tiene Sndrome de Down, se ven afectados de una u otra
manera sus rganos y aparatos, por ello, a continuacin se describen las principales alteraciones:
Corazn: se destacan las malformaciones en la comunicacin interventricular e interauricular

as como la cardiopata congnita del canal auriculoventricular completo.
Aparato Digestivo: se presentan malformaciones del tubo digestivo, atresia duodenal o
esofgica, estreimiento, entre los principales.
Glndula Tiroides: predomina el hipotiroidismo (menor funcionamiento de la glndula
tiroides).
Cerebro: se puede manifestar epilepsia, en los nios en forma de espasmo infantil o
convulsiones tnico-clnicas. En los adultos se puede presentar Sndrome Neurolgico cuyas
caractersticas se asemejan al Alzheimer.
Sangre: mayor probabilidad de padecer leucemia de 12 a 20 veces en comparacin a
aquellos que no poseen este Sndrome. (p. 140-162)
En sntesis, las personas que tienen Sndrome de Down presentan ciertas afecciones a nivel de
sus rganos y aparatos, entre los principales estn las cardiopatas congnitas en el corazn,
estreimiento en lo que respecta al aparato digestivo, en relacin con la glndula tiroides se presenta
hipotiroidismo, entre otras.
1.8.3
Sensoriales
En el Sndrome de Down como ya se haba dicho, se encuentran afectados rganos, entre ellos
los sentidos que son receptores importantes que captan la informacin del exterior, la envan al cerebro
para ser interpretada y emitir una respuesta, pero el funcionamiento de cada uno de ellos, est alterado
segn Jasso (2001):
Ojos: se presentan con frecuencia cataratas, miopa o hipermetropa, tambin estrabismo y rara
vez queratocono.
Odos: por la estructura anatmica de las orejas se pueden manifiestan prdidas auditivas, es
decir Hipoacusia. Tambin pueden darse infecciones como la otitis.
Nariz: los nios con Sndrome de Down pueden tener rinorrea recurrente, respiracin nasal,
rinitis alrgica crnica o sinusitis, aunque no siempre.
Boca: se da un evidente retraso en la aparicin de la dentadura as mismo el tamao, forma y
alineacin de los dientes es considerada anormal, suele darse enfermedad periodontal. (p. 145157)
39
Las caractersticas anteriormente enunciadas informan que cuando una persona tiene Sndrome
de Down, se ven afectados los rganos de los sentidos, incluso esta afeccin se puede relacionar en
algunos casos con la estructura anatmica anormal, as, se presentar dificultad para ver, dificultad para
escuchar a lo que se denomina como Hipoacusia, se producir una excesiva mucosidad nasal y
respiracin nasal y adems tendr problemas en el desarrollo y estructura dental.
1.8.4
Psquicas
Dentro de las caractersticas psquicas Bolagay (2002) toma en cuenta la cognicin,
motricidad, lenguaje, conducta, por lo cual para abordarlas se describir el desarrollo de cada una de
estas reas.
De manera general, se puede decir que en la Trisoma del par 21 se presenta un retraso en el
desarrollo cognitivo, motor, socioafectivo.
1.8.4.1 Desarrollo Motor
Un hito del desarrollo crucial en esta rea lo expresa Bolagay (2002) de la siguiente manera:
Lograr sentarse sin apoyo, esto generalmente sucede entre los 4 a 8 meses, con un promedio de
6 meses pero cuando una persona tiene Sndrome de Down, lo logra entre los 6 meses a los 2
aos con un promedio de 1 ao.
Asimismo, caminar solo se lleva a cabo normalmente entre los 11 meses a los 15 meses siendo
el promedio 1 ao; los nios con dicho Sndrome, no intentan caminar antes de los dos aos, la
mayora conquista este logro entre los 3 y 5 aos. (p. 183)
Maldonado (2008) manifiesta que se presentan problemas de coordinacin culo-manual y
laxitud de las articulaciones que repercuten en el movimiento y en la postura; adems, la lateralidad
aparece tardamente (elevado nmero de zurdos). (p. 51)
Es fundamental mencionar el Sistema Propioceptivo que en el caso de esta Trisoma puede ser
hiporreactivo lo que disminuye la capacidad para percibir la posicin de su cuerpo as como la fuerza
de sus movimientos.
En lo que respecta al equilibrio, las reacciones pueden no darse con la rapidez necesaria que
requieren ciertas actividades. Hay nios que tienen miedo excesivo a las alturas porque padecen lo que
Jasso (2001) denomina inseguridad gravitacional. (p. 92)
40
En suma, al hacer referencia al desarrollo motor en el Sndrome de Down, se puede manifestar

que existe un retraso en la adquisicin de los hitos bsicos como sentarse sin apoyo o caminar;
tambin se presentan alteraciones en la coordinacin culo-manual, retraso en el aparecimiento de la
lateralidad, alteraciones en el movimiento y la postura, en la propiocepcin (disminuida) y en el
equilibrio, en este ltimo punto se habl de inseguridad gravitacional, esto significa que el nio o nia
siente miedo o ansiedad al momento de realizar actividades que implican determinados movimientos.
1.8.4.2 Desarrollo Cognitivo
Para Garca (2000) citado en Angulo, Gijn, Luna y Prieto. (2006) La disgenesia cerebral es
la responsable de la discapacidad intelecual. (p. 9)
Hay que tomar en cuenta que una persona con Sndrome de Down siempre tiene Discapacidad
Intelectual, lo que vara es el grado, Leve, Moderada, Grave o Profunda, aquello, debido a una afeccin
en el desarrollo cerebral.
Garca (2000) citado en Angulo et al. (2006), dice que el nmero de neuronas que realizan
interconexiones sinpticas est disminuido, razn por la cual el proceso de respuesta a estmulos es
lento y se realiza en un mayor tiempo, de ah, las dificultades de aprendizaje.
Finalmente, cuando se habla de desarrollo cognitivo, se hace relacin con la inteligencia, sin
embargo, sta debe ser entendida como un conjunto de capacidades mentales que posee el ser humano,
lo cual se basa en las inteligencias mltiples propuestas por Howard Gardner.
Procesos Psicolgicos
Cuando se hace referencia al Desarrollo Cognitivo, se toman en cuenta procesos psicolgicos
como: percepcin, memoria, atencin, lenguaje.
Percepcin y memoria
Para Angulo et l. (2006), la percepcin y memoria visuales en nios con Sndrome de Down
estn ms desarrolladas que las auditivas, es por esto que, les resulta ms fcil aprender mediante
informacin visual.
41
Adems, tambin presentan alteraciones en la percepcin espacial y temporal(Flrez, 1994

citado en Angulo et l. 2006). (p. 10)
Flrez (2004) citado en Angulo et l. (2006) en personas con Sndrome de Down tambin
existen dificultades en la memoria a corto plazo, se observan deficiencias para captar y memorizar
imgenes de objetos, listados de palabras, listados de nmeros y especialmente frases, la memoria a
largo plazo est tambin afectada incluso ms que la implcita. (p. 11)
Maldonado (2008) informa que tambin presenta dificultad para procesar, organizar, almacenar
y recuperar informacin.
Es necesario rescatar lo principal de lo referido acerca de la percepcin y memoria, as, la

percepcin y memoria visual son las ms desarrolladas, estn afectadas: tanto la memoria de corto
como de largo plazo y tambin la percepcin espacial y temporal.
Atencin
Angulo et l. (2006) manifiestan que las alteraciones en las estructuras cerebrales encargadas
de cambiar el foco de atencin de un objeto a otro, dificultan mantener atencin sostenida por un
tiempo considerable, por lo cual se distraen fcilmente ante estmulos externos.
El prrafo anterior da a conocer que cuando una persona tiene Sndrome de Down se le puede
dificultar el mantener la atencin en la realizacin de una tarea especfica por un periodo de tiempo
largo, es decir que se puede distraer con facilidad ante cualquier estmulo; vale la pena acotar que no
necesariamente toda persona con Trisoma 21 presenta problemas para atender, en otros casos puede
presentar TDAH.
Lenguaje y Comunicacin
Angulo et l. (2006) comunica en este aspecto que las personas con Sndrome de Down tienen
un mejor nivel de lenguaje comprensivo que expresivo, esto se debe a su dificultad para pronunciar
palabras asociadas a dificultades para respirar, por el desarrollo inadecuado y la presencia de
malformaciones de las estructuras bucofaciales as como problemas en la motricidad de las mismas.
Angulo et l. (2006) y Maldonado (2008) hablan de la dificultad que presentan las personas
con Sndrome de Down, Angulo et l. (2006) hace nfasis en la dificultad para los procesos de
42
simbolizacin y representacin (p. 11) y Maldonado (2008) hace hincapi en que en este Sndrome,
el nio o nia, no comprende la relacin que existe entre personas, objetos, situaciones y las palabras
que los simbolizan. (p. 52)
Segn Jasso (2001), en la primera infancia, desde los 9 meses hasta los 18 meses, prefiere y
presta mayor atencin a las canciones de cuna que solo al habla de su madre; la emisin de los sonidos
voclicos es lento durante los 3 primeros meses, poco a poco se va incrementando, para los 8 o 9 meses
balbucean y a los 18 meses emiten vocales y algunas consonantes.
Para Bolagay (2002):
Cuando el desarrollo es normal, el nio puede aprender a hablar por lo menos 3 palabras en un
periodo que va desde los 12 meses a los 20 meses con un promedio de 14 meses pero en el
Sndrome de Down, esto ocurre entre el periodo de 1 ao a 7 aos con un promedio de 34
meses. (p. 184)
Jasso (2001) informa que en la segunda infancia ocurre la imitacin espontnea del lenguaje y
ms an si se refiere a palabras que no conoce. Requiere de aclaraciones en cuanto a indicaciones
verbales.
Este mismo autor tambin dice que en la edad escolar, entre los 6 y 8 aos de edad, existe un
rpido desarrollo del lenguaje oral, llegando a su mximo nivel entre los 8 y 10 aos. (p. 89)
En resumen, cuando del lenguaje se trata, en la Trisoma 21, la persona tiene una mayor
capacidad de comprender que de expresar y simbolizar el lenguaje mediante palabras, el no poder
expresarse correctamente se debe a la inadecuada formacin de las estructuras anatmicas, asimismo
tiene que ver la incapacidad para ejecutar diversos movimientos con dichas estructuras; adems
presentarn un retraso en esta rea, sobre todo en lo que respecta a la emisin de vocales, consonantes
y palabras; el nio o nia requiere aclaraciones que le permitan entender el mensaje que se le est
transmitiendo.
1.8.4.3 Desarrollo Socioafectivo
En cuanto a esta rea, uno de los principales hitos del desarrollo es el aparecimiento de la
sonrisa, para Bolagay (2002), aquello sucede entre el nacimiento y los 2 meses con un promedio de un
mes, pero en el caso de la Trisoma del par 21, esto ocurre entre el primer mes y los 3 meses, con un
promedio de 2 meses. (p. 183)
43
Hasta los 3 meses de edad inicia el desarrollo en esta rea. Jasso (2001) hace referencia al
siguiente enunciado: Se ha comprobado que a los nueve meses de edad, el nio Down observa a su
madre el doble de tiempo que el no Down. (p. 90) Esto es importante para fortalecer el vnculo
afectivo madre-hijo.
En general son sociables, afectivos con las personas que los rodean, son sensibles pero tambin
en ocasiones agresivos y obstinados, esto ltimo por su menor capacidad para reaccionar al cambio,
segn lo expresa Pueschel (2007) citado en Angulo et l. (2006). (p. 12)
Su autoestima puede estar disminuida, as lo expresa Angulo et l. (2006). (p. 13)
Cabe recalcar que no siempre los nios con Sndrome de Down son tan afectuosos como se los
describe, cada uno tiene su manera particular de ser aunque existen caractersticas comunes.
Haciendo referencia al autocuidado, Bolagay (2002) expresa en cuanto al aprendizaje del

control de esfnteres:
En condiciones adecuadas, se da entre los 16 y 39 meses de edad con un promedio de 2 aos,
en el caso de la Trisoma del par 21, este hito se da entre los 2 aos a los 10 aos de edad con
un promedio de 3 aos y 6 meses. (p. 184)
En este subtema se ha hablado de manera general sobre el desarrollo socioafectivo haciendo
nfasis en la aparicin de hitos importantes como la sonrisa, en un nio o nia con Sndrome de Down
aparece a los dos meses aunque no siempre; de igual forma estos/as nios/as pueden caracterizarse por
ser sociables, con baja autoestima (no en todos los casos), a veces afectuosos o tambin presentan un
comportamiento agresivo debido a que se les hace difcil adaptarse y responder a nuevos cambios y
estmulos, asimismo, vale la pena agregar que les resulta difcil adaptarse a nuevas normas
dependiendo todo esto de las condiciones de vida y educacin.
En lo que respecta al autocuidado, la dependencia o independencia que alcancen est

relacionado con el grado de discapacidad intelectual as como de la estimulacin recibida, del
entrenamiento constante; en el control de esfnteres en un nio o nia con este Sndrome se lograr a
los 3 aos y 6 meses, aclarando que no es una regla que se cumpla para todos/as.
44
1.9 El Retraso Mental en el Sndrome de Down

Al respecto, Bolagay (2002) dice:
En estos nios, como traen un cromosoma ms, incide en el desarrollo de los centros
superiores (cerebro) y es por eso que son mentalmente deficitarios, as como tambin en el
aspecto fsico. Se considera que el promedio del C.I. de los nios con Sndrome de Down
oscila entre 35 y 55, es decir existe un retraso moderado intelectualmente hablando (que son
una gran mayora de los casos) y otros son retrasos leves (pequeos grupos de casos). (p. 184)
Pese a lo que enuncia este autor, hay que considerar que en el Sndrome de Down, el grado de
retraso mental vara, pudiendo oscilar entre leve, moderado, grave y profundo, sin embargo, existe una
mayora de personas con Sndrome de Down asociado a un Retraso Mental Moderado, vale la pena
aclarar que actualmente ya no se usan los trminos: mentalmente deficitarios, ahora se habla todava de
Retraso Mental pero lo correcto es emplear los trminos: Discapacidad Intelectual.
Con el fin de comprender a qu se refiere el Retraso Mental y qu implica, se profundizar en

el siguiente apartado acerca de su concepto, clasificacin y caractersticas diagnsticas.
1.9.1
El Retraso Mental
Concepto
Para poder entender el retraso mental, se tomar como base el DSM-IV TR y el CIE 10.
As, el CIE 10 informa:
El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto
o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada
poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las
funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin. El retraso mental
puede acompaarse de cualquier otro trastorno somtico o mental. (p. 108)
Este concepto expresa que el Retraso Mental es fundamentalmente un trastorno en el cual no se
cumple con el ciclo evolutivo adecuado de desarrollo pero esto tambin se debe a que no se desarrollan
por completo las estructuras que conforman el Sistema Nervioso, por ende repercute en la realizacin
de determinadas funciones, y se ve afectado el nio o nia de manera integral sea en la cognicin,
lenguaje, socializacin y motricidad.
45
Caractersticas Diagnsticas
Segn el DSM IV TR, las caractersticas diagnsticas son:
La caracterstica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual general
significativamente inferior al promedio (Criterio A) que se acompaa de limitaciones
significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes reas de
habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B). Su inicio debe ser
anterior a los 18 aos de edad (Criterio C). (p. 47)
En una parte de las caractersticas diagnsticas del DSM IV TR, se destaca la capacidad
intelectual que se define por el coeficiente de inteligencia (Cl o equivalente de CI) obtenido por
evaluacin mediante uno o ms tests de inteligencia normalizados, administrados individualmente (p.
47) pero hay que considerar:
La eleccin de instrumentos de evaluacin y la interpretacin de los resultados deben tener en
cuenta factores que pueden limitar el rendimiento en los tests (p. ej., el origen sociocultural del
sujeto, su lengua materna y sus discapacidades sensoriales, motoras y comunicativas
asociadas). (p. 47)
Asimismo cabe destacar que Es posible diagnosticar retraso mental en sujetos con cocientes
intelectuales situados entre 70 y 75, pero que manifiestan dficit significativos de su comportamiento
adaptativo. (p. 47)
En base de lo mencionado se puede decir que lo esencial acerca de las caractersticas
diagnsticas del retraso mental es que el coeficiente intelectual est por debajo del promedio esperado,
afecta la vida adaptativa y todo lo que sta implica, y por ltimo, ocurre antes de los 18 aos. Para
determinar si el CI est o no acorde al promedio, se aplican una serie de instrumentos de evaluacin
tomando en cuenta las caractersticas individuales del sujeto al que se pretenden evaluar para evitar que
se vea afectado su rendimiento.
Clasificacin
Segn el DSM IV TR y el CIE 10, el Retraso Mental se clasifica de la siguiente manera y con
los siguientes cdigos respectivamente:
46
Retraso Mental Leve (CIE 10: F70.9 o DSM IV TR: 317)

Retraso Mental Moderado (CIE 10: F71.9 o DSM IV TR: 318.0)
Retraso Mental Grave (CIE 10: F72.9 o DSM IV TR: 318.1)
Retraso Mental Profundo (CIE 10: F73.9 o DSM IV TR: 318.2)
Retraso Mental de gravedad no especificada (CIE 10:F79.9 o DSM IV TR: 319)
1.9.1.1 Retraso Mental Leve

Segn el DSM IV TR:
El retraso mental leve es equivalente en lneas generales a lo que se considera en la categora
pedaggica como educable. Este grupo incluye a la mayora (alrededor del 85 %) de las
personas afectadas por el trastorno. Consideradas en su conjunto, tales personas suelen
desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de
edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensoriomotoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante los ltimos
aos de su adolescencia, pueden adquirir conocimientos acadmicos que les sitan
aproximadamente en un sexto curso de enseanza bsica. Durante su vida adulta, acostumbran
adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden
necesitar supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o
econmico desusado. (p. 48)
Segn el CIE 10:
Los individuos afectos de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayora
alcanza la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de mantener una conversacin y
de ser abordados en una entrevista clnica. La mayora de los afectados llegan a alcanzar una
independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los
esfnteres), para actividades prcticas y para las propias de la vida domstica, aunque el
desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente ms lento de lo normal. Las mayores
dificultades se presentan en las actividades escolares y muchos tienen problemas especficos en
lectura y escritura. Sin embargo, las personas ligeramente retrasadas pueden beneficiarse de
una educacin diseada para el desarrollo de los componentes de su inteligencia y para la
compensacin de sus dficits. La mayora de los que se encuentran en los lmites superiores del
retraso mental leve pueden desempear trabajos que requieren aptitudes de tipo prctico, ms
que acadmicas. Si existe tambin una falta de madurez emocional o social notables, pueden
presentarse consecuencias del dficit, por ejemplo, para hacer frente a las demandas del
matrimonio o la educacin de los hijos o dificultades para integrarse en las costumbres y
expectativas de la propia cultura. En general, las dificultades emocionales, sociales y del
comportamiento de los enfermos con retraso mental leve, as como las necesidades teraputicas
y de soporte derivadas de ellos, estn ms prximas a las que necesitan las personas de
inteligencia normal. (p. 109)
En suma, lo que informan tanto el DSM IV TR y el CIE 10, es que cuando una persona es
diagnosticada con retraso mental leve tiene un retraso leve en su desarrollo de tal forma que s puede
alcanzar autonoma e independencia en el autocuidado, en las actividades domsticas y prcticas de
47
manera lenta, adems, no presenta mayor dificultad en el rea sensoriomotora; asimismo, en el caso del
lenguaje, lo adquiere tardamente pudiendo mantener una conversacin.
Acadmicamente son educables pero se presentan problemas de lectura y escritura pudiendo

llegar hasta el sexto curso, cabe enfatizar que la educacin debe enfocarse en la inteligencia y en la
compensacin de los diferentes dficits.
En cuanto a la socializacin y comunicacin, stas son habilidades que las alcanzan en la etapa
preescolar, sin embargo la falta de madurez emocional o social puede tener consecuencias al momento
de afrontar ciertas responsabilidades pero se asemeja mucho a las dificultades que presentan las
personas sin este trastorno.
En la vida adulta, una persona con retraso mental leve puede desempearse en trabajos
prcticos ms que acadmicos, con cierta supervisin.
Pautas para el diagnstico

Segn el CIE 10:
Si se utilizan tests de CI estandarizados de un modo adecuado el rango 50 al 69 corresponde a
un retraso mental leve. La comprensin y el uso del lenguaje tienden a tener un retraso de
grado diverso y se presentan problemas en la expresin del lenguaje que interfieren con la
posibilidad de lograr una independencia, y que puedan persistir en la vida adulta. Slo en una
minora de los adultos afectados puede reconocerse una etiologa orgnica. En un nmero
variable de los afectados pueden presentarse adems otros trastornos tales como autismo, otros
trastornos del desarrollo, epilepsia, trastorno disocial o discapacidades somticas.
Incluye:
Debilidad mental.
Subnormalidad mental leve.
Oligofrenia leve.
Morn (p. 109)
Las pautas para el diagnstico explican que una persona tiene Retraso Mental Leve cuando
luego de aplicarle determinados instrumentos de evaluacin obtiene como resultado un CI que oscila
entre 50 y 69, presenta dificultad en la comprensin y expresin del lenguaje, en pocos casos se
reconoce etiologa orgnica y pueden presentarse otros trastornos como autismo, discapacidades
somticas, etc.
48
1.9.1.2 Retraso Mental Moderado

Para el DSM IV TR:
El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la categora pedaggica de
adiestrable. No debera utilizarse este trmino porque implica errneamente que las personas
con retraso mental moderado no pueden beneficiarse de programas pedaggicos. Este grupo
constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con retraso mental. La mayora de los
individuos con este nivel de retraso mental adquieren habilidades de comunicacin durante los
primeros aos de la niez. Pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin
moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de
adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen ms all
de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente
por lugares que les son familiares (). Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en
instituciones con supervisin. (p. 48)
Para el CIE 10:
Los individuos incluidos en esta categora presentan una lentitud en el desarrollo de la
comprensin y del uso del lenguaje y alcanzan en este rea un dominio limitado (). Aunque
los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial para la lectura, la escritura
y el clculo. Los programas educativos especiales pueden proporcionar la oportunidad para
desarrollar algunas de las funciones deficitarias y son adecuados para aquellos con un
aprendizaje lento y con un rendimiento bajo. De adultos, las personas moderadamente
retrasadas suelen ser capaces de realizar trabajos prcticos sencillos, si las tareas estn
cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden
conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo, por lo
general, las personas con retraso mental moderado son fsicamente activas y tienen una total
capacidad de movimientos. La mayora de ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad
social para relacionarse con los dems y para participar en actividades sociales simples.
(p. 110)
En sntesis lo que aporta el DSM IV TR y el CIE 10 es que una persona con retraso mental
moderado tiene retraso moderado en su desarrollo, ha sido errneamente calificada como adiestrable.
Cuando hay presencia de RMM, se puede adquirir comunicacin y lenguaje de manera tarda y
limitada durante la etapa de la niez; con supervisin se lograr el cuidado personal; asimismo puede
alcanzar la capacidad para movilizarse.
A nivel acadmico en algunos casos podrn aprender lo bsico para la lectura, escritura y
clculo llegando hasta un segundo nivel, tambin se podr ensearles habilidades sociales (para
mejorar su interaccin con los dems, adaptarse y participar en la comunidad) as como habilidades
laborales que en la etapa adulta les permita realizar trabajos prcticos bajo supervisin.
49
Pautas para el diagnstico

Segn el CIE10:
El CI est comprendido entre 35 y 49. En este grupo lo ms frecuente es que haya
discrepancias entre los perfiles de rendimiento y as hay individuos con niveles ms altos para
tareas viso-espaciales que para otras dependientes del lenguaje, mientras que otros son
marcadamente torpes, pero son capaces de participar en relaciones sociales o conversaciones
simples. El nivel de desarrollo del lenguaje es variable, desde la capacidad para tomar parte en
una conversacin sencilla hasta la adquisicin de un lenguaje slo suficiente para sus
necesidades prcticas. Algunos nunca aprenden a hacer uso del lenguaje, aunque pueden
responder a instrucciones simples. Algunos aprenden a gesticular con las manos para
compensar, hasta cierto grado, los problemas del habla. En la mayora de los que se incluyen
en esta categora puede reconocerse una etiologa orgnica. En una proporcin pequea pero
significativa estn presentes un autismo infantil o trastornos del desarrollo, los cuales tienen
una gran repercusin en el cuadro clnico y en el tipo de tratamiento necesario. Tambin son
frecuentes la epilepsia, los dficits neurolgicos y las alteraciones somticas, sobre todo en los
retrasos mentales moderados, a pesar de lo cual la mayora pueden llegar a ser capaces de
caminar sin ayuda. Algunas veces es posible identificar otros trastornos psiquitricos, pero el
escaso nivel del desarrollo del lenguaje hace difcil el diagnstico, que puede tener que basarse
en la informacin obtenida de terceros.
Incluye:
Imbecilidad.
Subnormalidad mental moderada.
Oligofrenia moderada (p. 110)
Lo que demuestran estas pautas de diagnstico es que cada vez disminuye el rango
correspondiente al coeficiente intelectual, algunas personas son ms hbiles para lo competente al rea
visoespacial y en otros casos para relacionarse socialmente. En comparacin con el retraso mental leve,
en el retraso mental moderado la persona podr en el mejor de los casos mantener una conversacin
sencilla o comunicarse mediante gestos respondiendo a rdenes simples, adems en el caso del RML a
una minora se reconoce etiologa orgnica pero en el RMM, en una mayora se reconoce etiologa
orgnica y al igual que el RML puede estar presente el autismo, alteraciones somticas, etc., tambin
las personas pueden llegar a caminar sin ayuda.
50
1.9.1.3 Retraso Mental Grave

De acuerdo al DSM IV TR:
El grupo de personas con retraso mental grave incluye el 3-4 % de los individuos con retraso
mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o
nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades
elementales de cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de la enseanza de materias
pre-acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar
ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras
imprescindibles para la supervivencia. En los aos adultos pueden ser capaces de realizar
tareas simples estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayora se adaptan bien a la
vida en la comunidad, sea en hogares colectivos o con sus familias, a no ser que sufran alguna
discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o cualquier otro tipo de asistencia.
(p. 49)
Acorde al CIE 10:
Tanto el cuadro clnico, como la etiologa orgnica y la asociacin con otros trastornos son
similares a los del retraso mental moderado, siendo lo ms frecuente en este grupo unas
adquisiciones de nivel ms bajos que los mencionados en F71. Muchas personas dentro de esta
categora padecen un grado marcado de dficit motor o de la presencia de otros dficits que
indica la presencia de un dao o una anomala del desarrollo del sistema nervioso central, de
significacin clnica. (p. 110)
En resumen, lo anteriormente descrito da a conocer que cuando una persona tiene Retraso
Mental Grave puede tener un dficit en la motricidad o en el desarrollo del Sistema Nervioso; tanto la
etiologa orgnica como la asociacin a otros trastornos, son similares al Retraso Mental Moderado.
Adquiere un lenguaje escaso pudiendo aprender a hablar; tambin puede aprender lo bsico
para el autocuidado; en lo acadmico se le ensear lo bsico sobre el alfabeto y el clculo, la lectura
de palabras que le permitan expresar necesidades y deseos. En la poca de la adultez podr realizar
actividades simples con la respectiva supervisin, adems, se puede llegar a adaptar a la comunidad.
Pautas para el Diagnstico

El CIE 10 hace referencia a lo siguiente:
El CI est comprendido entre 20 y 34.
Incluye:
Subnormalidad mental grave.
Oligofrenia grave. (p. 110)
51
Las pautas indican que el rango del coeficiente intelectual para este trastorno cada vez est ms
lejos del promedio, y se incluyen para el diagnstico otros trminos ya considerados en el retraso
mental leve y moderado pero en esta ocasin considerados como graves.
1.9.1.4 Retraso Mental Profundo
El DSM IV TR menciona:
El grupo afecto de retraso mental profundo incluye aproximadamente el 1-2 % de las personas
con retraso mental. La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una
enfermedad neurolgica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros aos
de la niez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Puede
predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y
supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El
desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar
s se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples
en instituciones protegidas y estrechamente supervisados. (p. 49)
Asimismo, el CIE 10 expresa:
El cociente intelectual en esta categora es inferior a 20, lo que significa en la prctica que los
afectados estn totalmente incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos o
para actuar de acuerdo con ellas. La mayora tiene una movilidad muy restringida o totalmente
inexistente, no controlan esfnteres y son capaces en el mejor de los casos slo de formas muy
rudimentarias de comunicacin no verbal. Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus
necesidades bsicas y requieren ayuda y supervisin constantes. (p. 111)
En suma, una persona diagnosticada con Retraso Mental Profundo tiene una enfermedad
neurolgica, afeccin considerable en el rea sensoriomotora y en la motricidad, asimismo, no hay
control de esfnteres, su capacidad para el autocuidado es realmente limitada, en el mejor de los casos
posee comunicacin no verbal para expresar necesidades o deseos, tambin presentan dificultades para
comprender y ejecutar rdenes sencillas, algunos pueden realizar actividades sencillas, todo lo ya dicho
puede mejorar con un entrenamiento adecuado, con ayuda y supervisin permanente.
Pautas para el Diagnstico
El CIE 10 indica:
El CI es inferior a 20. La comprensin y la expresin del lenguaje, se limitan, en el mejor de
los casos, a la comprensin de rdenes bsicas y a hacer peticiones simples. Pueden adquirir
las funciones viso-espaciales ms bsicas y simples como las de comparar y ordenar, y ser
capaces, con una adecuada supervisin y gua, de una pequea participacin en las tareas
domsticas y prcticas. En la mayora de los casos puede ponerse de manifiesto una etiologa
orgnica. Lo ms frecuente es que se acompaen de dficits somticos o neurolgicos graves
52
que afectan a la motilidad, de epilepsia o de dficits visuales o de audicin. Tambin es muy

frecuente la presencia de trastornos generalizados del desarrollo ().
Incluye:
Idiocia
Subnormalidad mental profunda
Oligofrenia profunda (p. 111)
Las pautas para diagnosticar este trastorno ponen de manifiesto primero la existencia de un CI
inferior a 20; en cuanto al lenguaje, las personas con RMP podrn emitir necesidades y deseos de una
manera simple al igual que comprendern peticiones bsicas, estas personas pueden realizar
actividades sencillas bajo supervisin, en su mayora est asociada una etiologa orgnica y se
presentan otros trastornos.
1.9.1.5 Retraso Mental de gravedad no especificada

Para el DSM IV TR:
El diagnstico de retraso mental de gravedad no especificada debe utilizarse cuando exista una
clara presuncin de retraso mental, pero, la persona en cuestin no puede ser evaluada
satisfactoriamente mediante los tests de inteligencia usuales. ste puede ser el caso de ciertos
nios, adolescentes o adultos con excesivas insuficiencias o falta de cooperacin, lo que
impide que sean evaluados. Tambin puede ocurrir en el caso de nios que clnicamente son
considerados intelectualmente por debajo del promedio, pero en quienes los tests disponibles
no proporcionan valores de CI. En general, cuanto menor es la edad, tanto ms difcil es
evaluar la presencia de retraso mental excepto en los sujetos con afectacin profunda. (p. 49)
Entonces, cuando se da el caso de Retraso Mental de gravedad no especificada, se tiene una
sospecha de que la persona tiene este trastorno, pero por varios factores no se la puede ubicar dentro de
un nivel en concreto por cuanto la persona no puede ser debidamente evaluada mediante los
instrumentos que se posee, sea por la presencia de una multidiscapacidad o porque no hay
predisposicin para colaborar durante este proceso, esto puede darse porque el nio o nia tiene
conductas inadecuadas o no se han establecido normas claras en el hogar que incluyan el respeto tanto
dentro como fuera de aquel, entre otras razones.
53
TTULO II
2. Artes plsticas
2.1 Introduccin
Barber (2005) menciona:
Desde los tiempos prehistricos, el arte ha sido utilizado como una forma de comunicacin y
recreacin; pero la expresin artstica como terapia y herramienta para el desarrollo personal es
un fenmeno mucho ms reciente, que gradualmente est siendo aceptado como medio de
autoexpresin y exploracin. (p. 10)
Lo anteriormente expresado indica que el arte ha estado presente en la sociedad desde tiempos
antiguos como una forma de expresar, recrear pero en la poca actual se le van dando nuevas
connotaciones, por ejemplo un medio para estimular, rehabilitar, explorar y conocer, por ello, hay
personas que consideran al Arte como una actividad humana importante pero para otros es una mera
actividad que entretiene, sin otorgarle un papel fundamental para el desarrollo y aprendizaje humano y
ms an para nios/as y adolescentes en situacin de discapacidad.
Tambin es oportuno destacar a Jaramillo (2008) quien dice que al arte se le ha dado varias
clasificaciones atendiendo a la cultura (msica, teatro, plstica, danza, etc.), a los rganos sensoriales
(auditivas: msica, visuales: plstica, audiovisuales: teatro, danza y letras), sin embargo, el de inters
para esta investigacin es la clasificacin de las artes de acuerdo a los rganos de los sentidos que
intervienen y especficamente al visual, sentido en el que segn Jaramillo (2008), cumple un papel
prioritario la retina, donde se encuentran clulas que captan la luz diurna y nocturna as como los
colores, dichas clulas se denominan conos y bastones (captan el blanco, negro y la escala de grises)
respectivamente, las imgenes captadas por la retina de ambos ojos son transmitidas mediante el nervio
ptico hacia el lbulo occipital del cerebro, en esencia, a la Cisura calcarina a donde llegan las
sensaciones visuales.
En sntesis, al arte se la ha dado varias clasificaciones pero a travs de esta investigacin se da

mayor relevancia a los rganos de los sentidos, principales fuentes receptoras de informacin,
especialmente se estimula a la vista aunque tambin se estimula el tacto. Para que sea posible la visin,
intervienen estructuras importantes como los ojos, la retina con los conos y bastones (mismos que
captan la luz y los colores), el nervio ptico que transmite la informacin al Lbulo Occipital del
cerebro y especficamente a la Cisura calcarina, entre otras estructuras.
54
Una vez expuestas algunas de las clasificaciones, se dar prioridad de una manera breve, a las
mltiples concepciones e interpretaciones que se le han atribuido a las Artes plsticas, pero lo principal
que se debe considerar es que son tcnicas que trabajan con materiales que se pueden moldear, es decir,
se caracterizan porque se los puede cambiar de forma, tamao e inclusive de color (plasticidad).
Las Artes plsticas se las ha considerado desde una perspectiva psicolgica, como una forma
de terapia, un medio para fortalecer funciones importantes para el ser humano, como lo son las
funciones bsicas cuyo desarrollo dar paso a la realizacin de actividades psquicas ms complejas
denominadas funciones psquicas superiores; en este caso no es tan importante la produccin artstica
sino todo aquello que ocurre en el proceso de elaboracin, es decir, de la creacin mediante actividades
plsticas; la esttica de la obra realizada queda relegada a un segundo plano, siendo la prioridad
aquello que se consigue en el ser humano en el mbito biolgico, psicolgico y social. En este caso, el
arte, va ms all de la interpretacin tradicional que se le da, al visualizarlo como un conjunto de
tcnicas cuyo nico fin es elaborar un producto socialmente catalogado como bello, el arte es ms que
un simple crear para decorar porque tambin se emplea para habilitar y rehabilitar.
Las actividades plsticas son un medio de aprendizaje divertido que genera sensaciones,
emociones positivas y que adems fortalece el hemisferio derecho del cerebro.
Entonces, de lo dicho se puede rescatar que las Artes plsticas son tcnicas en los que se
emplean materiales moldeables pero tambin desde la Psicologa, han sido definidas como una forma
de terapia que fortalece, habilita y rehabilita funciones indispensables para el ser humano como en el
caso de la investigacin son las funciones bsicas, fundamentalmente para las personas en situacin de
discapacidad para quienes tambin resulta un medio divertido para aprender sin importar el producto
final sino ms bien el proceso.
2.2 Relacin de Arte y Psicologa

Segn Jaramillo (2008), para que el ser humano en su posicin de artista pueda crear y plasmar
su obra, requiere de 2 sistemas fundamentales: el primer sistema de seales que se manifiesta mediante
movimientos corporales que se ponen en marcha en el proceso de creacin y el segundo sistema de
seales que es la palabra dependiendo del grado de inteligencia.
55
Otro aspecto importante que se contempla en la relacin entre el Arte y la Psicologa, es la vida
psquica de la persona, al respecto, Jaramillo (2008) menciona que el psiquismo es un complejo
dinamismo producido sobre la base del Sistema Nervioso Central denominado actividad nerviosa
superior () produce imgenes que forman smbolos que pasan a estructurar el proceso del pensar.
(p. 181)
Jaramillo (2008) recalca que la vida psquica est conformada por: vida activa, vida afectiva,
vida intelectiva, vida volitiva y las funciones de integracin, en las artes estn involucradas todas stas,
pero en las artes plsticas, de acuerdo al objetivo que se pretende conseguir mediante la presente
investigacin, participan de manera fundamental: la esfera activa porque la persona quien crea, realiza
una serie de movimientos, acciones, al respecto, en la obra Psicologa del Arte de Vygotsky (2006),
este autor expresa lo siguiente: el arte es una herramienta de la sociedad () acta con nuestros
cuerpos y a travs de nuestros cuerpos (p. 304, 309); participa la esfera volitiva, es decir la voluntad
de la persona de crear siguiendo propsitos, con determinadas tendencias y deseos; la esfera intelectiva
en la planificacin y control de lo que se quiere realizar.
En resumen, el arte se efecta gracias a la participacin de los dos sistemas de seales y de

cada una de las esferas que conforman el psiquismo, pudiendo sintetizarlas en las denominadas
funciones de integracin, en todo aquello cumple un papel primordial el Sistema Nervioso Central
como ya se dijo, los movimientos, la voluntad de realizar la obra, planificando lo que se quiere crear.
2.3 Concepto de Artes Plsticas

Las Artes plsticas, son un conjunto de: tcnicas, recursos e instrumentos que mediante el
proceso creador hacen posible que se efecte el hecho artstico deseado en relacin a la expresin
plstica, grfica y visual experimentando con distintos materiales para as poder representar,
el desarrollo motor, afectivo y cognitivo.
Venegas (2002) menciona que las actividades plsticas son percibidas por el nio como un
juego que facilita el aprendizaje ya que el juego es el proceder ms grato de investigar, tener
vivencias, imaginar y producir (p.69)
56
Para que el nio/a disfrute de las actividades plsticas y pueda aprender, hay que permitirle
manipular, experimentar, presentarle una gama de materiales acorde a sus necesidades individuales
ampliando as su conocimiento acerca del mundo y que a su vez estimulan y fortalecen el desarrollo
integral segn lo que ya se ha expresado anteriormente.
De todo lo dicho, cabe rescatar que las artes plsticas son tcnicas que dan paso a la creacin
de un producto artstico que cumple la funcin de potenciar el desarrollo mediante la libre
manipulacin y exploracin de una diversidad de materiales que le permiten al nio/a y cualquier
persona, imaginar, aprender acorde a sus necesidades particulares e individuales.
2.4 Importancia de las Artes Plsticas

Como ya se ha expresado en el subtema anterior, las artes plsticas son un medio placentero de
aprendizaje para el nio y tambin para potenciar el desarrollo en las reas: motriz, afectiva y cognitiva
considerndolo como un ser biopsicosocial, aunque el tema de investigacin se enfoca en cmo
benefician las artes plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas, es oportuno dar a conocer otros
beneficios que justifican el empleo de las mismas en la etapa infantil y en cualquier etapa de la vida.
2.4.1 Desarrollo de Funciones Bsicas

Segn Venegas (2002), a travs del arte un nio revela su desarrollo durante el trabajo creador,
por su habilidad para la coordinacin visual y motriz, por la manera que conoce y controla su cuerpo;
las actividades plsticas estimulan las percepciones sensoriales, ejercitan la motricidad fina y gruesa,
mejoran la coordinacin culo-manual y su precisin en la realizacin de movimientos especficos,
igualmente influye en la sensibilidad a las sensaciones tctiles y de presin (textura, amasado,
apreciacin de figuras, etc.), en la percepcin espacial porque se tiene que aplicar la orientacin,
lateralidad en el espacio real para transferirlo a un espacio material; desarrolla nociones de forma,
color, tamao, volumen, etc.
2.4.2 A nivel psicofisiolgico

Segn Barbosa, citado en Colmenares (2011):
placentero, por esto inciden en mejorar la parte emocional, y conjuntamente influyen en la produccin
de los principales neurotransmisores como son las endorfinas, la adrenalina, y la noradrenalina, para
57
que se equilibren, trayendo como consecuencia mejoras en el estado inmunolgico, en las funciones de
regeneracin, en la efectividad de los tratamientos mdicos. Las actividades plsticas estimulan el
hemisferio derecho.
2.4.3 Desarrollo Intelectual
Con las actividades plsticas, el nio o la nia asocia objetos semejantes (colores, formas),
adquiere nociones espaciales (ejemplo: arriba-abajo), identifica y nombra colores, figuras geomtricas,
entre otras. Los dibujos son un indicador del intelecto.
A travs de las actividades plsticas se estimula el desarrollo de la percepcin y la evolucin

del pensamiento mediante las diferentes etapas.
Murano (1990) citado en Lpez (2007), dice que con la plstica se fomentan: la creatividad
(se dar una breve explicacin en el siguiente subtema), imaginacin, atencin, concentracin,
memoria, lenguaje.
2.4.4 Desarrollo de la Capacidad Creativa

Mediante las actividades plsticas el nio desarrolla su capacidad de crear, dejando de lado el
aprendizaje mecnico y tradicionalista; el desarrollar la creatividad, facilitar la solucin de problemas
de manera novedosa y ms an si se permite la libre exploracin y expresin de nios/as, adolescentes
mediante el empleo de colores, texturas, figuras, a travs de sus manos, pies, etc.
2.4.5 Desarrollo emocional y afectivo

Las actividades plsticas son un medio de expresin mediante el cual, la persona manifiesta
ideas, emociones reprimidas empleando un lenguaje no verbal, la persona puede expresar todos
aquellos sentimientos que a travs de la palabra no lo puede hacer; libera tensiones, disminuye la
ansiedad.
Lo mencionado se evidencia en la obra Psicologa del Arte de Vygotsky (2006) quien expresa:
el arte es el lenguaje del sentimiento (p. 294) asimismo Plekhanov citado en Vygotsky (2006)
afirma: el arte libera un aspecto de nuestra psique que no halla expresin en nuestra vida cotidiana.
(p. 298)
58
2.4.6 Autoestima
Se puede utilizar las actividades plsticas como un medio para incrementar el autoestima del
nio o nia, para ello, la persona gua, deber hacer juicios de valor positivos, recordando que lo
importante no es lograr una obra bonita, sino que el nio/a sepa que puede crear.
2.4.7 Desarrollo social

Se puede realizar el trabajo artstico de manera grupal, as se fomentar las interacciones entre
pares, ya lo deca Vygotsky (2006), el arte es una tcnica social () una herramienta de la sociedad
(p. 304) a travs de la cual segn Murano (1990) citado en Lpez (2007) los nios/as hablan, imitan,
exploran, experimentan y aprenden en el contexto social que los/as rodea.
2.4.8 Desarrollo de hbitos de higiene, responsabilidad y disciplina

Al realizar las diversas actividades de expresin plstica, se usan y ensucian materiales que el
nio o nia deber lavar, tambin el nio se ensuciar las manos, los pies y deber asearse as como
dejar en orden todo lo que us y el aula limpia, creando poco a poco hbitos de aseo personal, higiene,
responsabilidad con respecto a su cuerpo, al espacio fsico y a los objetos.
Todos estos beneficios ya enunciados, son los que brinda el empleo de las Artes Plsticas, en
primer lugar, potencia el desarrollo de Funciones Bsicas (Sensaciones, Percepciones, Esquema
Corporal, Coordinacin Visomotora, Orientacin espacial, Lateralidad, Gnosias visuales y tctiles,
Motricidad, etc.); a nivel Psicofisiolgico porque resultan placenteras para el cerebro, produciendo
neurotransmisores que generan bienestar y a la vez estimulando el Hemisferio cerebral derecho y en
especial la creatividad pero tambin el izquierdo; por todo ello estimula el desarrollo intelectual.
Adems, se constituye en una forma de comunicacin no verbal para expresar y liberar,

emociones, experiencias; mediante la realizacin de las actividades se puede incrementar la autoestima;
al trabajar en grupo se da paso la interaccin social y finalmente se pueden implantar hbitos de aseo,
responsabilidad para cuidar los materiales, el aula y su propio cuerpo.
2.5 La expresin plstica en la discapacidad

Cuando se est frente a una persona en situacin de discapacidad, las actividades plsticas
pueden ser modificadas y adaptadas de acuerdo a las necesidades individuales, disminuyendo o
aumentando el nivel de complejidad de la actividad creadora.
59
El arte al poseer un carcter ldico, estimula a los nios en situacin de discapacidad, as, para
Tilley (1986) citado en Ruiz, Hawrylak y Lpez (2009) El desarrollo de la Expresin Plstica es el
nico logro de nios con discapacidad intelectual, as pues favorece su desarrollo integral ().
Cuando se va a trabajar con personas en situacin de discapacidad, hay que seleccionar con
cuidado, los materiales que se proporcionarn, de acuerdo al tipo de discapacidad y las caractersticas
particulares, por ejemplo, en los nios con deficiencias motoras como en el caso de la Parlisis
Cerebral, se adaptarn los pinceles, crayones, pinturas, a la boca, a los pies.
Meyer (2011), segn su experiencia afirma:
El desarrollo de disciplinas artsticas es recomendable para todo quien presente alguna
capacidad disminuida, tanto autistas, nios con asperger, con parlisis cerebral y diferentes sndromes
asociados a la discapacidad intelectual; el arte tiene en s mucho de disciplina y ella invita a
concentrarse, a desarrollar mbitos de atencin mucho ms amplios que los que habitualmente se
pueden hacer en una tarea, y lo otro es que manejar y moldear masas, espatular, pincelar, pintar con los
dedos, invita mucho al desarrollo de la sensopercepcin, no es solamente lo visual y la precisin del
pulso; asegura que el arte es una de las mejores tcnicas para el desarrollo de los nios con
discapacidad.
Se aprecia entonces que el arte y en especial la plstica, son mtodos alternativos y
recomendables de aprendizaje, pero a la vez, primordiales porque permiten llegar a la persona en
situacin de discapacidad de una manera ms sutil y entretenida para estimular y fomentar el desarrollo
en todas sus reas y tambin de la atencin, ya que son fcilmente adaptables acorde a las necesidades
individuales, permitiendo la manipulacin de una amplia gama de materiales segn el tipo la
discapacidad.
2.5.1 La expresin plstica en el Sndrome de Down
Mendieta y Ruiz (2002) se refieren a que el nio con Sndrome de Down, necesita actividades
dinmicas que despierten su curiosidad, mediante el trabajo artstico puede expresar sus experiencias,
su mundo, pero la actividad que se realice depender de su grado de discapacidad intelectual y de las
funciones afectadas; son personas que generalmente responden mejor a la actividad concreta ldica y
variada, requieren de modelos adecuados y refuerzo oportuno (p. 12) , el nio con Sndrome de
Down desarrolla las actividades plsticas, de acuerdo a su madurez, intereses y estado de nimo.
(p. 13)
60
De acuerdo a su experiencia, estas autoras mencionan lo siguiente:
En el dibujo y pintura estos nios realizan movimientos con sus manos y con el resto del
cuerpo.
Pintan utilizando varios colores a la vez y creando masas confusas.
Trozan y rasgan de manera libre aunque con dificultad dependiendo el caso.
Disfrutan de la Dactilopintura, masa, plastilina, yeso aunque a veces se resisten a ensuciarse.
Garabateo desordenado pero con nombre.
Pinta con crayones y tizas cuando las actividades sean novedosas. (p. 13)
Una persona con Sndrome de Down, tiene dficits significativos en las reas del desarrollo,
precisamente a travs de la expresin plstica se pretende ejercer una accin compensatoria, as lo dan
a conocer Ballesta, Vizcano y Mesas (2011):
Dentro del mbito rehabilitativo y teraputico, el Arte es una herramienta para la mejora y
compensacin de dficits, apoyndose en las posibilidades personales:
motricidad y locomocin limitadas en relacin a s mismo y con el espacio
niveles cognitivos diversos
percepcin y sistemas sensoriales distorsionados. (p. 147)

Lo que los autores desde su conocimiento y experiencia transmiten, es certero y vlido cuando
expresan que los/as nios/as con Sndrome de Down aprenden mejor con actividades que sean de su
inters y conforme al grado de su discapacidad intelectual, de las reas que se requiera fortalecer y
compensar, reforzando oportunamente, levantando su estado de nimo para obtener mejores resultados;
en cuanto a la reaccin de estos/as nios/as frente a la gran diversidad de tcnicas y materiales, es
variada, lo que a un nio le llama la atencin, a otro le puede resultar aburrido, pero en general
disfrutan de este estilo de aprendizaje ms que los mtodos tradicionales, siempre y cuando se les de
libertad.
2.6 Evolucin de la expresin plstica en la infancia
La expresin plstica evoluciona en varias etapas, segn Daz (2003), stas son:
61
Ilustracin 4. Etapas evolutivas de la expresin plstica
Garabateo (1-4
aos)
Etapa
Preesquemtica
(4-6 aos)
Etapa
Esquemtica (68 aos)
Pseudorrealismo
(9-11 aos)
Realismo (1114 aos)
Fuente: (Daz, 2003)

Elaborado por: Daz, Carmela
2.6.1 Garabateo
Daz (2003) dice que alrededor de 1 ao o 1 ao y medio, se puede hablar de garabateo en los
nios/as, su finalidad no es representar algo determinado pero que son un inicio de la expresin grfica.
En primer lugar, se presenta un garabateo desordenado, es decir, la realizacin de lneas
longitudinales o circulares sin sentido ni orden.
Luego se pasa a la fase del garabateo controlado, una vez transcurridos 6 meses de iniciar la
realizacin de garabatos, en esta fase el nio ya evidencia coordinacin visomotriz y va descubriendo
que garabatear le genera placer, usa colores aunque todava no dibuja algo concreto.
Despus llega la fase del garabateo con nombre, a los 3-4 aos, a esta edad los nios y nias le
dan nombre al garabato que dibujan aunque no corresponda a la representacin real pero
paulatinamente crculos y lneas se van combinando y formando figuras humanas.
En esencia, esta etapa se refiere a que en un primer momento el nio o la nia realiza lneas al
azar, sin finalidad, luego descubre que realizarlas le genera placer, poco a poco van teniendo orden,
finalidad y tambin nombre, llegan a la combinacin de lneas y van formando figuras.
2.6.2 Etapa Preesquemtica
Para Daz (2003) en esta etapa ya se puede hablar de intencionalidad y de representacin. Se
empieza con esquemas simples elaborados con rayas, crculos, curvas, se modifican las formas.
Hoffnung, Singer y Werba (2004) explican:
El nio trata de establecer una relacin entre el dibujo y lo que intenta representar.
62
A los 4 aos ejecuta formas reconocibles.
A los 5 aos pueden ser reconocibles personas.
A los 6 aos los dibujos se distinguen claramente.
Entre los 5 y 6 aos aparece la lnea base en relacin a la cual se ubicarn los diversos elementos que
componen el dibujo.
Con respecto al esquema corporal, Hoffnung et l. (2004) aclaran que el dibujo de la figura
humana se inicia mediante la realizacin de un crculo como cabeza y dos lneas verticales; adems dan
a conocer que a los 5 aos, nios y nias ya estn en la capacidad de dibujar cabeza, ojos, nariz, boca,
cuerpo, piernas, y las nias adems dibujan los brazos esto se da porque ya tienen una representacin
mental de su esquema corporal, es decir de su propio cuerpo, y para los 6 aos el dibujo de la figura
humana ya est bastante bien estructurado pero es un dibujo esttico, mientras que en el periodo de 7 a
12 aos los nios y nias estarn en la capacidad de realizar el dibujo de la figura humana en
movimiento.
Estos autores concluyen que cuando finaliza la etapa del garabateo la imagen del nio se
caracteriza en un primer momento por ser defectuosa, es decir que dibuja no al objeto como tal sino a
su representacin; en un segundo momento la imagen es intelectual, en la que el nio dibuja todo lo
que conoce sobre el objeto que est realizando.
Lo que hay que tomar en cuenta es que en esta fase hay 2 palabras clave: intencionalidad y
representacin; al momento de realizar esquemas se emplean lneas, crculos para elaborar formas
reconocibles, luego personas reconocibles, aparece la lnea base; en un primer momento la figura
humana se resume en crculos y lneas, luego el nio o nia con un desarrollo adecuado, ya podr
dibujar cabeza (con ojos, nariz, boca, etc.), cuerpo, piernas y brazos caracterizndose por ser un dibujo
esttico y despus se interiorizar una figura humana pero en movimiento. Primero se dibujar solo la
representacin del objeto y paulatinamente al objeto con las caractersticas que se sabe del mismo.
2.6.3 Etapa Esquemtica
Daz (2003) en esta etapa el nio/a dibuja empleando figuras geomtricas bsicas como el
crculo, cuadrado y tringulo, por ejemplo, cuando dibuja la figura humana puede emplear el crculo
para representar la cabeza, el cuadrado para representar el cuerpo, etc.
63
El nio/a emplea en sus dibujos la lnea base y posteriormente la lnea del cielo u horizonte;
todava no se tiene conocimiento de la tridimensionalidad.
En cuanto al color, se atribuyen colores ms definidos a los dibujos, se aprecia la relacin
color-objeto; el nio/a ya est en la capacidad de categorizar mediante forma, tamao y color.
En trminos sencillos, en esta fase el nio dibuja empleando las figuras geomtricas bsicas as
como la lnea base, del cielo y horizonte; utiliza colores relacionados a los objetos que dibuja; ya puede
clasificar considerando tamao, forma y color.
2.6.4 Pseudorrealismo y Realismo
Daz (2003) menciona que estas etapas culminan con una maduracin de las facultades
perceptivo-visuales-conceptuales. El joven representa sus dibujos con componentes realistas bastante
cercanos al arte adulto (p.51)
Como lo deca Lowenfeld citado en Engelhart, Cambier & Wallon (1999), el concepto de
realismo no significa reproduccin fotogrfica de la naturaleza, sino la tentativa del sujeto por
representar un objeto como un concepto visual, pero incluyendo sin embargo, cierta cantidad de
experiencias y de informaciones.
En estas etapas se puede apreciar la relacin existente entre la maduracin intelectual y la
maduracin plstica por cuanto se evidencia que cuando un nio dibuja detalles, figuras parecidas al
mundo real con mayor precisin, coordinacin, esto quiere decir que tambin est evolucionando su
intelecto. En esta ltima fase, los dibujos contienen componentes ms realistas, con mayores detalles
porque ya se poseen conceptos visuales, experiencias y tambin informacin recibida acerca de ellos,
ste es un indicador del desarrollo intelectual.
2.7 Elementos bsicos del Lenguaje Plstico
Los elementos bsicos son:
64
Ilustracin 5. El lenguaje plstico y sus elementos principales
color
lnea
forma
volumen
Fuente: (Acaso, 2008)

Elaborado por: Acaso, Mara
2.7.1 Color
Para Acaso (2008), el color es una herramienta visual que transmite significados a travs del
lenguaje visual. (p.60)
Hoffnung et l. (2004) explican que en la etapa del garabateo el color no es el centro de

atencin del nio aunque hay colores atractivos que le atraen, sin embargo el centro de atencin est
focalizado en la accin motriz propiamente dicha.
En la etapa esquemtica demuestra poco a poco inters mediante la relacin dibujo-objeto,

elige los colores en funcin de sus sentimientos, por el impacto visual que le produce o por azar y para
los 5 aos inicia la distincin de los colores de las cosas como tales.
En resumen, el color en un primer instante no resulta importante para el nio o la nia que
garabatea, poco a poco se le va dando significado, asocindolos a los dibujos, por impacto o azar,
inclusive acorde a los sentimientos pero tambin a las vivencias cotidianas, un ejemplo que se puede
acotar de este ltimo punto, es el caso de un nio que se le muere un familiar, quiz dibuje a una
persona vestida de negro, en comparacin a un nio sin este tipo de experiencias, que est feliz, quiz
dibuje una persona con vestimenta colorida.
2.7.2 Lnea
Considerada por Hoffnung et l. (2004), como un lenguaje visual primitivo (p.7) que
evoluciona paralelamente con el desarrollo cognitivo y motor. Tambin es una destreza manual y una
forma de expresin, inclusive, desde la etapa del garabateo, el nio dibuja lneas horizontales,
verticales, diagonales, entre otras.
65
La fuerza y la amplitud de las lneas, permiten conocer rasgos conductuales y de personalidad

del nio.
Tambin Hoffnung et l. (2004) seala: cuando el trazo es fuerte indica audacia, violencia,
intuicin (p. 8) por el contrario, el trazo dbil indica timidez, inhibicin; asimismo, cuando las lneas
son grandes, de gran amplitud puede indicar que la persona es extrovertida pero si las lneas son
entrecortadas pueden indicar rasgos de introversin e inhibicin.
La fuerza y amplitud del trazo pueden ser indicadores pero en ningn momento se puede
pensar por ejemplo que siempre que las personas tracen lneas entrecortadas significa que son
introvertidas, depende del estado de nimo del momento, entre muchos otros factores que pueden
determinar uno u otro trazo siendo lo primordial que las lneas indican desarrollo cognitivo, motor,
rasgos de personalidad y conducta, est presente desde la etapa del garabateo.
2.7.3 Forma
Para Acaso (2008) la forma, es la determinacin exterior de la materia. (p. 54)
Realizando un anlisis psicolgico, el nio o nia cuando es pequeo, al dibujar no toma en

cuenta la proporcin de las cosas como tal sino que depender de la importancia que tenga para l las
personas, animales o cosas que dibuja, un claro ejemplo de aquello lo manifiestan Hoffnung et l.
(2004), en el dibujo de la familia tiende a hacer a la madre ms grande que al resto de los personajes.
Estos son parmetros que indican cmo es la dinmica familiar del nio o nia, a travs de los
dibujos exterioriza sus vivencias y experiencias cotidianas, es por esto que se debe dar libertad para
que la persona se exprese mediante el dibujo sin imponer formas concretas, es decir que no siempre el
sol tendr que ser redondo y pintado de amarrillo, esto depende de cmo la persona lo quiere
representar y sobre todo la razn que se esconde bajo esa representacin.
Entonces, a la forma, tambin se le da una connotacin prioritaria en el anlisis psicolgico de

un sujeto determinado quien evidencia a travs de los dibujos la interaccin con las personas, animales
y objetos que lo rodean, esto es posible dando libertad sin imposiciones, se pueden dar ciertas
indicaciones cuando la tarea a realizar es dirigida o semidirigida pero tambin hay que dar espacio para
la creatividad y expresin personal de cada nio/a.
66
2.7.4 Volumen
Para Acaso (2008), el volumen al igual que el color, la lnea y la forma, es un elemento del
lenguaje visual, determinado por el ancho, alto y profundidad.
El volumen se puede expresar mediante el dibujo, la tcnica del modelado, collage, entre otros;
en un inicio el nio intenta modelar creando figuras planas pero poco a poco se da cuenta que requieren
de cierto volumen y van creando estructuras tridimensionales con cierto peso y masa, desde el todo a
las partes o desde las partes formando el todo, mediante la coordinacin muscular.
Simplificando lo referido acerca del volumen, lo esencial es saber que est formado por ancho,
alto y profundidad, en un inicio las creaciones son planas y despus tridimensionales, mediante
movimientos especficos que se llevan a cabo coordinando los diversos msculos implicados con
tcnicas como el dibujo o modelado, entre otros.
2.8 Principales tcnicas y materiales

En las Artes plsticas, existen algunas tcnicas mediante las cuales se efecta el trabajo
creador, entre ellas constan:
2.8.1 Dactilopintura
Astudillo & Prez (2010) expresan que la dactilopintura, es una actividad que consiste en
utilizar las manos, los dedos para pintar, logrando la experimentacin sensorial visual, tctil y
kinestsica, adems, desinhibe y expresa la personalidad infantil.
2.8.2 Pintura
Mendieta & Ruiz (2002), la pintura, es una forma de expresin del mundo interno, externo y
un medio de exploracin que fomenta la creatividad por medio del uso de colores, papeles de diferentes
texturas, esponjas, lanas, alimentos, tmperas, acuarelas, pinceles, crayones, tizas, cepillos, etc. (p. 19)
contribuyendo al desarrollo de la coordinacin visual, motriz y de la nocin espacial.
2.8.3 Modelado:
Astudillo & Prez (2010) es una tcnica mediante la cual se da formas determinadas a un
material blando y flexible (p. 34) que impulsa el desarrollo kinestsico, ejercita los msculos de las
67
manos y brazos, promueve el desarrollo de la psicomotricidad, la coordinacin visomotriz, la

percepcin tctil, libera tensiones. Esta tcnica permite amasar, aplastar, pellizcar, despedazar, para
ello se emplean masas, yeso, plastilina, arcilla, harina de trigo, entre otras.
2.8.4 Collage
Astudillo & Prez (2010) al respecto dicen que es una tcnica que consiste en ir rellenando
figuras, formas, o cualquier zona de trabajo.
El collage se puede componer completamente o slo una parte de: fotografa, madera, piel,
peridicos, papeles, semillas, botones, fideos, sobre cartn, papel, cartulina (diarios, revistas, papel
crep, papel brillante o celofn, etc.). (p. 36)
2.8.5 Estampado o Sellado

Segn Astudillo & Prez (2010), esta tcnica emplea sellos en los que se coloca pintura y cuya
forma o imagen, ser plasmada o estampada sobre el papel. Se emplean como sellos: hojas de plantas,
frutas, corchos (p. 35), entre otras.
2.8.6 Armado
Ramos (2011) Armar consiste en transformar un objeto o elemento en otro de diferente
significado y uso. Se pueden emplear materiales como papel brillante, cartulina, etc.
2.8.7 Esgrafiado
Astudillo & Prez (2010) explica que esta tcnica consiste en hacer incisiones o rascar con
alguna herramienta sobre el cuerpo del objeto (cartn por ejemplo) en la parte superficial, de manera
que quede al descubierto la capa inferior. (p. 38)
2.8.8 Dibujo
Barrera (2011), es la representacin del medio, mediante la realizacin de figuras que se
inician con el garabateo. Se emplean crayones, pinturas, pinceles, tizas, etc.
2.8.9 Trozado
Ramos (2011), trozar no es ms que cortar con los dedos ndice y pulgar papeles pequeos.
Se puede emplear papel peridico, papel crep, revistas, entre otros.
68
2.8.10 Rasgado
Ramos (2011) rasgar significa cortar con los dedos ndice y pulgar papeles largos y finos. Se
usa papel brillante, papel bond, revistas.
2.8.11 Picado
Ramos (2011) dice que consiste en hacer trozos muy pequeos de papel estimulando as la
motricidad fina, la coordinacin visomotriz, esta tcnica se puede emplear para rellenar un dibujo
determinado.
2.8.12 Punzado
Barrera (2011) la considera una tcnica que consiste en perforar un papel utilizando lpiz o
punzn.
Existen muchas tcnicas que se pueden utilizar en las Artes Plsticas, sin embargo, las que se
han tomado en cuenta para esta investigacin son las ya nombradas, sintetizando en trminos simples
los conceptos que los diversos autores han propuesto para cada una de las tcnicas, se puede decir de la
Dactilopintura consiste en emplear las manos o los dedos, inclusive los pies para pintar, dibujar, crear;
otra de las tcnicas es la pintura, tambin un medio de expresin del mundo interno y externo mediante
materiales como crayones, tmperas; a travs del Modelado se pueden dar formas diversas a materiales
moldeables como masa, plastilina, etc.; el Collage es una tcnica que consiste en rellenar figuras
cortando, pegando diversos materiales; en el Estampado se plasman figuras, sellos, imgenes sobre el
papel; en cuanto al Armado, se refiere a unir varias piezas para formar un todo especfico; el
Esgrafiado, en el cual, se rasga sobre la superficie de un objeto quedando visible una capa inferior; el
Dibujo que es una representacin que emplea lneas, figuras geomtricas entre otras, para evidenciar
vivencias, sentimientos, deseos; con el Trozado se cortan papeles pequeos con la ayuda del dedo
ndice y pulgar en cambio con el Rasgado se cortan papeles largos tambin con la ayuda del dedo
ndice y pulgar; similar a estas dos ltimas tcnicas, es el Picado, tambin se cortan trozos mucho ms
pequeos de papel por ejemplo para rellenar un dibujo y finalmente el Punzado, con esta tcnica se
perfora una superficie para crear formas o con la ayuda de plantillas para dar un estilo diferente a
formas ya establecidas.
Es as como a travs de este conjunto de actividades se pueden crear un sinnmero de obras
que entretienen, ensean, liberan, expresan. fortalecen la motricidad fina, la coordinacin visomotriz,
ejercitan la musculatura de los miembros superiores, permiten experimentar diversas sensaciones
69
visuales, tctiles, kinestsicas; incrementan las nociones espaciales, fomentan la creatividad, etc., a
travs del empleo de mltiples materiales como: tmperas, crayones, pinceles, tizas, cepillos, granos,
telas, papel bond, cartulinas, papel brillante, papel crep, punzones, sellos, entre otros.
70
TTULO III
3.
Funciones bsicas
3.1 Antecedentes
Antes de definir estos trminos, es preciso hacer una clara distincin entre Funciones
Psicolgicas Bsicas y Funciones Psicolgicas Superiores, se mencionar que las Funciones Psquicas
Bsicas se caracterizan por ser involuntarias, inconscientes, propias de los animales y del ser humano,
mientras que las Funciones Psquicas Superiores, son voluntarias, conscientes, propias nicamente del
ser humano, esto lo corrobora Vygotsky, citado en Wertsch (2001) de la siguiente manera: La
estrategia general consiste en examinar cmo las funciones psicolgicas como la memoria, la atencin,
la percepcin y el pensamiento aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a formas
superiores. (p. 41)
Para referirse a lo anterior, Vygotsky diferencia entre desarrollo natural y cultural, as: El
desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural
transforma los procesos elementales en procesos superiores (p. 41). A esto se denomina naturaleza
cambiante del desarrollo. (p. 41)
Los criterios que emplea Vygotsky citados por Wertsch (2001), para diferenciar entre
funciones psicolgicas elementales y superiores son 4:
1) El paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulacin

voluntaria.
2) El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos.
3) Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores.
4) El uso de signos como mediadores de las funciones psicolgicas superiores. (p. 42)
En suma, Vygotsky citado en Wertsch (2001) dice:
El control voluntario, la realizacin consciente, los orgenes sociales y la mediacin mediante
el empleo de herramientas psicolgicas caracterizan el funcionamiento intelectual en la teora
de Vygotsky. El funcionamiento psicolgico elemental, por el contrario, se caracteriza por el
control del entorno natural, una ausencia de realizacin consciente, orgenes individuales y una
falta de mediacin mediante herramientas psicolgicas. (p. 44)
Es preciso recalcar que desde el Enfoque Sociocultural, las funciones mentales superiores se
adquieren mediante el uso de herramientas psicolgicas como los smbolos, las obras de arte, los
71
dibujos, etc., en la zona de desarrollo prximo, fundamental en los primeros aos de vida pero que no
se agota con la infancia.
A continuacin, se detallar cada una de las reas que conforman las Funciones Bsicas as
como su desarrollo; y, aunque se tomen en cuenta datos especficos de varios autores acerca del
desarrollo real del nio/a, no se puede olvidar que tambin est su desarrollo potencial, importante de
considerar cuando se quiere evaluar y estimular dichas funciones, al respecto, Vygotsky (1972) citado
en Wertsch (2001) menciona: El desarrollo infantil es un proceso altamente complejo que no puede
ser definido en ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus caractersticas (p. 38),
adems, Vygotsky habla de la ley gentica general del desarrollo cultural que se refiere a lo siguiente:
Cualquier funcin, presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos
distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el plano psicolgico (p.
77).
Es decir, primero aparece en la categora interpsicolgica para luego aparecer como categora
intrapsicolgica, ambas conectadas entre s.
En trminos coloquiales, lo que se quiere transmitir es que el desarrollo del nio no puede
basarse nicamente en los parmetros ya establecidos que certeramente son indicadores, el desarrollo
tiene lugar primero en la sociedad, las personas y el medio que lo rodea por cuanto sern la fuente de
dnde observe y aprenda, la informacin receptada del exterior, pasa a un plano ms interno, los
significados paulatinamente van siendo interiorizados y modificados.
Adems de lo anteriormente dicho, esta ley contempla dos aspectos fundamentales: la

internalizacin y las zonas de desarrollo prximo.
As, para Vygotsky citado en Wertsch (2001), la internalizacin es un proceso donde ciertos
aspectos de la estructura de la actividad se ha realizado en un plano externo pasa a ejecutarse en un
plano interno. (p. 78)
Tambin Vygotsky argumenta:
Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es
decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda funcin psicolgica superior
atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funcin
social. (p. 79)
72
Muy relacionado con el funcionamiento interpsicolgico e intrapsicolgico est la zona de

desarrollo prximo, Vygotsky al analizar que en evaluaciones para determinar las capacidades
intelectuales de los nios y obtener la edad mental por ejemplo, solo se enfocan en logros
intrapsicolgicos es decir en el nivel real de desarrollo y no en la prediccin del desarrollo posterior, de
aquellas funciones que an no han madurado pero que estn en proceso de hacerlo encontrndose en un
estado embrionario, es decir el nivel potencial del desarrollo. Una evaluacin real debe contemplar
estos dos niveles, entonces se define a la zona de desarrollo prximo como:
La distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir
de la resolucin independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal
y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en
colaboracin con sus iguales ms capacitados. (p. 84)
Lo ya enunciado, hace hincapi en los dos aspectos principales que conforman la ley gentica
general del desarrollo cultural, el primero es la internalizacin que es el proceso mediante el cual las
actividades que se efectan externamente (en la sociedad) se van interiorizando para finalmente formar
parte del plano interno del sujeto, por ello las funciones psicolgicas superiores primero fueron
externas, primarias.
El segundo aspecto es la zona de desarrollo prximo, en este apartado, se toma en cuenta las
funciones an en proceso de desarrollo y maduracin, y las funciones ya maduras, es por esto que a la
ZDP se la define como la distancia entre lo que el sujeto puede hacer por s mismo (desarrollo real) y
lo que puede lograr con la ayuda de otra persona (desarrollo potencial).
Una vez realizado un breve resumen sobre el desarrollo as como la diferencia entre Funciones
Bsicas y Superiores segn el enfoque Vygotskyano, se menciona tambin a Gindis (1995) citado en
Escoriza (1998) con similar ideologa quien afirma:
Las funciones psicolgicas elementales (capacidades sensoriales bsicas, funciones no

controladas conscientemente de tipo atencional, perceptivo y de memoria y, toda funcin que
genera una predisposicin para el desarrollo personal), caracterizadas como parte de la lnea
natural del desarrollo (). (p. 107)
Por el contrario, las funciones psicolgicas superiores (funciones de atencin selectiva,
memoria voluntaria, razonamiento abstracto, lenguaje, planificacin, toma de decisiones):
73
Son consideradas como el resultado de la interaccin mediatizada de la persona con su cultura

(transformacin de las funciones elementales en superiores) en funcin de metas sociales, de
las caractersticas de las actividades mediatizadas y de la naturaleza de los instrumentos
psicolgicos que las mediatizan (), implican el control voluntario del funcionamiento
psicolgico. (p. 108)
En sntesis, los autores anteriormente citados diferencian claramente entre funciones
psicolgicas elementales y superiores, siendo las funciones elementales, el control natural, lo sensorial,
funciones inconscientes, involuntarias son la base para las funciones superiores, la constituyen la
atencin, percepcin, memoria, pensamiento en sus formas primarias, no hay mediacin por parte de
las diferentes herramientas psicolgicas; en cambio, las funciones psicolgicas superiores se
caracterizan por un control voluntario, consciente, son el resultado de la interaccin social donde
actan las diversas herramientas psicolgicas a travs de la mediacin, funciones de atencin selectiva,
memoria voluntaria, lenguaje, planificacin, toma de decisiones.
3.2 Concepto
En lo que respecta a la definicin de Funciones Bsicas, Vinueza (1995) dice: Por funciones
bsicas se entiende el conocimiento del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
(p. 1)
El conocimiento inicial y global de los procesos psicolgicos superiores se lo realiza bajo la
denominacin de funciones bsicas. (p. 2)
El autor de este concepto da una gran importancia al desarrollo, al respecto, nombra a

Vigotsky, quien dice que las etapas evolutivas por las que atraviesa el desarrollo se modifican en el
proceso del devenir histrico y a medida que van cambiando las condiciones sociales.
Un concepto parecido al anterior, es el que lo expresa Espinoza (2010) las Funciones Bsicas
son:
Actividades psquicas que realiza el nio, previo al manejo de las tcnicas instrumentales
bsicas, producto de la estimulacin e intervencin extrnseca del medio, hacia la unidad
orgnica de funcionamiento psquico; el desarrollo de dichas Funciones, permite alcanzar el
manejo de las Funciones mentales superiores privilegios y exclusivos del ser humano. (p. 16)
74
De los conceptos anteriores, se puede rescatar que las Funciones Bsicas, son actividades
psquicas caracterizadas por ser elementales y necesarias, puesto que su desarrollo permitir realizar
actividades ms complejas conocidas como Funciones Psicolgicas Superiores que son capacidades
nicas del ser humano.
3.3 El Sistema Nervioso y las estructuras cerebrales relacionadas con las Funciones Bsicas
Cobos (2007) hace referencia al Sistema Nervioso como el centro encargado de coordinar toda
actividad humana desde lo ms simple hasta lo ms complejo, para lograr cumplir adecuadamente su
funcin, se divide en Sistema Nervioso Central (SNC), Sistema Nervioso Perifrico (SNP) y Sistema
Nervioso Autnomo.
Segn lvarez (2003), el Sistema Nervioso Central est formado por Encfalo y mdula
espinal (p. 39), pero a su vez, en el encfalo hay estructuras importantes que lo conforman, como el
cerebro, cerebelo y tronco cerebral; al Sistema Nervioso Perifrico lo componen los pares craneales y
los nervios raqudeos. (p. 46)
Asimismo segn lvarez (2003), el Sistema Nervioso Autnomo inerva los tejidos y rganos
del trax y del abdomen, los msculos lisos y las glndulas secretoras. (p. 48)
Luego de esta breve introduccin, cabe recalcar que precisamente es el Sistema Nervioso y
dentro de ste, ciertas estructuras especficas, las encargadas de las Funciones Bsicas, as:
-El Lbulo Parietal del cerebro est relacionado con el Esquema Corporal, la Orientacin
Espacial.
- La Estructuracin Temporal implica estructuras Pre-frontales. El esquema temporal, es

competencia de reas de asociacin multimodal. El hemisferio izquierdo, encargado de la produccin
lingstica, cuyo homlogo en el hemisferio derecho se encarga de producir ritmos para luego
comprenderlos.
-Segn Espinoza (2012), en la Orientacin temporo-espacial, Esquema Corporal y el
Cierre auditivo vocal est implicada la encrucijada que topa tres lbulos: temporal, parietal y
occipital. (p. 67)
75
-En cuanto a la Coordinacin dinmica, se ponen en accin msculos grandes del cuerpo, es
por esto que algunos autores la relacionan con la motricidad gruesa, misma cuyas estructuras cerebrales
implicadas se explicarn ms adelante.
-Acerca de Funciones como el rea Receptiva-Auditiva o la Discriminacin Auditiva,

segn Balarezo y Mancheno (1998) se encarga el Lbulo Temporal con la participacin del odo;
adems informan: los sonidos no verbales sern procesados por el hemisferio derecho y los verbales
por el hemisferio izquierdo. (p.105)
-Otra de las Funciones que es preciso mencionar es el rea Receptivo-Visual, para Espinoza
(2010) mediante la misma se diagnostica si el nio percibe un estmulo visual o no (p. 34), para ello
se toman en consideracin lo que mencionan Balarezo y Mancheno (1998) al informar que participa el
Lbulo Occipital con la ayuda del sentido de la visin (ojos) al receptar los estmulos del medio as
como este Lbulo tambin participa en la Memoria visual.
-Sobre la Asociacin auditiva, se dice que la regin de la corteza asociativa auditiva est
ubicada en el Lbulo Temporal izquierdo de los humanos.
Aunque tambin es importante la recepcin de los sonidos e interpretacin de los mismos.
-Ahora, haciendo referencia a la Pronunciacin, se dir que est relacionada con la expresin
del lenguaje, es decir con el rea de Broca encargada de articular el lenguaje (hablado), dicha rea se
localiza en el Lbulo Frontal.
-Direccionando el desarrollo de esta temtica hacia la Memoria, Donoso citado en Balarezo y

Mancheno (1998) afirma:
En este proceso intervienen el sistema reticular para mantener las condiciones concienciales
adecuadas regulando la vigilia. Luego precisa las reas corticales receptoras, tanto primarias
como secundarias y que se encargaran del almacenamiento de los respectivos preceptos
(Lbulo Occipital en lo que respecta a la memoria visual y Lbulo Temporal en relacin con la
memoria auditiva). Sin embargo, las experiencias se registrarn alrededor de las zonas de
proyeccin sensorial pero los procesos de consolidacin y de evocacin se lograrn gracias a la
accin del hipocampo () (p. 107) estructura ubicada en el Lbulo Temporal que segn
Kandel, Jessell y Schwartz (2003) puede almacenar memoria a largo plazo durante semanas y
transferirla nuevamente al crtex cerebral (visual en el caso de la memoria visual y auditivo
en el caso de la memoria auditiva). (p. 701)
76
Pese a la explicacin dada, como en este trabajo de titulacin se hace referencia a Funciones
Psicolgicas Bsicas, entonces se hablara de la memoria visual o auditiva como memorias de tipo
sensorial, de corto plazo, implcitas por cuanto son de carcter automtico como lo dice Kandel et al.
(2003):
ejemplos de memoria implcita son las habilidades perceptivas y motoras () se asocia con
la actividad de determinados sistemas sensoriales y motores y que se retiene por mecanismos
de almacenamiento intrnsecos de cada uno de estos sistemas que no requieren de
conocimiento consciente y que son activados por la tarea (p. 702)
-El Lbulo Temporal est relacionado con la Memoria Auditiva segn Morris (1992).
-El Lbulo Occipital est relacionado con la Memoria Visual segn Morris (1992).
-Enfocndose en el Ritmo, Espinoza (2012) afirma que relacionado con esta funcin estn los
lbulos Parietal, Temporal y Occipital conectando finalmente con la regin pre-frontal.
-En lo que respecta a la motricidad gruesa y fina (desarrollo manual segn el instrumento
de evaluacin aplicado) Cobos (2007) indica que participan:
El Lbulo Frontal encargado de algunos movimientos y ajustes posturales.

reas asociativas parietales para la programacin del movimiento y memorizacin de
programas motores.
Cerebelo, cumple un papel fundamental en el equilibrio, control postural y en la coordinacin
de la sucesin rpida de movimientos.
Mdula espinal, permite la intervencin muscular.
Sistema Piramidal, participa en el movimiento voluntario, asegura los movimientos finos de las
extremidades.
Sistema Extrapiramidal, participa en los movimientos automticos. (p. 36)
-Finalmente en lo concerniente a la Atencin, Luria (1981) citado en Balarezo y Mancheno

(1998) describe:
Las estructuras del tallo cerebral superior y la formacin reticular ascendente son responsables
del estado generalizado de vigilia. Tanto la atencin involuntaria como la voluntaria, requieren
de condiciones de reconocimiento selectivo de un estmulo particular al igual que la inhibicin
de las respuestas a estmulos irrelevantes, proceso que se efecta con la contribucin de zonas
localizadas a nivel superior en el crtex lmbico y en la regin frontal. (p. 102)
77
3.4 reas que conforman las Funciones Bsicas

3.4.1
Esquema Corporal
3.4.1.1 Concepto
Previo a la definicin de Esquema Corporal, resulta fundamental especificar 2 trminos bsicos
para comprender el concepto que se detallar en lo posterior, con este fin, se mencionan:
Cuerpo: Fontana, Pereira y Rojas (2006) informan:

Se refiere a los conocimientos que la nia y el nio tienen de las funciones de las diferentes
partes del cuerpo () Es la primera fuente de conocimiento de la nia y el nio, ya que es a
partir de ste que se logran percibir sensaciones, movimientos y otras manifestaciones que
llevan a la toma de conciencia de s misma(o) y del medio que le rodea. (p. 5)
Lo anteriormente explicado, indica que el cuerpo es la principal fuente de aprendizaje inicial
para el nio; conocer sus partes, realizar diversos movimientos, sentirlo, dar paso a la construccin
paulatina de su esquema corporal a nivel mental.
Imagen Corporal: Lobo, Reyes y Martnez citados en Fontana et al. (2006) dicen al respecto:
Suele entenderse por imagen corporal la experiencia subjetiva de la percepcin del cuerpo y de
los sentimientos respecto a l. () Participan las impresiones que la persona tiene de s misma
y las cuales se han ido configurando a partir de las experiencias que ha tenido en relacin con
otras personas, sus metas, pertenencias o exclusiones de grupos sociales. (p. 11)
Este concepto demuestra que en el esquema corporal, no solo se visualiza al cuerpo como una
entidad fsica, sino tambin como una experiencia subjetiva que se forma a partir de lo que el sujeto
piensa y siente sobre su cuerpo as como lo que los dems, piensan, sienten, opinan de dicho sujeto y
de su cuerpo.
Tras ser analizados los conceptos bsicos para entender el esquema corporal, se proceder a
explicar la definicin propiamente dicha, as, para Le Boulch (1983) citado en Quirs (2012) es la
imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo, primero esttica y despus en movimiento, con sus
segmentos, sus lmites y su relacin con el espacio y los objetos. (p. 38)
Esto significa que el esquema corporal es el conocimiento que se tiene del cuerpo resultado de
mltiples vivencias, de las estructuras que lo conforman sean gruesas o finas, de cmo se
78
interrelacionan, considerando que el cuerpo estando en accin o en reposo se encuentra en un espacio

determinado en el cual se relaciona con objetos pero tambin con personas.
Cabe recalcar que el concepto de esquema corporal no es solo el de una imagen mental de un
cuerpo y sus partes, sino que tambin dicha imagen se ve manipulada por las vivencias que la persona
tiene respecto a su cuerpo y que dichas vivencias generan sentimientos tanto para el ser humano que las
vive como para las personas que en la cotidianidad lo rodean, lo presencian, lo observan.
3.4.1.2 Los Sistemas sensoriales y su participacin en la percepcin del Esquema Corporal
La principal forma mediante la cual una persona vivencia su cuerpo es a travs de los sistemas
sensoriales que captan informacin de una gran variedad de estmulos, al respecto, Toriz (2011)
informa:
El Sistema Propioceptivo recibe los datos que llegan de los msculos, tendones y articulaciones
informando sobre el estado sea de contraccin o relajacin del cuerpo.
El Sistema Interoceptivo informa sobre el estado interno del cuerpo, de las vsceras.
El Sistema Exteroceptivo informa sobre el estado externo del cuerpo.
3.4.1.3 Leyes y etapas del desarrollo para la estructuracin del Esquema Corporal
Leyes
Jimnez y Jimnez (2010), mencionan que en el desarrollo del esquema corporal participan 2
leyes:
Ley cefalocaudal, esto quiere decir que poco a poco se va adquiriendo el conocimiento
del cuerpo desde la parte superior del mismo hacia la parte inferior.
Ley prxima-distal, se refiere a que el conocimiento del cuerpo se da desde las

estructuras centrales hacia las estructuras externas.
Etapas del Desarrollo

De manera general, Jimnez y Jimnez (2010) tambin se refieren a 3 etapas en las cuales el
ser humano va estructurando su esquema corporal, dichas etapas son descritas por Le Boulch, as se
tiene:
79
Ilustracin 6. Evolucin del Esquema Corporal
Etapa del cuerpo

vivido (de 0 a 3 aos)
Etapa de la
discriminacin
perceptiva (de 3 a 7
aos)
Etapa de la
representacin mental
del propio cuerpo en
movimiento (de 7 a
11-12 aos)
Fuente: (Jimnez y Jimnez, 2010)

Elaborado por: Jimnez, Isabel y Jimnez Jos
Etapa del cuerpo vivido
Jimnez y Jimnez (2010) se refiere a que en esta etapa el beb no logra distinguir entre l y el
mundo, adems, no sabe localizar las zonas de dolor en su cuerpo, por ello, durante este periodo es
muy importante su madre. Los rganos de los sentidos son fundamentales por cuanto son los
instrumentos a travs de los cuales el nio puede explorar lo que le rodea, y, cuando conquista la
marcha, logro que se da alrededor del 1 ao de edad, conquista tambin nuevos espacios para continuar
explorando y para relacionarse.
Cabe destacar que percibe su cuerpo de manera fragmentada y no como un todo.
Desde los 3 meses, el nio/a se interesa por su mano y hasta el quinto mes, el inters se
focaliza en las extremidades superiores, luego el nio/a llevar el pie a su boca; a los 9 meses distingue
las manos de los objetos.
A los 18 meses reconoce diferentes segmentos de su cuerpo y para los 2 aos de edad lo
vivencia unitaria y globalmente.
Etapa de la discriminacin perceptiva

Jimnez y Jimnez (2010) explican que el nio/a inicia la toma de conciencia de su cuerpo y
logra diferenciarse a s mismo de los dems, est en proceso de ir percibindose poco a poco como un
ser global y no fragmentado.
A los 5 aos un/a nio/a ya tiene una imagen mental del propio cuerpo, dibuja la figura
humana completa pero esttica.
Su lateralizacin se define y afirma.
80
Todo lo anteriormente mencionado de este periodo, se conseguir con mayor precisin al final
del mismo.
Etapa de la representacin mental del propio cuerpo en movimiento. Elaboracin definitiva del
esquema corporal
Segn Jimnez y Jimnez (2010), el nio o nia forma una representacin mental del cuerpo
integrado, completo y en movimiento al culminar este periodo, es por esto que ya puede dibujar a la
figura humana como imagen dinmica.
Diferencia claramente entre l y los objetos que lo rodean.
A partir de los 7 aos identifica las nociones: derecha-izquierda en otras personas.
Cuando el esquema corporal no est adecuadamente estructurado, se desencadenan problemas,
a nivel perceptivo, motriz, personal y social, segn lo expresa Jimnez y Jimnez (2010):
En el plano perceptivo: deficiencia en la estructuracin espacio-temporal, lo cual influir en el

aprendizaje de la lecto-escritura.
En el plano motriz: el nio no puede organizar esquemas motores de los que parten las
acciones, se traduce en defectos de coordinacin, lentitud, torpeza, en la escritura se manifiesta
letra malformada, mal alineada y temblorosa.
En lo personal y social el chico con estos problemas suele responder con ira, ansiedad y
exterioriza su ansiedad a travs de pesadillas o tic nervioso. (p. 24)
Como se evidencia, la estructuracin adecuada del esquema corporal es de gran importancia ya
que de lo contrario surgen varios problemas que afectan al desarrollo integral del nio o nia.
Fontana (2005) citado en Fontana et al. (2006) propone:
Realizar diferentes ejercicios de respiracin y exhalacin, de flexin y extensin, tensin y

relajacin muscular.
Construir figuras humanas utilizando plastilina, arcilla, masa o alguna pasta.
Dibujar la figura humana utilizando diferentes tcnicas plsticas (lpices de colores, pintura de
agua o aceite, entre otras. (p. 6)
3.4.2
Lateralidad o dominancia hemisfrica
3.4.2.1 Concepto
Para que la lateralidad sea posible, le antecede el proceso de Lateralizacin, explicada por
Bolaos (2010) la lateralizacin designa el proceso por el cual se desarrolla la lateralidad (p. 125),
81
la lateralizacin cortical es la especificidad de uno de los dos hemisferios en el tratamiento de la

informacin sensorial o en el control de ciertas funciones. (p. 126)
Es decir, para que se desarrolle la lateralidad primero debe realizarse la dominancia a nivel
cortical sea del hemisferio derecho o izquierdo en la ejecucin de determinadas acciones mediante el
proceso de lateralizacin.
Una vez entendida la lateralizacin, es necesario conceptualizar la lateralidad o dominancia

lateral que para Defontaine (1982) citado en Quirs (2012), es la tendencia natural a utilizar un lado
del cuerpo o una parte de este lado: ojo, mano, pie, con preferencia al otro en todas las tareas que
requieren una accin unilateralizada. (p. 44)
Este concepto se refiere a que todo ser humano utiliza un lado del cuerpo de manera definida y
preferente, para realizar las acciones cotidianas que requieren el empleo de tan solo una estructura
especfica sea la mano, ojo, odo o pie.
3.4.2.2 Fases
Garca E. (2007), habla de distintas fases por las que atraviesa el ser humano para afianzar su
dominancia lateral, as se tiene:
1.- Fase de indiferenciacin (0-2 aos): La lateralidad no est definida y el nio va

descubriendo poco a poco que tiene dos manos, que stas le pertenecen y que gracias a sus
posibilidades manipulativas, puede interaccionar con el medio.
2.- Fase de alternancia (2-4 aos): Durante este periodo el nio se encuentra especialmente
interesado en explorar todo lo que le rodea, utiliza las dos manos indistintamente para realizar sus
actividades cotidianas.
3.- Fase de automatizacin (4-6 aos): Poco a poco el nio va automatizando sus gestos y es
posible observar que utiliza ms un lado (lado dominante) en las distintas actividades que realiza.
82
En sntesis, en la fase de indiferenciacin el nio o la nia descubren sus manos y lo que puede
hacer con ellas, en la fase de alternancia el nio o la nia emplea sus 2 manos indistintamente para
realizar las diversas actividades y en la fase de automatizacin ya se define la dominancia lateral.
A estas fases, se les puede agregar otras descritas por Bolaos (2010):
1.
Desarrollo
Va de 6 a 8 aos aproximadamente. Esta fase se caracteriza por la proyeccin de la lateralidad

en el espacio. El nio o la nia podrn lograr:
Orientar la lateralidad en el espacio (conocer la derecha-izquierda de l y de los
objetos).
Controlar la ejecucin del segmento dominante (control tnico). (p. 128)
2.
Maduracin:
Se ubica desde los 8 hasta los 12 aos aproximadamente. En esta etapa debe quedar totalmente
determinada la lateralidad; adems, ser importante que el nio o la nia logren:
Mejorar la calidad de los movimientos del segmento dominante.
Mejorar el nivel de ejecucin del segmento no dominante. (p. 128)
A diferencia de Garca, Bolaos considera que a los 6 aos no termina el desarrollo de la
lateralidad, explica que posterior a esta edad, la lateralidad se proyecta a los dems, al espacio y a los
objetos y que para la ltima fase que es la de maduracin, la lateralidad debe estar totalmente
afianzada, lo que incluye mejor calidad y ejecucin del segmento dominante pero tambin se buscar
fortalecer el segmento no dominante.
3.4.2.3 Tipos
Bolaos D. (2010) propone el siguiente tipo de lateralidad:
Contrariada.- Supone el uso preferente de la mano derecha en nios zurdos. De la cual se
deduce que la lateralidad funcional no coincide con la neurolgica. (p. 127)
Adems, Quirs M. (2012) y Espinoza I. (2012) hacen referencia a los siguientes tipos:
Definida.- Segn Espinoza (2012) es el funcionamiento del mismo lado: mano-ojo-odo-pie.
(p. 42)
83
La persona puede ser diestra cuando emplea su lado derecho para la realizacin de actividades
cotidianas y puede ser zurda cuando emplea el lado izquierdo de su cuerpo.
Cruzada.- Espinoza (2012) dice que es la alteracin contrariada de mano-ojo-odo-pie. (p.
43)
Para Quirs (2012):
La persona tiene una lateralidad cruzada cuando, en aquellas tareas que requieren una accin
unilateralizada, utiliza un elemento del lado derecho y otro del lado izquierdo, y siempre hace
as. Por ejemplo, siempre utiliza la mano derecha (para escribir, para comer, para cortar) y
siempre utiliza el pie izquierdo para chutar el baln, para saltar a la pata coja). (p. 44)
Mal Definida.- Sobre este tipo de lateralidad, Quirs (2012) menciona:
Falta de dominancia lateral, hay una alternancia en la actividad de los segmentos corporales.
La lateralidad puede estar mal definida en todos o en algunos de los elementos; por ejemplo: en
la mano (escribe con la derecha, come con la izquierda) en el ojo (mira por el telescopio con el
ojo derecho, mira por un agujero hecho en un papel con el ojo izquierdo) y/o en el pie (chuta
con el pie izquierdo, salta a la pata coja con el pie derecho). (p. 44)
Ambidextrismo.- Para Almonte (2013) una persona ambidiestra o ambidextra tiene la
capacidad de usar aparentemente con la misma habilidad la mano izquierda o la derecha; o, de forma
ms limitada, ambos pies.
De todo lo enunciado, hay que rescatar que son 5 los principales tipos de dominancia lateral: es
definida cuando existe un predominio definido de un lado del cuerpo, es cruzada cuando la persona
emplea una parte del cuerpo del lado derecho y otra parte del lado izquierdo, es mal definida cuando no
hay una dominancia lateral clara y la persona realiza diferentes actividades con determinada parte del
cuerpo empleando indistintamente dicha parte del lado izquierdo y del lado derecho, existe
ambidextrismo cuando la persona usa simultneamente por ejemplo las manos para realizar una misma
actividad y se da el caso de lateralidad contrariada cuando la persona siendo dominante el lado
izquierdo de su cuerpo por varias razones emplea su lado derecho.
84
3.4.3
Orientacin espacial
3.4.3.1 Concepto
Jimnez y Jimnez (2010) la definen como:
La estructuracin del mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con
otras personas y objetos tanto se hallen en situacin esttica como en movimiento. Se trata, por
consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo. (p.
109)
Hay que considerar que la orientacin espacial est muy relacionada con el esquema corporal,
ya que si la persona no tiene un conocimiento claro de su cuerpo, no podr orientarse adecuadamente
en el mundo externo que lo rodea ni con respecto a s mismo, a otras personas y a los objetos.
3.4.3.2 Etapas para la adquisicin del Espacio

Piaget (1948) citado en Jimnez y Jimnez (2010) opina que la adquisicin del espacio es
posible mediante 3 etapas:
Ilustracin 7. Construccin del espacio
Espacio Topolgico
(desde el nacimiento
hasta 3 aos)
Espacio
Euclidiano
(3-7 aos)
Espacio
Racional
(despus de los
7 aos)
CONSTRUCCIN
DEL ESPACIO
Elaborado por: Piaget, Jean
1.- Espacio Topolgico: Segn Jimnez y Jimnez (2010), en un primer momento se limita al
campo visual del nio/a y a sus destrezas motrices pero cuando conquista la marcha, se ampla el
espacio en el cual se desenvuelve acorde a sus necesidades, al experimentar diversas sensaciones
visuales, tctiles y cinticas va captando distancias, direcciones en relacin a su cuerpo.
Predominan los tamaos y las formas. (p. 109)
85
2.- Espacio Euclidiano: Para Jimnez y Jimnez (2010), a medida que se tiene un mayor
conocimiento del esquema corporal se van adquiriendo nuevas nociones espaciales de:
-Tamao: grande, pequeo, mediano.
-Direccin: a, hasta, desde, aqu.
-Situacin: dentro, fuera, encima, debajo.
-Orientacin: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrs. (p. 110)
3.- Espacio Racional: Jimnez y Jimnez (2010) informan: El espacio se concibe como un esquema
general del pensamiento fundamentndose en la representacin mental de la derecha e izquierda. (p.
110)
En resumen, son 3 las etapas a travs de las cuales el nio o la nia logran adquirir una
orientacin espacial adecuada, primero el espacio topolgico que se limita al campo visual y luego
mediante la conquista de la marcha, se da paso a la experimentacin de nuevas sensaciones en relacin
al propio cuerpo; luego el espacio euclidiano en el que se adquieren nociones de tamao, direccin,
situacin y orientacin y el espacio racional en el cual ya se puede hablar de una representacin del
espacio a nivel mental.
3.4.4
Orientacin temporal
3.4.4.1 Concepto
La Enciclopedia Larousse nombrada en Jimnez I. y Jimnez J. (2010) dice al respecto: El
concepto de tiempo fsico es un refinamiento de las sensaciones humanas del antes y del despus, as
como de las impresiones de la mayor o menor duracin de los fenmenos (). (p. 133)
Este concepto da a conocer que mediante determinados indicadores, el ser humano tiene la
sensacin de que existe un antes y un despus as como la duracin de determinada accin o situacin.
86
3.4.4.2 La evolucin temporal

Picq y Vayer, citados en Jimnez y Jimnez (2010) describen 3 etapas bsicas:
1.- Adquisicin de los elementos bsicos
-Nocin de velocidad unida a la accin propia del nio.
-Nocin de duracin, valorada segn el camino recorrido o el trabajo realizado: enlace con el
espacio y el esfuerzo.
-Nocin de continuidad e irreversibilidad.
2.- Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo
-Crear la espera tranquila contra la ansiedad, inestabilidad, impulsividad, etc.
-Aprehender los distintos momentos del tiempo: el instante, ahora, antes, durante, despus y las
relaciones entre ellos para llegar a las nociones de simultaneidad y sucesin.
3.- Alcance del nivel simblico
-Coordinacin de los diferentes elementos.
-Separacin progresiva del movimiento y el espacio para llegar exclusivamente a la audicin.
-Extensin y aplicacin a los aprendizajes escolares de base.
-Trasposicin y asociacin a los ejercicios de coordinacin dinmica. (p. 134)
En sntesis, los autores ya nombrados proponen estas etapas siendo la primera, una poca de
adquisicin de nociones bsicas: velocidad, duracin, continuidad e irreversibilidad; en la segunda
etapa se aprende a controlar emociones y a conocer los momentos del tiempo y la tercera etapa
corresponde a la coordinacin de todos los elementos y aplicacin al aprendizaje escolar.
Otros aspectos del desarrollo de la organizacin temporal a considerar segn autores como
Bolaos (2010) son los siguientes:
Desde las primeras semanas se establece un ritmo temporal (horas regulares para comer,
dormir, bao).
El desarrollo de la nocin de tiempo se establece primero con dos nociones: da y noche; das
laborables y festivos. Posteriormente se establecen tres nociones: maana, tarde y noche.
A los 2 aos usa trminos en relacin al tiempo como: pronto, esperar, no falta mucho.
A los 3 aos puede saber lo que har al da siguiente.
Entre 3 y 4 aos no hay seguridad en la ubicacin temporal de recuerdos.
A los 4 aos utiliza trminos como: pasado, presente, futuro, sin mucha comprensin. Se
requiere situar el presente en relacin a un antes y un despus.
Las representaciones del tiempo se mezclan al igual que los modos existenciales en el juego
(realidad y fantasa).
La nocin del tiempo slo es posible a los 6 o 7 aos. (p. 164)
Esta es una breve descripcin de las principales nociones temporales que se espera vaya
adquiriendo el nio o nia en las diferentes edades del proceso evolutivo, el que esto ocurra tiene una
87
trascendental importancia en la percepcin temporal y en la coordinacin, como lo plantea Jean Le

Boulch citado en Jimnez y Jimnez (2010): Una cabal educacin de la percepcin temporal propende
al desarrollo de la buena coordinacin. (p. 135)
Conocer el tiempo objetivo que nos indica los minutos, las horas, das, semanas, meses, ayudan
a nios, nias y personas de cualquier edad a organizar su tiempo sea de trabajo o de descanso,
tomando as conciencia del mundo y al referirse a un hecho particular desarrollar tambin la
coordinacin y por ende de la inteligencia.
3.4.4.3 Clases de Tiempo
Jimnez I. y Jimnez J. (2010) diferencian dos clases de tiempo:
Ilustracin 8. Clases de tiempo

CLASES DE TIEMPO
Tiempo Objetivo
Tiempo Subjetivo

Desarrollado: Jimnez Isabel y Jimnez Jos
Tiempo Objetivo: es el cientfico-matemtico, riguroso e invariable; es siempre el mismo e

igual para todos. (p. 133)
Tiempo Subjetivo: creado por el ser humano, su apreciacin vara segn cada sujeto y la
motivacin, inters y tipo de actividad que ste realice. (p. 133)
El tiempo objetivo hace referencia al tiempo invariable determinado bajos ciertos parmetros
cientficos mientras que el tiempo subjetivo est sujeto a variaciones de acuerdo a la persona, su agrado
o desagrado ante una actividad especfica.
88
3.4.5
Coordinacin dinmica
3.4.5.1 Concepto
Segn Le Boulch citado en Fischer, Llorente y Nievas (2009) la coordinacin es la
interaccin del buen funcionamiento del sistema nervioso central y la musculatura esqueltica durante
el movimiento. (p. 3)
Asimismo, Fischer et al. (2009) conceptualizan a la coordinacin dinmica como la puesta en
accin simultnea de grupos musculares diferentes en vista a la ejecucin de movimientos voluntarios
ms o menos complejos (p. 8) adems dicen que:
Un movimiento es coordinado cuando se activan los msculos estrictamente necesarios, se
emplea la fuerza justa en cada secuencia de movimientos, se es consciente del movimiento que
se realiza, y se consigue el fin que nos hemos propuesto antes de iniciar la accin. (p. 3)
Al respecto Fischer et l. (2009) tambin opina que un movimiento coordinado requiere:
Recogida de informacin y elaboracin por los receptores sensitivos (propioceptivos,

esteroceptivos).
Programacin y decisin del acto motor.
Ejecucin y control del movimiento. (p. 4)
De lo anteriormente enunciado hay que rescatar que la coordinacin es el resultado de la

participacin del SNC, de los receptores sensitivos, de los msculos necesarios para recoger
informacin, programar y ejecutar un movimiento determinado utilizando la fuerza requerida para
llevarse a cabo y estando consciente de que se quiere realizar dicho movimiento para alcanzar un fin.
3.4.5.2 Evolucin de la Coordinacin
Para Fischer et l. (2009), la evolucin de la coordinacin, ocurre de la siguiente manera:
0-2 aos:
Coordinaciones globales.
Primeras coordinaciones segmentarias al intentar coger objetos (barrido).
Hacia 7 meses ajuste de movimientos para soltar los objetos.
Hacia 10 meses mayor economa en el agarre de objetos.
Entre 18 y 24 meses mayor coordinacin en los lanzamientos y gran evolucin en
habilidades de autonoma.
89
2-6 aos:
Suelen producirse coordinaciones errneas en los lanzamientos.

En las construcciones hay gran coordinacin.
En las actividades fsicas predominan las coordinaciones globales.
6-8 aos:
Comienzan las coordinaciones analticas, con independencia de brazos y piernas.

Etapa en que los nios pueden llegar a ser muy hbiles, con gran coordinacin y gran
repertorio de movimientos.
9-12 aos:
Comienzo de las coordinaciones motoras complejas, siendo capaz de enlazar

ejercicios.
Se realizan coordinaciones especficas para determinadas actividades o deportes.
Los ajustes motores son muy eficaces.
13-14 aos:
Con el crecimiento puede darse cierto empeoramiento debido al gran aumento de
fuerza que todava no es controlada por el sujeto.
De manera general, el desarrollo y evolucin de la coordinacin se da paso mediante
movimientos globales, luego segmentarios, poco a poco se va dando una coordinacin ms precisa y
compleja que conlleva a la realizacin de acciones motrices diversas. (p. 7)
Por la trascendencia de la informacin acerca del desarrollo que ponen de manifiesto, Godoy,
Martin y Montes (2009) quienes afirman que la evolucin de la coordinacin est ntimamente
relacionada al desarrollo general (p. 11), tambin se tomaron en cuenta las siguientes caractersticas:
Durante el primer ao: marcha, evolucin de la prensin, lanzamientos incontrolados.

2 aos: patea una pelota, trepa la silla, lanza una pelota a la cesta, construye torres de
tres elementos, encaja piezas.
3 aos: salta hacia abajo desde pequeas alturas, realiza lanzamientos con escasa
utilizacin de piernas y tronco, sube escaleras con soltura.
4 aos: salta a la pata coja, salta adelante sin carrera con los pies juntos levantndolos
del suelo al mismo tiempo.
5 aos: patrn de carrera similar al adulto, recepcin de mviles, saltos a pata coja
consecutivos.
6-8 aos: coordinaciones analticas, habilidad muy desarrollada y gran repertorio de
movimientos.
9-12 aos: aparicin de las coordinaciones motoras complejas y especficas. (p. 11)
90
Estos son los principales hitos del desarrollo que tambin se toman en cuenta para una
adecuada coordinacin como lo es la conquista de la marcha, carrera, salto, prensin, lanzamientos,
coordinaciones ms precisas segn el movimiento.
3.4.5.3 Tipos de Coordinacin Dinmica
Coordinacin Dinmica General
Concepto
Para Berruezo (2002) citado en Quirs (2012), la coordinacin dinmica general consiste en
movimientos que ponen en juego la accin ajustada y recproca de diversas partes del cuerpo y que
implican locomocin. (p. 39)
Segn este autor el equilibrio es la base de toda coordinacin dinmica (p. 39), asimismo,
para Jimnez I. y Jimnez J. (2010) es la capacidad del cuerpo para aunar el trabajo de diversos
msculos, con la intencin de realizar unas determinadas acciones. (p. 73)
Lo que estos 2 autores expresan, es que en la coordinacin dinmica general se evidencia la

capacidad de una persona para llevar a cabo un trabajo conjunto de los diferentes msculos y
segmentos corporales cuando se ejecuta una accin que implica el movimiento, en el presente trabajo
de titulacin se evala y estimula la Coordinacin Dinmica General.
Tipos de ejercicios
Para Jimnez I. y Jimnez J. (2010) son importantes estos aprendizajes globales hasta la edad
de los once o doce aos, puesto que posibilitan la adquisicin de una serie de habilidades motrices,
incrementan la fuerza muscular, la velocidad, la resistencia fsica, la agilidad, la flexibilidad (p. 73)
como son:
1. Marcha
Para Berruezo (2002) citado en Quirs M. (2012) es una accin alternativa y progresiva de las
piernas y un contacto continuo con la superficie de apoyo (p. 39) adems intervienen otras estructuras
como la pelvis, trax, brazos.
La conquista de la marcha se adquiere alrededor del 1 ao de edad.
91
2. Carrera
Berruezo (2002) citado en Quirs M. (2012) opina que es una ampliacin natural de la
habilidad bsica de andar; el factor que la distingue es que hay una fase en la que el cuerpo se lanza al
espacio sin apoyarse en ninguna de las dos piernas (p. 39)
De los 18 a los 24 meses empieza la carrera.
3. Arrastre
Segn Berruezo (2002) citado en Quirs M. (2012) es el desplazamiento que se produce por
la accin alternativa o simultnea de brazos y piernas, y en el que se da el contacto permanente del
tronco con el suelo. (p.39)
El arrastre suele empezar cuando el beb tiene aproximadamente 6 meses.
4. Cuadropedia
Para Quirs M. (2012), es el desplazamiento que se realiza sobre las manos y los pies en
contacto con el suelo. (p. 39)
En un primer momento se realizan ejercicios adelantando el pie y la mano del mismo lado,
luego pie y mano del lado opuesto y despus se adelanta primero las manos y luego los pies.
Un ejemplo claro de cuadropedia es el gateo que se inicia aproximadamente a los 7-8 meses
pero depende el desarrollo individual.
Con la cuadropedia se logra fortalecer los miembros superiores e inferiores as como estimular
la adecuada coordinacin.
5. Salto
Berruezo (2002) citado en Quirs M. (2012) lo define como una habilidad motriz en la que el
cuerpo se suspende en el aire debido al impulso de una o ambas piernas y cae sobre uno o ambos pies.
(p. 39)
Se estimula con saltos en el suelo, en el mismo sitio, siguiendo lneas y luego se emplean
obstculos.
92
A los 2 aos el nio o nia salta en un mismo sitio.
6. Equilibrio
La Gran Enciclopedia Larousse citada en Jimnez y Jimnez (2010) define al equilibrio
fisiolgico como el mantenimiento adecuado de la posicin de las distintas partes del cuerpo y del
cuerpo mismo en el espacio. (p. 61)
El equilibrio puede ser esttico o dinmico segn Jimnez y Jimnez (2010).
Segn Quirs M. (2012), los ejercicios que se abordan son:

Equilibrio espontneo (ej: andar de puntillas), equilibrio en el suelo (ej: mantener el equilibrio
apoyado en un respaldo y luego sin apoyo flexionando el tronco hacia adelante y llevando la
otra pierna extendida hacia atrs) y equilibrio elevado (empleando el banco sueco). (p. 40)
Para fortalecer la coordinacin dinmica general, es imprescindible tomar en cuenta las

necesidades individuales de cada persona puede ser que en un caso se requiera partir de la marcha o en
otros casos incentivar la carrera o el salto pero no se puede dejar de considerar estas 6 reas
importantes que juntas hacen posible una adecuada coordinacin dinmica general.
Coordinacin Dinmica Segmentaria

Concepto
Llamas y Martnez (2011) la definen como la capacidad de la persona para realizar
movimientos independientes con una parte del cuerpo (segmento corporal), ejemplo, la participacin
de las extremidades superiores al lanzar una pelota o de las extremidades inferiores al patear una
pelota.
Entonces, luego de lo descrito se aprecia que la coordinacin dinmica general consiste en

movimientos que implican al cuerpo en su conjunto mientras que en la coordinacin dinmica
segmentaria solo participan en el acto de moverse, ciertos segmentos corporales de manera
independiente.
93
3.4.6
rea receptiva auditiva
3.4.6.1 Concepto
Para Espinoza (2010), es la capacidad del nio para escuchar una orden y codificarla en
respuesta. (p. 33)
Es necesario que el nio o nia pueda comprender el lenguaje oral emitido por otra persona.
Para que el nio escuche y codifique, tiene que haber percepcin auditiva, por ello, se
empezar definiendo a la percepcin y luego la percepcin auditiva.
Percepcin
Para Alonso (2011), La percepcin es un proceso nervioso superior que permite al organismo,
a travs de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su entorno.
Esto significa que mediante la percepcin se da significado a la informacin receptada por los
diversos sistemas sensoriales.
Percepcin Auditiva
Alonso (2011), considera que la Percepcin Auditiva constituye un prerrequisito para la
comunicacin. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos
asocindolos a experiencias previas.
La percepcin auditiva trata de la capacidad para dar significado a los estmulos auditivos que
se receptan del exterior teniendo un conocimiento previo.
3.4.6.2 Desarrollo de la Percepcin Auditiva

Para Tango (2013), el desarrollo de la audicin se da en las siguientes etapas:
Desde el nacimiento hasta los 3 meses

-Reacciona a sonidos fuertes con un reflejo de sobresalto.
-Se tranquiliza y se calma con los sonidos suaves.
-Vuelve la cabeza hacia usted cuando le habla.
-Se despierta con las voces y sonidos fuertes.
-Sonre cuando se le habla.
-Parece reconocer su voz y se tranquiliza si est llorando.
94
-En el primer mes el beb oye pero no localiza la fuente del sonido.
-Para el segundo mes ya localiza la fuente de sonido interesndose por diversos sonidos.
-Para el tercer mes ya diferencia la voz humana de otros sonidos.
De 3 a 6 meses
-Mira o se vuelve hacia un sonido nuevo.
-Responde a un no y a los cambios en el tono de voz.
-Imita su propia voz.
-Se divierte con los sonajeros y con otros juguetes que hacen sonidos.
-Empieza a repetir sonidos (como oo, aa y ba-ba).
-Se asusta con una voz o ruido fuerte.
-En el cuarto mes identifica sonidos familiares.
-En el quinto mes el beb distingue tonos de voz y se fija en la persona que habla.
De 6 a 10 meses
-Responde a su nombre, al timbre del telfono, a la voz de alguien, incluso cuando no es alta.
-Sabe los nombres de objetos (taza, zapato) y frases comunes (adis).
-Balbucea, incluso cuando est solo.
-Empieza a responder a peticiones como ven aqu.
-Mira los objetos o fotografas cuando alguien le habla sobre ellos.
De 10 a 15 meses
-Juega con su propia voz, disfrutando de su sonido y la sensacin.
-Seala o mira objetos o personas conocidos cuando se le pide que lo haga.
-Imita palabras y sonidos sencillos; puede utilizar unas cuantas palabras por s solas, con significado
especfico.
-Sigue mandatos de un solo paso cuando se le muestra mediante un gesto.
De 15 a 18 meses
-Sigue rdenes sencillas, como dame la pelota, sin que se le demuestre cmo se hace.
-Utiliza frases de dos a tres palabras para hablar y pedir cosas.
-Sabe de 10 a 20 palabras.
-Seala algunas partes del cuerpo cuando se le pide que lo haga.
De 18 a 24 meses
-Comprende preguntas sencillas de s-no (tienes hambre?).
-Entiende frases sencillas (en la taza, en la mesa).
-Se divierte cuando le leen.
-Seala ilustraciones cuando se le pide que lo haga.
95
De 24 a 36 meses
-Entiende ahora no y no ms.
-Elige objetos por su tamao (grande, pequeo).
-Sigue rdenes de dos pasos, como agarra tus zapatos y ven aqu.
-Entiende muchas palabras de accin (correr, saltar).
Sintetizando lo anteriormente enunciado, se tiene que el beb ante sonidos fuertes se sobresalta
y ante sonidos suaves se tranquiliza, en un primer momento el beb escucha pero no identifica la fuente
del sonido (1 mes) para el siguiente mes ya es capaz de identificar la fuente del sonido, sonre cuando
se le habla, de 3 a 6 meses responde al no y a diferentes tonos de voz, repite sonidos, identifica sonidos
nuevos y familiares, de 6 a 10 meses responde a su nombre, sabe de objetos cuando se le nombra,
balbucea, de 10 a 15 meses juega con su voz, seala objetos y personas por peticin, imita palabras y
sonidos, sigue comandos, entre los 15 y 18 meses ejecuta rdenes sencillas, sabe de 10 a 20 palabras,
seala partes del cuerpo, de 18 a 24 meses comprende preguntas y frases sencillas, seala ilustraciones,
finalmente de 24 a 36 meses sigue rdenes ms complejas, entiende palabras de accin.
3.4.7
rea receptiva visual
3.4.7.1 Concepto
Segn Espinoza (2010), a travs del rea Receptiva Visual se diagnostica si el nio percibe
un estmulo visual o no. (p. 34)
Al respecto, Martnez (2013) expresa que es la habilidad para comprender o interpretar lo que
se ve, es decir para comprender el significado de seales visuales, smbolos visuales, palabras escritas
y dibujos.
Fundamentalmente, el rea receptiva visual es la habilidad para en un primer momento recibir

el estmulo visual y en un segundo momento comprenderlo, interpretarlo.
Para entender este proceso, se explicar en qu consiste la percepcin visual y cmo

evoluciona.
96
Percepcin Visual
Segn Carlson (1996) citado en Bolaos (2010) la Percepcin Visual es la capacidad de dar
significado a lo que se ve (p. 69), es la interpretacin de lo visto a nivel cerebral (p. 69), tambin,
Alonso (2011), opina que la percepcin visual es la interpretacin o discriminacin de los estmulos
externos visuales relacionados con el conocimiento previo y el estado emocional del individuo.
Entonces, la percepcin visual se refiere al significado que se le da a los diferentes estmulos

visuales captados del exterior teniendo un conocimiento previo a nivel de las estructuras cerebrales
relacionadas.
3.4.7.2 Desarrollo de la Percepcin Visual

Barraga (1997) y Tango (2013) proponen las siguientes etapas para el desarrollo de la visin:
Al nacer
-Mala visin.
-El beb parpadea y cierra los ojos en respuesta a la luz brillante o al tocarle los ojos.
-Los ojos no estn a veces coordinados, puede parecer bizco.
-Es capaz de mirar fijamente un objeto si se mantiene de 8 a 10 pulgadas de distancia.
-Inicialmente fija los ojos en una cara o luz.
-Entre la primera y segunda semana se da un uso monocular de la visin.
1 mes
-Mira a las caras e ilustraciones como imgenes de contraste en blanco y negro.
-Puede seguir un objeto hasta 90 grados.
-Mira a los padres atentamente.
De 2 a 3 meses
-Se mira las manos.
-Sigue las luces, las caras, los objetos.
-Seguimiento de objetos en movimiento, hasta la lnea media del campo visual.
-Inicia la coordinacin binocular.
De 4 a 5 meses
-Empieza a tratar de alcanzar objetos con las manos y golpear los objetos colgantes con las manos.
-Puede mirar fijamente un bloque.
-Reconoce el bibern.
-Se mira al espejo.
97
-Se mira las manos.

-De 3 a 5 meses se da la fijacin de la mirada en objetos situados a 1 metro.
De 5 a 7 meses
-Tiene una visin completa de los colores, es capaz de ver a distancias ms largas.
-Vuelve la cabeza para ver un objeto.
-Toca su imagen en un espejo.
-La coordinacin ojo-mano y fijacin estn desarrolladas.
-Se aprecia distincin de formas.
De 7 a 11 meses
-Puede mirar fijamente objetos pequeos interesndose en ellos.
-Empieza a tener una percepcin de la profundidad.
-Seguimiento visual fluido con los ojos y no con la cabeza.
De 11 a 12 meses
-Puede mirar objetos que se mueven rpido.
-Ocurre la discriminacin entre formas geomtricas.
-El nio o nia fija la mirada en expresiones faciales.
-La visin binocular est desarrollada.
De 12 a 14 meses
-Es capaz de colocar formas en los agujeros correctos.
-Reconoce objetos familiares e ilustraciones en libros.
-Reconoce su propia cara en un espejo.
-En la etapa de 12 a 18 meses se presenta la identificacin de parecidos y diferencias entre objetos.
-Desarrollo de la orientacin vertical.
De 18 a 24 meses
-Es capaz de enfocarse en los objetos de cerca y de lejos.
-Hace garabatos con los lapiceros o pinturas y puede imitar dibujos de una lnea recta o un crculo.
-Puede sealar partes del cuerpo (la nariz, el pelo, los ojos) cuando se le pregunta.
-La acomodacin est desarrollada.
-Recuerda imgenes visuales.
De 36 a 48 meses
-Puede copiar formas.
-De 3 a 4 aos se da la combinacin de figuras geomtricas y una buena coordinacin ojo-mano.
98
De 48 a 72 meses (de 4 a 6 aos)

-Est listo para empezar a leer.
-Tiene una percepcin completa de la profundidad.
-Utiliza las tijeras.
-Hay un reconocimiento del color, agudeza y claridad de detalle as como percepcin de la profundidad
desarrollada.
De lo anteriormente descrito, se pueden destacar las caractersticas principales: al nacer la

inadecuada coordinacin de los ojos genera una mala visin, cierra los prpados ante la luz, fija la
mirada en el objeto situado a pocas pulgadas de distancia con una visin monocular; en el primer mes
mira caras de contraste en blanco y negro, sigue un objeto hasta 90 grados; de 1 a 3 meses se mira las
manos, caras, objetos, se presenta la visin binocular, sigue con la mirada a objetos en movimiento; de
4 a 5 meses trata de alcanzar objetos con sus manos, fija la mirada en objetos situados a 1 metro del
campo visual; de 5 a 7 meses tiene visin completa de los colores, ve distancias ms largas, distingue
formas, la coordinacin visomanual est cada vez ms desarrollada; de 7 a 11 meses empieza a tener
percepcin de profundidad; de 11 a 12 meses mira el movimiento rpido de objetos, distingue formas
geomtricas, visin binocular ya desarrollada; de 12 a 14-18 meses reconoce objetos e ilustraciones
familiares, reconoce su cara en el espejo, identifica y diferencia objetos, desarrolla la orientacin
vertical; de 18 a 24 meses conoce y se enfoca en nociones como cerca-lejos, seala las partes del
cuerpo que se le solicita, recuerda imgenes visuales; de 36 a 48 meses copia formas y de 48 a 72
meses tiene una percepcin completa de la profundidad, hay agudeza y claridad del detalle, el nio o
la nia est listo/a para iniciar la lectura y escritura.
3.4.8
Asociacin auditiva
3.4.8.1 Concepto
Segn Gallego y Gallardo (1995):
Es la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. Por medio de sta
diferenciaremos un sonido, asocindolo a una imagen de entre varias diferentes. Corresponde, pues, a
una etapa de anlisis y correlacin con la informacin procedente de la va perceptiva (tctil y visual).
En este momento, el nio correlacionara la imagen acstica que recoge la informacin visual ya
adquirida.
99
En esta rea, la persona tiene que analizar, relacionar y diferenciar conceptos que se le presenta
verbalmente asociando de esta manera el sonido con su significado.
3.4.9
rea expresivo-manual
3.4.9.1 Concepto
La expresin manual tiene que ver de cierta manera con la expresin corporal por cuanto se
emplea una parte del cuerpo para realizar un movimiento especfico, sin embargo as como se
relacionan tambin se diferencian, para explicar aquello, Albn (2007) dice: la expresin manual
involucra el movimiento de las manos nicamente y la expresin corporal involucra el movimiento de
todo el cuerpo.
As como Albn distingue entre estos dos tipos de expresin, Lpez (2011), se enfoca
nicamente en la expresin corporal, definida por este autor como el lenguaje ms natural, el nio lo
utiliza desde los primeros momentos de su vida, ya que emplea el cuerpo como recurso de
comunicacin.
En cambio Crdenas (2011) se enfoca solo en la expresin manual la cual segn este autor
implica los movimientos de los brazos y las manos utilizados con el fin de comunicar.
El rea expresivo manual es la capacidad que tiene la persona de emplear diversos
movimientos de brazos y manos para comunicar, sin embargo, se la relaciona con la expresin corporal
porque se estn empleando los miembros superiores que son parte del cuerpo y se diferencia de la
misma porque en este ltimo caso se emplean movimientos que involucren al cuerpo en su totalidad,
ambos tienen un mismo fin: comunicar.
3.4.10 Cierre auditivo vocal
3.4.10.1 Concepto
Para Ferrer (2009):
Es la capacidad, habilidad o ambas para producir un estmulo sonoro (palabras y frases) a partir de su
produccin incompleta. Implica sintetizar los sonidos que oye para producir la palabra o frase
completa. Comprender el mensaje completo cuando se ha perdido una parte.
100
En trminos sencillos, el cierre auditivo, se refiere a la capacidad de la persona para

comprender y completar la informacin incompleta que se le presenta de manera oral, por ejemplo,
completar una palabra.
3.4.11 Pronunciacin
3.4.11.1Concepto
Vygotsky citado en Wertsch (2001) expresa: el conocimiento resulta de la interaccin entre el
sujeto y el medio, donde los procesos sociales y mentales dependen de la mediacin como por ejemplo
el lenguaje humano (p. 33), haciendo referencia al lenguaje, Vygotsky (1988) citado en Bez (2013)
explica que el lenguaje combina la funcin comunicativa con la de pensar. La funcin comunicativa
es el sustrato que hace posible inicialmente una actividad intelectual interpsicolgica.
Se habla sobre el lenguaje porque cuando se menciona a la pronunciacin, tambin se est

haciendo mencin al lenguaje expresivo, esto lo corrobora Bez E. (2013) al decir que la pronunciacin
est directamente relacionado con la produccin del lenguaje, para que esto ocurra se requiere de una
previa comprensin de las palabras y adquisicin de significados.
En trminos simples, la pronunciacin es el acto de emitir sonidos, forma parte del lenguaje
expresivo cuyo fin es comunicar los pensamientos, y es un sistema de signos que mediatiza, haciendo
posible la actividad intelectual interpsicolgica que luego se transformar en intrapsicolgica.
3.4.11.2Etapas de la Comunicacin. Niveles del Lenguaje

Bez (2013), enuncia las siguientes etapas:
1.- Nivel Prelingustico (0 a 12-15 meses)
2.- 1 Nivel Lingstico (1 a 5 aos)
3.- 2 Nivel Lingstico (5 a 12 aos)
4.- 3 Nivel Lingstico (Despus de los 12 aos)
A continuacin se describir por edades, el desarrollo del lenguaje expresivo considerando a Bez
(2013):
101
1 mes
Llora y grita por alguna causa (hambre, fro, sueo)
2-3 meses
Juego vocal propioceptivo, emite sonidos vocales y guturales (ag) espontneamente.
5-6 meses
Contina el balbuceo con sonidos repetitivos que escucha.
Re en voz alta.
10 meses
Dice pa y ma. Vocaliza o grita para llamar la atencin y socializar.
Vocabulario total de 1-2 palabras.
12 meses
Dice 2 palabras sueltas adems de pap y mam.
Vocabulario total de 3-5 palabras.
15-18 meses
Vocabulario de 18 a 20 palabras.
21 meses
Nombra objetos sencillos, pide.
Repite o hace eco de lo que le dicen.
24 meses
Combina 2-3 palabras (mam vamos calle), sin artculos, preposiciones o nexos, caracterizado por ser
un habla telegrfica.
Usa sustantivos, verbos y pronombres; incorpora el no puedo.
Vocabulario (+/- 300 palabras).
3 a 4 aos
Formula y responde muchas preguntas.
Usa el yo.
Utiliza negativos y adjetivos.
Lenguaje fluido, usa plural.
Dice frases de 4 y 5 palabras.
Verbaliza sus necesidades biolgicas.
Vocabulario (+/- 800 a 1500 palabras).
4 a 5 aos
Puede responder preguntas en frases completas.
Vocabulario (+/- 1500 a 2000 palabras)
102
5 a 6 aos
Puede definir palabras simples.
Puede repetir frases de 6 o ms palabras.
6 a 7 aos
El lenguaje est orientado en forma ms social.
Es capaz de contar historietas vivenciadas.
7 a 12 aos en adelante
Puede verbalizar secuencias en orden.
Se desarrolla la verdadera comunicacin.
Vocabulario (+/- 2500 a 2800 palabras).
Ampliacin de los aspectos sintcticos y semnticos demostrables en el incremento del vocabulario.
Riqueza de oraciones debido al dominio de conjunciones y preposiciones.
Lenguaje completamente interiorizado.
El dominio de los diversos aspectos del lenguaje permite el aprendizaje de la lectura.
Habla reflexiva, fluidez verbal, deletreo.
Una vez descritas las caractersticas del desarrollo del lenguaje expresivo, es preciso detallar
lo principal, as, el lenguaje expresivo (pronunciacin) inicia con el llanto del nio, luego la emisin de
los sonidos guturales, aparece el balbuceo de sonidos repetitivos, el nio/a pronuncia slabas que
escucha, luego el balbuceo ya no es repetitivo sino que se limita a la pronunciacin por ejemplo de pa y
ma; poco a poco se incrementa el vocabulario del nio/a de 1-2 palabras, luego de 3 a 5 palabras, 18 a
20 palabras, 300, 800, 1500, 2000, 2800 palabras, etc., conforme avanza en edad, adems, nombra
objetos sencillos, despus ya no nombra palabras aisladas sino que las combina, primero dos palabras,
luego 3 o ms a manera de habla telegrfica es decir con sustantivos, verbos, pronombres;
posteriormente usa el yo, responde y formula preguntas, su lenguaje es ms fluido, emplea frases
completas, define palabras simples, repite frases de 6 o ms palabras, cuenta historietas, se desarrolla
entonces la verdadera comunicacin, el lenguaje est interiorizado, se inicia el aprendizaje de la
lectura, el habla es reflexiva, todo esto se resumen en dos fases, una prelingustica y otra lingstica.
103
3.4.12 Memoria de secuencia auditiva

3.4.12.1Memoria
Antes de desarrollar el tema de la memoria de secuencia auditiva, primero es conveniente,
tener claro el significado de memoria, as, Feldman (2003) citado en Prez (2012) la define de la
siguiente manera:
Es el proceso por medio del cual se codifica, almacena y recupera informacin. Esta definicin
considera que la memoria humana se parece en algunos aspectos al sistema de procesamiento de la
informacin a un ordenador. Para poder evocar cualquier informacin o suceso primero es necesaria la
llegada de la informacin y el registro de la misma (codificacin) (). Despus se archiva y retiene
dicha informacin en la memoria hasta que la misma se necesita para ser utilizada posteriormente
(almacenamiento). Finalmente llevar de nuevo el recuerdo a la conciencia cuando sea necesario
(recuperacin), permite recuperar la informacin archivada.
De lo mencionado anteriormente, se puede rescatar que la memoria es un proceso que registra,
almacena y recupera la informacin, pero a esta definicin se debe agregar que intervienen factores de
primer orden como el adecuado funcionamiento cerebral donde se fijan y almacenan las huellas, y,
factores superiores como la motivacin.
3.4.12.2Desarrollo general de la memoria

Mndez (2010) caracteriza el proceso de formacin de la memoria en los siguientes pasos:
Recin Nacidos, se caracteriza por ser una memoria de reconocimiento, que permite distinguir olores,
sonidos, imgenes. An no podemos hablar de una memoria a corto plazo.
A los 3 meses, los bebs pueden imitar acciones, reconocen mviles, juguetes y objetos comunes,
distinguiendo a los conocidos de los desconocidos.
A los 6 meses, el beb est desarrollando su memoria a corto plazo, y puede reconocer los rostros
familiares (padres, hermanos, etc.). Adems desarrolla la posibilidad de reaccin frente a objetos
significativos para l, por ejemplo, si ve el cochecito reacciona de determinada forma, porque es capaz
de asociar el objeto coche con paseo.
104
De 8 a 12 meses, los bebs asocian la informacin retenida con una nueva, sienten temor hacia
personas y objetos que le resultan desconocidos porque saben que son diferentes; pueden recordar
dnde se encuentra un juguete oculto.
Al 1 ao, con la ayuda del lenguaje el nio puede reconocer lugares concretos como por ejemplo la
casa de los abuelos.
A los 2 aos, la memoria se vuelve consciente, refiere sus sentimientos sobre algo que le pas.
Pueden recordar palabras, cuentan con un vocabulario extenso (nombres de personas, objetos, colores,
etc.)
A esta edad los/as nios/as emplean el ensayo repitiendo cosas que desean recordar.
En los aos preescolares, la memoria eidtica (capacidad de retener una imagen visual en la memoria
de corto plazo) es al principio ms potente que la memoria verbal pero disminuye a medida que el nio
aprende a usar palabras.
Comienza a recordar frases que escucha de los dems y las usa para comunicarse.
A los 3 aos, se cuenta con una memoria consciente desarrollada. Alrededor de esta edad se da la
posibilidad de construir una memoria autobiogrfica porque el nio/a, a esa altura ya ha desarrollado su
yo, es capaz de organizar sus recuerdos en torno a sus vivencias.
Segn Papalia y Wendkos (1999):

Entre los 5 y 6 aos, los nios solo pueden recordar dos dgitos gracias a la memoria
inmediata.
A los 6 aos, nios y nias comprenden que existen motivos para recordar las cosas.
A los 7 aos, organizan grupos de cosas que deben ser recordadas; tambin recuerdan y
vuelven a contar una historia manteniendo un orden y aumenta la capacidad de concentrarse en
lo importante de un tema.
A los 10 aos, la mayora de nios/as a quienes se les muestra 12 ilustraciones, pueden
recordar 8 y reconocer 12.
En la adolescencia, se recuerdan 7 elementos con la memoria de corto plazo, se emplea
numerosas estrategias para memorizar cantidades mayores. (p. 293)
El desarrollo de la memoria, avanza conforme el ser humano evoluciona, es as que en un
primer momento solo se evidencia una memoria sensorial distinguindose olores, sonidos; poco a poco
los bebs imitan acciones, reconocen objetos conocidos y los diferencian de los desconocidos, luego se
va desarrollando la memoria de corto plazo hasta quedar completamente desarrollada; reconoce rostros
familiares; posteriormente asocian la informacin almacenada con la nueva, recuerda el lugar donde
est un juguete escondido; al 1 ao reconoce lugares concretos y al siguiente ao la memoria se vuelve
consciente, expresa sentimientos por una experiencia sucedida, recuerda una amplia variedad de
105
palabras y luego frases que emplea para comunicar algo, para los 3 aos ya puede construir una
memoria autobiogrfica, a los 5 y 6 aos recuerdan series de dos dgitos y se dan cuenta de la
existencia de motivos para recordar; a los 7 aos ya son capaces de recordar y contar una historia; para
la adolescencia recuerdan 7 elementos con la memoria de corto plazo y tambin se cuenta con un
amplio repertorio de estrategias para memorizar.
3.4.12.3Memoria Secuencial Auditiva

Relacionada con la percepcin auditiva y la memoria a corto plazo.
Segn Gallego y Gallardo (1995):
Esta rea evala el recuerdo inmediato de material significativo / no significativo a travs de la

repeticin sonora de palabras o series. Con ella se trata de ordenar secuencialmente una serie de
sonidos en el mismo orden en que fueron presentados al paciente. Esto supone poder discriminar y
reconocer dos o ms sonidos que le son presentados al nio/a de forma secuenciada para que ste los
ordene en el mismo orden en que fueron presentados.
Al respecto, Gasteiz (2009) tambin manifiesta: es la capacidad, habilidad o ambas para
recordar y evocar series de estmulos sonoros (palabras o frases) de diferente longitud, en el orden
exacto.
Una vez puesto en conocimiento el concepto de la memoria secuencial auditiva, cabe recalcar
lo principal del mismo, entonces, esta memoria es la capacidad de recordar y repetir de inmediato una
serie de estmulos sonoros sean dgitos, palabras, frases presentados en secuencia y en un intervalo de
tiempo determinado.
3.4.13 Ritmo
3.4.13.1Concepto
Para Bolaos (2010), el ritmo Es una nocin relacionada bsicamente con la percepcin y
organizacin del tiempo. Es una porcin entre diversos sonidos, fenmenos o actos repetidos, una
recurrencia o repeticin en intervalos ms o menos frecuentes y regulares (p. 163), adems afirma la
primera nocin rtmico-temporal que el nio adquiere es la sucesin de acontecimientos. (p. 163)
106
Este concepto expresa que en el ritmo se caracteriza por la repeticin de sonidos o actos en
espacios de tiempo definidos, es por ello que guarda estrecha relacin con el mismo.
3.4.13.2Evolucin y Desarrollo del Ritmo

Viscarro (1994) citado en Bolaos (2010) destaca la importancia de estimular el ritmo para que
el nio o nia consiga descubrir su propio ritmo denominado interno y pueda comprender el ritmo de
los seres que lo rodean por lo que ha sido denominado ritmo externo, que sea capaz de adaptar su
cuerpo a los estmulos rtmicos diversos y que exprese ritmos diferentes mediante movimientos con su
cuerpo. (p. 164)
Esto indica que el nio primero necesita estar consciente de su propio ritmo y del ritmo de los
dems para ser capaz de adaptarse a ellos y expresarlos a travs de los diversos movimientos
corporales.
Jimnez y Jimnez (2010) consideran lo siguiente acerca del desarrollo del ritmo:
El ritmo se inicia con el nacimiento.

A partir de los 3 meses puede observarse cmo el nio en cualquier lugar golpea alternativa y
rtmicamente con los pies la superficie sobre la que se apoya.
El desarrollo del ritmo requiere la visin de los diversos estmulos pticos, la audicin de los
estmulos auditivos y la capacidad de movimientos para seguir el ritmo dado.
Al principio el ritmo del nio/a es espontneo, pero cuando domina tanto los estmulos visuales
como auditivos aparece el ritmo voluntario de acuerdo con estmulos externos. (p. 135)
Para lograr un desarrollo rtmico ptimo, es necesario el desarrollo adecuado de la visin y de
la audicin para receptar la informacin sensorial que viene del mundo exterior, entonces el nio podr
pasar del ritmo espontneo que surge en un primer momento al ritmo voluntario.
3.4.13.3Tipos
Jimnez y Jimnez (2010), en su obra, se refieren a 2 tipos de ritmo, mismo que mantiene una
estrecha relacin con el movimiento, espacio y tiempo (p. 135):
107
Ilustracin 9. Tipos de Ritmo
Ritmo
Fisiolgico
Ritmo
Psicolgico
Elaborado por: Jimnez Isabel y Jimnez Jos
1.- Ritmo Fisiolgico: definido como la actividad del propio cuerpo: respirar, caminar,
moverse. (p. 135)
2.- Ritmo Psicolgico: se halla ligado al sentido de las relaciones en el tiempo. (p. 135)
En el ritmo fisiolgico, la palabra clave que se debe tomar en cuenta es el cuerpo y en el ritmo
psicolgico las relaciones.
3.4.14 Memoria visual

3.4.14.1Concepto
Segn Cornago (2010) es la habilidad de formar imgenes mentales, retenerlas y almacenarlas
para un uso futuro, o para sntesis de nuevas imgenes mentales. El nio debe recordar la figura que es
exactamente igual dentro de un grupo de figuras.
Esta autora menciona que gran parte de la informacin que se adquiere en el diario vivir
proviene del sentido de la vista, entonces, se recepta, almacena y recupera gracias a la memoria visual.
Tambin Cornago (2010) explica:
La informacin visual puede contener nmeros, letras, palabras y textos, figuras u objetos, rostros,
paisajes, acciones, etc. Cuando varios estmulos visuales son presentados de manera individual, pero
entre ellos hay un lapso de tiempo, o cuando se presentan todos ellos en conjunto para poder
memorizarlos, se dice que la tarea requiere una demanda de memoria viso-secuencial. Por tanto, la
memoria visual y la memoria viso-secuencial son una parte importante del procesamiento de la
informacin visual.
108
Asimismo, para Espinoza (2012), la memoria visual es la capacidad de almacenamiento de

estmulos visuales. (p. 47)
Cabe destacar de lo ya enunciado, que la memoria visual es la capacidad del ser humano para
recuperar la informacin visual que puede ser objetos, nmeros, palabras, figuras, etc., previamente
almacenada, para ello se forman imgenes mentales resultado de la recepcin de diversos estmulos
visuales externos; adems, la memoria visual est relacionada con la memoria viso-secuencial que es la
capacidad de recordar estmulos visuales que se presentan de manera individual o en conjunto
considerando un intervalo de tiempo.
3.4.15 Discriminacin auditiva

3.4.15.1Concepto
Snchez (2007) expresa:
El sujeto va a lograr progresivamente percibir y discriminar ruido/silencio, localizar una fuente
sonora, percibir y discriminar ruido/sonido, ruidos de la naturaleza, sonidos del medio
ambiente, sonidos del cuerpo, sonidos de instrumentos musicales, sonidos segn diferentes
intensidades, tonos y duracin. Respecto a la percepcin y discriminacin auditiva del
lenguaje, el nio va a discriminar y a aprender sonidos onomatopyicos, fonemas y slabas,
palabras y oraciones. (p. 49)
Para Arellano y Rodrguez (2010) la discriminacin auditiva se define como la habilidad para
reconocer y distinguir diferencias de frecuencias, intensidad y timbre entre sonidos, fonemas, frases o
palabras idnticas.
Al respecto, Bolaos (2010) afirma: La discriminacin de un sonido entre varios o como
identificacin particular le permite al ser humano desenvolverse efectivamente en su entorno, tener
mejor disposicin de respuesta motora y ubicarse adecuadamente en su entorno. (p. 79)
De lo ya descrito, se rescata que la discriminacin auditiva es la capacidad para reconocer y

diferenciar sonidos, fonemas, slabas, palabras sean o no idnticas, oraciones de diferente frecuencia,
intensidad, timbre, tono, duracin ya sean del propio cuerpo o del exterior, todo esto le va a permitir al
ser humano desenvolverse adecuadamente en el entorno, al localizar la fuente del sonido, percibirlo,
discriminarlo.
109
3.4.15.2Tipos
Para Arellano y Rodrguez (2010), existen dos tipos de Discriminacin Auditiva, verbal y no
verbal.
En el caso de la discriminacin no verbal, se trata de identificar y discriminar sonidos por

ejemplo de animales y en la discriminacin auditiva verbal, se trata de discriminar las diferencias
existentes entre pares de palabras de idntico sonido.
3.4.16 Coordinacin visomotora

3.4.16.1Concepto
Frostig (1980) citada en Godoy, Martn y Montes (2010) plantea:
La coordinacin visomotora es la capacidad de coordinar la visin con movimientos del

cuerpo, sus partes o lo que es lo mismo es el tipo de coordinacin que se da en un movimiento
manual o corporal, que responde positivamente a un estmulo visual. (p. 9)
En trminos sencillos, este concepto indica que la coordinacin visomotora es la capacidad de
trabajar simultneamente con el sentido de la vista y con el cuerpo o alguna de sus partes.
3.4.16.2Evolucin
Para la coordinacin visomotora, Corvin (2010) seal tres etapas:
1.- Exploracin visual activa y repetida: entre las 17 y las 28 semanas el beb suele seguir la
siguiente secuencia: mira un objeto, se mira las manos, vuelve a mirar el objeto intentando cogerlo,
cuando consigue cogerlo lo lleva a la boca y con ella sigue explorando.
2.- Iniciacin a la presin, prensin y/ o manipulacin: entre las 28 y las 40 semanas el nio o nia
est aprendiendo a usar sus ojos para guiar sus acciones y suele seguir esta secuencia: localiza el
juguete con los ojos, se estira para alcanzarlo, se despista, mira el juguete fijndose ms en l, agarra el
juguete y sigue mirndolo.
3.- Refinamiento y precisin: desde las 40 semanas el nio explora y manipula los objetos con mayor
precisin, lo cual es imprescindible para realizar las actividades de pre escritura en sexto ao de vida,
110
el dibujo, el modelado, recorte, rasgado, coloreado, entre otras que influyen y determinan la
preparacin para la adquisicin de la escritura.
En la coordinacin visomotora el nio o nia primero visualiza el objeto, lo localiza, intenta
cogerlo, lo coge, lo manipula y explora hasta llegar un momento en que lo manipula con mayor
precisin.
3.4.17 Desarrollo manual

3.4.17.1Concepto
Espinoza (2010) menciona que el Desarrollo Manual diagnostica la motricidad fina (p. 45),
por ello en esta rea se har referencia a dicha motricidad; al respecto, Jimnez y Jimnez (2010) la
definen as: la coordinacin motriz fina es la capacidad para utilizar los pequeos msculos como
resultado del desarrollo de los mismos para realizar movimientos muy especficos: cerrar un puo,
recortar y todos aquellos requieren la participacin de nuestras manos y dedos. (p. 85)
Entonces, en la motricidad fina se ponen en accin msculos pequeos pero cuyos

movimientos requieren de mayor precisin.
3.4.17.2Desarrollo de la Motricidad Fina

El grupo psicomotiricidad infantil (2008) propone las siguientes etapas de desarrollo:
(0- 12 meses)
Las manos de un infante recin nacido estn cerradas la mayor parte del tiempo y, tienen poco control
sobre ellas. Si se toca su palma, cerrar su puo muy apretado, pero esto es una accin del reflejo
Darwinista, y desaparece en un plazo de dos a tres meses. As mismo, el infante agarrara un objeto
puesto en su mano, pero sin ningn conocimiento de lo que est haciendo.
Aproximadamente a las ocho semanas, comienzan a descubrir y jugar con sus manos, al principio
solamente involucrando las sensaciones del tacto, pero despus, cerca de los tres meses, involucran la
vista tambin.
La coordinacin ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses, iniciando un periodo de
prctica llamado ensayo y error al ver los objetos y tratar de tomarlos.
111
A los 4 o 5 meses, la mayora de los infantes pueden tomar un objeto que este dentro de su alcance,
mirando solamente el objeto y no sus manos. Este logro se considera un importante cimiento en el
desarrollo de la motricidad fina.
A la edad de 6 meses, los infantes pueden tomar un pequeo objeto con facilidad por un corto periodo,
y muchos comienzan a golpear objetos.
Durante la ltima mitad del primer ao, comienzan a explorar y probar objetos antes de tomarlos,
tocndolos con la mano entera y eventualmente, empujarlos con su dedo ndice.
Uno de los logros motrices finos ms significativos es el tomar cosas usando los dedos como tenazas
(pellizcado), lo cual aparece tpicamente entre las edades de 12 y 15 meses.
(1-3 aos)
Desarrollan la capacidad de manipular objetos cada vez de manera ms compleja, incluyendo la
posibilidad de marcar el telfono, tirar de cuerdas, empujar palancas, darle vuelta a las pginas de un
libro, y utilizar crayones para hacer garabatos.
En vez de hacer solo garabatos, sus dibujos incluyen patrones, tales como crculos. Su juego con los
cubos es ms elaborado y til que el de los infantes, ya que pueden hacer torres de hasta 6 cubos.
(3-4 aos)
Las tareas ms delicadas que enfrentan los nios de preescolar, tales como el manejo de los cubiertos o
atar las cintas de los zapatos, representan un mayor reto.
Cuando los nios tienen tres aos, muchos ya tienen control sobre el lpiz. Pueden tambin dibujar un
crculo, aunque al tratar de dibujar una persona sus trazos son an muy simples.
Es comn que los nios de cuatro aos puedan ya utilizar las tijeras, copiar formas geomtricas y
letras, abrocharse botones grandes, hacer objetos con plastilina de dos o tres partes. Algunos pueden
escribir sus propios nombres utilizando las maysculas.
(5 aos)
Para la edad de cinco aos, la mayora de los nios han avanzado claramente ms all del desarrollo
que lograron en la edad de preescolar en sus habilidades motoras finas.
Adems del dibujo, nios de cinco aos tambin pueden cortar, pegar, y trazar formas. Pueden
abrochar botones visibles.
112
En sntesis, en un inicio la mano del beb responde a una accin refleja hasta los 2-3 meses,
toma objetos sin ningn objetivo concreto, poco a poco descubre sus manos (8 semanas), va
desarrollando la coordinacin culo manual (2-4 meses), va tomando objetos sin mirar sus manos para
explorarlos y experimentar con ellos (4-5 meses), los golpea entre s (6 meses) despus los agarra a
manera de pinza (12-15 meses), luego ya pueden pasar las pginas de un libro, garabatean, construyen
torres de cubos (1-3 aos), adquieren un mayor control del lpiz y dibujan figuras geomtricas e
intentan dibujar la figura humana, adems, utilizan tijeras, copian figuras e inclusive inicia la escritura
de sus nombres (3-4 aos), tambin, corta, pega, abrocha (5 aos).
3.4.18 Atencin y fatiga

3.4.18.1Atencin
Concepto
Para Gazzaniga (2002) citado en Espinoza (2012) la atencin es un mecanismo cognitivo del
cerebro que nos permite procesar estmulos, pensamientos o acciones relevantes, mientras ignoramos
otros irrelevantes o distractores (). (p. 62)
Hidalgo (2013) propone una definicin similar a la anterior:

La atencin es una actitud mental mediante la cual es posible concentrar la actividad psquica sobre un
objetivo, que pasa, en esa forma, a ocupar en la conciencia el punto de mayor concentracin (). Es la
actividad psquica puesta en juego por el influjo de la elaboracin mental y por los mltiples estmulos,
procedentes de los mundos externo e interno, que impresionan el amplio campo sensorial.
De las anteriores definiciones, es preciso tomar en cuenta que la atencin es una funcin
psquica que consiste en enfocarse en un objetivo especfico que sea interno o externo resulta relevante
para la persona en determinado momento, fijando la conciencia en torno al mismo y a la vez
excluyendo al resto de estmulos que actan como distractores.
Adems de lo enunciado, Luria citado en Narvarte (2008) da a conocer 3 aspectos que la

definen como una funcin cognitiva eficaz:
113
Volumen de la atencin: es el nmero o la cantidad de seales, estmulos o informacin que

pueden mantenerse en el centro de una conciencia lcida, adquiriendo carcter dominante.
Estabilidad de la atencin: es la permanencia en que los estmulos, seales o informacin
pueden conservarse en forma dominante.
Oscilaciones de la atencin: es el carcter cclico mediante el cual los estmulos, informacin
o seales adquieren valor dominante o lo pierden. (p. 315)
Lo que da a entender este autor es que se determina que la atencin cumple adecuadamente su
funcin por la capacidad de mantenerse focalizada en cierta cantidad estmulos y definir aquellos
dominantes o de menor importancia.
Desarrollo
Narvarte M. (2008) describe lo siguiente:
La atencin involuntaria se encuentra en el nio desde las primeras semanas de vida, al
principio es casi de carcter reflejo.
-Al 1 mes el beb es capaz de llevar a cabo un reflejo de concentracin.
La atencin involuntaria se complejiza dando lugar a la atencin voluntaria, junto con el
desarrollo de la exploracin del mundo externo y de la manipulacin.
-Durante los 6 meses, los/as nios/as muestran gran inters hacia los objetos que los rodean,
empiezan a mirarlos, llevrselos a la boca; la atencin es muy inconstante, es suficiente
mostrarle un nuevo objetivo para que deje el primero e intente agarrar el segundo.
-A finales del 1 ao de vida y a inicios del segundo ao, el nio o nia es capaz de orientar su
mirada al objeto nombrado, destacndolo ante los dems, aunque el objeto no est presente,
inicindose la autorregulacin, aunque este tipo de atencin todava tiene poca consistencia ya
que al instante de nombrarle un objeto, su atencin se desviar hacia otro cercano o ms
vistoso.
-A mediados de los 2 aos la atencin comienza a ser: selectiva, guiada por la voz del adulto,
firme. Aparecen los rudimentos de la atencin voluntaria pero considerando que la atencin
involuntaria predomina hasta la etapa preescolar.
-A los 2 y 3 aos, los periodos atencionales son muy cortos, la atencin es unidireccional, le
cuesta enfocar selectivamente y sostener la atencin, hay fallas de concentracin.
-Durante el tercer ao, aparece la atencin ms estable que responde a rdenes verbales y que
extiende su estabilidad con el crecimiento del lenguaje del nio/a.
-A los 4 y 5 aos, los tiempos de atencin son cortos, pero adecuados a las actividades diarias o
escolares de su edad cronolgica. Tambin, focaliza y sostiene la atencin selectiva e
intencionalmente y es capaz de cambiar su atencin obteniendo resultados productivos.
-A partir de los 5/6 aos, la atencin es capaz de ser bien selectiva, responder al flujo
ordenador externo y es ms estable. (p. 322-323)
Graham (2010) menciona el tiempo de atencin promedio de los nios segn la edad:
114
0 a 1 ao 2 a 3 minutos
1 a 2 aos 7 a 8 minutos
2 a 3 aos Hasta 10 minutos
El desarrollo de la atencin inicia desde que el beb tiene semanas de nacido pero el tipo de
atencin que predomina en esa poca es la atencin involuntaria, poco a poco el nio o la nia va
prestando atencin aunque inconstante a los objetos que le rodean, mirndolos, llevndolos a la boca,
luego, mira al objeto que se le nombra pero todava se distrae con facilidad con otros objetos que le
resultan novedosos; para los 2 aos su atencin comienza a ser selectiva y voluntaria aunque la
atencin involuntaria est presente hasta la etapa preescolar pero para los 3 aos la atencin es ms
estable, para los 4-5 aos sostiene, selecciona y cambia la atencin por intervalos cortos de tiempo, a
los 5-6 aos ya se puede hablar de una atencin selectiva.
Tipos de atencin
Ilustracin 10. Tipos de Atencin
Atencin Involuntaria
Atencin Voluntaria
Fuente: (Narvarte, 2008)

Elaborado por: Narvarte, Mariana
Narvarte M. (2008) seala 2 tipos de atencin:

1.-Atencin Involuntaria: es aquella que se activa ante un estmulo fuerte o nuevo. Similar al
de los animales. El nio o la nia pequeo/a tiene un tiempo de atencin reducido, no puede
repartir el proceso atencional entre varios estmulos, ni retornar a un estmulo sin perder de
vista el anterior.
2.- Atencin Voluntaria: caracterstica solo del ser humano, porque puede concentrarse a
voluntad tanto en un objetivo como en otro. (p. 321)
Segn el autor nombrado, existe la memoria regida por la voluntad y otra involuntaria como
consecuencia de un estmulo caracterizado por ser fuerte o nuevo, ambos se diferencian porque en el
primero caso es propia de los seres humanos y en el segundo caso de los animales y seres humanos.
115
Factores que activan la atencin

Luria citado en Narvarte (2008), hace referencia a los factores que promueven la activacin de
la atencin:
1.- Estructura del estmulo externo: la estructura de la informacin externa determina el
volumen, la estabilidad y la oscilacin de la atencin; dicha estructura est relacionada con la
intensidad y la novedad del estmulo.
La intensidad del estmulo se entiende como la fuerza que tiene el estmulo para ser percibido;
cuando hay estmulos similares habr alguno que se destaque entre otros por su color, forma,
etc., y si no hay predominio de intensidad, mediante la oscilacin de la atencin que va de uno
a otro hace que alguno de los dos sea dominante.
La novedad del estmulo, es lo que difiere un estmulo de otros, distinguindolo y hacindolo
predominante, esta caracterstica no se da por la intensidad sino por lo novedoso del estmulo
que comienza a atraer la atencin.
2.- Activacin interna: cabe recalcar que existe una activacin interna que depender de la
necesidad, inters y la disposicin del sujeto que debe o quiere prestar atencin. (p. 317-318)
En suma, existen factores que activan la atencin, el primero es de carcter externo, se refiere a
la intensidad o fuerza del estmulo para ser seleccionado y percibido entre otros similares y tambin se
refiere a que cuando un estmulo es novedoso, atrae la atencin; y el segundo es de carcter interno,
propio del sujeto dependiendo de la necesidad que tenga o inters para prestar atencin.
3.4.18.2Fatigabilidad de la atencin
Segn Hidalgo (2013):
La mayor o menor fatigabilidad de la atencin depende, en gran parte, del vigor psquico que cada uno
posea. Adems, se observa, en una misma persona, que el grado de cansancio depende de numerosos
factores fisiolgicos y patolgicos. En condiciones normales, la atencin es mucho ms difcil de
sostener por la noche, al final de todo un da de actividad, que por la maana despus del reposo
nocturno. Se fatiga por la persistencia del mismo estmulo, lo que significa su agotamiento puesto que
se renueva en cuanto la solicita un nuevo objetivo. En condiciones patolgicas es ms fatigable en los
estados deficitarios.
La fatigabilidad de la atencin depende de algunos factores, entre ellos la fuerza mental y fsica
que posea el ser humano, de acuerdo a la actividad, la frecuencia con que se la realiza, el horario en
que se realice, el nivel de cansancio que posea de acuerdo a sus facultades mentales y fsicas como ya
se dijo, por ejemplo en el caso de una persona en situacin de discapacidad, cuando realiza una tarea
que requiere de un tiempo considerable de atencin, se cansa mental y fsicamente ms rpido en
comparacin a una persona que no est en dicha situacin.
116
MARCO METODOLGICO
HIPTESIS
Las Artes plsticas incrementan el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12
aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
Definicin Conceptual
Artes Plsticas: Las Artes plsticas son un conjunto de tcnicas, recursos e instrumentos que
mediante el proceso creador hacen posible que se efecte el hecho artstico deseado en relacin a la
expresin plstica, grfica y visual experimentando con distintos materiales para as poder representar,
el desarrollo motor, afectivo y cognitivo.
Funciones Bsicas: Vinueza (1995) dice: Por funciones bsicas se entiende el conocimiento
del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. (p. 1)
Espinoza (2010) expresa que las Funciones Bsicas son:
Actividades psquicas que realiza el nio, previo al manejo de las tcnicas instrumentales
bsicas, producto de la estimulacin e intervencin extrnseca del medio, hacia la unidad
orgnica de funcionamiento psquico; el desarrollo de dichas Funciones, permite alcanzar el
manejo de las Funciones mentales superiores privilegios y exclusivos del ser humano. (p. 16)
Sndrome de Down: la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) dice al respecto:
El sndrome Down es un trastorno cromosmico (cromosoma 21, cromosoma: estructura

celulares que contienen los genes) que incluye una combinacin de defectos congnitos, entre
ellos, un cierto grado de retraso mental, facciones caractersticas y, con frecuencia, defectos
cardacos y otros problemas de salud. La gravedad de estos problemas vara enormemente
entre las distintas personas afectadas. Esta alteracin gentica consiste en que las clulas del
beb poseen en su ncleo un cromosoma de ms o cromosoma extra, es decir, 47 cromosomas
en lugar de 46. El Sndrome de Down segn la OMS, no est catalogado como una
enfermedad.
117
Retraso Mental: El CIE 10 informa:

El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto
o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada
poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como: funciones
cognoscitivas, del lenguaje, motrices y socializacin. El retraso mental puede acompaarse de
cualquier otro trastorno somtico o mental. (p. 108)
Retraso Mental Moderado: Segn el CIE 10, es un trastorno cuyo coeficiente intelectual est
comprendido entre 35 y 49.
Retraso Mental Grave: Para el CIE-10, es un trastorno cuyo coeficiente intelectual est
comprendido entre 20 y 34.
Definicin Operacional
Variable
Independiente
Artes Plsticas
Dimensiones
Pintura
Crayn
Indicadores
Pintura libre
Pintura con las manos
Pintura con los pies
Pintura con varios
pinceles
Pintura con cepillo
Pintura con lanas
Pintura con esponjas
Crayn libre
Crayn con tinta
Crayn con cinta
adhesiva
Goteado con crayn
Tiza en polvo
Tiza con crayn
Tiza en papel mojado
Tiza con gelatina
Masas
Masa coloreada
Masa de galletas
Masa de leches
Yeso
Otras tcnicas
Collage
Tiza
118
Medidas
Cumplimiento
ptimo: 25-30
sesiones
Cumplimiento
alto: 19-24
sesiones
Cumplimiento
medio: 13-18
sesiones
Cumplimiento
bajo:
7-12 sesiones
Cumplimiento
deficiente: 1-6
sesiones
Instrumentos
Manual de
Actividades
Plsticas
Variable
Dimensiones
Dependiente
Desarrollo
de Esquema
Funciones Bsicas corporal
Dominancia
Lateral
Orientacin
Estampado
Armado
Trozado
Rasgado
Picado
Punzado
Indicadores
En su propio cuerpo
En su imagen
En otra persona
(3 tems)
Ojo (2 actividades)
Mano (3 actividades)
Odo (1 actividad)
Pie (1 actividad)
Temporal (4 tems)
Espacial (4 tems)
Coordinacin
Dinmica
2 tems
Receptiva
Auditiva
15 tems
Receptivo-Visual
4 tems
Asociacin
Auditiva
10 tems
ExpresivoManual
10 tems
Cierre auditivo
vocal
5 tems
Pronunciacin
Memoria
secuencia
auditiva
Coordinacin
Visual-AuditivoMotora (Ritmo)
Memoria visual
6 tems
10 tems
7 tems
8 tems
119
Medidas
rea
Positiva
rea
Debilitada
Instrumentos
Test de
Funciones
Bsicas
Adaptacin
UC.IE.DC 2000
Autor: Espinoza
Ivn
Validez:
probado en 9
500 casos.
Fiabilidad:
Alfa de
Crombach: 0,91
Discriminacin
auditiva
10 tems
Coordinacin
Visomotora
3 tems
Desarrollo
Manual
2 tems
Atencin y
Fatiga
1 tem
Tipo de investigacin
La investigacin realizada fue de tipo diferencial, por cuanto, se consider el antes y el
despus.
En este caso, se tomaron en cuenta los resultados obtenidos mediante la evaluacin de las
Funciones Bsicas antes de la aplicacin de las artes plsticas y tambin los resultados obtenidos a
travs de la reevaluacin del desarrollo de Funciones Bsicas despus de la aplicacin de las artes
plsticas en nios/as de 5 a 12 aos de edad con retraso mental moderado y grave asociado a Sndrome
de Down.
Diseo de investigacin
El diseo de la investigacin es no experimental con un enfoque cuantitativo.
No experimental porque el trabajo de titulacin efectuado se limit a describir, analizar,

comparar la relacin existente entre las artes plsticas y el desarrollo de funciones bsicas
considerando el desarrollo de las Funciones Bsicas tanto antes como despus de la aplicacin de
dichas artes y tambin porque se estudi a los nios/as de la muestra seleccionada en sus condiciones
naturales sin introducir modificaciones a las variables.
Se consider el Enfoque Cuantitativo por cuanto las variables (Artes Plsticas y desarrollo de
Funciones Bsicas) fueron medidas, estableciendo diferencias en el desarrollo de Funciones Bsicas
tanto antes como despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, comprobando as el incremento en el
desarrollo de dichas Funciones mediante el empleo de las tcnicas estadsticas.
120
Poblacin y muestra
Una vez ubicado el Centro, se ejecuta un estudio sobre discapacidades y luego de aprobado el
plan de investigacin correspondiente, se procede a la realizacin de la propuesta investigativa en el
Centro de Desarrollo Integral El Nio de la Fundacin Tierra Nueva, Institucin caracterizada por
ser una Organizacin No Gubernamental (ONG) sin fines de lucro, creada para dar servicios en los
sistemas de salud, educacin y proteccin social a la poblacin de escasos recursos econmicos.
El CDI El Nio, es un Centro que forma parte del Sistema de Educacin de la Fundacin
Tierra Nueva, est especializado en la atencin a 65 nios, nias y adolescentes de 5 a 15 aos de
edad, en situacin de discapacidad (Sndrome de Down, Parlisis Cerebral, Discapacidad Intelectual y
Autismo) mismos/as que asisten de manera regular, brindndoles servicios como: Psicorehabilitacin,
Terapia Familiar, Terapia Fsica, Terapia de Lenguaje, Terapia Ocupacional, Educacin Especial,
Musicoterapia, Hidroterapia, Hipoterapia, Adiestramiento y estimulacin en actividades para la vida
diaria.
Este Centro se encuentra localizado en la Provincia de Pichincha, Cantn Rumiahui,
Amaguaa, sector Chaupitea, calle Jos Carollo, Hacienda Miranda, Lote 29. En la zona urbana.
El inters de la investigacin se enfoca en nios/as de 5 a 12 aos de edad, por lo que, se

establece una muestra de 17 nios/as diagnosticados/as con Retraso Mental Moderado y Grave
asociado a Sndrome de Down.
Caractersticas de la muestra
El trabajo de titulacin se realiz en el Centro de Desarrollo Integral El Nio de la
Fundacin Tierra Nueva, donde acuden 17 nios y nias con Retraso Mental Moderado y Grave
asociado a Sndrome de Down,
comprendidos entre los 5 a 12 aos de edad, de estructura
socioeconmica regular y pobre.

De los 17 nios/as, 14 tienen Discapacidad Intelectual Moderada y 3 tienen Discapacidad
Intelectual Grave, de edad mental diversa que oscila desde los 17 meses hasta los 7 aos 3 meses.
Adems, de los 17 nios/as, 12 pertenecen al gnero masculino y 5 pertenecen al gnero
femenino.
En lo que respecta a la edad cronolgica, 2 nios tienen 5 aos, 2 nios tienen 6 aos, 3
nios/as tienen 7 aos (2 nios y 1 nia), 1 nia tiene 8 aos, 1 nio tiene 9 aos, 1 nio tiene 10 aos,
3 nios/as tienen 11 aos (2 nias y un nio) y 4 nios/as tienen 12 aos (3 nios, 1 nia).
121
Diseo de la muestra
La seleccin de la muestra se efecta a travs del muestreo probabilstico.
Tamao de la muestra
N
n=
-----------------e2 (N 1) + 1
17
n=
------------------------(0.05)2 (17-1) + 1
17
n=
-----------------------(0,0025) (16) + 1
17
n= -----------------------1,04
n=
16
Tcnicas e instrumentos
-La Entrevista: Se emple como tcnica e instrumento con el fin de recolectar datos
importantes de la muestra investigada, estuvo dirigida a los padres, madres de familia de cada nio/a de
la muestra, lo cual, permiti llenar satisfactoriamente la Historia Clnica con datos generales y
especficos que permitieron tener una visin integral de cada nio/a desde una perspectiva
biopsicosocial, entre ellos: historia de la enfermedad, psicoanamnesis personal (etapa prenatal,
perinatal y postnatal) indagando sobre la conquista de los principales hitos del desarrollo, adems
psicoanamnesis familiar, etc.
-Tcnica Psicomtrica: Se midi el nivel de desarrollo de las Funciones Bsicas tanto antes
como despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, por este motivo se utiliz como Instrumento, el
Test de Funciones Bsicas que fue aplicado a 17 nios/as con Retardo Mental Moderado y Grave
122
asociado a Sndrome de Down (SD) comprendidos/as entre los 5 a 12 aos de edad con el fin de
establecer un estudio diferencial (antes-despus) en cuando al desarrollo de las Funciones mencionadas
y se demostr que a travs de la aplicacin del manual de Artes Plsticas s se puede incrementar el
desarrollo de las Funciones Bsicas.
-Observacin: Mediante esta tcnica, se apreciaron las manifestaciones externas y los

progresos en el desarrollo de las Funciones Bsicas de los/as nios/as con Retardo Mental Moderado y
Grave asociado a Sndrome de Down al momento de la aplicacin de las actividades plsticas.
-El instrumento elegido corresponde a una ficha de observacin (registro).
Tanto la tcnica como el instrumento, resultaron de gran utilidad para ir registrando los logros
alcanzados en las Funciones Bsicas en cada actividad plstica realizada.
-Aplicacin del Manual de Actividades Plsticas: La aplicacin del manual de actividades
plsticas se llev a cabo en los diversos talleres dirigidos para todos/as los/as nios/as de la muestra
seleccionada, logrando al trmino de los mismos, determinar que el manual s result beneficioso y
eficaz en el incremento del desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos con Retardo
Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
Anlisis de la validez y confiabilidad de los instrumentos
PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS ADAPTACIN UC. IE. D. I. 2000
El instrumento de evaluacin que se emple es la Prueba de Funciones Bsicas Adaptacin
UC. IE. D. I. 2000, para determinar el desarrollo de dichas Funciones en nios y nias de 5 a 12 aos
de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down, antes y despus de la
aplicacin del programa de Artes Plsticas.
Confiabilidad y Validez
Para llegar a grados de estandarizacin que permitan determinar la confiabilidad y validez de
este instrumento, la aplicacin de este test se realiz en aproximadamente 9 500 casos, entre ellos, los
estudiantes del IPED Juan Montalvo, estudiantes de la Universidad Central Escuela de Psicologa,
CEDOPS Cuenca, CEDOPS Loja, CEDOPS Guayaquil, para lograr el nmero ideal de casusticas.
Luego de procesada la informacin para determinar las cualidades esenciales que todo instrumento de
investigacin debe tener acerca de su validez y confiabilidad se determin que:
123
Coeficientes de Correlacin
Test ABC L. Fhilo
UC IE DC 2000
r xx 0,85 (Sperman)
Metropolitan Readiness test
UC IE DC 2000
r xx 0,80 (Sperman)
Prueba de Funciones Bsicas (P.F.B.)
UC IE DC 2000
r xx 0,88 (Pearson)
Test de Desarrollo Psicomotor (T.E.P.S.I.)
UC IE DC 2000
r xx 0,89 (Pearson)
Uno de los mtodos de fiabilidad ms utilizado en psicometra, es el Alfa de Cronbach, se trata

de una consistencia interna de valores y lleva a comprobar si el instrumento logra extraer la
informacin que queremos. Alfa por lo tanto es un coeficiente de homogeneidad de las preguntas entre
los tems.
n
=
------------------1 + p (n-l)
17
=
----------------------1 + 0,85 (11-1)
17
=
----------------------18,50
0,91
Del anlisis estadstico de los diferentes test con el UC IE DC 2000 se desprende que el
coeficiente del correlacin es altamente significativo y confiable y el estadstico aplicado de fiabilidad
de Alfa Cronbach demuestra que este reactivo es confiable para nios/as de 5 y 6 aos para ver el perfil
de madurez de sus neurofunciones o funciones bsicas, por ello este reactivo se est utilizando en ocho
UTEs de educacin inicial; esto representara alrededor de 2 500 primeros de bsica de la ciudad de
Quito desde el ao 2005.
124
ACTIVIDADES PLSTICAS.
SNDROME DE DOWN
MANUAL
DE
SUGERENCIAS
PARA
NIOS
CON
El manual que sirvi de gua para la aplicacin de actividades de Artes Plsticas en la

poblacin investigada, ha sido creado, validado y aplicado por Silvana G. Mendieta Gallardo y Paulina
Y. Ruiz Noboa, sin lmite de edad siendo su tema de investigacin: Propuesta y validacin del manual
de actividades plsticas para nios y nias con Sndrome de Down.
125
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Presentacin (tablas y grficos)
DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BSICAS EN BASE A UN MANUAL DE ARTES
PLSTICAS
GRFICO N1. NIVELES DE RETRASO MENTAL DIAGNOSTICADOS
0%
0%
Sndrome de Down no especificado (Q90.9)
asociado a Retraso Mental Leve (F70)
18%

asociado a Retraso Mental Moderado (F 71)
82%

asociado a Retraso Mental Grave (F 72)
asociado a Retraso Mental Profundo (F 73)
Realizado por: Anglica Gmez

Tomado de: Evaluaciones realizadas en el periodo 2012-2013 en el CDI
En la poblacin investigada, al 82% le corresponde el diagnstico de Sndrome de Down no

especificado (Q 90.9) asociado a Retraso Mental Moderado (F 71) mientras que el 18% restante tiene
como diagnstico Sndrome de Down no especificado (Q 90.9) asociado a Retraso Mental Grave (F
72). Ninguno de los nios o nias tiene Sndrome de Down no especificado (Q 90.9) asociado a
Retraso Mental Leve (F 70) o Retraso Mental Profundo (F 73).
Segn Bolagay (2002), se considera que el promedio del C.I. de los nios con Sndrome de
Down oscila entre 35 y 55, es decir existe un retraso moderado intelectualmente hablando (que son una
gran mayora de los casos). Al comparar este enunciado con las estadsticas obtenidas de la poblacin
investigada se corrobora que las personas con Sndrome de Down tienen en su mayora retraso mental
moderado.
Es necesario dar a conocer las caractersticas fundamentales que presenta la muestra
seleccionada para aclarar el diagnstico con el que se trabaj y que se puedan comprender los
resultados en cuanto al desarrollo de Funciones Bsicas ya que no es lo mismo realizar actividades con
Retraso Mental Leve que Moderado, Grave o Profundo. Cabe indicar que se incluy a todos los nios
que presentan este diagnstico y que acuden al CDI, en dicho lugar no hay casos con Retraso Mental
Leve o Profundo, solo con Retraso Mental Moderado y Grave como ya se dijo.
126
GRAFICO N 2. EDAD CRONOLGICA
5 aos
12%
23%
12%
6 aos
7 aos
18%
17%
8 aos
9 aos
6%
6%
6%
10 aos
11 aos
12 aos

Tomado de: Entrevista realizada a los padres de familia
El 23% de la poblacin investigada que es el mayor porcentaje tiene 12 aos; el 18% tiene 11
aos, el 17% tiene 7 aos; el 12% tiene 5 y 6 aos y finalmente el 6% corresponde a nios y nias de 8,
9 y 10 aos de edad respectivamente.
Se considera la edad cronolgica, para que se entienda que en el trabajo de titulacin se decidi
realizar el estudio en nios/as cuyo rango de edad abarca desde los 5 aos hasta los 12 aos debido a la
poca cantidad de nios/as con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down que
asisten a la Institucin pero que en comparacin al resto de discapacidades evidentes en el CDI ocupan
un gran porcentaje.
127
GRFICO N 3. EDAD MENTAL
6%
6%
6%
6%
6%
12%
6%
6%
6%
6%
6%
6%
6%
6%
6%
6%
17 meses
23 meses
2 aos 9 meses
2 aos 10 meses
3 aos 1 mes
3 aos 6 meses
3 aos 9 meses
4 aos
5 aos
5 aos 3 meses
5 aos 6 meses
6 aos
6 aos 3 meses
6 aos 6 meses
7 aos
7 aos 3 meses

Tomado de: Evaluaciones realizadas en el periodo 2012-2013 en el CDI
El 12% de la poblacin investigada tiene una edad mental correspondiente a 2 aos 9 meses
pero al 6% le corresponden algunas opciones de edad mental respectivamente segn los casos
involucrados, as se tiene: 17 meses, 23 meses, 2 aos 10 meses, 3 aos 1 mes, 3 aos 6 meses, 3 aos
9 meses, 4 aos, 5 aos, 5 aos 3 meses, 5 aos 6 meses, 6 aos, 6 aos 3 meses, 6 aos 6 meses, 7
aos, 7 aos 3 meses; estos resultados fueron obtenidos a travs de instrumentos de evaluacin
aplicados (tests) a cada uno o de informacin obtenida de los profesionales a cargo de los nios/as.
Este grfico fue elaborado con el fin de dar a conocer que al trabajar con discapacidad, a pesar
de que la edad cronolgica de la muestra investigada va desde los 5 hasta los 12 aos, la edad mental es
inferior y va desde los 17 meses hasta los 7 aos 3 meses y es importante tomar en cuenta la edad
mental al momento de planificar y realizar cada actividad as como al momento de la evaluacin.
128
GRFICO N 4. GNERO
29%
Femenino
Masculino
71%

Tomado de: Datos de las fichas registradas en el CDI
El 71% de la poblacin investigada que corresponde a nios y nias con Retraso Mental
Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down pertenecen al gnero masculino y tan solo una
minora del 29% pertenece al gnero femenino. Esto quiere decir que hay mayor cantidad de nios que
de nias que asisten al Centro de Desarrollo Integral El Nio de la Fundacin Tierra Nueva.
En este caso, se ve conveniente poner en constancia el grfico, para esclarecer que la muestra
seleccionada estuvo conformada tanto por hombres como mujeres, sin embargo es claro que se trabaj
mayoritariamente con personas del gnero masculino porque al CDI acuden en mayor cantidad
hombres que mujeres con el diagnstico ya mencionado oportunamente.
129
GRFICO N 5. CONDICIN SOCIOECONMICA
12%
6%
Holgada
Regular/Mediana
Pobre
82%

Tomado de: Entrevista realizada a los padres de familia
La mayora de la poblacin investigada que corresponde a un 82% tiene una condicin

socioeconmica regular/mediana mientras que el 12% tiene una condicin socioeconmica pobre y tan
solo el 6% tiene una condicin socioeconmica holgada.
En Ecuador las personas con Discapacidad en este caso Intelectual cuya condicin
socioeconmica es mediana o baja reciben un bono, as, segn la Misin Manuela Espejo (2010), en 16
meses, el proyecto ubic ms de 26.300 casos crticos los cuales se encuentran en extrema pobreza y
reciben ayudas tcnicas de manera prioritaria.
Lizarzaburo G. (2013) informa que en el 2013, 19.0000 personas con discapacidad severa y en
situacin de pobreza extrema recibieron el Bono Joaqun Gallegos Lara as como la reduccin del 50%
en la paga de impuestos, etc.
Este dato es fundamental ya que permiti conocer otra de las caractersticas de la muestra
investigada con lo cual se determin a quienes se poda solicitar recursos materiales bsicos para las
Artes Plsticas as como decidir el empleo preferente de materiales reciclados.
130
DATOS ESPECFICOS SOBRE FUNCIONES BSICAS

GRFICO N 6. FUNCIONES BSICAS ACREDITADAS COMO REAS POSITIVAS
ANTES Y DESPUS DE LA APLICACIN DEL MANUAL DE ARTES PLSTICAS POR
CADA PACIENTE
90
80
reas positivas (antes de
la aplicacin del manual
de Artes Plsticas
70
60
50
40
reas positivas (despus

de la aplicacin del
manual de Artes
Plsticas)
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Tomado de: Test de Funciones Bsicas
En el caso del primer y cuarto paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17
Funciones Bsicas valoradas, el 12% de las mismas se han acreditado como positivas mientras que
despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, el 29% de Funciones Bsicas se acreditan como
positivas.
En cuanto al segundo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17

Funciones Bsicas valoradas, el 12% de las mismas se han acreditado como positivas en tanto que
positivas.
El tercer y catorceavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17

Funciones Bsicas valoradas, el 35% de las mismas se han acreditado como positivas y despus de la
aplicacin de las Artes Plsticas, el 53% de Funciones Bsicas se acreditan como positivas.
131
En lo que respecta al quinto paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17
El sexto paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones Bsicas
valoradas, el 24% de las mismas se han acreditado como positivas y despus de la aplicacin de las
Artes Plsticas, el 41% de Funciones Bsicas se acreditan como positivas.
El sptimo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones Bsicas
valoradas, no se le acredit a ninguna de las mismas como positiva pero despus de la aplicacin de las
El octavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones Bsicas
valoradas, el 18% de las mismas se han acreditado como positivas mientras que despus de la
En cuanto al noveno paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones
Bsicas valoradas, el 6% de las mismas se han acreditado como positivas en tanto que despus de la
Asimismo, el dcimo y treceavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las
17 Funciones Bsicas valoradas, el 71% de las mismas se han acreditado como positivas y despus de
la aplicacin de las Artes Plsticas, el 76% de Funciones Bsicas se acreditan como positivas.
El onceavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones Bsicas
En el caso del doceavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17
132
El quinceavo y diecisieteavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17

Funciones Bsicas valoradas, el 47% de las mismas se han acreditado como positivas pero despus de
la aplicacin de las Artes plsticas, el 59% de Funciones Bsicas se acreditan como positivas.
Finalmente, el paciente nmero 16, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17
En todos los casos la aplicacin de las Artes Plsticas s tuvo eficacia en el desarrollo de
Funciones Bsicas.
133
GRFICO N 7A. REA 1: ESQUEMA CORPORAL (ANTES DE LA APLICACIN DE

LAS ARTES PLSTICAS)
24%
76%
rea Positiva
rea
Debilitada

Antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, el esquema corporal del 76% de la poblacin
investigada est considerado como rea debilitada mientras que en el 24% restante es considerado como
rea positiva.
GRFICO N 7B. REA 1: ESQUEMA CORPORAL (DESPUS DE LA APLICACIN DE
LAS ARTES PLSTICAS)
rea Positiva
12%
88%
rea
Debilitada

Despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, el esquema corporal del 88% de la poblacin
investigada es considerado como rea positiva mientras que en el 12% restante, es un rea debilitada.
134
GRFICO N 8A. REA 2: DOMINANCIA LATERAL (OJO, MANO, ODO, PIE) (ANTES
DE LA APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS)
rea
Positiva
41%
59%
rea
Debilitada

Antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Dominancia lateral del 59% de la poblacin
investigada es acreditada como rea positiva ya que se realizaron todas las actividades con la derecha o
izquierda, en tanto que al 41% restante se le acredit como rea debilitada por no estar bien definida
todava.
GRFICO N 8B. REA 2: DOMINANCIA LATERAL (OJO, MANO, OIDO, PIE)
(DESPUS DE LA APLICACIN DE LAS ARTES PLASTICAS)
24%
rea Positiva
76%
rea
Debilitada

Despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Dominancia lateral del 76% de la poblacin
investigada es acreditada como rea positiva ya que se realizaron todas las actividades (ojo, pie, mano,
odo) con la derecha o izquierda, en tanto que el 24% restante, se le acredit como rea debilitada por
no estar bien definida todava.
135
GRFICO N 9A. REA 3: ORIENTACIN TEMPORAL Y ESPACIAL (ANTES DE LA

APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS)
47%
rea Positiva
53%
rea
Debilitada

Antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Orientacin Temporal (da, noche, ayer, hoy), y
Espacial (arriba, debajo, delante, atrs) del 53% de la poblacin investigada es acreditada como rea
positiva y al 47% se lo acredita como rea debilitada.
GRFICO N 9B. REA 3: ORIENTACIN TEMPORAL Y ESPACIAL (DESPUS DE LA
APLICACIN DE ARTES PLSTICAS)
rea Positiva
29%
71%
rea
Debilitada

Despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Orientacin Temporal y Espacial del 71% de
la poblacin investigada es acreditada como rea positiva y al 29% se lo acredita como rea debilitada.
136
GRFICO N 10. REA 4: COORDINACIN DINMICA (ANTES Y DESPUS DE LA

41%
59%
rea
Positiva
rea
Debilitada

Antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Coordinacin Dinmica del 59% de
la poblacin investigada es acreditada como rea debilitada mientras que en el 41% de la misma, ha
sido acreditada como rea positiva, sin variar el porcentaje debido a que con las diversas actividades, el
objetivo no cubra fortalecer esta rea porque se trata de actividades de artes plsticas y no netamente
de expresin corporal o de actividades de movimiento constante de los diferentes segmentos
corporales.
GRFICO N 11. REA 5: REA RECEPTIVA-AUDITIVA (ANTES Y DESPUS DE LA
APLICACIN DE LAS ARTS PLSTICAS)
24%
rea Positiva
76%
rea
Debilitada

Antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, el rea Receptiva-auditiva del 76% de
la poblacin investigada es acreditada como rea debilitada en tanto que al 24% restante se le ha
acreditado como rea positiva sin variar el porcentaje por cuanto las diversas actividades no cubran el
objetivo de fortalecer esta rea ya que se trata de actividades de artes plsticas y no actividades
netamente de recepcin-audicin pese a que los/as involucrados/as tenan que escuchar las rdenes y
codificarlas en respuesta.
137
GRFICO N 12A. REA 6: REA RECEPTIVO-VISUAL (ANTES DE LA APLICACIN

DE LAS ARTES PLSTICAS)
24%
rea Positiva
76%
rea
Debilitada

Antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, el rea Receptivo-visual del 76% de la poblacin
investigada es acreditada como positiva y el 24% restante se le ha acreditado como rea debilitada.
GRFICO N 12B. REA 6: REA RECEPTIVO-VISUAL (DESPUS DE LA

0%
rea Positiva
rea
Debilitada
100%

Despus de la aplicacin de las Artes Plsticas el rea Receptivo-visual del 100% de la

poblacin investigada es acreditada como positiva.
138
GRFICO N 13. REA 7: ASOCIACIN AUDITIVA (ANTES Y DESPUS DE LA

35%
rea Positiva
65%
rea
Debilitada

Antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Asociacin auditiva del 65% de la
poblacin investigada es acreditada como rea debilitada y tan solo al 35% se le ha acreditado como
rea positiva, no variaron los porcentajes debido a que mediante las actividades plsticas no se reforz
el completar frases, al contrario fueron actividades prcticas.
GRFICO N 14. REA 8: EXPRESIVO-MANUAL (ANTES Y DESPUS DE LA

12%
rea Positiva
rea Debilitada
88%

Antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, el rea Expresivo-manual del 88% de
la poblacin investigada es acreditada como positiva y en una minora del 12% es acreditada como rea
debilitada, no existieron variaciones en los porcentajes debido a que los nios que no lograron
acreditarla como positiva, no estaban preparados para comprender la orden y para expresarla mediante
mmicas inclusive porque no han recibido estimulacin temprana, ni por su edad mental pese al
refuerzo recibido mediante las actividades plsticas.
139
GRFICO N 15. REA 9: CIERRE AUDITIVO-VOCAL (ANTES Y DESPUS DE LA

47%
53%
rea positiva
rea debilitada

Antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, el Cierre Auditivo-vocal del 53% de la
poblacin investigada, es acreditado como rea positiva, sin embargo, al 47% se lo ha acreditado como
rea debilitada, los porcentajes se mantuvieron porque ninguna de las actividades plsticas inclua que
los/as nios/as completen palabras debido a que son actividades prcticas y no netamente para
fortalecer este tipo de reas.
GRFICO N 16. REA 10: PRONUNCIACIN (ANTES Y DESPUS DE LA

6%
rea positiva
94%
rea debilitada

Antes y despus de la aplicacin de Artes Plsticas, el rea: Pronunciacin del 94% de la

poblacin investigada es acreditada como debilitada en tanto que al 6% se le ha acreditado como rea
positiva, los porcentajes se mantuvieron por cuanto las artes plsticas no persiguen como objetivo
estimular la pronunciacin propiamente dicha aunque en las diversas actividades se motivaba a los/as
involucrados/as para que nombren colores, figuras, partes del cuerpo, materiales, etc.
140
GRFICO N 17. REA 11: MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA (ANTES Y DESPUS

DE LA APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS)
0%
rea positiva
rea debilitada
100%

Antes y despus de la aplicacin de Artes Plsticas, la memoria de secuencia auditiva del

100% de la poblacin investigada es acreditada como rea debilitada, este porcentaje se mantuvo
debido a que en las actividades plsticas no se fortalece directamente esta rea puesto que en nios/as
con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down, se dan rdenes sencillas para
que puedan ser asimiladas por ellos/as y los/as involucrados/as pueden comprender y ejecutar mximo
3 rdenes sencillas con supervisin constante en el caso de los ms grandes, y tan solo 1 o 2 rdenes
sencillas en los ms pequeos.
GRFICO N 18. REA 12: COORDINACIN VISUAL-AUDITIVO-MOTORA (RITMO)
(ANTES Y DESPUS DE LA APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS)
0%
rea positiva
rea debilitada
100%

Antes y despus de la aplicacin de Artes Plsticas, la coordinacin visual- auditivo- motora

(ritmo) del 100% de la poblacin investigada es acreditada como rea debilitada, este porcentaje se
mantuvo debido a que en las diversas actividades plsticas del programa, no se fortalece el seguimiento
de secuencias rtmicas y por ello no se emplearon sonidos o algn tipo de msica o melodas
especficas que contribuyan al desarrollo de dicha rea.
141
GRFICO N 19A. REA 13: MEMORIA VISUAL (ANTES DE LA APLICACIN DE

LAS ARTES PLSTICAS)
41%
rea positiva
59%
rea
debilitada

Antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Memoria visual del 59% de la poblacin
investigada es acreditada como rea debilitada y al 41% restante, se le ha acreditado como rea
positiva.
GRAFICO N 19B. REA 13: MEMORIA VISUAL (DESPUS DE LA APLICACIN DE

LAS ARTES PLSTICAS)
47%
rea positiva
53%
rea
debilitada

Despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Memoria visual del 53% de la poblacin
investigada es acreditada como rea debilitada pero al 47% se le ha acreditado como rea positiva.
142
GRFICO N 20. REA 14: DISCRIMINACIN AUDITIVA (ANTES Y DESPUS DE LA

47%
53%
rea positiva
rea debilitada

Antes y despus de la aplicacin de Artes Plsticas, la Discriminacin auditiva del 53% de la

poblacin investigada es acreditada como rea positiva mientras que al 47% restante se le ha acreditado
como rea debilitada, estos porcentajes se mantuvieron porque mediante las artes plsticas no se
fortalece de manera directa y especfica la distincin y repeticin de pares de palabras similares al
escucharlas).
143
GRFICO N 21A. REA 15: COORDINACIN VISOMOTORA (ANTES DE LA

0%
rea
positiva
rea
debilitada
100%

Antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Coordinacin Visomotora del 100% de la

poblacin investigada es acreditada como rea debilitada.
GRFICO N 21B. REA 15: COORDINACIN VISOMOTORA (DESPUS DE LA

6%
rea positiva
94%
rea
debilitada

Despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, la Coordinacin Visomotora del 94% de
la
poblacin investigada es acreditada como rea debilitada y en el 6% ha sido acreditada como rea
positiva aunque en todos los casos hubo mejora en esta rea (realizacin de figuras geomtricas
bsicas) pero no la suficiente para acreditarse como positiva segn el test aplicado.
144
GRFICO N 22. REA 16: DESARROLLO MANUAL (ANTES Y DESPUS DE LA

12%
rea positiva
rea debilitada
88%

Antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, el desarrollo manual del 88% de la
poblacin investigada es acreditado como rea debilitada y en una minora del 12% ha sido acreditada
como rea positiva, sin embargo, cabe recalcar que en todos los/as involucrados/as se estimul el
desarrollo manual, pero en las actividades ejecutadas segn el manual, no se incluy el cortado con
tijeras que es lo que evala el test empleado, por ello, luego de la aplicacin de las mismas, todava se
considera en la mayora de los casos como rea debilitada mantenindose los porcentajes sin
variaciones.
145
GRFICO N 23A. REA 17: ATENCIN Y FATIGA (ANTES DE LA APLICACIN DE

LAS ARTES PLSTICAS)
18%
rea positiva
rea
debilitada
82%

Antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, el rea de Atencin y fatiga del 82% de la
poblacin investigada es acreditada como debilitada y tan solo al 18% se le ha acreditado como rea
positiva.
GRFICO N 23B. REA 17: ATENCIN Y FATIGA (DESPUS DE LA APLICACIN
DE LAS ARTES PLSTICAS)
6%
rea positiva
rea
debilitada
94%

Despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, el rea de Atencin y fatiga del 94% de la
poblacin investigada es acreditada como positiva ya que a los/as nios/as les agrad realizar
actividades plsticas y aprender mediante estas tcnicas, esto les motiv a incrementar el tiempo de
atencin durante el proceso y por ello tan solo al 6% se le acredit como rea debilitada.
146
GRAFICO N 24. ASISTENCIA A LOS TALLERES DE ARTES PLSTICAS
0%
0%
12%
Cumplimiento ptimo
(25-29)
29%
Cumplimiento Alto (1924)
Cumplimiento Medio (1318)
59%
Cumplimiento Bajo (7-12)

Cumplimiento Deficiente
(1-6)

Tomado de: Registros de asistencia
El 59% de la poblacin investigada obtuvo un cumplimiento alto en lo que respecta a la

asistencia a los talleres de Artes Plsticas; el 29% tuvo un cumplimiento ptimo y una minora del 12%
tuvo un cumplimiento medio en la asistencia a los talleres de artes plsticas.
Con respecto a la minora que solo logr un cumplimiento medio, se debe a las enfermedades
asociadas al Sndrome que impidieron a los nios asistir al CDI y a los talleres. Entre las enfermedades
ms frecuentes que se presentaron y que estn relacionadas con un Sistema Inmunolgico afectado,
estn: el Resfro constante, Bronquitis, incluso casos de Neumona; otra razn que no permiti la
asistencia a las actividades de Artes plsticas es porque algn taller coincidi con los controles mdicos
sea del oftalmlogo, cardilogo, etc.
147
ACTIVIDADES DE ARTES PLSTICAS DE MAYOR AGRADO DE ACUERDO A LA EDAD

GRAFICO N 25. ACTIVIDADES DE ARTES PLSTICAS DE MAYOR AGRADO A LOS 5
AOS
41%
24%
Actividades de mayor
agrado
Actividades de eventual
agrado
35%
Actividades que no
agradaron

Tomado de: Registros de observacin
De las 29 actividades de Artes Plsticas que representan el 100%, el 41% de las mismas no les
agradaron a los nios de 5 aos o no asistieron a algunos de los talleres, entre ellos: pintura con cepillo,
pintura con lanas, crayn con cinta adhesiva, tiza en polvo, tiza con crayn, tiza en papel mojado, tiza
con gelatina, masa de leches, yeso, collage: paisaje marino; en tanto que el 35% de las actividades de
Artes Plsticas son de agrado eventual para los nios de esta edad y corresponden a: Pintura libre,
Pintura con las manos, Pintura con los pies, Pintura con varios pinceles, Pintura con esponjas, Crayn
libre, Collage; el gusanito, Armado: paisaje natural, Armado: mi cara y Trozado.
El 24% de las actividades de Artes Plsticas realizadas, estn consideradas como las de mayor
agrado para los nios de 5 aos y son las siguientes: Crayn con tinta, Goteado con crayn, Masa
coloreada, Masa de galletas, Estampado, Armado: las frutas, Picado.
148

AOS
14%
agrado
48%
38%
agrado
Actividades que no
agradaron

De las 29 actividades de Artes Plsticas que representan el 100%, el 48% de las mismas no les
agradaron a los nios de 6 aos o no asistieron a algunos de los talleres, entre ellos: Pintura con los
pies, pintura con varios pinceles, pintura con cepillo, pintura con lanas, tiza en polvo, tiza con crayn,
tiza con gelatina, yeso, collage: el gusanito, armado: paisaje natural, trozado, rasgado, picado, punzado;
asimismo, el 38% de dichas actividades son de agrado eventual para los nios de esta edad y
corresponden a: Pintura libre, Pintura con las manos, Pintura con esponjas, Crayn libre, Crayn con
tinta, Crayn con cinta adhesiva, Tiza en papel mojado, Masa de leches, Estampado, Armado: mi cara,
Armado: las frutas.
El 14% de las actividades de Artes Plsticas realizadas, estn consideradas como las de mayor
agrado para los nios de 6 aos y son las siguientes: Goteado con crayn, Masa coloreada, Masa de
galletas, Collage: Paisaje marino.
149

AOS
31%
21%
agrado
agrado
48%
Actividades que no
agradaron

De las 29 actividades de Artes Plsticas que representan el 100%, el 48% de las mismas son
de eventual agrado para los nios de 7 aos: Pintura con las manos, pintura con los pies, pintura con
cepillo, pintura con esponjas, crayn con cinta adhesiva, tiza con crayn, tiza en papel mojado, masa de
galletas, masa de leches, collage: el gusanito, estampado, armado: paisaje natural, armado: mi cara,
picado; mientras que el 31% son actividades que no les agradaron a los nios de esta edad o que por
algn motivo no pudieron asistir a algunos de los talleres, entre ellos: pintura con lanas, crayn libre,
crayn con tinta, tiza en polvo, tiza con gelatina, yeso, trozado, rasgado, punzado.
Finalmente, el 21% de las actividades de Artes Plsticas realizadas, estn consideradas como
las de mayor agrado para los nios de 7 aos y son las siguientes: Pintura libre, Pintura con varios
pinceles, Goteado con crayn, Masa coloreada, Collage: paisaje marino, Armado: las frutas.
150

AOS
agrado
45%
55%
agrado
Actividades que no
agradaron
0%

consideradas las de mayor agrado para la nica nia que tiene 8 aos y corresponden a las siguientes:
Pintura libre, Pintura con los pies, Pintura con varios pinceles, Crayn libre, Crayn con cinta
adhesiva, Tiza en papel mojado, Tiza con gelatina, Masa de galletas, Masa de leches, Collage: Paisaje
marino, Estampado, Armado: paisaje natural, Armado: mi cara, Trozado, Rasgado y Punzado; en tanto
que, el 45% restante son actividades que no agradaron o talleres a los que la nia no asisti, entre ellos:
Pintura con las manos, Pintura con cepillo, Pintura con lanas, Pintura con esponjas, Crayn con tinta,
Goteado con crayn, tiza en polvo, tiza con crayn, masa coloreada, yeso, collage: el gusanito, armado:
las frutas, picado.
151

AOS
41%
agrado
agrado
59%
Actividades que no
agradaron
0%

consideradas las actividades que no le agradaron al nico nio que tiene 9 aos o a talleres que no
asisti y corresponden a los siguientes: Pintura con los pies, pintura con cepillo, crayn libre, crayn
con tinta, crayn con cinta adhesiva, tiza en polvo, tiza con crayn, tiza en papel mojado, tiza con
gelatina, masa coloreada, masa de leches, armado: paisaje natural, armado: mi cara, trozado, rasgado,
picado, punzado; a diferencia del 41% de las actividades de Artes Plsticas que son las de mayor
agrado: pintura libre, pintura con las manos, pintura con varios pinceles, pintura con lanas, pintura con
esponjas, goteado con crayn, masa de galletas, yeso, collage: paisaje marino, collage: el gusanito,
estampado, armado: las frutas.
152

AOS
agrado
38%
62%
agrado
Actividades que no
agradaron
0%

aquellas de mayor agrado para el nico nio que tiene 10 aos corresponden a las siguientes: pintura
con varios pinceles, pintura con esponjas, crayn libre, crayn con cinta adhesiva, goteado con crayn,
tiza con gelatina, masa coloreada, masa de galletas, masa de leches, yeso, collage: paisaje marino,
collage: el gusanito, estampado, armado: paisaje natural, armado: mi cara, armado: las frutas, rasgado,
punzado mientras que el 38% de actividades restantes no agradaron al nio de esta edad o no asisti a
algunos de los talleres, entre ellas constan: pintura libre, pintura con las manos, pintura con los pies,
pintura con cepillo, pintura con lanas, crayn con tinta, tiza en polvo, tiza con crayn, tiza en papel
mojado, trozado y picado.
153

AOS
10%
agrado
48%
42%
agrado
Actividades que no
agradaron

actividades que no agradaron o a las que no asistieron los nios de esta edad, entre ellas estn: pintura
libre, pintura con los pies, pintura con cepillo, crayn con cinta adhesiva, tiza con crayn, tiza en papel
mojado, tiza con gelatina, masa de leches, yeso, collage: paisaje marino, armado: paisaje natural,
armado: mi cara, trozado y punzado; en tanto que el 42% de las actividades son consideradas de
eventual agrado entre ellas: pintura con las manos, pintura con esponjas, crayn libre, crayn con tinta,
tiza en polvo, masa coloreada, masa de galletas, collage: el gusanito, estampado, armado: las frutas,
rasgado, picado y finalmente el 10% de las actividades de Artes Plsticas corresponde a aquellas
valoradas como las de mayor agrado: pintura con varios pinceles, pintura con lanas, goteado con
crayn.
154

AOS
10%
24%
agrado
agrado
66%
Actividades que no
agradaron

consideradas de eventual agrado para los nios de 12 aos, entre ellas constan: pintura libre, pintura
con las manos, pintura con los pies, pintura con cepillo, crayn libre, crayn con cinta adhesiva,
goteado con crayn, tiza en papel mojado, tiza con gelatina, masa de leches, collage: paisaje marino,
collage: el gusanito, armado: paisaje natural, armado: mi cara, armado: las frutas, trozado, rasgado,
picado y punzado.
El 24% de dichas actividades son las de mayor agrado para los nios de esta edad y
corresponde a las siguientes: pintura con varios pinceles, pintura con lanas, pintura con esponjas,
crayn con tinta, masa coloreada, masa de galletas, estampado.
Asimismo, el 10% de las actividades plsticas no fueron del agrado de los nios y son: tiza en
polvo, tiza con crayn y yeso.
155
Comprobacin de la Hiptesis
1) Planteamiento de hiptesis
Ho: Las Artes plsticas NO incrementan el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de
5 a 12 aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
Hi: Las Artes plsticas incrementan el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a
12 aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
2) Nivel de significacin
=0,05
3) Criterio
Rechace la Hi: si tc-1,76 o tc1,76 a dos cola por ser porcentual.
Donde 1,76 es el valor terico de t en un ensayo a dos colas con un nivel de significacin de
0,05 y tc es el valor calculado de t que se obtiene aplicando la frmula:
tc
x a xb
na a2 nb b2 1 1

na nb na nb
4) Clculos
Reemplazando en la frmula los datos:
tc
tc
tc
7.88 5.82
17 *13.2817 *15.2 1 1

17 17
17 17
2.06
14.24
2.06
1.29
tc 1.59
156
5) Dibujo:
6) Decisin
Como el valor de t es igual a 1.59 se encuentra dentro de los valores permitidos que es -1,76 y
1,76 entonces se comprueba la hiptesis que dice: Las Artes plsticas incrementan el desarrollo de las
Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a
Sndrome de Down.
Por lo tanto se puede afirmar que las Artes Plsticas s incrementan el desarrollo de Funciones
Bsicas en nios/as en situacin de discapacidad ya que se ejecutan un conjunto de actividades
concretas, placenteras, entretenidas y novedosas que motivan a los nios/as a realizarlas mientras se
estimula el reconocimiento del esquema corporal, dominancia lateral, la orientacin temporal y
espacial, rea receptivo-visual, memoria visual, coordinacin visomotora, atencin y fatiga, entre otras
Funciones Bsicas que se detallaron en el anlisis estadstico; usando t-student porque es un estudio
diferencial (antes-despus).
157
Anlisis y discusin de los resultados

Una vez finalizada la realizacin del trabajo de titulacin se han cumplido con los objetivos
planteados, por cuanto, se determin la eficacia de las Artes Plsticas en el desarrollo de las Funciones
Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de
Down, para ello:
Se estableci el nivel del desarrollo de Funciones Bsicas antes de la aplicacin del Manual de
Artes Plsticas obteniendo como resultado que en la mitad o la mayora de la muestra seleccionada las
Funciones acreditadas como debilitadas fueron: Esquema Corporal, Coordinacin Dinmica,
Receptiva-auditiva, Asociacin Auditiva, Pronunciacin, Memoria secuencia auditiva, Ritmo,
Memoria visual, Coordinacin visomotora, Desarrollo manual, Atencin y fatiga; mientras que las
Funciones Bsicas acreditadas como positivas en la mitad o en la mayora de la muestra seleccionada
fueron: Dominancia Lateral, Orientacin Temporal y Espacial, Receptivo-visual, Expresivo-manual,
Cierre auditivo vocal y Discriminacin auditiva.
Se determinaron los progresos alcanzados en el desarrollo de las Funciones Bsicas despus de

la aplicacin del Manual de Artes Plsticas, as, las Funciones acreditadas como positivas en la mitad o
en la mayora de la muestra investigada, fueron: Esquema Corporal, Dominancia Lateral, Orientacin
Temporal y Espacial, Receptivo-visual, Expresivo manual, Cierre auditivo vocal, Discriminacin
auditiva, Atencin y fatiga; en tanto que las Funciones Bsicas acreditadas como negativas fueron:
Coordinacin Dinmica, Receptivo-audititva, Asociacin auditiva, Pronunciacin, Memoria secuencia
auditiva, Ritmo, Memoria visual, Coordinacin visomotora y Desarrollo manual.
Todo lo anteriormente expresado se evidencia en las estadsticas, de la siguiente manera:

En el caso del primer y cuarto paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17
Funciones Bsicas valoradas, el 12% de las mismas se han acreditado como positivas mientras que
positivas.
En cuanto al segundo paciente, previamente a la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17

Funciones Bsicas valoradas, el 12% de las mismas se han acreditado como positivas, en tanto que,
positivas.
158
El tercer y catorceavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17

En lo que respecta al quinto paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17
El sexto paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones Bsicas
El sptimo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones Bsicas
valoradas, no se le acredit a ninguna de las mismas como positiva pero despus de la aplicacin de las
El octavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones Bsicas
valoradas, el 18% de las mismas se han acreditado como positivas mientras que despus de la
En cuanto al noveno paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones
Bsicas valoradas, el 6% de las mismas se han acreditado como positivas en tanto que despus de la
Asimismo, el dcimo y treceavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las
17 Funciones Bsicas valoradas, el 71% de las mismas se han acreditado como positivas y despus de
la aplicacin de las Artes Plsticas, el 76% de Funciones Bsicas se acreditan como positivas.
El onceavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17 Funciones Bsicas
159
En el caso del doceavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17
El quinceavo y diecisieteavo paciente, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17

Funciones Bsicas valoradas, el 47% de las mismas se han acreditado como positivas pero despus de
la aplicacin de las Artes plsticas, el 59% de Funciones Bsicas se acreditan como positivas.
Finalmente, el paciente nmero 16, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, de las 17
Al analizar el antes y despus de la aplicacin del manual de Artes Plsticas en el desarrollo de

cada una de la Funciones Bsicas, se puede decir que no se increment el desarrollo de algunas de
dichas Funciones, manteniendo el mismo porcentaje (antes-despus) de acreditacin positiva:
Expresivo-manual (88%), Cierre auditivo-vocal y Discriminacin auditiva (53%), Coordinacin
dinmica (41%), Asociacin auditiva (35%), Receptiva auditiva (24%), Desarrollo manual (12%),
Pronunciacin (6%), Memoria secuencia auditiva y Ritmo (0%).
Asimismo, se obtuvo un incremento en las siguientes Funciones:

Esquema Corporal, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, al 24% de la poblacin
investigada se le acredit como Funcin positiva, despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, al
88% se le acredit como Funcin positiva.
Dominancia lateral, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, al 59% de la poblacin

Orientacin Espacial, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, al 53% de la poblacin

160
rea Receptivo Visual, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, al 76% de la poblacin
Memoria visual, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, al 41% de la poblacin

Coordinacin Visomotora, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, a ninguna persona de la

poblacin investigada se le acredit como Funcin positiva, despus de la aplicacin de las Artes
Plsticas, al 6% se le acredit como Funcin positiva.
Atencin y fatiga, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, al 18% de la poblacin

Por todo lo manifestado, se pudo comprobar la hiptesis y afirmar que las Artes Plsticas
incrementan el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos con Retraso Mental
Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
Por ltimo, se identificaron las actividades de Artes Plsticas de mayor agrado de acuerdo a la
edad de la muestra seleccionada:
Para el 100% de los nios con 5 aos las actividades de mayor agrado fueron: crayn con tinta,
goteado con crayn, masa coloreada, masa de galletas, estampado, armado: las frutas, picado.
Para el 100% de los nios con 6 aos, las actividades de mayor agrado fueron: goteado con
crayn, masa coloreada, masa de galletas, collage: paisaje marino.
Para el 100% de los nios con 7 aos, las actividades de mayor agrado fueron: pintura libre,
pintura con varios pinceles, goteado con crayn, masa coloreada, collage: paisaje marino, armado: las
frutas.
pintura con los pies, pintura con varios pinceles, crayn libre, crayn con cinta adhesiva, tiza en papel
161
mojado, tiza con gelatina, masa de galletas, masa de leches, collage: paisaje marino, estampado,
armado: paisaje natural, armado: mi cara, trozado, rasgado y punzado.
pintura con las manos, pintura con varios pinceles, pintura con lanas, pintura con esponjas, goteado con
crayn, masa de galletas, yeso, collage: paisaje marino, collage: el gusanito, estampado, armado: las
frutas.
Para el 100% de los nios con 10 aos, las actividades de mayor agrado fueron: pintura con
varios pinceles, pintura con esponjas, crayn libre, crayn con cinta adhesiva, goteado con crayn, tiza
con gelatina, masa coloreada, masa de galletas, masa de leches, yeso, collage: paisaje marino, collage:
el gusanito, estampado, armado: paisaje natural, armado: mi cara, armado: las frutas, rasgado, punzado.
varios pinceles, pintura con lanas, goteado con crayn.
varios pinceles, pintura con lanas, pintura con esponjas, crayn con tinta, masa coloreada, masa de
galletas, estampado.
162
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Una vez finalizada la realizacin del presente trabajo de titulacin, se concluye lo siguiente:
1.- Antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, el desarrollo de algunas de las Funciones
Bsicas en nios/as con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down fue
considerado como debilitado en la mitad o en la mayora de dichos/as nios/as, entre ellas: Esquema
Corporal, Coordinacin Dinmica, Receptiva-auditiva, Asociacin Auditiva, Pronunciacin, Memoria
secuencia auditiva, Ritmo, Memoria visual, Coordinacin visomotora, Desarrollo manual, Atencin y
fatiga, mientras que las siguientes Funciones Bsicas fueron acreditadas como positivas en la mitad o
en la mayora, ms no en la totalidad de la muestra seleccionada: Dominancia Lateral, Orientacin
Temporal y Espacial, Receptivo-visual, Expresivo-manual, Cierre auditivo vocal y Discriminacin
auditiva.
2.- Despus de la aplicacin del manual de Artes Plsticas se increment el desarrollo de

Funciones Bsicas en nios/as con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
De las17 Funciones Bsicas que se consideraron, se increment el desarrollo de las siguientes
Funciones: Esquema Corporal, Dominancia lateral, Orientacin Espacial, rea Receptivo Visual,
Memoria visual, Coordinacin Visomotora, Atencin y fatiga; a continuacin describir el desarrollo
logrado pormenorizadamente en las Funciones:
a. En cuanto al esquema corporal, se mejor el conocimiento de las partes gruesas y finas en el

propio cuerpo, en la imagen y en otra persona, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas tan solo a 4
de los 17 nios/as se les acredit esta Funcin como positiva y despus de la aplicacin de las Artes
Plsticas a 15 nios/as se les acredit esta Funcin como positiva.
b. Se fortaleci la dominancia lateral al trabajar con las manos, se apreci un predominio en el

empleo de la mano derecha pero en aquellos que antes o despus de las actividades plsticas no
acreditaron esta Funcin como positiva presentaron un tipo de lateralidad denominada por Quirs,
2012 como mal definida. Antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, la dominancia lateral es
acreditada como positiva en 10 nios/as y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, 13 nios la
acreditaron como positiva.
163
c. En cuanto al rea referente a la Orientacin Espacial y Temporal se estimul solamente la

Orientacin espacial (nociones arriba-abajo, delante-atrs) y antes de la aplicacin de las Artes
Plsticas 9 nios/as la acreditaron como positiva, despus de las mismas 12 nios/as la acreditaron
como positiva.
d. No se increment la Funcin de Coordinacin Dinmica, se mantuvo como positiva en 7

nios/as tanto antes como despus de la aplicacin del manual de Artes Plsticas.
e. No se increment la Funcin Receptiva Auditiva, se mantuvo como positiva en 4 nios/as

tanto antes como despus de la aplicacin del manual de Artes Plsticas.
f. En la Funcin Receptivo-Visual antes de la aplicacin de las artes plsticas 13 nios/as la

acreditaron como positiva y despus de la aplicacin de las mismas, 17 nios/as la acreditaron como
positiva.
g. No se increment la Funcin de Asociacin Auditiva, se mantuvo como positiva en 6

nios/as tanto antes como despus de la aplicacin de las Artes Plsticas.
h. No se increment la Funcin Expresivo manual, se mantuvo como positiva en 15 nios/as

antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas.
i. No se increment el Cierre Auditivo Vocal, se mantuvo como Funcin positiva en 9 nios/as

antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas.
j. No se increment la Funcin de Pronunciacin, se mantuvo como positiva en un nio antes y

despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, esto se debe a que en el Sndrome de Down de acuerdo
al grado de afeccin, el lenguaje expresivo se encuentra notablemente afectado.
k. Tanto en el caso de la Funcin de Memoria secuencial auditiva como en el Ritmo, no se

increment el desarrollo, tanto antes como despus de la aplicacin de las Artes Plsticas ninguno de
los/as nios/as de la muestra seleccionada la acredit como positiva.
l. En relacin con la Memoria visual, antes de la aplicacin de las Artes Plsticas, 7 nios/as la
acreditaron como Funcin positiva y despus de la aplicacin de las mismas, 8 nios/as la acreditaron
164
como Funcin positiva, uno de los factores influyentes para el incremento del desarrollo, es la mejora
en el tiempo de atencin durante la realizacin de las actividades.
m. No se increment la Funcin de Discriminacin Auditiva, se mantuvo como positiva en 9

nios/as tanto antes como despus de la aplicacin de las Artes Plsticas.
n. En referencia a la Funcin de Coordinacin Visomotora, un nio la acredit como positiva

despus de la aplicacin de las Artes Plsticas ya que antes de aplicarlas ninguno la acredit como
positiva.
o. No se increment el Desarrollo manual, esta Funcin se mantuvo como positiva en 2 de 17

nios/as antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas, aunque se estimul constantemente la
motricidad fina, en el conjunto de actividades no se incluy el recortado con tijera que consta en el
instrumento de evaluacin.
p. Se increment el desarrollo de la Funcin de Atencin y fatiga, antes de la aplicacin de las

Artes Plsticas, 3 nios/as la acreditaron como positiva pero despus de la aplicacin de las mismas, 16
nios/as la acreditaron como positiva debido al agrado que sintieron los nios en la realizacin de
determinadas actividades acorde a la edad, lo cual los motiv a prestar atencin.
3.- En definitiva, despus de la aplicacin del manual de Artes Plsticas, las Funciones Bsicas
acreditadas como positivas en la mitad o en la mayora de nios/as con Retraso Mental Moderado y
Grave asociado a Sndrome de Down, fueron: Esquema Corporal, Dominancia Lateral, Orientacin
Temporal y Espacial, Receptivo-visual, Expresivo manual, Cierre auditivo vocal, Discriminacin
auditiva, Atencin y fatiga; en tanto que las Funciones Bsicas acreditadas como negativas en la mitad
o en la mayora de la muestra investigada, fueron: Coordinacin Dinmica, Receptivo-audititva,
Asociacin auditiva, Pronunciacin, Memoria secuencia auditiva, Ritmo, Memoria visual,
Coordinacin visomotora y Desarrollo manual.
4.- En la asistencia a los diferentes talleres de Artes Plsticas, la mayora obtuvo un

cumplimiento ptimo y alto y la causa principal de aquellos/as que faltaron fue las diversas
enfermedades que se presentan como consecuencia del Sndrome o por los controles mdicos
constantes.
165
5.- La asistencia frecuente a los talleres as como el agrado hacia determinadas actividades
acorde a la edad y el respeto hacia las necesidades individuales, fueron factores que influyeron durante
el proceso, para el incremento del desarrollo de las Funciones Bsicas.
6.- En lo referente a las actividades de mayor agrado de acuerdo a la edad de la muestra

seleccionada, de manera general, de las 29 actividades, las que ms les gustaron fueron: pintura con las
manos, pintura con lanas, crayn libre, masa coloreada, collage paisaje marino, as tambin pintura
libre, pintura con los pies, pintura con varios pinceles, pintura con esponjas, goteado con crayn, masa
de galletas y picado.
7.- A los 5 aos las actividades de mayor agrado fueron: crayn con tinta, goteado con crayn,
masa coloreada, masa de galletas, estampado, armado: las frutas, picado.
8.- A los 6 aos, las actividades de mayor agrado fueron: goteado con crayn, masa coloreada,
masa de galletas, collage: paisaje marino.
9.- A los 7 aos, las actividades de mayor agrado fueron: pintura libre, pintura con varios
pinceles, goteado con crayn, masa coloreada, collage: paisaje marino, armado: las frutas.
10.- A los 8 aos, las actividades de mayor agrado fueron: pintura libre, pintura con los pies,
pintura con varios pinceles, crayn libre, crayn con cinta adhesiva, tiza en papel mojado, tiza con
gelatina, masa de galletas, masa de leches, collage: paisaje marino, estampado, armado: paisaje natural,
armado: mi cara, trozado, rasgado y punzado.
11.- A los 9 aos, las actividades de mayor agrado fueron: pintura libre, pintura con las manos,
pintura con varios pinceles, pintura con lanas, pintura con esponjas, goteado con crayn, masa de
galletas, yeso, collage: paisaje marino, collage: el gusanito, estampado, armado: las frutas.
12.- A los 10 aos, las actividades de mayor agrado fueron: pintura con varios pinceles,
pintura con esponjas, crayn libre, crayn con cinta adhesiva, goteado con crayn, tiza con gelatina,
masa coloreada, masa de galletas, masa de leches, yeso, collage: paisaje marino, collage: el gusanito,
estampado, armado: paisaje natural, armado: mi cara, armado: las frutas, rasgado, punzado.
166
13.- A los 11 aos, las actividades de mayor agrado fueron: pintura con varios pinceles, pintura
con lanas, goteado con crayn.
14.- A los 12 aos, las actividades de mayor agrado fueron: pintura con varios pinceles, pintura
con lanas, pintura con esponjas, crayn con tinta, masa coloreada, masa de galletas, estampado.
Recomendaciones
Todas las recomendaciones que se emiten en lo posterior, estn dirigidas al personal del Centro
de Desarrollo Integral El Nio de la Fundacin Tierra Nueva, y a los profesionales vinculados con la
Discapacidad, en especial, Psiclogos/as Infantiles y Psicorrehabilitadores/as que empleen este tipo de
tcnicas, con el fin de optimizar el proceso de aplicacin de las Artes Plsticas orientado al incremento
del desarrollo de las Funciones Bsicas, as se tiene:
1.- Difundir la aplicacin del manual de Artes Plsticas y su beneficio para el desarrollo de las
Funciones Bsicas en nios/as con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
2.- Aplicar el manual de Artes Plsticas para el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as
con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
3.- Se recomienda aplicar en nios/as de 5 aos con diagnstico de Retraso Mental Moderado y
Grave asociado a Sndrome de Down para el desarrollo de sus Funciones Bsicas, actividades de Artes
Plsticas de: crayn con tinta, goteado con crayn, masa coloreada, masa de galletas, estampado,
armado: las frutas, picado.
Plsticas de: goteado con crayn, masa coloreada, masa de galletas, collage: paisaje marino.
Plsticas de: pintura libre, pintura con varios pinceles, goteado con crayn, masa coloreada, collage:
paisaje marino, armado: las frutas.
167
Plsticas de: pintura libre, pintura con los pies, pintura con varios pinceles, crayn libre, crayn con
cinta adhesiva, tiza en papel mojado, tiza con gelatina, masa de galletas, masa de leches, collage:
paisaje marino, estampado, armado: paisaje natural, armado: mi cara, trozado, rasgado y punzado.
Plsticas de: pintura libre, pintura con las manos, pintura con varios pinceles, pintura con lanas, pintura
con esponjas, goteado con crayn, masa de galletas, yeso, collage: paisaje marino, collage: el gusanito,
estampado, armado: las frutas.
8.- Se recomienda aplicar en nios/as de 10 aos con diagnstico de Retraso Mental Moderado
y Grave asociado a Sndrome de Down para el desarrollo de sus Funciones Bsicas, actividades de
Artes Plsticas de: pintura con varios pinceles, pintura con esponjas, crayn libre, crayn con cinta
adhesiva, goteado con crayn, tiza con gelatina, masa coloreada, masa de galletas, masa de leches,
yeso, collage: paisaje marino, collage: el gusanito, estampado, armado: paisaje natural, armado: mi
cara, armado: las frutas, rasgado, punzado.
9.- Se recomienda aplicar en nios/as de 11 aos con diagnstico de Retraso Mental Moderado
y Grave asociado a Sndrome de Down para el desarrollo de sus Funciones Bsicas, actividades de
Artes Plsticas de: pintura con varios pinceles, pintura con lanas, goteado con crayn.
10.- Se recomienda aplicar en nios/as de 12 aos con diagnstico de Retraso Mental

Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down para el desarrollo de sus Funciones Bsicas,
actividades de Artes Plsticas de: pintura con varios pinceles, pintura con lanas, pintura con esponjas,
crayn con tinta, masa coloreada, masa de galletas, estampado.
168
C. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Tangibles
Acaso, M. (2008). El lenguaje visual. Buenos Aires: Paids. pp. 25, 54, 60.
lvarez A. (2003). Anatoma Fisiologa e Higiene. Quito: Cientficas AA. pp.
39, 46, 48, 65-66.
Balarezo, L., & Mancheno, S. (1998). Compendio de Neuropsicologa. Quito:
Universitaria. pp. 102-107.
Barber, V. (2005). Explrate a travs del Arte. Gua prctica de Terapia Artstica para
favorecer tu crecimiento personal.Madrid: Gaia. p. 10.
Bolagay, O. (2002). Psicologa Clnica y Psicorrehabilitacin Infantil. Quito:
Universitaria. pp. 180-184.
Bolaos, F. (2010). Desarrollo motor, movimiento e interaccin. Armenia: Kinesis.
pp. 69, 79, 126-128, 163-164.
Cobos, P. (2007). El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Manual prctico para evaluarlo y
favorecerlo. Madrid: Pirmide. pp. 36
Daz, C. (2003). La Creatividad en la Expresin Plstica. Madrid: Narcea. pp. 48-51.
Espinoza, I. (2010). Neurofunciones Intelectivas o Funciones Bsicas. Quito:
Pirmide. pp. 16, 33-34, 45.
Espinoza, I. (2012). Visin Neuropsicolgica y de la Neuroeducacin a los Problemas de
Aprendizaje. Quito: Medios Publicitarios. pp. 42-43, 47, 62, 64, 67.
Hidalgo, O. (2008). Biologa Experimental 2. Fundamentos de Embriologa y Gentica. Quito:
Pax. pp. 15-19.
Jaramillo, A. (2008). Psicologa del Arte. Elementos Bsicos de relacin interdisciplinaria.
Quito: Impresora L&L. pp. 143-158, 181-186, 195.
Jasso, L. (2001). El nio Down: Mitos y realidades. Mxico D.F.: Manual Moderno. pp. 53-58,
62-71, 89-92, 140-162.
Jimnez I., & Jimnez J. (2010). Psicomotricidad. Teora y Programacin para educacin
infantil, primaria, especial e integracin. Barcelona: Cisspraxis. pp. 23-26, 61, 73, 85, 109110, 133-135.
Kandel, E., Schwartz, J., & Jessell, T. (1997). Neurociencia y Conducta. Bilbao: Prentice Hall.
pp. 701-702.
Lpez, E., & Morales, G. (2006). El Sndrome de Down y su mundo emocional. Mxico: Trillas.
p. 14.
169
Lpez, P., & otros. (2002). DSM-IV-TR, Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales. Barcelona: Masson, S.A. pp. 47-49.
Narvarte, M. (2008). Soluciones Pedaggicas para el T.D.A/H. Madrid: Talleres Grficos
Pealara. pp. 315, 317-318, 321-323.
Novoa, E. Sndrome de Down en hijos de madres aosas. Artculo en: Ecuatoriana de
Cardiologa, (2):79-86, 2002
Papalia, D., & Wendkos, S. (1999). Psicologa del desarrollo humano. Bogot: D`Vinni Ltda. p.
293.
Picerno, P. (2005). Las ciencias psicolgicas y la investigacin cientfica. Quito: Paids. pp.
129-211
Quirs, M. (2012). Manual de Psicomotricidad. Barcelona: Lavel. pp. 38-39, 40, 44.
Venegas, A. (2002). Las Artes Plsticas en la educacin artstica y esttica infantil.
Mxico, D.F.: Paids. pp. 9-14, 69.
Vinueza, C. (1995). Funciones Bsicas. Manual de Exploracin y Desarrollo. Quito: Pax.
pp. 1-2.
Vygotsky, L. (2006). Psicologa del arte. Barcelona, Espaa: Paids. pp. 294, 298, 304-309.
Werstch, J. (2001). Vygotsky y la Formacin social de la mente. Madrid: Paids. pp. 33, 41-44,
77-79, 84.
Virtuales
Albn, A. (2007). Manual de Oratoria. Recuperado el 3 de Junio de 2010, de Eumed.net:

http://www.eumed.net/libros-gratis/2007b/302/expresion%20corporal.htm
Almonte, J. (2013). Ambidiestro. Recuperado el 2 de Enero de 2014, de Edukavital:
http://edukavital.blogspot.com/2013/02/ambidiestro.html
Alonso, C. (2011).Percepcin Visual. Recuperado el 14 de Agosto de 2013, de Scribd:
http://es.scribd.com/doc/55978510/Libro-Percepcion-Visual
Angulo, M.; Gijn, A.; Luna, M.; Prieto, I. (2006). Manual de atencin al alumnado con
Necesidades Educativas Especficas de apoyo educativo derivadas de Sndrome de
Down. Recuperado el 8 de Julio de 2013, de
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatencio
ndiversidad/educacionespecial/ManualdeatencionalalumnadoNEAE/1278665202798_06.pdf
Arellano, G.; Rodrguez, K. (2010). Discriminacin Auditiva. Recuperado el 15 de Marzo
de 2013, de Portal virtual fonoaudiolgicodel nivel Fontico-Fonolgico, para el
apoyo del tratamiento del Habla y Lenguaje Infantil:
http://ciberfonoaudiologas.blogspot.com/2010/10/discriminacion-auditiva.html
170
Astudillo, S. & Prez, M. (2010). Elaboracin de un manual sobre actividades Grafoplsticas

para nios de cuatro a cinco aos de edad y pilotaje de la propuesta en el Centro de
Desarrollo Infantil Corazn de Jess durante el ao lectivo 2009- 2010. Recuperado el 1 de
Abril de 2013, de Universidad Politcnica Salesiana de Cuenca. Cuenca-Ecuador:
http://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/725/12/UPS-CT001879.pdf
Bez, E. (2013). Desarrollo Evolutivo del Lenguaje y Atencin Temprana. Recuperado el 18 de
Enero de 2013, de Slideshare: http://www.slideshare.net/erikba7/pres-dlloleng-erika
Ballesta, A.; Vizcano, O.; Mesas, E. (2011). El Arte como un lenguaje posible en las
personas con capacidades diversas. Recuperado el 2 de Febrero de 2012.
Artculo en: Revista Arte y polticas de identidad (4): 137-152:
http://revistas.um.es/api/article/viewFile/146051/130461
Barraga. (1997). Eficiencia visual. Recuperado el 11 de Julio de 2011, de Educacin
Inclusiva. Personas con Discapacidad visual:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/129/cd/unidad_7/m7_ev_barraga.htm
Barrera, M. (2011). Tcnicas Grafoplsticas. Recuperado el 15 de Marzo de 2013, de
Slideshare: http://www.slideshare.net/mayrib/mdulo-de-tcnicas-grafoplsticas
Callejo, R. (2010). La memoria segn A. Luria, Neuropsicologa de la memoria. Recuperado el
23 de Julio de 2013, de Scribd: http://es.scribd.com/doc/32836601/Lamemoria-segun-A-R-Luria-neuropsicologia-de-la-memoria
Crdenas, J. (2011). La Expresin manual. Recuperado el 9 de Octubre de 2012, de Scribd:
http://es.scribd.com/doc/62679164/Expresion-Manual
Centro de Estudios Vector (2006). Educacin Fsica. Recuperado el 26 de Agosto de 2013:
http://www.google.com.ec/books?id=Er0NtIfifHgC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&
q&f=false
Colmenares, R. (2011). La Ciencia del Arte-Terapia. Recuperado el 6 de Noviembre de 2013,
de http://unagrietaenelhielo.wordpress.com/2011/12/11/699/
Consejo Nacional de Igualdad de Discapacidades (CONADIS). (2013). Datos generales por
provincia. Recuperado el 15 de Marzo de 2013, de
http://www.conadis.gob.ec/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=69
Consejo Nacional de Igualdad de Discapacidades (CONADIS). (2013). Datos generales por
gnero. Recuperado el 15 de Marzo de 2013, de
Coordinacin visomotora y su influencia en la escritura. (2010). Preescolar. Recuperado el
28 de Noviembre de 2013, de http://temasreflexiones.blogspot.com/2010/12/coordinacion-visomotora-y-su-influencia.html
Cornago, A. (2010). Desarrollo de la Integracin Visual. Recuperado el 3 de Julio de 2013,
de Scribd: http://es.scribd.com/doc/44387564/CAPITULO-O-Integracion-visualintroduccion
171
Engelhart, D., Cambier, A., & Wallon, P. (1999). El dibujo del nio. Recuperado el 12 de
Diciembre de 2013, de
http://books.google.com.ec/books/about/El_dibujo_del_ni%C3%B1o.html?id=R7dI
UwX5vXYC&redir_esc=y
Escoriza, J. (1998). Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de
aprendizaje. Recuperado el 30 de Enero de 2013, de
http://books.google.com.ec/books/about/Conocimiento_psicol%C3%B3gico_y_conceptualiz.ht
ml?id=P7l8GtNSKOQC&redir_esc=y
Ferrer, J. (2009). Sonido, audicin y habla. Recuperado el 19 de Abril de 2013, de
http://sensopercepcionulm.blogspot.com/2009/01/sonido-audicin-y-habla.html
Fischer, A., Llorente, A., & Nievas, S. (2009). La Coordinacin. Recuperado el 29 de
Agosto de 2013, de Wordpress:
http://blogdejosefranciscolauracordoba.files.wordpress.com/2009/06/gtb06coordinacion- segmentaria-documento-word.pdf
Florido, M. (2012). Sndrome de Down. Recuperado el 18 de Enero de 2013, de Buenas
Tareas: http://www.buenastareas.com/ensayos/Sindrome-De-Down/6688400.html
Fontana, A., Pereira, Z., & Rojas, D. (2006). Gua Metodolgica para docentes:
Actividades para fortalecer el concepto del cuerpo, esquema corporal e imagen
corporal, en nios y nias preescolares y escolares. Recuperado el 22 de Mayo de
2013. Artculo en: Revista Electrnica Educare, (2): 1-15:
http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194119272014
Gallego y Gallardo (1995). Logopedia escolar digitalizada. Recuperado el 5 de Enero de 2011,
de Educacin: http://ares.cnice.mec.es/informes/18/contenidos/54.htm
Garca, A. (2009). La expresin plstica en la educacin infantil. Teoras sobre las etapas
evolutivas. Recuperado el 23 de Diciembre de 2012, de Slideshare:
http://www.slideshare.net/angarrol/teoras-sobre-las-etapas-evolutivas-de-la-expresin-grficainfantil
Garca, E. (2007). La lateralidad en la etapa infantil. Recuperado el 9 de Agosto de 2010,
Articulo en: Revista Efdeportes, 12 (108), 1: http://www.efdeportes.com/efd108/lalateralidad-en-la-etapa-infantil.htm
Gasteiz, V. (2009). Discriminacin auditiva. Recuperado el 7 de Agosto de 2010, de
Berritzeguneak:http://a01.berritzeguneak.net/eu/descargar_fichero.php?file=discrim
inacion%20auditiva.doc
Godoy, M., Martin, V., & Montes, A. (2009). Informe de la sesin: Educacin fsica y su
didctica I. Recuperado el 22 de Noviembre de 2011, de Wordpress:
http://blogdejosefranciscolauracordoba.files.wordpress.com/2009/06/gtb07-coordinaciondocumento-word.pdf
Graham, G. (2010). Desarrollo de la atencin en los nios. Recuperado el 27 de Diciembre
de 2011, de Crianza positiva: http://crianzapositiva.org/2010/10/desarrollo-de-laatencion-en-los-ninos/
172
Hawrylak, M., Lpez, M., & Ruiz, A. (2009). Mdulo 9. Expresin Plstica y Visual con el
alumnado de necesidades educativas especiales. Recuperado el 22 de Octubre de 2011, de
http://www.madrid-olimpico.org/uned/MODULO%209%20CORREGIDO.pdf
Hidalgo, E. (2013). La Atencin, Gua de trabajos prcticos. Recuperado el 22 de Agosto de
2013, de Neurociencias 2: http://neurociencias2.tripod.com/id1.html
Hoffnung, C., Singer, R., & Werba, M. (2004). Tcnicas Plsticas. Recuperado el 1 de
Octubre de 2010, de http://www.nativ.org.uy/menu/tecnicas%20plasticas.pdf
Instituto de Oftalmologa Avanzada (2011). Memoria visual. Recuperado el 19 de Abril de 2012,
de Oftalmologa avanzada: http://oftalmologia- avanzada.blogspot.com/2011/09/memoriavisual-que-es-la-memoria.html
Jijn, M. (2010). Cifras de personas con Sndrome de Down aumentan en el pas.
Recuperado el 12 de Diciembre de 2013, de El Diario Manabita de libre
pensamiento: http://www.eldiario.com.ec/noticias-manabi-ecuador/171687-cifrasde-personas-con-sindrome-de-down-aumenta-en-el-pais/
Llamas, V.; Martnez, A. (2011). Unidad didctica: Coordino con mi cuerpo. Recuperado
el 16 de Enero de 2011, de la Revista Efdeportes.com, 15 (153), 1:
http://www.efdeportes.com/efd153/unidad-didactica-coordino-con-mi-cuerpo.htm
Lpez, M. (2011). Expresin Gestual. Recuperado el 23 de Agosto de 2013, de Scribd:
http://es.scribd.com/doc/71231220/Expresion-Gestual
Lpez, N. (2007). Las Artes Plsticas en el desarrollo cognitivo en nios y nias de 4 a 6
aos del Liceo Bilinge Hontanar. (Tesis de Licenciatura, Universidad Politcnica
Salesiana de Quito). Recuperado el 11 de Mayo de 2013, de:
http://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/3192/1/UPS-QT01623.pdf.pdf
Maldonado, V. (2008). Educar hijos con Sndrome de Down con actitudes positivas en un
ambiente negativo. (Tesis de grado, Universidad Tecnolgica Equinoccial). Recuperado el 11
de Noviembre de 2011, de
http://repositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/11452/1/35407_1.pdf
Martnez A. (2013). Prueba Illinois de Habilidades Psicolingusticas (ITPA-3). Recuperado
el 16 de Enero de 2014, de Slideshare: http://www.slideshare.net/AURAJM/pruebaillinois-de-habilidades-psicolinguisticas
Mndez, S. (2010). La memoria del nio. Recuperado el 18 de Diciembre de 2011, de
Bellezas latinas: http://bellezaslatinas.com/desarrollo/memoria-ninios
Mendieta, S., & Ruiz, P. (2002). Actividades Plsticas. Manual de Sugerencias para nios
con Sndrome de Down. Recuperado el 9 de Julio de 2010, de
http://repositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/7791/2/18009_2.pdf
Meyer, M. (2011). El arte como aliado para nios con discapacidad. Recuperado el 5 de
Diciembre de 2012, de El Vacanudo: http://www.elvacanudo.cl/noticia/sociedad/elarte-como-aliado-para-ninos-con-discapacidad
173
Organizacin Panamericana de la Salud (2003). CIE 10. Clasificacin Estadstica

Internacional de Enfermedades y Problemas relacionados con la salud. Recuperado:
http://seguropopular.guanajuato.gob.mx/archivos/documentos_diversos/cie10_volumen1.pdf
Prez, R. (2012). Diferencia en la eficacia de memoria visual y memoria auditiva. Recuperado el
22 de Febrero de 2012, de Scribd: http://es.scribd.com/doc/83144897/Diferencias-entrememoria-visual-y-memoria-auditiva
Psicomotricidad Infantil. (2008). Psicomotricidad fina. Recuperado el 26 de Abril de 2010,
de http://psicomotricidadinfantil.blogspot.com/2008/05/psicomotricidad-fina.html
Ramos, H. (2011). La educacin plstica en el desarrollo integral del ni@ preescolar.
Tcnicas Grafo-plsticas. Recuperado el 29 de Julio de 2012, de
http://artesplasticasgr.blogspot.com/2011/01/tecnicas-grafo-plasticas_28.html
Rosero, M. (2012). El pas an aprende sobre la discapacidad. Recuperado el 18 de Agosto
de 2013, de El Comercio. Com: http://www.elcomercio.com.ec/politica/politicasdiscapacidad-salud-publica_0_821317982.html
Snchez, M. (2007). Aspectos evolutivos del pensamiento y del lenguaje. Recuperado el 1 de
Octubre de 2012, de http://www.uned.es/masteretd/ayl/11-12/ModuloII.pdf
Tango (2013). Distintas Etapas del Desarrollo de la Visin. Recuperado el 22 de Diciembre de
2013, de Terra Networks: http://www.terra.com/salud/articulo/html/sal6852.htm
Tango (2013). Distintas Etapas del Desarrollo de la Audicin. Recuperado el 22 de
Diciembre de
2013, de Terra Networks: http://www.terra.com/salud/articulo/html/sal6782.htm
Toriz, L. (2011). Sensacin, Percepcin y Estados de Conciencia. Recuperado el 3 de
Septiembre de 2012, de
http://sensacinpercepcinyeadosdeconciencia.blogspot.com/2011/02/sensacion.html
Valenciano, J. (2006). Educacin Plstica. Recuperado el 26 de Octubre de 2010, de
http://saedsurplastica.wikispaces.com/file/view/eduplast.pdf
Velasco, V. (2011). Resea Histrica del Sndrome de Down. Recuperado el 6 de Febrero de
2012, de
http://www.fundaciondowntigre.org/index.php?option=com_content&view=article&id=49&It
emid=55.
Vigotsky, L. (1997). La imaginacin y el Arte en la Infancia. Ensayo psicolgico. Recuperado el
16 de Septiembre de 2009, de http://www.rieoei.org/deloslectores/677Ros107.PDF
174
ANEXOS
Anexo A. Proyecto de Investigacin
PSICOLOGA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIN

PROYECTO DE INVESTIGACIN DE FIN DE CARRERA
LNEA DE INVESTIGACIN: DISCAPACIDADES
ESTUDIANTE: ANGLICA ELIZABETH GMEZ GUANO

SUPERVISORA: DRA. MARA ELENA SILVA
2012-2013
175
1. TTULO:
APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS Y SU EFICACIA EN EL DESARROLLO DE
LAS FUNCIONES BSICAS DE NIOS/AS DE 5 A 12 AOS DE EDAD CON RETRASO
MENTAL MODERADO Y GRAVE ASOCIADO A SNDROME DE DOWN
2. JUSTIFICACIN
De acuerdo a la realidad que se vive en Ecuador con respecto a la Situacin de Discapacidad y
a la prioridad que se le est dando en la poca actual, surge la necesidad de prepararse adecuadamente
para brindar una atencin integral, oportuna y eficiente, y ms an si se considera que 184.336 (6%)
hogares ecuatorianos tienen al menos una persona con discapacidad con un aproximado de 830.000
mujeres y 780.000 hombres.
Segn el CONADIS (Consejo Nacional de Discapacidades), todas las provincias que
conforman el Ecuador tienen personas en situacin de discapacidad intelectual habiendo un total de 81
450; en el Guayas se encuentran 20 414; en Pichincha, 11 122 siendo stas las provincias con un mayor
nmero, mientras que las provincias con un menor nmero son: Zamora Chinchipe con 821 personas y
Galpagos 107.
Tambin hay que considerar que en Ecuador existen 111 571 personas cuya causa de
discapacidad corresponde a un origen congnito/gentico como es el caso del Sndrome de Down, de
ellas 15 624 estn en la Provincia de Pichincha, 23 585 en Guayas y en menor cantidad en Galpagos
con 101 casos.
Enfocando la realidad del Sndrome de Down, segn Jijn (2010), mientras en el mundo este
Sndrome se da en una proporcin de 1 por 600 nacidos vivos, en el Ecuador esa cifra es mayor, 1 por
500.
Otro antecedente que vale la pena tomar en cuenta es que el CONADIS, dentro de sus
estadsticas, no muestra el porcentaje de la poblacin que posee Sndrome de Down en el Ecuador
porque dicho grupo fue incluido dentro de la discapacidad intelectual; sin embargo, segn un estudio
desarrollado por la Misin Manuela Espejo, en Ecuador hay 7.457 personas con Sndrome de Down,
3.597 (48.24%) son mujeres y 3.860 (51.76%) hombres.
La tasa de prevalencia en el pas es de 0.06 por 100 habitantes, las provincias de Manab,
Sucumbos y Santo Domingo tienen la mayor prevalencia 0.09 por 100 habitantes mientras que en
Carchi, Chimborazo, Imbabura y Pichincha es de 0.03%.
176
Por la importancia de las cifras anteriormente expuestas, la investigacin es relevante ya que se

enfoca en personas precisamente en situacin de discapacidad que acuden al Centro de Desarrollo
Integral El Nio de la Fundacin Tierra Nueva, donde los beneficiarios directos son 65 nios, nias y
adolescentes con discapacidad intelectual, fsica y autismo, de ellos/as 17 tienen Sndrome de Down, es
decir, el 26% de la poblacin a nivel institucional.
El ser humano est o no en situacin de discapacidad, ha sido sometido a mtodos

tradicionalistas de rehabilitacin que brindan un aprendizaje mecanicista, a la capacidad de crear,
construir, imaginar, se le ha relegado, misma que se busca fortalecer mediante el proceso investigativo
al igual que un mejor desarrollo de las funciones bsicas; para cumplir con este planteamiento, se
emplear un programa de artes plsticas que son un conjunto de tcnicas que trabajan con materiales
moldeables, es decir, se caracterizan por tener plasticidad y que mediante el proceso creador hacen
posible que se efecte el hecho artstico deseado, experimentando con distintos materiales para as
poder representar, comunicar, potenciar, a travs de imgenes, percepciones, vivencias.
el desarrollo motor, afectivo y cognitivo, todo ello se trabajar en la presente investigacin, dando un
mayor nfasis al desarrollo de Funciones Bsicas que es lo que se pretende incrementar, segn
Venegas (2002) dice que a travs del arte un/a nio/a revela su desarrollo fsico y las variaciones que
existen en el mismo durante el trabajo creador, por su habilidad para la coordinacin visual y motriz,
por la manera que controla su cuerpo; igualmente influye en el desarrollo perceptivo en la creciente
sensibilidad a las sensaciones tctiles y de presin (textura, amasado, apreciacin de cualidades, de
superficies) y en el complejo campo de la percepcin espacial; ejercita la motricidad fina, logra una
progresiva habilidad, agilidad; desarrolla nociones de forma, color, tamao, volumen.
Al analizar los fundamentos tericos de las Artes plsticas se puede identificar la trascendencia
de este conjunto de tcnicas, por lo cual la investigacin es til, original y beneficiosa ya que no se
haba aplicado anteriormente en el CDI las Artes plsticas como un mtodo de Psicorrehabilitacin o
estimulacin y no se ha indagado sobre su eficacia en el desarrollo de las funciones bsicas en nios/as
con Sndrome de Down por lo cual, proporciona a los diferentes profesionales a cargo de dichas
personas, actividades de trabajo novedosas para estimular, entrenar, desarrollar; oferta a los nios/as,
una innovadora y entretenida forma de aprender que contribuya en su desarrollo global y de esta
manera en un futuro analizar la posibilidad de implementarla como terapia alternativa adems de la
177
Hipoterapia, Hidroterapia y Musicoterapia que ya se llevan a cabo en dicho lugar incluirla como
parte de los programas de actividades escolares.
Asimismo, se fortalecer un rea importante del cerebro como lo es el hemisferio derecho,

segn Colmenares (2011) muy relacionada con el hipotlamo; la glndula libera sustancias qumicas
que controlan las emociones, y adems activa otras glndulas encargadas de la regulacin de procesos
internos como el sueo.
placentero, conjuntamente influyen en la produccin de los principales neurotransmisores como son las
endorfinas, la adrenalina, y la noradrenalina, para que se equilibren, trayendo como consecuencia
mejoras en el estado inmunolgico, en las funciones de regeneracin, en la efectividad de los
tratamientos mdicos.
Cabe acotar que la realizacin de esta investigacin es factible ya que se dispondr del tiempo
necesario as como recursos humanos y materiales suficientes para efectuarla satisfactoriamente.
Al ser las Artes plsticas un conjunto procedimientos novedosos, atraer la atencin de la
muestra seleccionada motivando a culminar cada tarea planificada.
Las actividades que se llevarn a cabo son sencillas por lo cual resultan fcilmente aplicables a
nios/as con Sndrome de Down asociado a Discapacidad Intelectual sea moderada o grave.
Por todo lo ya mencionado, se considera que el proyecto de investigacin, genera bienestar,

integracin, y por ende una mejor calidad de vida.
3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA

3.1 Formulacin del problema
Cmo influyen las Artes Plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12
3.2 Preguntas
-Son eficaces las Artes Plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12
178
-Cul es el nivel de desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos de edad

con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down antes de la aplicacin de las
Artes Plsticas?
-Qu nivel de progreso se lograr en el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a
12 aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down a travs de la
aplicacin de las Artes Plsticas?
-Cules sern las actividades de Artes Plsticas de mayor agrado de acuerdo a la edad de
los/as nios/as con Sndrome de Down?
3.3 Objetivos
3.3.1. Objetivo General
Determinar la eficacia de las Artes plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as
de 5 a 12 aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
3.3.2. Objetivos Especficos

-Establecer el nivel de desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos de edad
con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down antes de la aplicacin de las
Artes Plsticas.
-Determinar los progresos alcanzados en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as de 5 a
12 aos de edad con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down y la eficacia
despus de la aplicacin de las Artes Plsticas.
-Identificar de acuerdo a la edad de los/as nios/as con Retraso Mental Moderado y Grave, las
actividades de Artes plsticas de mayor agrado.
3.4. Delimitacin espacio temporal

La investigacin se llevar a cabo en las instalaciones del Centro de Desarrollo Integral El
Nio de la Fundacin Tierra Nueva, con 17 nios/as con Retraso Mental Moderado y Grave asociado
a Sndrome de Down dentro del perodo comprendido entre octubre del 2012 hasta septiembre del
2013.
4. MARCO REFERENCIAL
Centro de Desarrollo Integral El Nio de la Fundacin Tierra Nueva
Datos generales
Historia
179
Descripcin general
Misin y Visin
Objetivos
Servicios que oferta
Equipo multidisciplinario de trabajo
Organigrama Institucional
Actividades que se realizan por reas
5. MARCO TERICO
5.1. Posicionamiento terico
La presente investigacin tendr como base el Enfoque Sociocultural del Aprendizaje creado
por Lev Semionovich Vygotsky, mismo que consiste en considerar al individuo como el resultado del
proceso histrico y social. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto
y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, para explicar todo
aquello toma en cuenta cinco conceptos fundamentales relacionados entre s: las funciones mentales,
las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la
mediacin.
En el proceso investigativo se dar un mayor nfasis a la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP),
definida por Vygotsky (1988) citado en Wertsh (2001) como la distancia en el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky (1988) citado en Wertsh (2001) considera
que el mismo refiere a funciones que ya han madurado, por consiguiente, la ZDP menciona aquellas
funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que
en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.
Segn Vygotsky citado en Torga (2000) el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha
adelante del desarrollo y lo conduce, haciendo hincapi al trabajo sobre un nivel evolutivo por
desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado.
Es preciso recalcar que desde el Enfoque Sociocultural, las funciones mentales superiores se
adquieren mediante el uso de herramientas psicolgicas como los smbolos, las obras de arte, los
dibujos, etc., en la zona de desarrollo prximo, fundamental en los primeros aos de vida pero que no
se agota con la infancia.
180
5.2. Plan analtico:

TTULO I
1. Sndrome de Down
1.1 Antecedentes histricos
1.2 Concepto
1.3 Diagnstico Prenatal
1.4 Incidencia
1.5 Gentica del Sndrome de Down
1.6 Etiologa
1.7 Tipologa
1.7.1 Trisoma 21 Regular
1.7.2 Trisoma 21 por Mosaicismo
1.7.3 Translocacin
1.8 Caractersticas
1.8.1 Fsicas
1.8.2 Orgnicas
1.8.3 Sensoriales
1.8.4 Psquicas
1.8.4.1 Desarrollo Motor
1.8.4.2 Desarrollo Cognitivo
1.8.4.3 Desarrollo Socioafectivo
1.9 El Retraso Mental en el Sndrome de Down
TTULO II
2. Artes Plsticas
2.1 Introduccin
2.2 Relacin de Arte y Psicologa
2.3 Concepto de Artes Plsticas
2.4 Importancia de las Artes Plsticas
2.5 La expresin plstica en la discapacidad
2.5.1 La expresin plstica en el Sndrome de Down
2.6 Evolucin de la expresin plstica en la infancia
2.7 Elementos bsicos del lenguaje plstico
2.8 Principales tcnicas y materiales
181
TTULO III
3. Funciones Bsicas
3.1 Antecedentes
3.2 Concepto
3.3 El Sistema Nervioso y las estructuras cerebrales relacionadas con las Funciones Bsicas
3.4 reas que conforman las Funciones Bsicas
3.4.1 Esquema Corporal
3.4.2 Lateralidad o dominancia hemisfrica
3.4.3 Orientacin espacial
3.4.4 Orientacin temporal
3.4.5 Coordinacin Dinmica
3.4.6 rea Receptiva-Auditiva
3.4.7 rea Receptiva-Visual
3.4.8 Asociacin Auditiva
3.4.9 rea Expresivo-Manual
3.4.10 Cierre Auditivo Vocal
3.4.11 Pronunciacin
3.4.12 Memoria de Secuencia Auditiva
3.4.13 Coordinacin Visual-Auditivo-Motora (Ritmo)
3.4.14 Memoria Visual
3.4.15 Discriminacin Auditiva
3.4.16 Coordinacin Visomotora
3.4.17 Desarrollo Manual
3.4.18 Atencin y Fatiga
TTULO IV
Una vez que se recolecte la informacin en los diferentes momentos previstos, se realizar el
procesamiento de la misma.
TTULO V
Conclusiones, recomendaciones y elaboracin del informe Final.
Se determinarn al concluir la investigacin.
182
5.3 Referencias bibliogrficas del Marco Terico

Venegas, A. (2002). Las Artes Plsticas en la educacin artstica y esttica infantil. 1 Ed.
Mxico: Paids.
Wertsch, J. (2001). Vygotsky y la Formacin social de la mente. Espaa: Paids, SAICF
Pginas Web
Colmenares,
R.
(2011).
La
Ciencia
del
Arte-Terapia.
Recuperado
de
http://unagrietaenelhielo.wordpress.com/2011/12/11/699/
Jijn, M. (2010). Cifras de personas con Sndrome de Down aumenta en el pas. Recuperado
de http://www.eldiario.com.ec/noticias-manabi-ecuador/171687-cifras-de-personas-con-sindrome-dedown-aumenta-en-el-pais/
Torga, M. (2000).Vigotsky y Kkrashen: zona de desarrollo prximo y el Aprendizaje de una

lengua extranjera. Recuperado de: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/164.pdf
CONADIS. Recuperado de
6. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION
Enfoque cuantitativo.
7. TIPO DE INVESTIGACION
Diferencial.
8. FORMULACION DE HIPOTESIS
8.1. Planteamiento de hiptesis
Las Artes plsticas incrementan el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12
aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
8.2. Identificacin de variables

Variable Independiente: Las Artes plsticas.
Variable Dependiente: Desarrollo de las Funciones Bsicas.
183
8.3. Construccin de indicadores y medidas
Variable
Independiente
Artes Plsticas
Son un conjunto
de tcnicas,
recursos e
instrumentos que
mediante el
proceso creador
hacen posible que
se efecte el
hecho artstico
deseado en
relacin a la
expresin
plstica, grfica y
visual
experimentando
con distintos
materiales para
as poder
representar,
comunicar,
potenciar, a
travs de
imgenes,
percepciones,
vivencias.
Las artes
plsticas son el
medio que
permite al nio
plasmar en
imgenes sus
ideas y potenciar
el desarrollo
motor, afectivo y
cognitivo.
Dimensiones
Indicadores
Pintura
Pintura libre
Pintura con las
manos
Pintura con los
pies
Pintura con
varios pinceles
Pintura con
cepillo
Pintura con
lanas
Pintura con
esponjas
Crayn
Tiza
Crayn libre
Crayn con
tinta
Crayn con
cinta adhesiva
Goteado con
crayn
Tiza en polvo
Tiza con
crayn
Tiza en papel
mojado
Tiza con
gelatina
Masas
Masa
coloreada
Masa de
galletas
Masa de leches
Yeso
Otras tcnicas
Collage
Estampado
Armado
Trozado
Rasgado
Picado
Punzado
184
Medidas
Cumplimiento ptimo:
25-30 sesiones
Cumplimiento alto:
19-24 sesiones
Cumplimiento medio:
13-18 sesiones
Cumplimiento bajo:
7-12 sesiones
Cumplimiento
deficiente: 1-6
sesiones
Instrumentos
Manual de
Actividades
Plsticas
Variable
Dependiente
Desarrollo de
Funciones
Bsicas
Es el
conocimiento del
origen y
desarrollo de las
funciones
psicolgicas
superiores
Dimensiones
Indicadores
Medidas
Esquema
corporal
En su propio
rea
cuerpo
Positiva
En su imagen
rea
Debilitada
En otra persona
(3 tems)
Dominancia
Lateral
Ojo (2
actividades)
Mano (3
actividades)
Odo (1
actividad)
Pie (1 actividad)
Orientacin
Coordinacin
Dinmica
Temporal (4
tems)
Espacial (4 tems)
2 tems
Receptiva
Auditiva
15 tems
ReceptivoVisual
4 tems
Asociacin
Auditiva
10 tems
ExpresivoManual
10 tems
Cierre auditivo
vocal
5 tems
Pronunciacin
Memoria
secuencia
auditiva
6 tems
10 tems
185
Instrumentos
Test de Funciones
Bsicas
Adaptacin
UC.IE.DC 2000
Autor: Espinoza
Ivn
Validez: probado
en 9 500 casos.
Fiabilidad:
Alfa de Crombach:
0,91
Coordinacin
VisualAuditivoMotora (Ritmo)
7 tems
Memoria visual
8 tems
Discriminacin
auditiva
10 tems
Coordinacin
Visomotora
3 tems
Desarrollo
Manual
2 tems
Atencin y
Fatiga
1 tem
9. DISEO DE LA INVESTIGACIN
Diseo Cuantitativo (No experimental)
10. DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO METODOLGICO
10.1. Poblacin y muestra

Universo: 65 nios/as y adolescentes en situacin de Discapacidad Intelectual y Fsica.
Poblacin: 17 nios/as de 5 a 12 aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a
Sndrome de Down
Muestra: 16 nios/as 5 a 12 aos con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome
de Down
10.1.1. Caractersticas de la poblacin o muestra
La investigacin se realizar en el Centro de Desarrollo Integral El Nio de la Fundacin
Tierra Nueva, donde acuden 17 nios y nias con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a
Sndrome de Down, comprendidos entre los 5 a 12 aos de edad, de estructura socioeconmica regular
y pobre.
10.1.2. Diseo de la muestra

La seleccin de la muestra se efecta a travs del muestreo probabilstico.
186
10.1.3 Tamao de la muestra

N
n=
-----------------e2 (N 1) + 1
17
n=
------------------------(0.05)2 (17-1) + 1
17
n=
-----------------------(0,0025) (16) + 1
17
n= -----------------------1,04
n=
16
11. MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR

11.1. MTODOS
-Mtodo Clnico: Se aplicar para determinar el nivel de desarrollo de las Funciones Bsicas.
-Mtodo Cientfico: Ser el que gue el proceso investigativo.
-Mtodo Evolutivo: Se examinar y estudiar el desarrollo evolutivo de nios/as con Retraso
Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down, especialmente de las Funciones Bsicas.
-Mtodo Patolgico: Para determinar los signos, sntomas y alteraciones que presentan
nios/as con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down.
-Mtodo Inductivo y Deductivo: Se aplicar en la inferencia de conclusiones y
recomendaciones.
-Mtodo Estadstico: Para el tratamiento de los datos y elaboracin de resultados.
11.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS

-La Entrevista: Se emplear como tcnica e instrumento para la recoleccin de datos de la
muestra seleccionada a investigarse.
-Tcnica Psicomtrica: Para medir el nivel de desarrollo de las Funciones Bsicas. Se
utilizar como Instrumento, el Test de Funciones Bsicas que ser aplicado a 17 nios/as con Retraso
Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down (SD) comprendidos/as entre los 5 a 12 aos
187
de edad, con el fin de evaluar dichas funciones antes y despus de la aplicacin de un programa de
actividades plsticas.
-Observacin: Como complemento para apreciar las manifestaciones externas y los progresos
en el desarrollo de las Funciones Bsicas de los/as nios/as con Retraso Mental Moderado y Grave
asociado a Sndrome de Down al momento de la aplicacin de las actividades plsticas.
-El instrumento ser una ficha de observacin (registro).
-Aplicacin del Manual de Actividades Plsticas: Para determinar su eficacia en el
desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos con Retraso Mental Moderado y Grave
asociado a SD.
12. FASES DE LA INVESTIGACIN DE CAMPO

12.1. Seleccin de la muestra.
12.2. Recoleccin de Datos
12.2.1. En un primer momento se entrevistar a padres, madres de familia u otros familiares a
cargo de cada nio/a de la muestra seleccionada con el fin de obtener datos que permitan una
visualizacin integral de dichos nios y nias con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a
Sndrome de Down.
12.2.2. En un segundo momento se aplicar el Test de Funciones Bsicas para evaluar el nivel
de desarrollo de los/as nios/as con Retraso Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down,
antes de la aplicacin del manual de actividades plsticas.
12.3. Aplicacin del Manual de Artes plsticas en nios y nias de 5 a 12 aos con Retraso
Mental Moderado y Grave asociado a Sndrome de Down para determinar su eficacia en el desarrollo
de las Funciones Bsicas.
12.4. Reevaluacin con el Test de Funciones Bsicas en la muestra a la que se le aplic el
manual de actividades plsticas para determinar la eficacia de las Artes plsticas en el desarrollo de
dichas funciones.
12.5. Anlisis de los resultados obtenidos.
13. PLAN DE ANLISIS DE LOS RESULTADOS

13.1. Identificacin del desarrollo de Funciones Bsicas inicial.
13.2. Anlisis del registro de las sesiones de Artes Plsticas aplicadas por cada nio/a.
13.3. Evaluacin del desarrollo de Funciones Bsicas posterior a la aplicacin de las Artes
Plsticas.
188
13.4. Elaboracin de un cuadro de acuerdo a la edad de cada nio y nia, que seale las
actividades de Artes Plsticas de mayor agrado.
Los resultados que arroje la presente investigacin, se detallarn y publicarn al finalizar el
desarrollo de la misma.
14. RESPONSABLES
Alumna investigadora: Anglica Elizabeth Gmez Guano
Supervisora de Investigacin: Dra. Mara Elena Silva
15. RECURSOS
15.1. Recursos Materiales
-Reactivos psicolgicos.
-tiles escolares y materiales de oficina (hojas de todo tipo de papel, pinturas de toda variedad,
pinceles, lpices, cartulinas, papel brillante, papel crep, crayones, plastilina, punzones, tmperas, cinta
adhesiva, tizas de colores, goma, papel empaque).
-Otros materiales: Recipientes de diversas formas y tamaos (moldes), cepillos, lana, esponjas,
talco, vela, fsforos, agua, gelatina, harina, anilina, yeso, retazos de tela, lija, granos secos, alimentos,
recortes de revistas.
15.2. Recursos Econmicos
Presupuesto
ARTCULO
RECURSOS MATERIALES
Materiales de oficina
tiles escolares
Otros
RECURSOS TECNOLGICOS/ TCNICOS
Computadora
Servicio de Internet
Memoria USB
OTROS MATERIALES
Papel universitario
Fotocopias de libros, revistas y otras fuentes de
informacin
Reactivos psicolgicos
Impresiones
TOTAL
189
CANTIDAD
VALOR
TOTAL
39,80
145,75
218,25
1
1
108,00
12,00
30
2000
30,00
100,00
300
1000
15,00
100,00
937, 55
El presupuesto est a cargo de la pasante responsable de la investigacin.
15.3 Recursos Tecnolgicos y Tcnicos

-Computadora
-Radio
-Memorias USB
-Servicio de Internet
-Libros
16. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIN

ACTIVIDAD/
TIEMPO
Elaboracin del
plan de
investigacin
Presentacin y
aprobacin del plan
de investigacin
Ubicacin de
fuentes
bibliogrficas
Desarrollo del
Marco Terico
Evaluacin con el
Test de Funciones
Bsicas
Aplicacin de
actividades
plsticas
Reevaluacin con
el Test de
Funciones Bsicas
Elaboracin de
Conclusiones
Elaboracin y
Presentacin del
informe final
OCT
NOV
DIC
EN
E
FE
B
MA
R
AB
R
MA
Y
JU
N
JU
L
AG
T
SE
P
OC
T
17. BIBLIOGRAFA
Picerno, P. (2005). Las ciencias psicolgicas y la investigacin cientfica. Quito
Venegas, A. (2002). Las Artes Plsticas en la educacin artstica y esttica infantil. 1 Ed. Mxico:
Paids.
Wertsch, J. (2001). Vygotsky y la Formacin social de la mente. Espaa: Paids, SAICF
190
Pginas de Internet
Colmenares,
R.
(2011).
La
Ciencia
del
Arte-Terapia.
Recuperado
de
http://unagrietaenelhielo.wordpress.com/2011/12/11/699/
CONADIS. Recuperado de
Jijn, M. (2010). Cifras de personas con Sndrome de Down aumenta en el pas. Recuperado de
http://www.eldiario.com.ec/noticias-manabi-ecuador/171687-cifras-de-personas-con-sindrome-dedown-aumenta-en-el-pais/
Torga, M. (2000). Vigotsky y Kkrashen: zona de desarrollo prximo y el Aprendizaje de una lengua
extranjera. Recuperado de: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/164.pdf
18. FIRMAS
---------------------------------------Anglica Elizabeth Gmez Guano
Estudiante
---------------------------------------Dra. Mara Elena Silva

Supervisora de Investigacin
191
Anexo B. Glosario tcnico

Acomodacin visual
Se llama acomodacin a la capacidad del ojo para enfocar automticamente objetos situados a
diferentes distancias. Esta funcin se lleva a cabo en el cristalino que vara su forma al efecto. Pero esta
capacidad se va perdiendo con los aos debido a la prdida de elasticidad que sufre; es lo que se
conoce como presbicia o vista cansada y hace que aumente la distancia focal y la cantidad de luz
mnima necesaria para que se forme una imagen ntida.
Actividad psquica
Es una actividad de carcter reflejo, una actividad nerviosa superior, es por su contenido un
reflejo de la realidad objetiva, que se halla condicionado por las particularidades de la vida y del
trabajo y, en primer lugar, por las condiciones de vida de la sociedad a la que el hombre pertenece.
Amniocentesis
Es el anlisis de una muestra del lquido amnitico. Su objetivo es diagnosticar o descartar
defectos congnitos, cromosmicos, genticos o del tubo neural, como el Sndrome de Down, Fibrosis
Qustica, Espina Bfida, Distrofia muscular, enfermedad de Tay-Sachs, entre otras.
Anafase
Se trata de la tercera fase de la mitosis, en la que las cromtides hijas se separan y migran hacia
polos opuestos del huso acromtico.
Anomala gentica
Las anomalas genticas son las enfermedades que se producen como consecuencia de
anomalas hereditarias de la estructura gnica.
rea Sensoriomotora
Esta rea se refiere a la habilidad para moverse y desplazarse, y permite al nio conocer el
mundo, tomar contacto con l. Como su nombre lo indica, involucra dos dimensiones: los sentidos, es
decir, aquella capacidad de ver, or, oler, percibir sabores, texturas y temperaturas; y los movimientos.
stos, a su vez, se subdividen en finos, que requieren de la coordinacin entre lo que se ve y se toca,
tomar objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc., y gruesos, referidos a los
desplazamientos, cambios de posicin, reacciones posturales y equilibrio. Dichas caractersticas
otorgan al rea sensorio motriz un sentido exploratorio que es el que estimula el aprendizaje y el
192
desarrollo intelectual del nio. Por ello, es fundamental promover sus intentos de bsqueda,
permitindole tocar, manipular y llevarse a la boca todo lo que se ve, sin coartar sus posibilidades, pero
si estableciendo lmites frente a posibles riesgos.
Atresia duodenal
Es una malformacin en la que se encuentra obstruida internamente por una especie de capa, el
conducto del duodeno.
Atresia esofgica
Es un defecto congnito relativamente comn de etiologa desconocida, que consiste en una
falta de continuidad del esfago con o sin comunicacin a la va area; se presenta en 1 de cada 2,500 a
4,500 nacidos vivos.
Autosoma
Es el nombre dado a todos los cromosomas que no poseen accin sobre la determinacin del
sexo; en el hombre existen 22 pares.
Biopsia de vellosidades corinicas

Tambin conocida como biopsia corinica, es el anlisis de una muestra de vellosidades
corinicas que se extraen de la placenta.
Las vellosidades corinicas son parte de un tejido externo que rodea al feto y a la placenta.
Estas contienen la misma composicin gentica que las clulas del beb. Su anlisis permite
diagnosticar o descartar ms de 200 trastornos genticos o cromosmicos, como el sndrome de Down.
Cardiopatas Congnitas
Son un grupo de enfermedades caracterizado por la presencia de alteraciones estructurales del
corazn producidas por defectos en la formacin del mismo durante el periodo embrionario.
Catarata
Es el enturbiamiento del cristalino o de alguna membrana del ojo.
Clula germinativa
Se la considera como una clula que, al unir su contenido gentico con una clula germinal del
sexo opuesto, da por resultado un cigoto (huevo fecundado).
193
Centriolo
Es la estructura par de las clulas que, al dividirse y migrar a los polos, contribuye a la
formacin del huso mittico.
Cigoto
Es la clula que procede de la unin de un ovocito y un espermatozoide durante la fertilizacin.
Un cigoto es el comienzo de un nuevo ser humano.
Cisura Calcarina
Es un surco en la cara interna en el lado inferointerno, por arriba y junto al lado del cuerpo
calloso, se divide en dos cisuras ms, una horizontal inferior y una superior, se relacionan con
funciones como la visin.
Citoplasma
Es el material comprendido entre la membrana plasmtica y la envoltura nuclear. Est
compuesto por dos partes: citosol (consiste principalmente de agua, con iones disueltos, molculas
pequeas y macromolculas solubles en agua) y ribosomas (partculas insolubles de 25 nm, sitios de
sntesis protica).
Climaterio
El climaterio es una etapa de la vida femenina que se prolonga durante aos y que est
asociada a la disminucin en la produccin de estrgenos. Se trata de un proceso vinculado a la
incapacidad para la generacin de hormonas, ovocitos y folculos. Es por tanto el paso de la vida
reproductiva a la no reproductiva por parte de la mujer.
Comunicacin interauricular
Es un orificio en la pared del msculo, llamado tabique, que separa las dos cavidades
superiores -divide la aurcula derecha de la izquierda- del corazn. Se trata de un defecto congnito (de
nacimiento) en la formacin del corazn.
Comunicacin interventricular
Es la Cardiopata Congnita ms frecuente al nacer y consiste en la presencia de un orificio que
comunica los dos ventrculos.
194
CONADIS
El Consejo Nacional de Discapacidades, CONADIS, es un organismo autnomo de
carcter pblico. Ejerce sus atribuciones a nivel nacional, dicta polticas, coordina acciones y ejecuta e
impulsa investigaciones sobre el rea de las discapacidades.
Control tnico
Los procesos tnico posturales le permiten generar a la persona, respuestas contra la gravedad.
stos trabajan de manera conjunta, sin embargo para su estudio se dividen en: tono, postura, equilibrio.
Estos procesos permiten el desarrollo de la atencin, ya que cuando se ha adquirido la
seguridad gravitacional y un dominio de la postura, la corteza cerebral puede encargarse de los
aprendizajes superiores, emergiendo la atencin selectiva. Podemos decir que la actividad mental
superior es dependiente del grado de automatizacin del movimiento, del control tnico, postural y de
equilibracin.
Convulsiones tnico-clnicas
La convulsin tonicoclnica generalizada, tambin denominada epilepsia mayor o convulsin
de tipo gran mal, es una convulsin o crisis epilptica que compromete todo el cuerpo. Tales
convulsiones generalmente implican rigidez muscular, contracciones musculares violentas y prdida
del conocimiento.
Las convulsiones tonicoclnicas generalizadas son el tipo de convulsin que la mayora de las
personas asocian con el trmino "ataque", convulsin o epilepsia. Se pueden presentar en personas de
cualquier edad, como un episodio nico o como parte de una afeccin crnica y repetitiva (epilepsia).
Cromtide
Se conceptualiza como uno de los dos filamentos filiformes idnticos de un cromosoma.
Cromosomas homlogos
Son pares de cromosomas idnticos en tamao, forma, localizacin y cada uno se hereda de
cada progenitor.
Cuerpo polar
Son clulas no funcionales de pequeo tamao que se degeneran y que son el resultado de la
Ovogenia.
195
Defecto congnito
Un defecto congnito es una anormalia que se presenta desde el nacimiento. Tambin se llama
alteracion congenita o defecto de nacimiento. Puede ser causado por una mutacin gentica, un
ambiente desfavorable durante el embarazo, o una combinacin de ambos factores. El efecto de un
defecto congnito puede ser leve, severo o letal.
Disgenesia cerebral
Es la alteracin en el desarrollo normal del cerebro.
En dicha alteracin, en el caso del sndrome Down, no slo influye el cromosoma 21 extra sino
tambin el juego de fuerzas y relaciones que se haya establecido entre los genes de ese cromosoma y
los dems cromosomas que dependen de la herencia de los padres y madres.
Disyuncin
La disyuncin es un mecanismo celular mediante el cual los cromosomas se separan despus
de unirse entre homlogos e intercambiar informacin
gentica especfica, dicho de otra manera no
es ms que la segregacin normal de los cromosomas homlogos en la mitosis o meiosis.
Economa (como cualidad de la coordinacin)

Es la utilizacin de la energa muscular y nerviosa requeridas.
Endorfina
Las endorfinas son neurotransmisores, la funcin bsica es recompensarnos con una sensacin
placentera cuando hacemos algo conveniente para nuestro organismo. Est relacionada con el sistema
lmbico del cerebro al que pertenece el hipotlamo.
Enfermedad neurolgica
Se las define como enfermedades del sistema nervioso central y perifrico, es decir, del
cerebro, la mdula espinal, los nervios craneales y perifricos, las races nerviosas, el sistema nervioso
autnomo, la placa neuromuscular, y los msculos. Entre esos trastornos se cuentan la epilepsia,
enfermedades cerebrovasculares tales como los accidentes cerebrovasculares, la migraa y otras
cefalalgias, la esclerosis mltiple, la enfermedad de Parkinson, las infecciones neurolgicas, los
tumores cerebrales, los traumatismos craneoenceflicos, y los trastornos neurolgicos causados por la
desnutricin.
196
Enfermedad periodontal
Es una infeccin bacteriana de las encas que destruye las fibras de incersin de la placa dental
y el hueso de soporte que mantiene los dientes en la boca. La principal causa de esta enfermedad es la
placa bacteriana.
Equilibrio dinmico
Es el estado mediante el que la persona se mueve y durante este movimiento modifica
constantemente su centro de gravedad y su sustentacin.
Con una importancia ms directa sobre
la mayora de los deportes, se define como la capacidad de mantener la posicin correcta que exige la
actividad fsica a veces realizada en el espacio (aire) a pesar de la fuerza de la gravedad.
Equilibrio esttico
Se lo puede definir como la capacidad de mantener el cuerpo erguido o en cualquier posicin
esttica, frente a la accin de la gravedad.
Espacio euclidiano
Se define por unos ejes perpendiculares entre s.
Se conservan las distancias, medidas y ngulos, es ordenado, es lineal, es esttico, es fijo,
prima el sentido de la vista, pertenece al territorio de lo consciente, del conocimiento lgico.
Es un espacio de medidas, se respeta las relaciones espaciales de medida, de distancia entre dos
puntos, la horizontalidad y la verticalidad, la angulacin, las paralelas.
Espacio topolgico
Es un espacio compacto, la idea de espacio topolgico est muy vinculada al cuerpo, ya que el
objeto de una experiencia es visto desde el propio cuerpo y no en un espacio absoluto a direccional.
En el nio/a, este espacio transcurre desde el nacimiento hasta los dos/tres aos
aproximadamente llamado inteligencia sensoriomotriz. Las relaciones espaciales topolgicas ms
sencillas se expresan mediante palabras como: arriba, abajo, encima, debajo, ms arriba, ms abajo,
delante, detrs etc., para proseguir con experiencias como: ordenar, agrupar, amontonar, doblar, estirar,
pegar, recortar, formar posiciones, desplazamientos, las cuales contribuirn gradualmente a alcanzar las
nociones espaciales e imgenes mentales de las posiciones de los objetos con respecto a nosotros.
197
Cuando el nio/a tiene la habilidad motriz bsica, el espacio se ensancha, se convierte en un

explorador de su entorno con su propio cuerpo, cuya s caractersticas son su gran actividad fsica, su
constante investigacin llena de curiosidad, en el encuentro con explicaciones, de las distancias y
direcciones en relacin con las personas y objetos a partir de sensaciones cambiantes, visuales y
tctiles y as terminar el desarrollo de su pensamiento simblico.
Espasmo
El espasmo se refiere a la contraccin involuntaria de un grupo muscular, de un msculo o
incluso de un fascculo aislado. Algunos autores reservan esta palabra para la contraccin convulsiva
de los msculos lisos.
Estrabismo
Es la desviacin de uno de los ojos de su direccin normal.
Expresin plstica
La expresin plstica es el vehculo de expresin basado en la combinacin, exploracin y
utilizacin de diferentes elementos plsticos (tcnicas ms materiales fsicos manipulables) que facilita
la comunicacin (intencionalidad comunicativa) y el desarrollo de capacidades.
El color, la lnea, el volumen y la forma constituyen elementos bsicos del lenguaje plstico.
Es conveniente insistir en la importancia que adquiere su tratamiento en el periodo de 0-6 aos.
Funciones de Integracin
Se refiere al temperamento, carcter y personalidad en su conjunto. Constituye una verdadera
sntesis o integracin de todas las funciones psquicas (activa, afectiva, intelectiva, volitiva). (p 195)
Funcin Mnsica
Es la capacidad que tenemos todos para hacer actual algo que ha acontecido en el pasado. Nos
permite retener aquellos acontecimientos vividos anteriormente que hemos recordado y posteriormente
evocarlos.
La funcin mnsica consiste en: 1. Fijar unos acontecimientos. 2. Almacenar los

acontecimientos en nuestra memoria. 3. Evocar o recordar los acontecimientos. 4. Localizar y
reconocer los recuerdos, en el espacio y en el tiempo.
198
Gameto
Los gametos o clulas reproductoras son clulas haploides, es decir, que contienen la mitad del
nmero de cromosomas que las clulas somticas (las dems clulas del organismo), que son diploides.
Gen
Se conceptualiza al gen como un segmento corto de ADN. Los genes le dicen al cuerpo cmo
producir protenas especficas. Hay aproximadamente 30,000 genes en cada clula del cuerpo humano.
Juntos, estos genes constituyen el material hereditario para el cuerpo humano.
Habla telegrfica
El Habla Telegrfica es el uso de unas pocas palabras de contenido sin palabras de funcin o
ciertos indicios gramaticales que comunican, por ejemplo, una accin, posesin o lugar.
Cabe mencionar que el habla telegrfica se utiliza durante la adquisicin de cada idioma,
ejemplos de habla telegrfico: Mam leche; Pap zapato.
Hipermetropa
Es la dificultad para ver de cerca debido a que el globo ocular es muy corto y la luz se enfoca
por detrs de la retina.
Hipertelorismo
Significa una distancia mayor que la habitual entre algn rgano que es par, sin embargo, el
uso de la palabra se limita con frecuencia al hipertelorismo ocular.
Hipoacusia
Es un trastorno sensorial que consiste en la incapacidad para escuchar sonidos, y que dificulta
el desarrollo del habla, el lenguaje y la comunicacin.
Hipotelorismo
Consiste en una menor distancia que la habitual en rganos pares, limitndose con frecuencia
al hipotelorismo ocular.
199
Hipotona
Este trmino hace referencia a una disminucin del tono muscular que puede deberse a
diferentes causas.
La hipotona es un trastorno que puede afectar a nios y a adultos, aunque es en la primera
infancia cuando ms se aprecia el problema.
Idiocia
Se conceptualiza como la disminucin considerable o ausencia completa de la inteligencia y de
las facultades afectivas, sensitivas y motoras.
Imagen mental
Las imgenes mentales constituyen representaciones internas del conocimiento. Pertenecen al
plano del concepto en tanto en cuanto son el resultado de la manipulacin de entidades simblicas en el
procesamiento dinmico de la informacin.
Inseguridad gravitacional
La integracin sensorial del sistema vestibulo-proprioceptivo nos aporta la seguridad
gravitacional. El desarrollo de la seguridad gravitacional nos permite establecer una relacin de
confianza con el mundo que nos rodea. La inseguridad gravitacional puede aparecer cuando el nio
intenta asumir una postura o cuando otra persona controla su posicin y sus movimientos.
Los siguientes son algunos de los sntomas:
- Sufre miedo excesivo a las alturas.
- Evita saltar de una superficie ms alta a otra ms baja.
- Es particularmente lento para realizar movimientos inhabituales.
- Su aprendizaje para subir y bajar escaleras es lento.
- Evita trepar o adoptar posturas nuevas.
- Tiene miedo de caminar sobre una superficie ms alta.
Interfase
Es el perodo durante el cual la clula crece, replica su ADN y se prepara para la siguiente
divisin.
200
Interpsicolgico
Cualquier funcin presente en el desarrollo del nio en primer lugar aparece en el plano social
o interpsicolgico, es un proceso social que implica pequeos grupos de individuos implicados en una
interaccin social determinada.
Intrapsicolgico
Es el proceso psicolgico en el cual la actividad que se ha realizado en el plano externo pasa a
ejecutarse en el plano interno.
Kinestesico
Es el aprendizaje por medio de las sensaciones. Se dice que uno es kinestsico cuando nuestro
sentido predominante es el tacto, por lo tanto se tiene la capacidad de usar todo el cuerpo para expresar
ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de sus propias manos para producir o transformar cosas.
Laxitud
Se refiere al aumento exagerado de la movilidad de las articulaciones debido a las
caractersticas propias del tejido conjuntivo en algunos individuos.
Lenguaje visual
Es el cdigo especfico de la comunicacin visual; es un sistema con el que podemos enunciar
mensajes y recibir informacin a travs del sentido de la vista.
Manchas de Brushfield
Son manchas de color blanco-grisceo que se localizan en el iris de los ojos.
Memoria implcita
Tambin es llamada memoria no declarativa, es la que recuerda de manera inconsciente y
aparece normalmente en el entrenamiento de capacidades reflejas motoras o perceptivas.
Memoria viso-secuencial
Cuando varios estmulos visuales son presentados de manera individual, pero entre ellos hay
un lapso de tiempo, o cuando se presentan todos ellos en conjunto para poder memorizarlos, se dice
que la tarea requiere una demanda de memoria viso-secuencial.
201
Metafase
La metafase sigue a la profase. Los cromosomas (que a este punto consisten en dos cromtidas
mantenidas juntas por el centrmero) alcanzan su mxima condensacin y migran al ecuador de la
clula donde las fibras del huso se pegan a las fibras del cinetocoro.
Miopa
Se define como la dificultad para ver de lejos; se produce por la elongacin del globo ocular.
Los rayos de luz se enfocan en el humor vtreo, enfrente de la retina.
Neurotransmisores
Son las sustancias qumicas que se encargan de la transmisin de las seales desde una neurona
hasta la siguiente a travs de las sinapsis.
Oligofrenia
Es un trmino que comprende todos los grados de debilidad mental, desde la debilidad mental
propiamente dicha hasta la idiocia.
Otitis
Es la inflamacin del odo en cualquiera de sus secciones.
La causa ms frecuente es infecciosa.
Percepcin sensorial
Se percibe el mundo a travs de los cinco sentidos: la percepcin sensorial es el proceso activo,
selectivo e interpretativo de registrar el mundo exterior o tomar conciencia del mismo.
Profase
La profase es el primer estadio de la mitosis. La cromatina se condensa (recordar que el ADN
de la cromatina se replica en la interfase), por lo que en este punto existen dos cromtidas unidas. La
membrana nuclear se disuelve, los centrolos (si se encuentran presentes) se dividen y los pares migran
a los polos, se forma el huso mittico. Los centrmeros (o constricciones primarias) se vuelven
claramente visibles, debido a que se le han asociados placas proteicas a ambos lados: el cinetocoro. En
el citoplasma el retculo endoplasmtico y el complejo de Golgi se fragmentan en vesculas, se
desorganiza el citoesqueleto por lo que la clula pierde su forma original y se hace esfrica.
202
Puerocentrismo
Es aquel que considera la realidad infantil. Es la importancia dada a la infancia como elemento
de la educacin, de ah la valoracin del infante mismo pero tambin la consideracin de sus facultades
o de sus potencialidades, de su naturaleza de ser en devenir (social, cultural, tanto como psicolgico).
Queratocono
Es el adelgazamiento y abultamiento de la crnea.
Reflejo Darwinista
Es el reflejo inconsciente que aparece al tocar la palma de la mano de un infante recin nacido,
el cual cerrar su puo muy apretado. Este reflejo desaparece en un plazo de dos a tres meses.
Rinitis alrgica crnica

Es la inflamacin de la mucosa de la nariz, es decir, de la parte interna de la nariz, y es alrgica
porque se produce por alrgenos que la desencadenan.
Rinorrea
Se habla de rinorrea cuando los orificios nasales segregan lquido excesivo que se forma en las
mucosas nasales y los senos paranasales cuando el riego sanguneo es superior al normal.
En la rinorrea la apariencia de las secreciones puede ser desde acuosa y clara hasta espesa y
amarillenta. Puede salir de uno de los orificios nasales o de ambos. Las mucosas nasales suelen
enrojecerse e hincharse, por lo que la nariz se tapona.
Sensopercepcin
Es un proceso realizado por los rganos sensoriales y el sistema nervioso central en forma
conjunta. Consiste en la captacin de estmulos externos para ser procesados e interpretados por el
cerebro.
Se presenta en 3 fases: deteccin (el estmulo es captado por alguno de los rganos
sensoriales, vista, tacto, olfato, gusto, odo), transmisin (los rganos sensoriales transforman la
energa proveniente del estmulo en seales electroqumicas que son transmitidas como impulso
nervioso al cerebro) y procesamiento (el estmulo llega al cerebro donde es interpretado).
203
Sndrome Neurolgico
Cuando se habla de sndrome se hace referencia al conjunto de signos y sntomas que
caracterizan o representan a un grupo de enfermedades que pueden ser heterogneas en su etiologa
pero se asemejan en sus manifestaciones clnicas.
En la neurologa se pueden ver en la actualidad una gran cantidad de cuadros denominados

sndromes pero la verdad es que clsicamente solo se consideran cinco cuadros que son los grandes o
histricos sndromes neurolgicos a saber: el piramidal, el extrapiramidal, el menngeo , el cerebeloso
y el coma o estado de inconsciencia , pues son ellos los que ponen un reto al clnico para reconocer
las lesiones ms frecuentes que afectan al sistema nervioso central SNC.
Los sndromes neurolgicos son entidades que permiten clasificar y englobar los cuadros de
los pacientes dentro de categoras diagnosticadas que favorecen el estudio y tratamiento de las
enfermedades del Sistema Nervioso.
Sinusitis
Se denomina sinusitis a la inflamacin de la mucosa de los senos paranasales. Generalmente
obedece a infeccin por agentes bacterianos, virales u hongos.
Sistema Propioceptivo
Es el sistema mediante el cual, el cerebro recibe la informacin sobre la posicin y el
movimiento de las partes del cuerpo entre s y en relacin a su base de soporte. Esto se produce a travs
de una serie de receptores distribuidos por todo el organismo
Sistemas sensoriales
Los sistemas sensoriales son conjuntos de rganos altamente especializados que permiten a los
organismos captar una amplia gama de seales provenientes del medio ambiente. Ello es fundamental
para que dichos organismos puedan adaptarse a ese medio.
Subnormalidad mental
La subnormalidad se define como un funcionamiento intelectual inferior a lo normal que se
origina durante el periodo evolutivo y se manifiesta con impedimentos para el aprendizaje y el ajuste
social para la maduracin o para ambos.
204
Telofase
Es una fase en la que se reconstruyen las membranas nucleares y reaparecen los nuclolos de
las clulas hija. Los cromosomas se desorganizan para formar de nuevo la molcula de cromatina. Por
ltimo, la membrana celular empieza a separar los dos ncleos nuevos, finalizando el proceso de
mitosis. En muchas clulas la mitosis suele ir acompaada de la citocinesis o separacin de los
citoplasmas de las clulas hija.
Trastorno Disocial
Segn el DSM-IV TR, es un patrn de comportamiento persistente y repetitivo en el que se
violan los derechos bsicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto
(Criterio A). Estos comportamientos se dividen en cuatro grupos: comportamiento agresivo que causa
dao fsico o amenaza con l a otras personas o animales (Criterios A1-A7), comportamiento no
agresivo que causa prdidas o daos a la propiedad (Criterios A8-A9), fraudes o robos (Criterios A10A12) y violaciones graves de las normas (Criterios A13-A15). Provoca deterioro clnicamente
significativo de la actividad social, acadmica o laboral (Criterio B). Puede diagnosticarse en
individuos mayores de 18 aos pero solo si se cumplen los criterios de trastorno antisocial de la
personalidad (Criterio C).
Trastornos Generalizados del desarrollo

El CIE-10 explica que se trata de un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones
cualitativas caractersticas de la interaccin social, de las formas de comunicacin y por un repertorio
repetitivo, estereotipado y restrictivo de intereses y actividades. Estas anomalas cualitativas son una
caracterstica generalizada del comportamiento del individuo en todas las situaciones, aunque su grado
puede variar. En la mayora de los casos el desarrollo es anormal desde la primera infancia. Es
habitual, aunque no constante, que haya algn grado de alteracin cognoscitiva general, aunque estos
trastornos estn definidos por la desviacin del comportamiento en relacin a la edad mental del nio
(retrasado o no).
Trastorno somtico
Los trastornos somticos son un grupo de alteraciones en las que algn problema psicolgico
subyacente produce sntomas de pena e incapacidad fsica.
205
Anexo C. Instrumentos
INSTRUMENTO PARA LA RECOPILACIN DE DATOS
HISTORIA CLNICA
N de H. Cl.:
Fecha Actual:
I. DATOS DE IDENTIFICACIN
Nombres y Apellidos:
Edad:
Lugar /Fecha de Nacimiento:
Instruccin: Aula 2, rea de Educacin Especial
Institucin: Fundacin Tierra Nueva. Centro de Desarrollo Integral El Nio
Direccin Domiciliaria:
N Telefnico:
N de Hermanos:
Lugar que ocupa entre ellos:
Tenencia del Menor:
Condicin Econmica:
Condicin Cultural:
Tipo de Discapacidad:
Datos del Padre:
Edad:
Estado civil:
Instruccin:
Ocupacin:
Ingreso mensual:
Datos de la Madre:
Edad:
Estado civil:
Instruccin:
Ocupacin:
Ingreso mensual:
Datos de los Familiares que conviven con el paciente
Edad:
Estado civil:
Instruccin:
Ocupacin:
Ingreso mensual:
206
CONDICIONES DE VIDA
Caractersticas de la vivienda
Tipo de vivienda:
Distribucin:
Lugares de recreacin:
Servicios bsicos:
Habitacin del nio/a
Tipo:
Distribucin:
Luz diurna/nocturna:
II. MOTIVO DE CONSULTA
Exploracin del desarrollo de funciones bsicas
III. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
IV. PSICOANAMNESIS PERSONAL

ETAPA PRENATAL
Tipo de embarazo:
Edad del embarazo:
Nmero de controles:
Enfermedades presentadas:
Medicacin recibida:
Alimentacin:
Estado emocional:
ETAPA PERINATAL
Edad gestacional:
Tipo de parto:
Complicaciones:
Peso al nacer:
Talla al nacer:
Permetro craneal:
APGAR:
207
ETAPA POSTNATAL
Primera Infancia
Motricidad
Sostuvo la cabeza:
Se sent:
Gate:
Se par:
Camin:
Corri:
Salt en dos pies:
Se par en un pie:
Subi escaleras:
Patologa actual:
Lenguaje
Dijo palabras sueltas:
Dijo las primeras frases:
Termin defectos en pronunciacin:
Problemas de lenguaje:
Cognoscitivo
Comenz a garabatear:
Respondi a nociones espaciales:
Respondi a nociones temporales:
Alimentacin
Retir el pecho:
Retir el bibern:
Come solo:
Come correctamente:
Patologa:
Aseo
Control de esfnteres (diurno/nocturno):
Lavado de cara y manos:
Cepillado de dientes:
Patologa:
Vestido
Se desvisti solo:
Se visti solo:
Se visti correctamente:
Patologa:
208
Segunda Infancia
Juego
Solitario:
En grupo:
Organizado:
De competencia:
Comportamiento
Liderazgo:
Aislamiento:
Agresividad:
Sumisin:
Imposicin:
Hbitos escolares
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tercera Infancia y Adolescencia

Social
Contacto con sus pares:
Papel en el grupo:
Aceptacin de la autoridad:
Seguridad en s mismo:
Reaccin ante dificultades:
Desarrollo Sexual:
V. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
Padre
Relacin afectiva con el paciente:
Actitud frente al problema:
Madre
Hermanos/as
Otros familiares
209
Dinmica Familiar
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Patologa Familiar
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
VI. REACTIVOS PSICOLGICOS

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
VII. DIAGNSTICO
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
VIII. RECOMENDACIONES
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
210
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
(PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS ADAPTACIN UC. IE. D. I. 2000)
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
MANUAL DE ARTES PLSTICAS
ACTIVIDADES PLSTICAS
MANUAL DE SUGERENCIAS PARA
NIOS CON SNDROME DE
DOWN
Silvana G. Mendieta Gallardo

Paulina Y. Ruz Noboa
237
NDICE
A Padres y Maestros3
Dirigido a los Padres........5
Palabras de las educadoras...9
Fundamentacin de la Expresin Plstica..10
Caractersticas de los nios/as con Sndrome de Down.........12
Unidades Didcticas
Unidad No. 1 Mis Huellas.21
Unidad No. 2 Descubriendo Mis Habilidades.......29
Unidad No. 3 Mis Trabajos con Tiza.34
Unidad No. 4 Modelando con Masa..39
Unidad No. 5 Impregnando Mis Ideas...43
Unidad No. 6 Los Movimientos de Mis Manos.49
Sugerencias Metodolgicas Generales..53
238
A PADRES Y MAESTROS
Este manual tiene una pequea muestra de los conocimientos que los nios/as adquieren a travs de
todos sus sentidos logrando plasmar en un papel con diferentes tcnicas reunidas a travs de nuestra
prctica.
Cada ejercicio se plantea como un juego creativo que, adems de estimular el desarrollo esttico,
favorece el autoestima y estimula el hallazgo de soluciones novedosas.
Cada unidad sugiere actividades sencillas y divertidas, con el fin de crear nuevas bsquedas por parte
de los nios, padres y estimuladores/as.
Cada una de las tcnicas est detallada paso a paso en forma clara y sencilla, las mismas que debern
estar supervisadas por un adulto.
La expresin plstica es una experiencia que estimula la creatividad y la libre expresin de los nios
por medio de los colores, de diferentes texturas, utilizando sus manos, dedos, pies para manipular,
objetos comunes, en el hogar, como esponjas, lanas y elementos de cocina entre otros.
Las actividades plsticas se convierten as en medios de exploracin, observacin y expresin tanto del
mundo interno como del entorno del nio, que no solo plasman resultados sorprendentes en el nivel
plstico sino adems son edificantes intelectual y emocionalmente.
Recuerde que los materiales que usen no deben ser txicos ni peligros para el nio. Los materiales de
desecho deben ser revisados por el adulto que est al frente de la actividad.
El objetivo de este manual es orientar a los padres e instructores, en la direccin de varias actividades
sencillas y a la vez enriquecedoras, las mismas que se pueden aprovechar para inculcar hbitos de
trabajo, orden, aseo, que le favorecern para su diario vivir.
DIRIGIDO A LOS PADRES

Estimado Padre:
Las actividades de este manual han sido diseadas para que las usen instructores, padres de familia.
Antes de que el nio aprenda a desenvolverse dentro del medio que le rodea necesitar de muchas
cosas que lo ayudarn a desarrollar las destrezas, habilidades, actitudes, adems de una adecuada
estimulacin temprana.
Ninguna de estas actividades requieres materiales especiales, stos se encuentran disponibles en el
hogar.
Las actividades estn diseadas para concretarse en el desarrollo de aspectos que nuestros pequeos
deben saber antes de comenzar formalmente, la enseanza bsica, como son:
* Significado y comprensin de las palabras: tienen la oportunidad de aprender a leer.
* Diferenciacin visual: mira, observa.
239
* Auditivo: escucha sonidos, lo escucha mientras usted habla, sigue sus instrucciones.
* Tctil: palpa las cosas, ya que siente mucha curiosidad.
Algunas de las sugerencias que se dan en este manual pueden ayudar a satisfacer las necesidades
emocionales de sus hijos, tomando en cuenta que cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo
que se recomienda ponerlas en prctica desde muy temprana edad ya que de esa forma usted podr
notar que su hijo est a gusto consigo mismo y con los dems y que aprender ms fcilmente y con
ms alegra.
Es importante saber cmo aprenden los nios, de esta manera los padres pueden ofrecerles, en la
misma casa, muchas experiencias tiles.
Recuerda que durante el desarrollo del nio hay cosas muy difciles de aprender, lo que aprenda se
basar en lo que ya sepa y eso depender principalmente de su salud y sus emociones.
Hay que recordar, adems que mientras el nio est ocupado aprendiendo ciertas cosas, va asimilando
otras lentamente.
Ustedes los padres son muy importantes en el proceso en el aprendizaje del nio.
Tambin es importante estimula el desarrollo del lenguaje y la comprensin que estn estrechamente
relacionados con el desarrollo del cerebro de su nio.
Significa que dos terceras partes del desarrollo intelectual de su hijo tienen lugar antes de que vaya a la
escuela.
Los buenos sentimientos son importantes, los educadores creen que los nios aprenden mejor cuando
se sienten satisfechos de s mismos. Por lo tanto disfrutar de sus primeras experiencias, se sentir
orgulloso de que ya ha aprendido, podr basarse en las cosas que aprendi con la ayuda suya.
Todos estos aspectos que usted puede ensearle al nio, los debe hacer con paciencia y comprensin.
Sin embargo, el nio necesitar a su padre en todo momento para sentirse estimulado, elogiado y
preparado.
PADRE, RECUERDE QUE USTED ES UN MAESTRO

EL MAESTRO MS IMPORTANTE QUE PODR TENER SU HIJO.
240
PALABRAS A LAS EDUCADORAS/INSTRUCTORAS

Permitir que el nios exprese sus sentimientos, ideas y emociones, guiarlo en forma cuidadosa hacia la
observacin, exploracin y aprehensin del mundo que se encuentra a su alrededor, desarrollar sus
habilidades y destrezas por medio de actividades plsticas, es el objetivo de este manual.
Las actividades propuestas son solo sugerencias que deben ser tomadas como tales. Cada instructora
podr adaptarlas a las caractersticas e intereses de los nios de su grupo.
El orden en que presentamos las actividades no indica necesariamente una secuencia, de manera que
puede ser modificado si las circunstancias lo requieren.
Las Autoras
241
FUNDAMENTACIN DE LA EXPRESIN PLSTICA

La expresin es el primer paso que da el nio para manifestar su yo interior, a travs de ella se
comunica con los dems y va tomando conciencia de s mismo y del mundo que le rodea.
Las actividades plsticas estn estrechamente ligadas al proceso evolutivo del nio, permiten que
explore el medio ambiente social y cultural en que se desarrolla.
Las actividades se observan, autoexpresin y apreciacin son segn Herbert Read bases de la
educacin por el arte.
La educacin por el arte permite que el nio desarrolle la capacidad de captacin de lo bello y que se
exprese en forma creativa, aspectos necesarios en le educacin pre-escolar.
Las actividades plsticas tienen como caracterstica el desarrollo de las reas cognoscitivas, motoras y
afectivas.
El nio/a con Sndrome de Down aprende a travs de las actividades dinmicas que despiertan su
curiosidad, crea no en forma consciente pero es un trabajo artstico que para l es un medio de expresar
sus experiencias, su mundo.
Las actividades expresivas y creativas no solo reflejan su personalidad y carcter, sino que le
proporcionan al nio seguridad en s mismo, despiertan su imaginacin, el sentido crtico, ejercitan la
memoria, estimulan la capacidad de atencin, observacin y discriminacin.
Viktor Lowenfeid dice que si la educacin artstica desarrolla facultades creadoras, ellas pueden
transferirse a otros dominios que requieren un esfuerzo creador.
CARACTERSTICAS DE NIOS/AS CON SNDROME DE DOWN

Debido a que sus msculos son flcidos, tienen poca tonicidad, tardan en sostener la cabeza, sentarse y
ponerse de pie.
Las manos son pequeas, tienen los dedos cortos, anchos y regordetes, el dedo meique, puede ser un
poco ms corto.
Los nios con Sndrome de Down tienen una discapacidad intelectual que por lo habitual es leve o
moderada (salvo factores perinatales), como todas las personas existen diferentes niveles de
rendimiento y ejecucin, dependiendo de las funciones que estn afectadas, potencializando las
funciones que no estn alteradas para aprovecharlas.
Son personas que generalmente responden mejor a la actividad concreta ldica y variada, requieren de
modelos adecuados y refuerzo oportuno.
No existe una personalidad nica que se les aplique a todos, ya que son personas individuales con
ritmos y estilos de aprendizaje muy particulares.
242
Tomando en cuenta estos datos, podemos decir que el nio con Sndrome de Down desarrolla las
actividades plsticas, de acuerdo madurez, intereses y estado de nimo.
-En el dibujo y la pintura el nio realiza movimientos que adems de las manos involucran todo el
cuerpo.
-Pinta con varios colores juntos realizando una masa confusa que resulta agradable.
-Troza y rasga en forma libre conociendo el fin del trabajo.
-Aunque, en ocasiones se resiste a ensuciar sus manos, le gusta la dctilo pintura y disfruta el trabajo
con masa, plastilina y yeso.
-El garabateo es desordenado, pero tiene nombre.
-Le gusta pintar con los crayones y tizas cuando las tcnicas que se le presentan son novedosas.
LOS MTODOS UTILIZADOS

MTODO MONTESSORI (1870-1952)
Mara Montessori Doctora en Medicina y Educadora Italiana.
Pasa del campo de la medicina a entregar su vocacin especficamente a la Pedagoga.
Trabaj con un grupo de nios que ese tiempo lo categorizaban como anormales, obteniendo resultados
sorprendentes.
Este mtodo se fundamenta en la teora del hecho de que todo individuo debe servir para algo en la
vida y que para llegar al conocimiento de las cosas nada es mejor que la propia experiencia. Esta
referencia le permite a Mara Montessori afirmar sus ideas pedaggicas, que estn basadas en la
libertad, en el puerocentrismo, en el movimiento y en el amor.
LIBERTAD
Esta idea pedaggica consiste en dejar al nio en libertad para que halle por s mismo los
procedimientos que habrn de conducirlo al conocimiento, lo que le permitir al nio desenvolverse
espontneamente de acuerdo a sus intereses y necesidades.
PUEROCENTRISMO
Montessori define al nio como un ser particular, diferente del adulto, dotado de enorme
potencialidad latente y necesitado de inmenso cario.
MOVIMIENTO
Es el medio por el cual el nio se relaciona con el mundo exterior, de este modo el movimiento
constituye una accin fundamental en la formacin del nio.
243
AMOR
Montessori considera al amor del nio como un inmenso tesoro. El nio posee amor hacia las
personas y hacia las cosas.
Pedagoga que aport en forma significativa al decir que todo individuo sirve para algo en la vida, y que
para llegar al conocimiento no hay nada mejor que la propia experiencia, nuestro manual, se basa en
vivencias que los nios obtienen al manipular distintos materiales como: pinturas, crayones, tizas,
temperas, texturas, un sinfn de materiales que manejan los nios en forma libre, expresando en el
papel, sus ideas, emociones, sentimientos, con movimientos que le permiten relacionarse con el mundo
externo.
Mara Montessori considera al amor como un inmenso tesoro, no se equivoca al hacerlo, ya que los
nios con Sndrome de Down tienen una gran capacidad para dar y recibir amor.
Este mtodo posee curiosos experimentos que son denominados leccin del silencio, que destaca el
valor de la concentracin para comprender las nociones de las cosas.
Adems en ste mtodo se programan varios ejercicios de dos clases: Ejercicios en la vida prctica que
contribuyen principalmente a la estimulacin motriz del nio, y ejercicios sistemticos que son
destinados a la estimulacin de los sentidos, de la inteligencia y a preparar al nio para el aprendizaje
de la lectura, escrita y clculo.
Nosotros hemos tomado los primeros ejercicios que son los que contribuyen para potencializar las
habilidades y destrezas de los nios con Sndrome de Down.
METODO DECROLY.
Ovidio Decroly reconocido mdico y pedagogo belga desempe las funciones de docente en la
Universidad de Bruselas, en el Instituto Superior de Pedagoga y en diferentes escuelas de enseanza
especial. Se especializ en las cuestiones de higiene y medicina aplicadas a la educacin. Fue el
creador y fundador de varios centros educativos como el Instituto de Enseanza Especial para
Retrasados Mentales. La Escuela de la Vida y Por la Vida. Los Hogares de Hurfanos de la Guerra.
El mtodo Decroly se origina en las experiencias que se obtuvo en el tratamiento de personas
discapacitadas, ya que su objetivo era prepararlos para la vida. En este trabajo el Dr. Decroly se bas
en tres principios de la pedagoga especial que son:
* Colocar al nio en un ambiente adecuado.
* Estimular las actividades necesarias para que se adapte al ambiente que le rodea.
* Que el fin que se desee lograr este proporcionado a las capacidades fsicas y mentales que posee el
nio.
244
La pedagoga decroliana se caracteriza por ser vital, prctica y por estar referida en todo momento a la
actividad del nio.
El mtodo Decroly se apoya en dos principios pedaggicos que hasta en la actualidad son inalterables.
Estos principios son:
Principio de la Globalizacin.- Este principio afirma que el pensamiento del nio no es sinttico, sino
analtico, es decir que el nio percibe el primer lugar lo complejo posteriormente lo simple.
Principio de Inters.- Este principio manifiesta que el nio acta por un inters que est en relacin
con sus propias necesidades, es decir el inters nace de su necesidad.
245
PINTURA
Es una forma de expresin que fomenta la creatividad por medio del uso de colores, papeles de
diferentes texturas, esponjas, lanas, alimentos.
Es un medio de exploracin, mediante el cual el nio obtiene novedosos resultados, no nicamente en
el nivel plstico sino constructivo, intelectual y emocional.
Existe un sinnmero de materiales en lo que se refiere a la pintura, temperas, acrlicos, esmaltes,
acuarelas, lo que nos permite elegir de acuerdo a nuestras necesidades y a los intereses de los nios.
DACTILOPINTURA
Material de preparacin casera, de consistencia espesa se lo puede combinar con tmperas, y se trabaja
directamente con las manos.
Permite el desarrollo de la coordinacin viso-motora, ojo-mano.
Materiales necesarios para elaborar la Dactilopintura:
INGREDIENTES:
2 Cucharadas de sal,
2 tazas de harina,
3 tazas de agua fra,
2 tazas de agua caliente,
Color vegetal, anilinas, recipientes
PREPARACIN
En un recipiente colocamos sal, harina, agua fra, mezclamos hasta obtener una masa cremosa y luego
se agrega agua caliente y se cocina esta mezcla durante 3 minutos, dejamos enfriar y envasamos en un
recipiente de vidrio cada color.
246
UNIDAD No. 1 MIS HUELLAS

PINTURA LIBRE
Objetivos:
-Lograr una progresiva habilidad, agilidad y coordinacin culo-manual.
-Ejercitar la motricidad fina.
-Conocer la tcnica de la dctilo pintura.
-Manipular la pintura en forma libre.
Actividad:
-Colocar la pintura sobre una hoja.
-Esparcir libremente con las manos.
-Combinar distintos colores.
-Dejar secar los trabajos.
Recursos:
-Pintura
-Hojas
-Recipientes
PINTURA CON LAS MANOS

Objetivos:
-Desarrollar una progresiva coordinacin culo-manual.
-Observar sus manos.
-Describir las caractersticas.
Actividades:
-Mirar sus manos, lneas, pliegues y cicatrices lunares.
-Comentar en voz alta.
-Observar las uas.
-Realizar movimientos libres de los dedos.
-Pintar las manos e impregnar las huellas en una hoja.
Recursos:
-Pintura
-Hojas
-Recipientes
247
PINTURA CON LOS PIES

Objetivos:
-Observar sus pies.
-Describir las caractersticas.
-Desarrollar la espontaneidad.
Actividades:
-Mirar sus pies, lneas, pliegues y lunares.
-Comentar en voz alta.
-Observar los dedos y las uas.
-Realizar movimientos libres de los dedos.
-Pintar los pies e impregnar las huellas en una hoja.
Recursos:
-Pintura
-Hojas
-Recipientes
PINTURA CON VARIOS PINCELES

Objetivos:
-Estimular la motricidad fina y gruesa.
-Expresarse libremente a travs del uso de varios pinceles y distintos colores.
Actividades:
-En una hoja.
-Tomar 2 pinceles, uno para cada mano.
-Mojarlos en la pintura.
-Intentar pintar con los dos pinceles al mismo tiempo, comenzando desde el centro hacia los lados.
-Pintar con dos pinceles delgados en una sola mano, cada uno con un color diferente.
-Experimentar pintando en forma libre.
-Colgar los trabajas en la sala.
Recursos:
-Hojas o cartulinas
-Pintura
-Dos pinceles para cada nio
248
PINTURA CON CEPILLO

Objetivos:
-Ejercitar la motricidad fina y gruesa.
-Realizar una pintura utilizando cepillos y rodillos.
Actividades:
-Colocar sobre una superficie plana la cartulina.
-Coger diferentes cepillos.
-Untar los cepillos con pintura de distintos colores e impregnar sobre la cartulina.
Recursos:
-Cepillos
-Hojas o cartulinas
-Pintura
-Recipientes
PINTURA CON LANAS

Objetivos:
-Expresarse libremente a travs de la pintura con lanas.
Actividades:
-Coger la lana con los dedos ndice y pulgar.
-Luego sumergir en pintura.
-A travs de movimientos libres de la mueca, pintar la hoja.
Recursos:
-Cartulinas
-Lanas
-Pintura
249
PINTURA CON ESPONJAS

Objetivos:
-Expresarse libremente a travs de la pintura con esponjas.
Actividades:
-Coger la esponja con los dedos medio, ndice y pulgar.
-Luego sumergir en la pintura.
-Impregnar sobre el papel, la esponja a travs de movimientos libres de la mueca.
Recursos:
-Esponjas
-Pinturas
-Cartulinas
250
CRAYN
Son elementos prcticos, fciles de utilizar, combinables con otros materiales como tinta, pasteles,
cinta adhesiva.
El nio los puede manipular sin ser necesaria su preparacin pero si la supervisin para evitar que los
nios lo ingieran.
Con este instrumento los nios pueden realizar sus propias creaciones.
UNIDAD No. 2 DESCUBRIENDO MIS HABILIDADES

CRAYN LIBRE
Objetivos:
-Fortalecer la motricidad fina y gruesa.
-Familiarizar al nio con el uso de los crayones.
-Expresarse libremente con crayones.
Actividades:
-Coger un crayn.
-Rayar libremente sobre una hoja.
-Utilizar varios colores.
Recursos:
-Cartulinas
-Crayones
251
CRAYN CON TINTA

Objetivos:
-Conocer y aplicar una nueva tcnica.
-Realizar un diseo novedoso con crayola y tinta.
Actividades:
-Tomar una cartulina y pintarla completamente de varios colores con distintos crayones.
-Espolvorear talco.
-Con un pincel y tmpera negra, cubrir totalmente la hoja.
-Sobre la capa de pintura hmeda, realizar un dibujo libre o dirigido.
Recursos:
-Crayones
-Cartulina
-Pinceles
-Talco
-Tmpera
-Punzn
CRAYN CON CINTA ADHESIVA
Objetivos:
-Explorar una nueva forma de utilizar el crayn.
Actividades:
-Pegar sobre una hoja la cinta adhesiva realizando un dibujo, o simplemente lneas horizontales y
verticales.
-Colorear el dibujo combinando distintos colores.
-Despegar cuidadosamente la cinta.
Recursos:
-Cartulinas
-Crayones
-Cinta adhesiva
252
GOTEADO CON CRAYN

Objetivos:
-Experimentar una nueva tcnica del uso del crayn.
Actividades:
-Realizar un dibujo sobre la hoja
-Coger un crayn, con la ayuda de la maestra acercar el crayn hacia la vela que est encendida.
-Cuando el crayn est caliente, gotear sobre el dibujo en forma libre.
Recursos:
-Crayn
-Cartulina
-Vela
-Fsforos
253
TIZA
Es una barra elaborada de arcilla blanca, se encuentra en diversos colores, grosores y formas.
Para trabajar con los nios primeramente se recomienda tizas gruesas, y a medida que van adquiriendo
destrezas, se usan tizas ms delgadas.
Las tizas tienen la ventaja de que pueden ser utilizadas en diferentes superficies, y ofrece variedad de
efectos y resultados. Es un material fcil de utilizar, requiere supervisin y se puede combinar con
elementos lquidos y slidos.
UNIDAD No. 3 MIS TRABAJOS CON TIZA

TIZA EN POLVO
Objetivos:
-Desarrollar el sentido del tacto y el dominio manual.
-Fortalecer la motricidad fina.
-Conocer una nueva tcnica usando la tiza.
Actividades:
-Realizar un dibujo sobre la hoja.
-Triturar la tiza hasta que se haga polvo.
-Esparcir goma sobre el dibujo.
-Espolvorear la tiza sobre el dibujo.
-Dejar secar.
Recursos:
-Tizas de colores
-Cartulinas
-Goma
254
TIZA CON CRAYN
Objetivos:
-Experimentar una nueva tcnica del uso de la tiza y el crayn.
Actividades:
-Realizar un dibujo con crayn sobre la hoja.
-Coger tizas de colores y pintar rellenando el dibujo.
Recursos:
-Tizas de colores
-Cartulinas
-Crayones
TIZA EN PAPEL MOJADO
Objetivos:
-Experimentar una nueva tcnica del uso de la tiza.
Actividades:
-Untar una hoja con una esponja hmeda.
-Colocar las tizas de colores dentro de una vasija con agua para que se remojen.
-Pintar sobre el papel, utilizando diferentes colores.
Recursos:
-Tizas de colores
-Cartulinas
-Agua
255
TIZA CON GELATINA
Objetivos:
-Desarrollar facultades creadoras.
-Experimentar una nueva tcnica del uso de la tiza y la gelatina.
Actividades:
-Realizar un dibujo con tiza en la hoja.
-Colocar goma sobre el dibujo.
-Coger la gelatina y espolvorear sobre el dibujo.
Recursos:
-Tizas
-Cartulinas
-Gelatina
256
MASAS
La masa, es un material que le brinda al nio la oportunidad de expresar sus sentimientos y emociones.
La masa es un elemento moldeable que a travs del tacto, estimula la motricidad, es una actividad
ldica, que desarrolla la creatividad.
Al trabajar varios tipos de masas se le da al nio la posibilidad de exploracin sensorial, pero tomando
en cuenta que el nio por primera vez puede resistirse a moldear la masa, con varios intentos se
interesar por jugar con ella.
UNIDAD No. 4 MODELANDO CON

MASA
MASA COLOREADA
Objetivos:
-Desarrollar agilidad manual.
-Estimular la creatividad.
-Conocer la tcnica del modelado.
Actividades:
-Mezclar 4 tazas de harina con 1 tazas de agua, y 1 taza de sal, y amasar en un recipiente.
-Aadir anilinas de distintos colores, extender la masa con un rodillo.
-Con moldes de galletas elaborar distintas figuras.
Recursos:
-Harina,
-Agua y sal
-Huevos
-Anilina
-Moldes
257
MASA DE GALLETAS
Objetivos:
-Desarrollar el sentido de masa volumen.
Actividades:
-Mezclar en un recipiente 3 tazas de maicena, 1 taza de harina, media cucharadita de polvo de hornear,
1/8 de mantequilla, 1 huevo y una taza de azcar.
-Amasar la mezcla, y expandir con un rodillo.
-Con moldes de galletas, cortar la masa y elaborar distintas figuras.
-Colocar las galletas en una lata para horno.
-Hornear.
Recursos:
-Harina y maicena
-Polvo de hornear, azcar
-Mantequilla y huevos
-Moldes y rodillo
-Horno
MASA DE LECHES
Objetivos:
-Desarrollar el sentido de masa volumen.
Actividades:
-Mezclar en un recipiente 1 taza de leche condensada, con 2 tazas de leche en polvo.
-Amasar la mezcla, aadiendo gotitas de color vegetal.
-Hacer pequeas bolitas en forma de frutas.
-Colocar las frutitas en un charol y servirlas.
Recursos:
-Leche evaporada
-Leche en polvo
-Recipiente
-Colores vegetales
258
YESO
Objetivos:
-Perfeccionar la agilidad manual.
-Potenciar la creatividad.
-Jugar con el yeso.
Actividades:
-Colocar en un recipiente el yeso y mezclarlo con el agua.
-Esperar a que seque un poco para luego impregnar las manos.
-Dejar secar, para luego desmoldar.
-Pintar.
Recursos:
-Yeso
-Agua
-Temperas
259
UNIDAD No. 5 IMPREGNANDO MIS IDEAS

COLLAGE: PAISAJE MARINO
Objetivos:
-Desarrollar el sentido de composicin.
-Adquirir el sentido de la mancha de color.
-Organizar superficies.
Actividades:
-Colocar sobre las manos, pies un poco de dctilo pintura.
-Impregnar las manos y pies sobre el papel, realizando diferentes diseos.
-Dejar secar, para luego delinear y adornar.
Recursos:
-Papel empaque
-Pintura
COLLAGE: EL GUSANITO
Objetivos:
-Desarrollar la capacidad de combinar texturas.
-Desarrollar el sentido artstico y creativo.
-Adquirir la nocin de texturas.
Actividades:
-Realizar un dibujo sobre la hoja.
-Pegar sobre el dibujo, diferentes texturas.
-Dejar secar.
Recursos:
-Cartulinas
-Retazos de tela
-Lija
-Lana
-Granos secos
260
ESTAMPADO
Objetivos:
-Desarrollar la nocin de forma.
-Desarrollar la nocin de color.
Actividades:
-Cortar por la mitad, alimentos como: papa, zanahoria, remolacha, cebolla, dejando figuras en alto
relieve.
-Poner pintura sobre las figuras.
-Impregnar en las hojas.
-Dejar secar.
Recursos:
-Alimentos: remolacha, zanahoria, cebolla, papas
-Temperas
-Cartulinas
ARMADO: PAISAJE NATURAL
Objetivos:
-Desarrollar las formas imaginativas.
-Adquirir el sentido de direccionalidad.
-Desarrollar la coordinacin culo-manual.
-Adquirir nociones bsicas.
Actividades:
-La maestra cortar diferentes figuras para el paisaje.
-Los nios ubicarn las partes del paisaje en la hoja.
-Pegarn las figuras en la hoja una vez que conozcan la ubicacin correcta.
Recursos:
-Papel brillante
-Hojas
-Goma
261
ARMADO: MI CARA
Objetivos:
-Adquirir el sentido de direccionalidad.
-Adquirir nociones bsicas.
Actividades:
-La maestra cortar las partes de la cara.
-Los nios ubicarn las partes de la cara, en una hoja que tiene dibujada la silueta de la cara.
-Una vez que las ubiquen correctamente pegarn en la hoja.
Recursos:
-Recortes de revistas
-Hojas
-Goma
ARMADO: LAS FRUTAS
Objetivos:
-Desarrollar el sentido de direccionalidad.
-Desarrollar nociones bsicas.
Actividades:
-La maestra cortar las frutas dibujadas en papel brillante.
-Los nios ubicarn las frutas en el recipiente.
-Una vez realizado el armado, procedern a pegar en la hoja.
Recursos:
-Frutas de papel brillante.
-Hojas.
-Goma.
262
UNIDAD No. 6 LOS MOVIMIENTOS DE MIS MANOS

TROCEADO
Objetivos:
-Desarrollar el tacto y el tono muscular.
-Desarrollar la agilidad y habilidad manual.
Actividades:
-Entregar a cada nio pedazos de papel crep.
-Rasgar el papel.
-Pegarn el papel en las hojas.
Recursos:
-Papel crep
-Hojas
-Goma
RASGADO
Objetivos:
-Desarrollar el tacto y el tono muscular.
Actividades:
-Entregar a cada nio pedazos de papel brillante.
-Rasgar el papel.
-Pegar el papel en las hojas.
Recursos:
-Papel brillante
-Hojas
-Goma
263
PICADO
Objetivos:
-Desarrollar la motricidad fina.
Actividades:
-Entregar a cada nio pedazos de papel brillante.
-Picar el papel brillante.
-Pegar el papel en las hojas, que tienen un dibujo.
Recursos:
-Papel brillante
-Hojas
-Goma
PUNZADO
Objetivos:
-Desarrollar el tono muscular.
-Desarrollar la presin tctil.
Actividades:
-Entregar a cada nio una hoja que contiene un dibujo.
-Punzar el contorno del dibujo.
-Sacar el dibujo y pegarlo en una hoja.
Recursos:
-Papel brillante
-Hojas
-Goma
264
SUGERENCIAS METODOLGICAS GENERALES

Es importante proveer al nio, de un rincn de manualidades, en donde l se encuentre a gusto, y
realice las actividades que l desee en forma libre.
Para expresar su creatividad los nios/as necesitan materiales en cantidad, variedad, que no sean
txicos ni peligrosos; no es necesario que estos sean caros, se puede trabajar con materiales de
desecho, los mismos que deben ser revisados por el padre o por la persona que se encuentre frente a la
actividad.
Los materiales que se pueden utilizar son: cartulinas, cartones, papel de envolver, hojas de diferentes
tamaos, pinceles, brochas, crayones, tizas, pasteles, temperas, plastilina, yeso, masa, incluso se puede
trabajar la construccin con cajas y envases vacos.
Es importante que los nios cuenten con un estante para la exposicin de sus trabajos, cabe recalcar
que se expondrn los trabajos de todos los nios durante la semana, y no solo de algunos. Para iniciar
cada actividad la instructora debe tener listos todos los materiales, y debe explicar a los nios en forma
clara y precisa los pasos a seguir.
Antes de iniciar la actividad la instructora debe motivar al grupo por medio de una cancin, cuento, o
dinmica.
Las actividades plsticas son amenas para los nios cuando van acompaadas de msica instrumental o
msica infantil.
Antes de iniciar cualquier actividad, los nios deben proteger su ropa con los mandiles, que se
proveer.
Algunas actividades sern individuales y otros sern en grupo, en forma de competencia para evitar la
monotona.
Despus de cada actividad los nios guiados por la instructora debern dejar limpios todos los
implementos utilizados y se conversar sobre la actividad realizada, si les gust o no.
El espacio debe ser adecuado las mesas, sillas y el piso.
El tiempo debe ser suficiente, ya que si el nio est trabajando con inters hay que dejarlo culminar la
actividad a su ritmo sin apurarlo o interrumpirlo.
La instructora debe permitir que el nio acte libremente previniendo los posibles peligros que algn
material o herramienta impliquen.
Cuando se desarrolle una actividad individual, hay que darle al nio la oportunidad de elegir entre
varias posibilidades.
Las actividades deben realizarse dentro de un carcter de juego.
Se deben realizar actividades libres y dirigidas.
Debe evaluarse permanentemente al nio para determinar sus logros.
265
REGISTRO DE ASISTENCIA
ASISTENCIA A LOS TALLERES DE ARTES PLSTICAS

NIVEL DE CUMPLIMIENTO
APELLIDOS Y
TOTAL DE
PTIMO ALTO MEDIO BAJO DEFICIENTE
NOMBRES
ASISTENCIAS
(25-29)
(19-24) (13-18)
(7-12)
(1-6)
BIBLIOGRAFA DEL MANUAL

-AGUILA, Dora, JUYENT, Ana Mara, Expresin Plstica y Manual para Parvulos, Editorial Andres
Bello, 1997.
-HERBET, Read, Educacin por el Arte, Editorial Paidos, Buenos Aires 1943.
-LOWENFELD, Viktor, Desarrollo de la Capacidad Creadora, Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
1964.
-VARIOS AUTORES, Cajita de Sorpresas, vol 2, Dibujo y Manualidades, Centro Literario
Americano, Barcelona, 1981.
-VARIOS AUTORES, Mi Universo, Manualidades, Biblioteca Educacin y Recreacin Infantil, Edita
Cultural, S. A., Madrid, 1983
-VARIOS AUTORES, Pimpones de Color, Tcnicas de Expresin Artistica, Editorial Zamora,
Colombia, 2000.
-VARIOS AUTORES, Unidades Didctica, 1990.
266
FICHAS DE OBSERVACIN INDIVIDUAL DE LOS TALLERES DE ARTES PLSTICAS
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
UNIDAD 1. MIS HUELLAS
PINTURA LIBRE
OBJETIVOS (manual)
Lo intenta
No lo intenta Lo logra
No lo logra
Reconocer su mano como parte del
cuerpo
Lograr habilidad,
agilidad y
coordinacin culo-manual
Ejercitar la motricidad fina
Conocer
la
tcnica
de
la
Dctilopintura
Manipular la pintura en forma libre.
Otros objetivos
Fortalecer el reconocimiento del
esquema corporal
Reconocer y nombrar los colores
primarios
Incrementar el tiempo de atencin
PROCEDIMIENTO
Inicio
Preguntar a los nios como se sienten. Explicacin de la
actividad, de los materiales y una cancin referente al
tema.
Desarrollo
Colocar la pintura sobre una hoja.
Espaciar libremente con las manos.
Combinar distintos colores.
Dejar secar los trabajos.
Cierre
Preguntar a los nios como se sienten y una explicacin

del trabajo individual, que hicieron, si les gust o no.
Refuerzo de lo aprendido
Pintura
RECURSOS
Hojas
Recipiente
OBSERVACIONES (Si fue o no actividad de mayor agrado, actitud en el taller, cumplimiento de
objetivos, si prefiere hacer su obra solo/a o en compaa).
267
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
OBJETIVOS (manual)
Desarrollar una progresiva
coordinacin culo-manual

PNTURA CON LAS MANOS
Lo intenta
No lo intenta
Lo logra
No lo logra

Observar sus manos
Describir las caractersticas de las
manos
Otros objetivos
esquema corporal
primarios
Reconocer
nociones
espaciales
(arriba-abajo, derecha-izquierda en s
mismo y en la hoja de trabajo)
PROCEDIMIENTO
Inicio
tema: El nombre de mis dedos
Desarrollo
Mirar sus manos, lneas, pliegues, cicatrices, lunares.
Comentar en voz alta.
Observar las uas.
Realizar movimientos libres de los dedos.
Pintar las manos e impregnar las huellas en una hoja.
Cierre
Pintura
RECURSOS
Hojas
Recipientes
OBSERVACIONES
(Si fue o no actividad de mayor agrado, actitud en el taller, cumplimiento de objetivos, si prefiere
hacer su obra solo/a o en compaa).
268
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
PINTURA CON LOS PIES
Lo intenta
No lo intenta
OBJETIVOS (manual)
Lo logra
No lo logra
Observar sus pies
Describir las caractersticas de los pies
Desarrollar la espontaneidad
Otros objetivos
esquema corporal
primarios o secundarios
Reconocer nociones espaciales (arribaabajo, derecha-izquierda en s mismo y
en la hoja de trabajo)
PROCEDIMIENTO
Inicio
tema.
Desarrollo
Cierre
RECURSOS
Caminar, saltar en dos pies, en un pie.

Mirar sus pies, lneas, pliegues y lunares.
Comentar en voz alta.
Observar los dedos y uas.
Realizar movimientos libres de los dedos.
Pintar los pies e impregnar las huellas en una hoja.
Pintura
Hojas
Recipientes
OBSERVACIONES
269
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
PINTURA CON VARIOS PINCELES
OBJETIVOS (manual)
Lo intenta No lo intenta Lo logra
No lo logra
Estimular la motricidad fina y gruesa
Expresarse libremente a travs del uso de
varios pinceles y distintos colores.
Otros objetivos
PROCEDIMIENTO
Inicio
Preguntar a los nios como se sienten. Explicacin de
la actividad, de los materiales y una cancin referente
al tema.
Desarrollo
Cierre
RECURSOS
-Tomar dos pinceles para cada nio/a.

-Mojarlos en la pintura.
-Intentar pintar con los dos pinceles al mismo tiempo,
comenzando desde el centro hacia los lados.
-Pintar con dos pinceles delgados en una sola mano,
cada uno con un color diferente.
-Pintar en forma libre.
-Colgar sus trabajos en la sala.
Preguntar a los nios como se sienten y una
explicacin del trabajo individual, que hicieron, si les
gust o no. Refuerzo de lo aprendido
Hojas
Pintura
Dos pinceles para cada nio
OBSERVACIONES
270
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
PINTURA CON CEPILLO
OBJETIVOS (manual)
Lo intenta
No lo logra
Ejercitar la motricidad fina y gruesa
Realizar una pintura utilizando cepillos
Otros objetivos
Aprender a trabajar de diferentes
maneras con el cepillo
Reconocer las figuras geomtricas
bsicas (crculo, cuadrado, tringulo)
Reconocer nociones espaciales (arribaabajo, en s mismo y en la hoja de
trabajo)
Identificar y estimular el uso de la mano
dominante
Identificar figuras semejantes
PROCEDIMIENTO
Inicio
tema.
Desarrollo
Colocar sobre una superficie plana la cartulina.
Coger los cepillos.
Untar los cepillos en las pinturas de diferentes colores.
Impregnar sobre la primera mitad de la cartulina.
En la segunda mitad de la cartulina se colocarn los
dibujos de figuras geomtricas (modelos)
Coger los cepillos.
Untar los cepillos en la pintura blanca.
Frotar con el dedo el cepillo de tal forma que la pintura
llegue a toda la mitad de la cartulina.
Quitar los modelos (moldes) empleados.
Cierre
RECURSOS

Cepillos de dientes (1 para cada nio)
Cartulinas negras tamao A3
Pintura
Recipientes
Figuras geomtricas (crculos, tringulos, cuadrados)
OBSERVACIONES
271
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
PINTURA CON LANAS
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Expresarse libremente a travs de la
pintura con lanas
Otros objetivos
dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Coger la lana con los dedos ndice y pulgar.
Luego sumergir en pintura de un color determinado.
A travs de movimientos libres de la mueca, pintar la
hoja.
Recordarle a cada instante al nio con el color que
est trabajando.
Cierre
Hojas
RECURSOS
Lanas
Pintura
OBSERVACIONES
272
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
PINTURA CON ESPONJAS
OBJETIVOS (manual)
Lo intenta
No lo intenta
Lo logra
No lo logra
Expresarse libremente a travs de la
pintura con esponjas
Otros objetivos
Estimular la identificacin de
nociones: suave-duro.
Reconocer figuras geomtricas de
esponja (crculo, cuadrado, tringulo)
Identificar y estimular el uso de la
mano dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
tema.
Desarrollo
Coger la esponja con los dedos medio, ndice y pulgar.
Luego sumergir en la pintura.
Impregnar sobre el papel, la esponja a travs de
movimientos libres de la mueca.
Cierre
RECURSOS

Hojas
Esponjas con diferentes formas de figuras geomtricas
(crculo, cuadrado, tringulo)
Pintura
OBSERVACIONES
273
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
UNIDAD 2. DESCUBRIENDO MIS HABILIDADES
CRAYN LIBRE
OBJETIVOS (manual)
Lo intenta
No lo logra
Fortalecer la motricidad fina y gruesa
Familiarizar al nio con el uso de los
crayones
Expresarse libremente con crayones
Otros objetivos
dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
tema.
Desarrollo
Coger un crayn.
Rayar libremente sobre una hoja.
Utilizar varios colores.
Cierre
RECURSOS

Hojas
Crayones
OBSERVACIONES
274
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
CRAYN CON TINTA
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Conocer y aplicar una nueva tcnica
Realizar un diseo novedoso con crayola
y tinta
Otros objetivos
Mejorar la coordinacin visomotora
Identificar las figuras geomtricas bsicas
dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Tomar una cartulina y pintarla completamente de
varios colores con distintos crayones.
Espolvorear talco.
Con un pincel y tempera negra cubrir totalmente la
hoja.
Sobre la capa de pintura hmeda, realizar un dibujo
libre o dirigido.
Cierre
RECURSOS

Crayones
Hojas
Pinceles
Talco
Tempera
Punzn
OBSERVACIONES
275
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
CRAYN CON CINTA ADHESIVA
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Explorar una nueva forma de utilizar el
crayn
Otros objetivos
Iniciar con ayuda el reconocimiento de
lneas verticales, horizontales y oblicuas
dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
tema.
Desarrollo
Pegar sobre una hoja la cinta adhesiva realizando un
dibujo, o simplemente lneas horizontales y verticales.
Colorear el dibujo combinando distintos colores.
Despegar cuidadosamente la cinta.
Cierre
RECURSOS

Cartulinas negras
Crayones
Cinta adhesiva
OBSERVACIONES
276
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
GOTEADO CON CRAYN
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Experimentar una nueva tcnica del uso
del crayn
Otros objetivos
Fortalecer el reconocimiento del esquema
corporal
Distinguir entre fro y caliente
Reconocer figuras geomtricas bsicas
dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Realizar un dibujo sobre la hoja
Coger un crayn, con la ayuda de la maestra acercar el
crayn hacia la vela que est encendida.
Cuando el crayn est caliente, gotear sobre el dibujo
en forma libre.
Cierre
RECURSOS

Crayn
Cartulina
Vela
Fsforos
OBSERVACIONES
277
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
UNIDAD 3. MIS TRABAJOS CON TIZA
TIZA EN POLVO
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar el sentido del tacto y el
dominio manual
Fortalecer la motricidad fina
Conocer una nueva tcnica usando la tiza
Otros objetivos
corporal
Distinguir nociones espaciales: arribaabajo en su propio cuerpo y en el dibujo
Estimular el empleo de pinza digital
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Realizar un dibujo sobre la hoja.
Triturar la tiza hasta que se haga polvo.
Esparcir goma sobre el dibujo.
Espolvorear la tiza sobre el dibujo.
Dejar secar.
Cierre
Tizas de colores
RECURSOS
Cartulinas
Goma
OBSERVACIONES
278
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
TIZA CON CRAYN
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
de la tiza y el crayn
Otros objetivos
Distinguir una figura especfica entre
otras superpuestas
dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Realizar un dibujo con crayn sobre la hoja.
Coger tizas de colores y pintar rellenando el dibujo.
Cierre
RECURSOS

Tizas de colores
Cartulinas
Crayones
OBSERVACIONES
279
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
TIZA EN PAPEL MOJADO
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
de la tiza
Otros objetivos
Distinguir entre seco y mojado
Distinguir entre suave y duro
dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Untar una hoja con una esponja hmeda.
Colocar las tizas de colores dentro de una vasija con
agua para que se remojen.
Pintar sobre el papel, utilizando diferentes colores.
Cierre
Tizas de colores
RECURSOS
Cartulinas
Agua
OBSERVACIONES
280
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
TIZA CON GELATINA
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar facultades creadoras
de la tiza y la gelatina
Otros objetivos
Identificar figuras geomtricas bsicas
mediante la copia del dibujo modelo con
ayuda
dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Realizar un dibujo con tiza en la hoja.
Colocar goma sobre el dibujo.
Coger la gelatina y espolvorear sobre el dibujo.
Cierre
Tizas
RECURSOS
Cartulinas
Gelatina
OBSERVACIONES
281
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
UNIDAD 4. MODELANDO CON MASA
MASA COLOREADA
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar agilidad manual
Estimular la creatividad
Conocer la tcnica del modelado
Otros objetivos
Distinguir entre suave y duro
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Mezclar 4 tazas de harina con 1 tazas de agua, y 1
taza de sal, y amasar en un recipiente.
Aadir anilinas de distintos colores, extender la masa
con un rodillo.
Con moldes de galletas elaborar distintas figuras.
Cierre
Harina
RECURSOS
Agua y sal
Huevos
Anilina
Moldes
OBSERVACIONES
282
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
MASA DE GALLETAS
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar el sentido de masa-volumen
Desarrollar agilidad manual
Otros objetivos
corporal en s mismo y en el mueco de
masa
Distinguir nociones espaciales: arriba y
abajo en s mismo y en el mueco de
masa
Distinguir entre suave-duro
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Mezclar en un recipiente 3 tazas de maicena, 1 taza de
harina, media cucharadita de polvo de hornear, 1/8 de
mantequilla, 1 huevo y una taza de azcar.
Amasar la mezcla, y expandir con un rodillo.
Con moldes de galletas, cortar la masa y elaborar
distintas figuras.
Colocar las galletas en una lata para horno.
Hornear.
Cierre
Harina y maicena
RECURSOS
Polvo de hornear, azcar
Mantequilla y huevos
Moldes y rodillo
Horno
OBSERVACIONES
283
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
MASA DE LECHES
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar el sentido de masa-volumen
Desarrollar la agilidad manual
Otros objetivos
Identificar las frutas que est realizando
con sus manos
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Mezclar en un recipiente 1 taza de leche condensada,
con 2 tazas de leche en polvo.
Amasar la mezcla, aadiendo gotitas de color vegetal.
Hacer pequeas bolitas en forma de frutas.
Colocar las frutitas en un charol y servirlas.
Cierre
RECURSOS

Leche evaporada
Leche en polvo
Recipiente
Colores vegetales
OBSERVACIONES
284
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
YESO
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Perfeccionar la agilidad manual
Potenciar la creatividad
Jugar con el yeso
Otros objetivos
corporal
Distinguir nociones espaciales: arriba y
abajo en s mismo.
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Colocar en un recipiente el yeso y mezclarlo con el
agua.
Esperar a que seque un poco para luego impregnar las
manos.
Dejar secar, para luego desmoldar.
Pintar.
Cierre
Yeso
RECURSOS
Agua
Temperas
OBSERVACIONES
285
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
UNIDAD 5. IMPREGNANDO MIS IDEAS
COLLAGE: PAISAJE MARINO
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar el sentido de composicin
Adquirir el sentido de la mancha de color
Organizar superficies
Otros objetivos
corporal
Realizar movimientos y saltos con las
manos y los pies manteniendo la
coordinacin y el equilibrio adecuados
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Colocar sobre las manos, pies un poco de dctilo
pintura.
Impregnar las manos y pies sobre el papel, realizando
diferentes diseos.
Dejar secar, para luego delinear y adornar.
Cierre
Papel empaque
RECURSOS
Pintura
OBSERVACIONES
286
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
COLLAGE: EL GUSANITO
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar la capacidad de combinar
texturas
Desarrollar el sentido artstico y creativo
Adquirir la nocin de texturas
Otros objetivos
Distinguir entre suave-duro, liso-spero
Identificar nociones espaciales: arriba y
abajo en el dibujo
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Realizar un dibujo sobre la hoja.
Pegar sobre el dibujo, diferentes texturas.
Dejar secar.
Cierre
Cartulinas
RECURSOS
Retazos de tela
Lija
Lana
Granos secos
OBSERVACIONES
287
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
ESTAMPADO
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar la nocin de forma
Desarrollar la nocin de color
Otros objetivos
Identificar figuras geomtricas bsicas y
otras figuras
Estimular el uso de la mano dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Cortar por la mitad, alimentos como: papa, zanahoria,
remolacha, cebolla, dejando figuras en alto relieve.
Poner pintura sobre las figuras.
Impregnar en las hojas.
Dejar secar.
Cierre
Alimentos: remolacha, zanahoria, cebolla, papas
RECURSOS
Temperas
Cartulinas
OBSERVACIONES
288
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
ARMADO: PAISAJE NATURAL
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar las formas imaginativas
Adquirir el sentido de direccionalidad
Desarrollar la coordinacin culo-manual
Adquirir nociones bsicas
Otros objetivos
Distinguir nociones espaciales: arribaabajo
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
La maestra cortar diferentes figuras para el paisaje.
Los nios ubicarn las partes del paisaje en la hoja.
Pegarn las figuras en la hoja una vez que conozcan la
ubicacin correcta.
Cierre
RECURSOS

Papel brillante
Hojas
Goma
OBSERVACIONES
289
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
ARMADO: MI CARA
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Adquirir el sentido de direccionalidad
Adquirir nociones bsicas
Otros objetivos
corporal
Distinguir nociones espaciales: arribaabajo en el dibujo
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
La instructora cortar las partes de la cara.
Los nios ubicarn las partes de la cara, en una hoja
que tiene dibujada la silueta de la cara.
Una vez que las ubiquen correctamente pegarn en la
hoja.
Cierre
Recortes de revistas (dibujo)
RECURSOS
Hojas
Goma
OBSERVACIONES
290
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
ARMADO: LAS FRUTAS
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar el sentido de direccionalidad
Desarrollar nociones bsicas
Otros objetivos
Reconocer las frutas que est pegando
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
La maestra cortar las frutas dibujadas en papel
brillante.
Los nios ubicarn las frutas en el recipiente.
Una vez realizado el armado, procedern a pegar en la
hoja.
Cierre
Frutas de papel brillante
RECURSOS
Hojas
Goma
OBSERVACIONES
291
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
UNIDAD 6. LOS MOVIMIENTOS DE MIS MANOS
TROZADO
OBJETIVOS (manual)
Desarrollar el tacto y el tono muscular
Desarrollar la agilidad y habilidad manual
Otros objetivos
No lo logra
Pegar los trozos de papel por toda la hoja

sin lmites
Pegar los trozos de papel en una figura
especfica respetando lmites
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Entregar a cada nio pedazos de papel crep.
Cortar el papel con los dedos.
Pegar el papel en las hojas.
Cierre
Papel crep
RECURSOS
Hojas
Goma
OBSERVACIONES
292
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
RASGADO
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar el tacto y el tono muscular
Otros objetivos
Distinguir nociones espaciales: juntoseparado
Estimular el empleo de pinza digital con
la mano dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Entregar a cada nio pedazos de papel brillante.
Rasgar el papel.
Pegar el papel en las hojas.
Cierre
Papel brillante
RECURSOS
Hojas
Goma
OBSERVACIONES
293
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
PICADO
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar la motricidad fina
Otros objetivos
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Entregar a cada nio pedazos de papel brillante.
Picar el papel brillante.
Pegar el papel en las hojas, que tienen un dibujo.
Cierre
RECURSOS

Papel brillante
Hojas
Goma
OBSERVACIONES
294
DATOS GENERALES
Edad:
Fecha:
PUNZADO
OBJETIVOS (manual)
No lo logra
Desarrollar el tono muscular
Desarrollar la presin tctil
Otros objetivos
Fortalecer la coordinacin visomotora
Estimular el empleo de la mano
dominante
PROCEDIMIENTO
Inicio
al tema.
Desarrollo
Entregar a cada nio una hoja que contiene un dibujo.
Punzar el contorno del dibujo.
Sacar el dibujo y pegarlo en una hoja (previamente
pintada con crayones)
Cierre
Dibujo modelo
RECURSOS
Hojas
Goma
Punzones
Crayones
OBSERVACIONES
295
Anexo D. Registros
REGISTROS UTILIZADOS
Registros del desarrollo de Funciones Bsicas antes y despus de la aplicacin de las Artes
Plsticas (Test de Funciones Bsicas)
296
297
298
299
REGISTRO DE ACTIVIDADES Y UNIDADES DE MAYOR AGRADO POR PACIENTE
APELLIDOS Y NOMBRES
ASISTENCIA A LOS TALLERES DE ARTES PLSTICAS

NIVEL DE CUMPLIMIENTO
TOTAL DE
PTIMO
ALTO
MEDIO
BAJO
ASISTENCIAS
(25-29)
(19-24)
(13-18)
(7-12)
GRUPO 1
1.- Armas Sols Anderson Javier
2.- Chanaluisa Sandoval Jos Alexander
3.- Garca Jame Juan Ariel
4.- Ortega Morocho Mishel Anah
5.- Pin Gallo Anthony Sebastin
6.- Ruiz Ubidia Karen Arahid
7.- Salazar Morillo Fernando Joel
8.- Tobar Anglica Trinidad
9.- Valencia Soto Jonathan Javier
GRUPO 2
10.- Ante Gonzaga Jennyfer Lizbeth
11.-Cuichn Sosapanta Rodolfo Alexander
12.- Garca Acosta Luis Javes
13.- Loya acato Wendy Lizeth
14.- Paucar Oviedo Steven Joel
15.- Toro Paz ngel Daniel
16.- Velastegu Estupin scar Antuan
17.- Vlez Sinchi Mateo Josu
23
26
20
27
24
17
25
19
21
24
19
21
27
20
18
27
24
300
DEFICIENTE
(1-6)
ACTIVIDADES/
PACIENTES
(GRUPO 1)
UNIDAD 1
Pintura Libre
Pintura con las manos
Pintura
con
varios
pinceles
Pintura con cepillo
Pintura con lanas
Pintura con esponjas
TOTAL (+)
UNIDAD 2
Crayn Libre
Crayn con tinta
Crayn
con
cinta
adhesiva
Goteado con crayn
TOTAL (+)
UNIDAD 3
Tiza en polvo
Tiza con crayn
Tiza en papel mojado
Tiza con gelatina
TOTAL (+)
UNIDAD 4
Masa coloreada
Masa de galletas
Masa de leches
Yeso
TOTAL (+)
UNIDAD 5
REGISTRO DE ACTIVIDADES Y UNIDADES DE MAYOR AGRADO POR PACIENTE

Armas
Chanaluisa
Garca
Ortega
Pin
Ruiz
Salazar
Tobar
Anderson
Alexander
Juan
Mishel
Anthony
Karen
Joel
Trinidad
Valencia
Jonathan
EC: 6 aos
EM: 3a 1m
EC: 5 aos
EM: 2a 10m
EC:7 aos
EM: 3a 9m
EC: 7 aos
EM: 3a 6m
EC:7 aos
EM: 2a 9m
EC: 8 aos
EM: 4a
EC:5 aos
EM:17 m
EC:11 aos
EM: 2a 9m
EC:6 aos
EM: 23m
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+2
++
2
+
+
+
+
+
+
3
+
1
+
4
+-
++-
++
1
+
+
+
+
++
3
+
+
4
+
5
+4
+-
++
+-
++
+
1
+
2
+
1
+
1
+
2
+++-
+-
++
+1
++++0
++
+
+2
+
+
++2
+
+
++2
+
+
++2
+
+
+
+
+
+0
+
2
+
+
++
+
2
+
+
++2
+0
+
+
+
+3
TOTAL
(+)
26
6
5
4
6
1
1
4
17
3
3
3
8
6
0
2
3
1
18
7
7
4
0
29
301
Collage: Paisaje marino

Collage: El gusanito
Estampado
Armado: Paisaje natural
Armado: Mi cara
Armado: Las frutas
TOTAL (+)
UNIDAD 6
Trozado
Rasgado
Picado
Punzado
TOTAL (+)
+
++
++
+
4
+++0
+
++
+
+
+
4
++
+1
+
+
3
+
+1
+
++
+++
3
+
+
+
+
+
+
6
++-
++-
+
+
+0
+
3
Simbologa
+
Actividades de mayor agrado
+-
Actividades de poco agrado
Actividades que no agradaron
En blanco
No asisti al taller
EC
Edad Cronolgica
EM
Edad Mental
302
+
+
+
4
+
+
++
3
+-
+
+
++
+1
+-
+
1
+
++-
6
2
6
4
4
7
1
++-
8
2
1
4
1
ACTIVIDADES/
PACIENTES
(GRUPO 2)
UNIDAD 1
Pintura Libre
Pintura con las
manos
Pintura con varios
pinceles
Pintura con cepillo
Pintura con lanas
Pintura
con
esponjas
TOTAL (+)
UNIDAD 2
Crayn Libre
Crayn con tinta
Crayn con cinta
adhesiva
Goteado
con
crayn
TOTAL (+)
UNIDAD 3
Tiza en polvo
Tiza con crayn
Tiza
en
papel
mojado
Tiza con gelatina
TOTAL (+)
UNIDAD 4
Masa coloreada
Masa de galletas
Masa de leches
Ante
Jennifer
Cuichn
Alexander
EC:11 aos
EM: 5a 3m
EC:12 aos
EM: 6a 6m
Garca Luis
Loya Wendy
Paucar Joel
EC:10 aos
EM: 5a 6m
EC:12 aos
EM: 7a
EC:12 aos
EM: 6a 3m
Toro
Daniel
Velastegu
scar
Vlez
Mateo
EC:11 aos
EM: 6a
EC: 12 aos
EM: 7a 3m
EC:9 aos
EM: 5a
+
+
+
+
31
4
3
+
+
TOTAL
(+)
++
++
+
+
1
8
+
+
+
+
++
+
+
+
++
+
+
+-
++
+
+
+
1
7
7
+
+
++
+-
+
3
+
+-
+-
+
++-
+
+
+
+
+
+
+
+++-
+++-
+-
+
1
+
1
+0
+
+
+
+
+
+-
+
+
+
303
+-
+
+
+
+++-
18
4
5
3
+++-
+
1
+
+
+-
+
+
+-
+-
+
+-
5
1
0
1
3
19
7
7
3
Yeso
TOTAL (+)
UNIDAD 5
Collage:
Paisaje
marino
Collage:
El
gusanito
Estampado
Armado:
Paisaje
natural
Armado: Mi cara
Armado: Las frutas
TOTAL (+)
UNIDAD 6
Trozado
Rasgado
Picado
Punzado
TOTAL (+)
1
+-
+3
+
+
++-
1
+
+
+2
+
3
+
4
+2
+-
+-
+
+
+
+
+
+
+
+-
7
3
+
+
6
+
+
3
+
+2
++
4
4
4
4
+
+
+
+
4
Simbologa
Actividades que no agradaron
En blanco
No asisti al taller
EC
Edad Cronolgica
EM
Edad Mental
Actividades de poco agrado
+
2
+-
+
2
+-
+2
Actividades de mayor agrado
+2
28
4
++
304
5
+
+
+
+
4
++0
14
3
5
3
3
REGISTRO DE ACTIVIDADES DE MAYOR AGRADO DE ACUERDO A LA EDAD DE LA MUESTRA SELECCIONADA

ACTIVIDADES/ EDAD
1.- Pintura libre
2.- Pintura con las manos
3.- Pintura con los pies
4.- Pintura con varios pinceles
5.- Pintura con cepillo
6.- Pintura con lanas
7.- Pintura con esponjas
8.- Crayn libre
9.- Crayn con tinta
10.- Crayn con cinta adhesiva
11.- Goteado con crayn
12.- Tiza en polvo
13.- Tiza con crayn
14.- Tiza en papel mojado
15.- Tiza con gelatina
16.- Masa coloreada
17.- Masa de galletas
18.- Masa de leches
19.- Yeso
20.- Collage: Paisaje marino
21.- Collage: El gusanito
22.- Estampado
23.- Armado: Paisaje natural
24.- Armado: Mi cara
25.- Armado: Las frutas
26.- Trozado
27.- Rasgado
28.- Picado
29.- Punzado
5 aos
f%
1
1
1
1
0
0
1
1
2
0
2
0
0
0
0
2
2
0
0
0
1
2
1
1
2
1
0
2
0
6 aos
50
50
50
50
0
0
50
50
100
0
100
0
0
0
0
100
100
0
0
0
50
100
50
50
100
50
0
100
0
f%
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
2
0
0
1
0
2
2
1
0
2
0
1
0
1
1
0
0
0
0
305
7 aos
50
50
0
0
0
0
50
50
50
50
100
0
0
50
0
100
100
50
0
100
0
50
0
50
50
0
0
0
0
f%
3
2
2
3
1
0
2
0
0
1
3
0
1
1
0
3
2
2
0
3
1
2
2
1
3
0
0
1
0
8 aos
100
67
67
100
33
0
67
0
0
33
100
0
33
33
0
100
67
67
0
100
33
67
67
33
100
0
0
33
0
f%
1
0
1
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
0
1
100
0
100
100
0
0
0
100
0
100
0
0
0
100
100
0
100
100
0
100
0
100
100
100
0
100
100
0
100
ACTIVIDADES/ EDAD
1.- Pintura libre
2.- Pintura con las manos
3.- Pintura con los pies
4.- Pintura con varios
pinceles
5.- Pintura con cepillo
6.- Pintura con lanas
7.- Pintura con esponjas
8.- Crayn libre
9.- Crayn con tinta
10.- Crayn con cinta
adhesiva
11.- Goteado con crayn
12.- Tiza en polvo
13.- Tiza con crayn
14.- Tiza en papel mojado
15.- Tiza con gelatina
16.- Masa coloreada
17.- Masa de galletas
18.- Masa de leches
19.- Yeso
20.- Collage: Paisaje marino
21.- Collage: El gusanito
22.- Estampado
23.- Armado: Paisaje natural
24.- Armado: Mi cara
25.- Armado: Las frutas
26.- Trozado
27.- Rasgado
28.- Picado
29.- Punzado
9 aos
f%
10 aos
f%
11 aos
f%
12 aos
f%
1
1
0
1
100
100
0
100
0
0
0
1
0
0
0
100
0
1
0
3
0
33
0
100
3
2
1
4
75
50
25
100
0
1
1
0
0
0
0
100
100
0
0
0
0
0
1
1
0
1
0
0
100
100
0
100
0
3
1
1
1
0
0
100
33
33
33
0
1
4
4
2
4
2
25
100
100
50
100
50
1
0
0
0
0
0
1
0
1
1
1
1
0
0
1
0
0
0
0
100
0
0
0
0
0
100
0
100
100
100
100
0
0
100
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
100
0
0
0
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
0
100
0
100
3
1
0
0
0
2
1
0
0
0
2
1
0
0
1
0
1
2
0
100
33
0
0
0
67
33
0
0
0
67
33
0
0
33
0
33
67
0
2
0
0
1
2
4
4
2
0
2
2
4
2
3
2
3
3
2
2
50
0
0
25
50
100
100
50
0
50
50
100
50
75
50
75
75
50
50
306
Otros registros
TIEMPO DE ATENCIN ANTES DE LA APLICACIN DE LAS ARTES PLSTICAS

NMINA (GRUPO 1)
TIEMPO
1. Armas Sols Anderson Javier
2 minutos
2. Chanaluisa Sandoval Jos Alexander
4 minutos
3. Garca Jame Juan Ariel
2 minutos
4. Ortega Morocho Mishel Anah
5 minutos
5. Pin Gallo Anthony Sebastin
5 minutos
6. Ruiz Ubidia Karen Arahid
3 minutos
7. Salazar Morillo Fernando Joel
2 minutos
8. Tobar Guamn Anglica Trinidad
5 minutos
9. Valencia Soto Jonathan Javier
2 minutos
NMINA (GRUPO 2)
10. Ante Gonzaga Jennifer Lizbeth
20 minutos
11. Cuichn Sosapanta Rodolfo Alexander
15 minutos
12. Garca Acosta Luis Javes
15 minutos
13. Loya acato Wendy Lizeth
25 minutos
14. Paucar Oviedo Steven Joel
15 minutos
15. Toro Paz ngel Daniel
15 minutos
16. Velastegu Estupin scar Antun
20 minutos
17. Vlez Sinchi Mateo Josu
10 minutos
307
Anexo E. Cuadro de las Funciones Bsicas antes y despus de la aplicacin de las Artes Plsticas
Pacientes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
FUNCIONES BSICAS
reas Positivas (Antes de la
reas Positivas (despus de
aplicacin del manual de
la aplicacin del manual de
Artes Plsticas)
Artes Plsticas)
2
5
2
4
6
9
2
5
4
6
4
7
0
2
3
5
1
2
12
13
7
9
12
14
12
13
6
9
8
10
10
11
8
10
308
14,62
14,62
0,03
14,62
3,33
3,33
33,91
7,97
23,27
38,15
1,38
38,15
38,15
0,03
4,74
17,44
4,74
8,31
15,07
1,25
8,31
3,54
0,78
34,60
8,31
34,60
26,19
1,25
37,43
26,19
1,25
4,48
9,72
4,48
Anexo F. Perfil de Madurez

PERFIL DE MADUREZ DE LAS FUNCIONES BSICAS ANTES DE LA APLICACIN DE
LAS ARTES PLSTICAS (TEST DE FUNCIONES BSICAS)
100
90
88
80
Funciones bsicas
antes de la
aplicacin de Artes
Plsticas
76
70
60
59
53
50
53
41
40
24
41
35
30
20
53
24
10
0 0
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
18
12
PERFIL DE MADUREZ DE LAS FUNCIONES BSICAS DESPUS DE LA APLICACIN

DE LAS ARTES PLSTICAS
120
100
100
88
80
94
88
76
71
60
53
20
0
41
47
35
24
6
0 0
12
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
40
Funciones Bsicas
despus de la aplicacin
de Artes Plsticas
53
309
Anexo G. Fotos
FOTOGRAFAS DE LOS DIFERENTES TALLERES DE ARTES PLSTICAS
EJECUTADOS
FOTOS GENERALES
310
TALLER 1. PINTURA LIBRE
TALLER 2. PINTURA CON LAS MANOS
TALLER 3. PINTURA CON LOS PIES
TALLER 4. PINTURA CON VARIOS PINCELES
TALLER 5. PINTURA CON CEPILLOS
311
TALLER 6. PINTURA CON LANAS
TALLER 7. PINTURA CON ESPONJA
TALLER 8. CRAYN LIBRE
TALLER 9. CRAYN CON TINTA
TALLER 10. CRAYN CON CINTA ADHESIVA
312
TALLER 11. GOTEADO CON CRAYN
TALLER 12. TIZA EN POLVO
TALLER 13. TIZA CON CRAYN
TALLER 14. TIZA EN PAPEL MOJADO
TALLER 15. TIZA CON GELATINA
313
TALLER 16. MASA COLOREADA
TALLER 17. MASA DE GALLETAS
TALLER 18. MASA DE LECHES
TALLER 19. YESO
TALLER 20. PAISAJE MARINO
314
TALLER 21. COLLAGE EL GUSANITO
TALLER 22. ESTAMPADO
TALLER 23. ARMADO PAISAJE NATURAL
TALLER 24. ARMADO MI CARA
TALLER 25. ARMADO LAS FRUTAS
315
TALLER 26. TROZADO
TALLER 27. RASGADO
TALLER 28. PICADO
TALLER 29. PUNZADO
316

T Uce 0007 39 PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

T Uce 0007 39 PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLGICAS

Informe Final del Trabajo de Titulacin de Psicloga Infantil y Psicorrehabilitadora

Anglica Elizabeth Gmez Guano

Promocin 2012 2013

Quito, 10 de Marzo de 2014

AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL

Quito, 10 de Marzo de 2014

PSICOLOGA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIN

CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHO-REHABILITATION

INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIN

MARCO REFERENCIAL ............................................................................................................... 7

1.8.3 Sensoriales ....................................................................................................................... 39

3.4.1 Esquema Corporal ............................................................................................................ 78

ANEXOS ....................................................................................................................................... 175

GRAFICO N 19B REA 13: MEMORIA VISUAL (DESPUS DE LA APLICACIN DE LAS

INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIN

para brindar alternativas

novedosas de Psicorrehabilitacin que reemplacen o complementen a las ya existentes, siendo entonces

El objetivo general planteado en el presente trabajo es precisamente determinar la eficacia de

Memoria Visual, Discriminacin Auditiva, Coordinacin Viso-Motora, -Desarrollo Manual, Atencin

En cuanto al posicionamiento terico, ste trata principalmente de las Zonas de Desarrollo

La investigacin realizada es diferencial con un enfoque cuantitativo (no experimental); para

En lo que respecta a la metodologa brevemente sintetizada en prrafos anteriores, ha sido

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Son eficaces las Artes Plsticas en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as de 5

Cul es el nivel de desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos de

Qu nivel de progreso se lograr en el desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as

Establecer el nivel de desarrollo de las Funciones Bsicas en nios/as de 5 a 12 aos de

Determinar los progresos alcanzados en el desarrollo de Funciones Bsicas en nios/as

Identificar de acuerdo a la edad de los/as nios/as con Retraso Mental Moderado y

Segn el CONADIS (Consejo Nacional de Discapacidades), todas las provincias que

Por la importancia de las cifras anteriormente expuestas, la investigacin es relevante ya que se

El ser humano est o no en situacin de discapacidad, ha sido sometido a mtodos

Asimismo, se fortalecer un rea importante del cerebro como lo es el hemisferio derecho,

la comunidad, empez el Banco de la Providencia donde instal un dispensario mdico y mont un

Para el periodo 2002-2003, aumenta el nmero de beneficiarios a 50 nios, se incrementan los

Durante el periodo 2003-2013, se atiende de manera integral a 65 nios.

Centro de Formacin para jvenes con discapacidad leve.

Estudio Jurdico Popular.

Programa de visitas domiciliarias (Promotoras Comunitarias).

Programa de emprendimientos con el IEPS del MIES.

Unidad Mvil de Salud Comunitaria.

Brigadas Mdicas-Odontolgicas con Timmy.

Erradicacin del Trabajo Infantil: Tierra Nueva y Pro Nio.

ciudadana y la formulacin e implementacin de proyectos en generacin de ingresos; tambin

Mantener alianzas interinstitucionales puesto que cuenta con el apoyo de organizaciones

Principios y valores institucionales

MISIN Y VISIN FUNDACIN TIERRA NUEVA

VISIN FUNDACIN TIERRA NUEVA

SERVICIOS QUE OFERTA EL CDI

Estimulacin en actividades para la vida diaria.

Programa de Apadrinamiento: se gestionan becas a organizaciones fraternas nacionales e

Los complementos del servicio son:

EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO DE TRABAJO

EQUIPO DE EDUCACIN ESPECIAL. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

EQUIPO DE PARLISIS CEREBRAL

FUNDACIN TIERRA NUEVA

Centro Infantil Quito Sur

Centro Infantil Mena 2

Hospital Un canto a la vida

Direccin Tcnica y Administrativa

ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN EN EL CDI