Si solo es el saber lo que hace al maestro tengo 635 maestros en casa.

Empieza la clase, tengo una luz sobre mi escritorio y entro en contacto con el
saber lgico, lineal, esquemtico, racional y un tanto fro. Es la hora
adecuada, el recinto es a prueba de ruidos y no tengo hambre, en una palabra
es el momento ideal para el estudio. Sin embargo, me parece montono
mantener la vista fija, s que el conocimiento est ah y que me espera, y eso
me impulsa a alejarme, porque la certeza de que l no se mover de su sitio y
lo que sucede afuera me parece tan excitante desde aqu, que siento no
resistir, pongo un separador en sus hojas, cierro en un impulso sus gruesas
pastas y salgo a distraerme, el ruido, a la vitalidad del mundo cambiante
Hasta que es hora de continuar y retorno a la clase, Han cambiado las cosas!
La sabidura encerrada en las hojas ahora se otorga, se desplaza, motiva y
atrae al adormecido e involucra al oyente, su saber no est disponible siempre
como en el libro y tal vez por eso se desborda en 50 minutos, siente lo que
dice y lo que hace sentir, se adapta al cambio y al que lo escucha,
esquematiza, reitera, resume; en una palabra, facilita el aprendizaje. El
timbre da por terminada la clase y el maestro sale interactuando con los
alumnos, pregunta, contesta, re y vive sabe que es maestro porque existe
un grupo de jvenes a quienes est facilitando el aprendizaje.
El maestro no slo nace tambin se hace.

PRIMERA PARTE

LA MICROENSEANZA: UN MTODO PARA

EL MEJORAMIENTO DOCENTE.

1. En qu consiste la microenseanza?
1.1.

Habilidades practicables en la microenseanza.

(Descripcin sinttica de las habilidades a practicar)

1.2.

Los tres elementos humanos del mtodo.

a) El facilitador.
b) El profesor participante.
c) El alumno.

1.- EN QU CONSISTE LA MICROENSEANZA?

A grandes rasgos se puede decir que la microenseanza consiste bsicamente
en simplificar las condiciones de un saln de clase. Se forman grupos delinco
a seis participantes, que generalmente son maestros, bajo la supervisin de
un coordinador y cada uno de ellos prepara una microclase de su especialidad
con duracin mxima de cinco minutos, exponindola frente al grupo. Una vez
hecha

la

exposicin

de

todos,

se

procede

analizar

la

habilidad

correspondiente.
El coordinador y los participantes discuten los mritos de la presentacin
desde el punto de vista de la habilidad que se practica. Este procedimiento
puede ser repetido a juicio del coordinador usando los mismos elementos o
cambindolos.
Como

forma

de

completar

precisar

la

retroalimentacin

de

cada

participante, sus compaeros y el coordinador efectan una evaluacin

cuantitativa en base a una escala del 1 al 6, donde uno es psimo

(no se

practic la habilidad) y seis es excelente.

a) La microenseanza es realmente enseanza. Aunque en el taller se ha
creado una situacin artificial en el sentido de que el profesor y los
estudiantes trabajan juntos en condiciones simuladas, la verdadera
enseanza ocurre.
b) La microenseanza simplifica las condiciones de un saln de clase.
Como su nombre lo indica, en la microenseanza se reduce el nmero
de alumnos, el tamao del saln, el contenido y el tiempo de la clase.
c) La microenseanza se concentra en el entrenamiento de las habilidades
especficas.

d) La microenseanza permite practicar algunas habilidades, bajo una

situacin controlada. En este taller los factores de tiempo, nmero de
alumnos, mtodos de retroalimentacin, contenido y muchos otros,
pueden ser manipulados. Como resultado de todo este se logra un alto
control en el programa de entrenamiento.
1.1.- HABILIDADES PRACTICABLES EN LA MICROENSEANZA.

A continuacin presentamos una breve conceptualizacin de las habilidades

que se desarrollan en el taller, mismas que se tratarn a mayor profundidad
en los subsecuentes apartados en que se estructura este texto.

1.1.1.

Induccin.

Esta habilidad puede ser brevemente descrita como la manera en que el

profesor inicia un nuevo tema.
Es la forma en que se coloca la primera piedra de la construccin del nuevo
conocimiento, es la manera en que el profesor logra que los alumnos se
identifiquen con el nuevo material y se tornen receptivos ante el tema. La
induccin puede favorecer el aprendizaje cuando se inicia un nuevo curso, una
clase, o un nuevo tema dentro de la misma.
1.1.2.

COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL.

El objetivo de esta habilidad es sensibilizar a los profesores, respecto a la

impotencia de ser entendidos. Esta habilidad abarca aspectos tales como
velocidad al hablar, vocabulario, claridad en la pronunciacin, modulacin en
el tono, movimientos, ademanes, gestos, etc. Todo esto, con el fin de que el
profesor logre una adecuada y eficiente comunicacin con sus alumnos.

1.1.3.

VARIACIN DEL ESTMULO.

Si el profesor vara su conducta, puede retener mejor la atencin de sus

estudiantes en el saln de clase y favorecer el aprendizaje. Esta variacin en
la conducta, consiste en la habilidad con que el profesor hace uso de tcnicas
verbales y no verbales, tales como: desplazamiento del profesor, variaciones
de la interaccin, uso de pausas y silencios, cambios en los canales
sensoriales por los que el alumno capta el material impartido, etc.
1.1.4.

FORMULACIN DE PREGUNTAS.

Frecuentemente los maestros imparten su clase como una simple transmisin

de informacin, sin permitir a los alumnos participar activamente en ella; la
formulacin

de

preguntas

puede

facilitar

esta

participacin.

La

microenseanza permite al profesor la prctica de esta habilidad, consistente

no slo en el uso de preguntas adecuadas, sino tambin que stas sean de
una categora apropiada. Esta habilidad puede ser un auxiliar til en la
preparacin de los exmenes.
1.1.5.

REFUERZO VERBAL Y NO VERBAL.

El uso adecuado de formas de aceptacin por parte del profesor respecto al

comportamiento de sus alumnos puede mejorar los resultados del proceso de
aprendizaje. Esta habilidad permite al profesor desarrollar y mejorar formas
adecuadas de reforzamiento que orienten y estimulen realmente a sus
alumnos. El dominio de esta habilidad es importante no solo para reforzar la
participacin del alumno en la clase, sino tambin para orientarlo respecto a
su desempeo a travs del curso, en exmenes, trabajos, etc.

1.1.6.

INTEGRACIN.

Esta habilidad complementaria de la induccin consiste en la forma en que un

profesor ayuda a los estudiantes a percibir una visin de conjunto del nuevo
material impartido. Es la forma en que resume las ideas principales vertidas
en la clase y las eslabona con los conocimientos anteriores y posteriores. Una
buena integracin debe proporcionar al estudiante la sensacin de haber
completado algo.
1.1.7.

ORGANIZACIN LGICA.

El material de curso y sus divisiones, secciones, temas, tpicos, deben ser

distribuidos y ordenados de tal manera que se puedan asimilar por parte de
los alumnos. Para organizar lgicamente el material es indispensable
establecer objetivos

tanto

generales como especficos

y canalizar

las

actividades hacia estos fines. El maestro debe de prever marcos de referencia

para el material del curso, que permitan a los estudiantes determinar los
alcances y limitaciones de las ideas por tratar.
Es recomendable que los temas tengan hilacin uno con otro. Los trabajos y
los exmenes deben ser considerados como parte del material del curso y por
ende encajar dentro de la organizacin del mismo. Cada ejemplo del material
del curso, incluyendo exmenes y trabajos, debe ser definido en cuanto a su
nivel de importancia y dirigido hacia un objetivo que sea congruente con el
objetivo general del curso.

1.2.- LOS TRES ELEMENTOS HUMANOS DEL MTODO.

a) EL FACILITADOR.
El facilitador es un elemento clave dentro de la enseanza que se practica
actualmente; por eso consideramos oportuno destacar ciertas cualidades
esenciales que, a nuestro juicio debera poseer para tener un buen
desempeo en su tarea orientadora.
En

primer

lugar

proponemos,

ni

digamos
el

que

contenido

no

basta

de

los

conocer

el

componentes

mecanismo
didcticos,

que
para

desempearse como facilitador. Estos conocimientos constituyen la base; pero

no habilitan por si solos para el ejercicio de facilitador. Para alcanzar este nivel
el profesor debera, idealmente adems ser poseedor de una slida formacin
pedaggica, con un profundo conocimiento y dominio de la didctica y de las
estrategias de instruccin en su conjunto.
Esto supone asimilacin y aplicacin de conocimiento en materia educativa, es
decir, ejercitacin continuada y sistemtica de los mismos, lo que slo se logra
a travs de la labor del aula, de la tarea frente a grupo.
En consecuencia, sera deseable que el facilitador tuviese, adems de
conocimientos

tericos,

una

reconocida

experiencia

pedaggica

de

convivencia humana.
Por otra parte, debera ser poseedor de una vasta cultura general que le
permitiese comprender los ms diversos temas que puedan presentarse en las
microlecciones.
No quiere esto decir que el facilitador deba ser un sabelotodo o un diletante,
sino alguien con formacin suficiente como para poder captar un tema
desconocido dentro del contexto de la enseanza.

10

Un

profesor que

desconozca

los

principios

generales de las

ciencias

fisicomatemticas o los hechos fundamentales de la historia de la civilizacin o

las corrientes principales del pensamiento humano, tendr serias dificultades
para desempearse con efectividad en la tarea de facilitador. Desde luego,
vivimos urgencias histricas, a las que hay que responder con nuestro
entusiasmo. No podemos por lo mismo, caer en la inactividad mientras no se
tengan las caractersticas sealadas por el facilitador.
Otra condicin que consideramos de gran importancia moral y psicolgica es
el respeto profesional; entendiendo

por tal el reconocimiento que, de sus

cualidades docentes, hacen sus propios colegas.

Un oscuro profesor difcilmente podr despertar en sus estudiantes la
confianza y la seguridad necesarias para una buena tarea de orientacin. No
se trata de la confianza ciega, propia del que ve en su maestro un pozo de
sabidura cuya palabra es la verdad indiscutida, sino la confianza que da la
seguridad de que se est ante alguien que por lo menos ha alcanzado un buen
nivel en su funcin docente.
Finalmente, queremos destacar que consideramos la formacin del facilitador
como una tarea especial, independiente de los cursos de mejoramiento del
profesor en funciones (basado en la microenseanza) en los que pueda
participar. Creemos que solamente despus de que el profesor ha llevado un
curso completo segn el mtodo que proponemos, en el que conoci todos
sus mecanismos y practic la totalidad de los componentes didcticos, estar
en condiciones de comenzar a recibir cursos de capacitacin con vistas a su
formacin como facilitador.

11

Los cursos para facilitadotes debern contar con requisitos tales como:

Condiciones para que ellos concurra lo ms calificado del plantel

docente.

Preferencia a aquellos aspirantes que renan ciertas condiciones

psicolgicas, intelectuales y morales, como:

* Maduracin emocional
* Ponderacin
* Sentido crtico
* Agilidad mental
* Fluidez verbal
* Objetividad, etc.
Consideramos que hay muchas otras posibilidades (algunas tal vez ms
apropiadas) para realizar los procesos de mejoramiento de profesor. La
capacitacin participativa, sin ningn experto, es una de estas posibilidades
todo depender de los procesos de accin y reflexin que se den en el
grupo-, para que se d tal autocapacitacin o capacitacin participativa es
preciso que tanto los individuos como el grupo descubran la naturaleza de los
componentes didcticos y su mutua interaccin, a fin de descubrir las
mltiples posibilidades de prctica que tienen. La reflexin grupal tomar
diversos derroteros, segn la naturaleza, las necesidades peculiares y el
contexto en el que el grupo est trabajando. Si pues hay tantas posibilidades
abiertas,

stas

merecen

ms

estudio

reflexin

sobre

experiencias

particulares. Esperamos que nuestros lectores desarrollen sus propias ideas y

compartan con nosotros sus experiencias.

12

b) EL PROFESOR PARTICIPANTE.
Hay dos puntos a destacar en este apartado: el referente al nmero de
participantes en un curso de la ndole aqu propuesta y el referido a los
requisitos que deben cumplir.
Aunque en el ya mencionado captulo de procedimientos nos referimos al
participante,

queremos

destacar

algunos

aspectos

del

problema

que

consideramos merecedores de un tratamiento independiente.

Respecto al nmero recomendable de participantes, consideramos que los
grupos deben ser pequeos. Varias razones se esgrimen en su favor, entre las
que se destaca la de que slo en un grupo reducido se puede ejercitar
debidamente y en un tiempo prudencial a todos sus integrantes en todos los
componentes didcticos.
Respecto a si se deben establecer o no requisitos para los aspirantes a recibir
un de estos cursos, consideramos que no. Que ya es suficiente el

que el

participante conozca su materia y est dispuesto a mejorar su capacidad

como docente. Creemos muy conveniente que el participante, segn el ttulo
de este libro, sea un profesor en funciones pues su experiencia le permitir
participar ms fructferamente en el programa; pero esto no puede ser un
requisito indispensable. Toda persona que desee participar en el programa
puede hacerlo, con la conciencia de que all se habla de la actuacin didctica
del profesor frente a grupo.
Nuestro modelo propone un procedimiento terico-prctico para el desarrollo
de los componentes didcticos y no un curso de formacin profesional, pleno
de contenidos doctrinarios.
Teora y prctica se complementan de un modo casi simultneo, razn por la
cual todo su material terico de un modo u otro est destinado a indicar los

13

contenidos generales de cada componente y a esbozar los procedimientos y

recursos didcticos apropiados para un mejor dominio tcnico de estos
contenidos. Y esto no supone ninguna formacin previa ni especial.
El nico requisito que se le podra exigir al participante que se entrena con la
sola finalidad de superar sus habilidades didcticas es un requisito moral
puramente interno, no susceptible de comprobacin anticipada. Este requisito
es el compromiso que se presupone en el educando mismo al ingresar a un
curso de mejoramiento con un amplio espritu de colaboracin y la mejor
predisposicin para aceptar las crticas que se le formulen, aunque. muchas
veces puedan ser injustas.
Ecuanimidad, compresin y apertura crtica seran as, los nicos requisitos
para la participacin. (Otra cosa sera la prctica encaminada a la formacin
de facilitadores).
Finalmente, vale la pena sealar que el mejoramiento que se logra segn
nuestro mtodo se da en tres momentos diferentes:

1. Cuando el participante hace las veces de maestro (y de una

microleccin).
2. Cuando el participante hace las veces de alumno (y recibe una
microleccin).
3. Cuando el participante hace las veces de observador (para criticar la
microleccin impartida por un colega).
En otras palabras, el participante busca su mejoramiento a travs de tres
actuaciones diferentes (como maestro, como alumno y como observador),

14

para lograr una visin completa de los componentes didcticos y aprovechar

el programa que proponemos.

c) EL ALUMNO.
Para que la microleccin pueda llevarse a cabo es necesario:
a) La presencia de alumnos;
b) Que se persiga realmente el aprendizaje. Para esto ltimo es
recomendable que el participante durante la microleccin-manejo un
tema de su especialidad o que domine debidamente, a fin de que pueda
comunicar un mensaje personal y autntico;
c) Que el tema a tratar est adaptado al nivel de conocimientos de los
ocasionales alumnos, de modo que ellos estn en condiciones de
entenderlo y asimilarlo, tal como debe ocurrir en un aula normal.
Por eso es recomendable trabajar, de preferencia, con alumnos verdaderos y,
en casos especiales, con los propios participantes quienes alternativamente,
oficiarn como alumnos y no slo jugar el papel teatral de alumnos.

15

SEGUNDA PARTE
HABILIDADES A PRACTICAR EN LA MICROENSEANZA
2.

INDUCCIN.

Induccin verbal.
Induccin material.
3.

COMUNICACIN.

Comunicacin verbal.
Comunicacin no verbal.
4.

VARIACIN DEL ESTMULO.

Variacin del estmulo por medio de una tcnica verbal.

Variacin del estmulo por medio de una tcnica no verbal.
Cambio de canal sensorial.
5.

PREGUNTAS.

Preguntas cerradas.
Preguntas abiertas.
Formulacin de preguntas.
6.

REFUERZO VERBAL Y NO VERBAL

Mecanismos que operan para aumentar la frecuencia de una conducta.

Mecanismos que operan para disminuir la frecuencia de una conducta.

16

7.

INTEGRACIN.

Integracin inicial.
Integracin media.
Integracin final.
Actividades para realizar la integracin.
8.

ORGANIZACIN LGICA.

Preparacin de la clase.
Utilizacin de material didctico.

17

2.- INDUCCIN.
En sus marcas listos fuera!

Se ha observado que los profesores rara vez destinan suficiente tiempo en

preparar a los alumnos para el aprendizaje de un tema; en el mejor de los
casos slo hacen breves introducciones, esperando con eso captar la atencin
de los estudiantes. Por esta razn, la primera habilidad que debe adquirir y
perfeccionar un maestro, es la induccin.
Esta habilidad es de suma importancia, porque es el anzuelo para atrapar la
atencin de los estudiantes. Es el momento decisivo en que el maestro capta
su atencin con la induccin, se brinda a los alumnos una preparacin para el
nuevo conocimiento, hacindolo interesarse por el material, volvindolo ms
receptivo.
La habilidad de la induccin, nos va a servir como una puerta al tema que se
va a tratar, el color de la puerta, su originalidad, captar la atencin y el
inters del alumno. Este necesita de la atraccin de esa puerta para querer
entrar y es el maestro el encargado de poner una gran puerta como
motivacin para lograr la atencin de sus alumnos.
Resumiendo lo anterior, diremos que el propsito principal de la induccin es
lograr interesar al alumno en el tema, es decir, la induccin es motivante.
Es importante hacer notar la diferencia entre induccin e introduccin. La
introduccin no forma parte del contenido central del tema, mientras que la
introduccin s. En este sentido decimos que: la induccin es independiente.
Si se comienza con un tema aparentemente independiente y se establece una
relacin con el tema a tratar, es mayor la probabilidad de atraer la atencin de

18

los

estudiantes,

dndoles

seguridad

al

aclarrseles

los

objetivos

de

aprendizaje.
Por eso decimos que la induccin es relacionada.
RECAPITULACIN GRFICA.
Motivante
Induccin

Independiente
Relacionada
Introduccin

Tema

Desarrollo
Conclusiones

La induccin se debe efectuar al principio de cada clase, sin embargo, es

tambin necesaria al iniciar un nuevo tema dentro de la misma clase y debe
servir al mismo tiempo para conectar el material nuevo con el anterior.

La practica de la induccin ayuda al profesor a preparar a los alumnos para el

tema, inducindolos a obtener el mximo aprovechamiento de aprendizaje.
En las sesiones de microenseanza de 5 minutos, el profesor hace la
induccin estableciendo una relacin con el tema.
2.1.- TIPOS DE INDUCCIN.

El profesor podr utilizar dos tipos de induccin: verbal y material.

19

Las inducciones verbales son aquellas que se pueden hacer mediante el uso
de ancdotas, analogas, ejemplos, preguntas, etc.
La induccin material es aquella en que el maestro, adems de apoyarse en la
induccin verbal, lleva algo a la clase para despertar la curiosidad y atencin
de los estudiantes. Este tipo de induccin se puede hacer por medio de un
objeto, del pizarrn o rotafolio, o por medio de materiales audiovisuales.
RECAPITULACIN GRFICA:

Ancdotas
Analogas
Induccin verbal

Ejemplos
Preguntas

Pizarrn
Rotafolios
Induccin material

Audiovisuales
Objetos

20

EJERCICIOS.
Clasifica los siguientes ejemplos de induccin, de acuerdo a las categoras
anteriormente mencionadas, para discutirlas posteriormente en la sesin.
1.- El profesor comienza la sesin escribiendo una cita corta en el pizarrn, la
lee y pregunta a la clase si alguien puede explicar lo que trata de decir el
autor de la cita. Esto conduce a una discusin sobre el tema.
2.- El profesor lleva dos dados cargados al saln de clase y pregunta cul es
la posibilidad de que al lanzarlo la suma sea 7?. Los alumnos contestan que
un 1/6. El maestro tira los dados 20 veces y las 20 veces caen los nmeros 3
y 4; esto da pie para hablar de las leyes de la probabilidad.
3.- El profesor comienza la leccin, mostrando en una transparencia, una serie
de smbolos y pidiendo a los alumnos que identifiquen en ella las diferencias y
similitudes entre dibujos. Esto condice a una exposicin del smbolo y sus
caractersticas.
El maestro inicia la clase diciendo hoy vamos a hablar del principio de -.4
conservacin de la materia a continuacin prende un cerillo de madera,
metindolo

21

3.- COMUNICACIN.
Pero cmo?, si yo hablo requetebin, todo el da me la paso hablando como
tarabilla PUES POR ESO!... Aunque la comunicacin es indispensable en la vida del
ser humano, esto no significa que la sepamos utilizar adecuadamente. Tenemos el
caso de Demstenes que se propuso a vencer sus dificultades al hablar y convertirse
en un buen orador. Ahora estamos ante un reto semejante. El proceso de la
comunicacin se efecta si tenemos un transmisor, un receptor y un mensaje.
Nuestras clases tienen los tres elementos: el maestro, los alumnos y el contenido,
pero qu pasara si el transmisor distorsiona el mensaje y el receptor capta otra
cosa?
La respuesta a esta interrogante pone de manifiesto la necesidad de practicar la
habilidad de comunicacin, la cual podemos dividir en: comunicacin verbal y
comunicacin no verbal.
3.1.- COMUNICACIN VERBAL.
3.1.1.- El estilo.
Un buen expositor utiliza una forma sencilla, lgica y clara para expresar una idea:
habla normalmente sin actitudes teatrales exageradas, da nfasis necesario a las
expresiones; fsicamente acta con normalidad, es decir, sin demasiada rigidez en sus
movimientos, pero sin mucho descuido en los mismos; sin demasiados movimientos
frente al auditorio, pero sin la inmovilidad tan caracterstica de aquellos expositores
que se siembran en un solo lugar o que se atornillan en la silla del escritorio.
3.1.2.- La voz.

a) El volumen: el volumen de la voz debe ser adecuado al tamao y a las

condiciones acsticas del saln. Una buena norma, es percatarnos de
que aun los alumnos ms alejados escuchen perfectamente y adecuar
el volumen a esta importante exigencia.
b) El

tono:

un

solo

tono

es

montono.

Es

necesario

cambiarlo,

adecundolo al nfasis que se quiera dar a las ideas.

22

c) La velocidad: el maestro debe adecuar la velocidad de su alocucin, a

su facilidad de pronunciacin y a la complejidad de la idea.
Es importante combinar una adecuada velocidad con una correcta
pronunciacin
3.1.3.- Terminologa.
a) Debe utilizarse trminos sencillos, al alcance de la comprensin de los
alumnos.
b) Cuando sea necesario introducir trminos tcnicos, debe hacerse la
explicacin clara de su significado, aplicndolas inmediatamente a expresiones
relacionadas con la idea.
c) Cuando sea posible, deben utilizarse sinnimos, haciendo la
correspondiente explicacin.
3.1.4.- Vicios que se deben evitar.
a) Titubear. El hacerlo, da sensacin de inseguridad
b) Evitar las muletillas, como, es te, eh? bien, mm, si, verdad.
c) Eliminar palabras innecesarias.
d) No emplear expresiones extraas al auditorio por su academicismo, tecnicismo
o regionalismos.
3.1.5.- Recomendaciones adicionales.
a) Hablar con entusiasmo
b) Para evitar la fatiga del auditorio, conviene espordicamente el buen humor y
relatar ancdotas ilustrativas e interesantes en relacin al tema. Normalmente
todos los recursos deber ser preparados de antemano por el expositor e

23

incluirlos en su plan de exposicin. No podemos confiar en que surjan

espontneamente, salvo en el caso de que empleemos este recurso como
norma de nuestra manera de comunicarnos verbalmente.
3.2.- COMUNICACIN NO VERBAL.
3.2.1.- Prestancia.
Por prestancia se entiende la actitud fsica y mental del expositor que influye
de manera decisiva en el ambiente de la exposicin, la cual puede hacerse fastidiosa o
de una gran amenidad. La prestancia se obtiene cuando los siguientes elementos
estn presentes:
a)

Preparacin suficiente del tema y organizacin correcta de su

presentacin, condiciones que satisfechas harn hablar al maestro
con fluidez y seguridad.

b)

Direccin constante de la mirada del auditorio y temporalmente a

una persona.

c)

Eliminacin de movimientos que distraigan al alumno, tales como

jugar con el plumn, con las llaves, rascarse reiteradamente la nariz,
etc.

d)

Empleo de ademanes en concordancia con la idea que quiere

recalcarse como por ejemplo: cerrar el puo para demostrar firmeza
o enojo, coger los hombros y contraer el rostro para expresar dudas,
etc.

e)

Mantenerse en pie con garbo, en una posicin que demuestre

seguridad y confianza

24

4.- VARIACIN DEL ESTIMULO.

No todo lo que brilla es oro,
pero tal vez tiene algo de ello
Un experimento publicado en Psychology Today relata el caso del Dr. Fox,
actor profesional que con solo haber memorizado una conferencia sobre fsica se
aventur a darla sin tener en ms mnimo conocimiento sobre el tema.
El Dr. Fox era un experto en dominar la atencin de sus oyentes y as lo hizo,
desplegando una amplia gama de actitudes verbales y no verbales.
Los alumnos se sintieron atrados por el tema y al final calificaron su
presentacin como excepcional! Diciendo que nunca haban tenido un maestro tan
bueno.
No pretendemos restarle importancia al conocimiento del tema, pero si
queremos hacer nfasis en la efectividad de usar variedad de estmulos al presentar
una clase.
Si el profesor vara su conducta, puede retener mejor la atencin de sus
estudiantes en el saln de clase y favorecer el aprendizaje. Esta variacin de la
conducta, consiste en la habilidad de hacer uso variado de tcnicas verbales y no
verbales.
4.1.- VARIACIN DEL ESTIMULO POR MEDIO DE UNA TCNICA VERBAL.
4.1.1. Enfoque.
Frecuentemente durante una clase, el maestro desea llevar la atencin de sus
alumnos a un punto en particular; la accin de llamar la atencin hacia el material
especfico la hemos llamado enfoque. El enfoque verbal se demuestra, por medio de
expresiones como stas: pongan especial atencin a esto, vean el dibujo de la
pgina 79, escuchen atentamente esto.

25

4.1.2.- Estilos de Interaccin.

Los monlogos del profesor frecuentemente son causa de aburrimiento. De
hecho el excesivo uso de un solo estilo de interaccin, se vuelve rutinario y aburrido;
existen varios estilos de interaccin en el saln de clase:
a) Maestro-grupo: El profesor expone su clase o hace preguntas a todo el grupo,
sin concentrarse en un estudiante en particular.
b)

Maestro-alumno: El maestro dirige un comentario o una pregunta a un

alumno en particular; puede preguntar a un alumno, recibir la respuesta y
proseguir con una serie de preguntas al mismo alumno, o a otros diferentes,
tratando de que profundicen en sus conocimientos.

c) Alumno-maestro: El maestro puede motivar a los estudiantes a preguntar y

fomentar as que la iniciativa venga del alumno y no del maestro.
d) Alumno-alumno: El maestro, despus de hacer preguntas, se abstiene de
hacer comentarios acerca de la respuesta y puede involucrar a los alumnos e
un dilogo dedicndose a dirigir la discusin. Una vez comenzado el dilogo la
interaccin se centra principalmente entre los estudiantes.

El contenido y los objetivos de una leccin son los que dictan los estilos de
interaccin que se emplean. El manejo adecuado de esta habilidad, permitir al
maestro usar cualquiera de los cuatro patrones anteriores, en el momento propicio.
La variacin de los patrones de interaccin producir un nivel ms alto de
atencin que el usar slo uno de ellos.
La variacin de los patrones de interaccin
aumenta el nivel de atencin.

26

4.1.2.- VARIACIN DEL ESTIMULO POR MEDIO DE UNA TCNICA NO VERBAL.

4.2.1.- Desplazamiento.
El libre desplazamiento en el saln de clase tiene la ventaja de evitar la
monotona, induciendo al estudiante a poner atencin en el tema que se expone, ya
que se ve obligado a seguir visualmente al maestro.

4.2.2.- Gesticulaciones.
La cabeza, las manos y el movimiento de cuerpo constituyen en s una
comunicacin elocuente. El fin de la prctica de la gesticulacin es que el maestro se
haga consciente de la necesidad de ser expresivo y dinmico en sus presentaciones.
4.2.3.- Enfoque.
El enfoque no verbal es aquel que utiliza el maestro al apuntar a un objeto
especfico o golpear el pizarrn. En la prctica, el enfoque verbal y el no verbal se
usan muy frecuentemente combinados, por ejemplo, cuando el profesor seala un
diagrama y dice: Fjense bien en este diagrama.
4.2.4.- Pausa y silencios.
Algunas crticas de la enseanza han sealado un problema comn en el saln
de clase. Casi todas las discusiones estn centradas en el maestro, es decir, los
maestros hablan demasiado. Los maestros podrn disminuir los excesos de
comunicacin oral y aumentar la participacin del estudiante, practicando el empleo
de las pausas y silencios.

a) Pausas. La rapidez de la comunicacin verbal es motivo de que los

estudiantes no puedan seguir la explicacin del maestro. La prctica de las pausas en
la comunicacin oral incluye los siguientes factores:

27

-Establecer frecuentemente el dilogo y no utilizar nicamente el monlogo en la

exposicin
-Intercalar ancdotas en la exposicin, ayuda del maestro a pausar su explicacin y a
reafirmar los conceptos aprendidos.
-Establecer pequeas pausas entre las frases para lograr una comunicacin efectiva.
b) Silencios. Una forma de variar el estmulo es efectuando algunas pausas
conscientes en la exposicin. A stas se les llamar: silencios. Se han identificado
cuatro categoras de silencios:
- Silencios o pausas faciales: Una sonrisa, un gesto, una mirada seria o de
admiracin, logran distintos efectos en los estudiantes.
- Silencios o pausas de movimientos del cuerpo: Un profesor que se mueve hacia un
alumno que responde o que adopta una actitud de pensador, est logrando tambin
pausar la exposicin.
- Silencios o pausas de ademanes: El profesor apunta a un alumno, hace un ademn
que indica continuar, etc.
- Silencios consientes: El profesor da tiempo para que los alumnos piensen la
respuesta a una pregunta formulada.
4.3.- CAMBIO DE CANAL SENSORIAL.
El cambio de canal sensorial ayuda a los estudiantes a aumentar la atencin,
cambiando sistemticamente sus rganos receptores. En otras palabras, al cambiar el
profesor la forma de comunicacin primaria, ya sea oral o visual, el estudiante se ve
forzado a mantenerse activo.
Por ejemplo, si el maestro est explicando lo que es el petrleo, puede escribir
las palabras claves en el pisaron y pasar entre los alumnos unas muestras de los
derivados del petrleo para que las analicen y las identifiquen.

28

Qu sucede con los alumnos?. Inicialmente estn concentrados en las palabras del
profesor y su rgano receptor esencial es el odo; su atencin por lo tanto es auditiva
luego fijan la vista en lo escrito en el pisaron y cambia su canal sensorial de auditivo a
visual y finalmente, tocan y gustan las muestras, utilizando as tres diferentes canales
sensoriales.
RECAPITULACIN GRAFICA.

Enfoque
Tcnica Verbal

Maestro-grupo
Maestro-alumno
Estilos de interaccin

Alumno-maestro
Alumno-alumno

Desplazamientos
Tcnica

Gesticulaciones

No verbal

Enfoques
Pausas

Auditivo
Visual
Cambio de canal

Tctil

sensorial

Gustativo
Olfativo

29

5.-PREGUNTAS.
Qu dijo...qu dijo?
A pa preguntita!

Maestro:

Una amiba se mueve mediante pseudpodos. En qu se

asemeja la amiba al general del ejrcito que enva una patrulla de
exploracin?

Estudiante 1:

En que el mover el pseudpodo lo hace para detectar algn

peligro.

Maestro:

Muy bien! En qu es diferente el movimiento de la amiba al

movimiento de un ejrcito?

Estudiante 2:

Por ejemplo, en que el ejrcito puede estar en diferentes partes

al mismo tiempo y la amiba no. Tambin en que el ejrcito no se mueve
hacia la patrulla mientras que la amiba si puede ir hacia el pseudpodo.

Maestro:

As es. Como ustedes saben, el ncleo es el centro del control de

la amiba. En qu se parece el general del ejrcito al ncleo de la
amiba?

Estudiante 1:

En que el ejrcito obedece las rdenes del general y la amiba

obedece las rdenes del ncleo.

Maestro:

Correcto! En qu se parecen los soldados al protoplasma?

Estudiante 3:

El protoplasma se encarga de hacer todos los movimientos al

igual que los soldados son enviados por el general.

Maestro:

Exactamente! Ahora bien, la amiba no tiene boca. Para comer

rodea el alimento con sus pseudpodos y lo digiere. Pueden encontrar
alguna similitud con la manera en que el ejrcito captura al enemigo?

30

S, el ejrcito rodea al enemigo y lo conduce hacia la base de

Estudiante 4:

operaciones
En este ejemplo veamos claramente como el profesor trata de explicar las
similitudes entre dos tpicos aparentemente no relacionados, biologa e historia. Pero
como lo logra? Simplemente utilizando una de las habilidades ms poderosas del buen
comunicador: la pregunta.
5.1.-CLASES DE PREGUNTAS.
Todas las preguntas pueden clasificarse en dos grandes grupos.
-Preguntas cerradas
-Preguntas abiertas
5.1.1.-Preguntas cerradas.
Las respuestas a estas preguntas son fciles de predecir, debido a que son muy
concretas y especficas y permiten solo una respuesta aceptable. Se caracterizan
esencialmente por ser convergentes
5.1.1.-Preguntas abiertas.
Como su nombre lo indica, las preguntas abiertas permiten ms de una
respuesta aceptable, estimulan el pensamiento y promueven la originalidad y la
creatividad. Son apropiadas si se utilizan para motivar al alumno o para guiarlo en
situaciones nuevas y se caracterizan por ser divergentes.
RECAPITULACIN GRAFICA.
Cerrada

Convergente

Abierta

Divergente

Pregunta

Es razonable suponer que si se hace una pregunta cerrada o relativamente

fcil, todo lo que el alumno tendr que hacer, ser recordar un dato y responderlo.

31

En cambio una pregunta abierta, o relativamente difcil, existe mayor

esfuerzo por parte del alumno y hasta es factible que no exista una respuesta
concreta. Este tipo de pregunta es esencial cuando se busca originalidad y creatividad
y llega a los noveles ms altos de aprendizaje.
El propsito de esta pregunta cerrada es obtener informacin, verificar ideas o
repasar el material previamente estudiado. Consecuentemente es importante hacer
este tipo de preguntas como el primer paso para desarrollar nuevos conceptos. Sin
embargo, una vez que se ha confirmado que los alumnos poseen bases slidas, es
aconsejable empezar a hacer preguntas abiertas necesarias para el aprendizaje del
material nuevo.
Para corroborar el aprendizaje del nuevo material, se utiliza de nuevo preguntas
cerradas, estableciendo de esta manera un equilibrio entre las preguntas abiertas y
cerradas.
CERRADAS
ABIERTAS
5.2.- TIPOS DE PREGUNTAS
Segn el propsito que el maestro tiene al hacer las preguntas, estas se dividen
en:
5.2.1.- Preguntas de Sondeo
Este tipo de pregunta se aplica una vez que el alumno ha dado una respuesta
superficial. Por medio el sondeo el profesor va ir ms all de su primera repuesta,
tomando sta como referencia para prolongar la interaccin y pidiendo al alumno que
pruebe y ample su respuesta, en lugar de pasar a otra pregunta.
5.2.2.- Preguntas que reafirman conceptos.
Este tipo de peguntas se aplica una vez que el profesor ha explicado el tema en la
misma clase o en clases anteriores y quiere cerciorarse de que ha sido entendido y
asimilado el conocimiento por los alumno.

32

5.2.3.- Preguntas que varan el estimulo.

Se aplica para evitar el estimulo de una clase solamente expositiva y ceder la
palabra a uno o varios alumnos.

5.3.- FORMULACION DE PREGUNTAS.

Existen dos formas de hacer preguntas a los alumnos:
-

Preguntas indirectas

Preguntas directas

5.3.1.- Preguntas indirectas.

Las preguntas indirectas son aquellas con las cuales el profesor se dirige a un
grupo en general, hace una pausa para permitir que cada uno de los alumnos tenga
tiempo para pensar y luego selecciona a un alumno en particular para que responda:
se logra de esta manera la participacin activa de mayor nmero de alumnos.
5.3.2.- Preguntas directas.
Las preguntas directas son aquellas con las cuales el profesor se dirige
directamente a un alumno en particular.
Si la pregunta directa se hace de tal manera que no sea aversiva y tenga como
objetivo incorporar al alumno a la accin de la clase es permisible (generalmente se
formula as: nombre del alumno-pausa-pregunta).
Otro punto que debe tener en cuenta el profesor es el hacer preguntas al mayor
nmero de alumnos en vez de concentrar su atencin en unos cuantos.

33

6.-REFUEZO VERBAL Y NO VERBAL.

Una sonrisa vale ms que mil palabras.
Continuamente en nuestra vida diaria, nos topamos con actitudes de la gente que
nos sorprenden, sin ponernos a pensar ni por un momento que hemos sido nosotros
los que las hemos propiciado. Veamos en caso prctico:
El Sr. Pariente se siente siempre incmodo porque no tiene una verdadera
comunicacin con su familia; al llegar al trabajo la secretaria jams lo saluda y las
personas que trabajan a su cargo cada vez rinden menos.

Analizando las causas de este drama del Sr. Pariente al borde del suicidio, llegamos
a la conclusin de que por 20 aos, el Sr. Pariente ha ledo el peridico en el
desayuno, abstrado por completo de cualquier comentario de su familia y esto ha
provocado, despus de 23,456 intentos de dilogo, una extincin de todo comentario
con l.
Al llegar a su trabajo, todava absorto con las noticias del da, solamente 1,976
veces ha dejado la secretaria con el saludo en la boca o con las manos extendidas con
un montn de cartas para l, sin ni siquiera mirarla, refunfuando por las crisis de los
energticos o por la alza de precios. Durante 25 aos ha estado premiando a sus
empleados con trabajo extra y los resultados (sin advertirlo l) han sido desastrosos.
Adems aunque le moleste sea absolutamente personal, recae con los dems y sin
ms ni ms suelta una sarta de improperios sin importarle la presencia de quienes lo
rodean. El Sr. Pariente satisface con elogios y comentarios su fabuloso y gran ego,
aun si quien se los da es el peor trabajador de la empresa; en ese momento se olvida
de las fallas y se convierte en la persona ms fina que jams haya existido.
El problema del Sr. Pariente es la falta de reforzamiento adecuado tanto con su
familia como su trabajo, para lograr incrementar actividades que a l le agradaban y
no disminuirlas como ha sido el resultado.

34

Que diferente seria todo si diariamente se interesa por los comentarios familiares y
los refuerzos con el dilogo, o si en lugar de cruzar literalmente por su oficina sin ver
a nadie, alabara el perfume de las flores que la secretaria acaba de poner en el
escritorio, aumentando as su conducta, o si premiara a su empleados con un poco de
mas de sueldo en lugar de trabajar extra.
Bueno, al Sr. Pariente solo le queda suspirar por el hubiera, pero y a nosotros?
Esta habilidad nos ayudara a saber qu mecanismos operan para producir distintas
conductas en los alumnos y como poder incrementar las conductas positivas o
disminuir las negativas. Diferenciemos entre los mecanismos que operan para
aumentar la frecuencia de la conducta, los cuales se les ha llamado refuerzos, y los
mecanismos que operan para disminuir la frecuencia de una conducta, a los cuales se
les ha llamado castigos o extinciones.
El refuerzo debe de darse de dos formas: refuerzo verbal dado por una
palabra estimulante, (concretar Muy bien! A la respuesta de un alumno) o
refuerzo no verbal dada por medio de un gesto estimulante (el asentimiento
o una sonrisa satisfactoria del maestro, o aun mas, la simple mirada puede
indicar al alumno que va por el camino correcto).
6.1.- MECANISMOS QUE OPERAN PARA AUMENTAR LA FRECUENCIA DE UNA
CONDUCTA.
6.1.1.- Refuerzo positivo.
Se ha llamado refuerzo positivo a todo estimulo que cuando se aade a una situacin,
aumenta la posibilidad de que se repita la respuesta. Ejemplo: Si cuando un alumno
participa en la clase y el maestro lo felicita, est reforzando positivamente este
alumno de manera directa y a otros indirectamente a que participen.
6.1.2.- Refuerzo negativo.

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Se ha llamado refuerzo negativo a todo estimulo que cuando se elimina una situacin,
aumenta la probabilidad de que se presente la respuesta deseada. Ejemplo: Un
maestro se enfrenta a un grupo terriblemente pasivo, la mayora de los alumnos han
aprendido muy bajos promedios. Preocupado por aumentar la participacin de sus
alumnos, les da la opcin de hacer un trabajo para aumentar su promedio, logrando
simultneamente incrementar la actividad y productividad de los alumnos y hacer
desaparecer la situacin desagradable de un bajo promedio.
Hay que recordar, que el efecto reforzador consiste siempre

en aumentar la

probabilidad de que la conducta deseada no ocurra, asimismo deben considerarse los

siguientes aspectos:
a)

El refuerzo se analiza siempre en funcin de quien lo recibe y no de

quien lo da.

b)

El orden de primero accin y luego refuerzo es requisito

indispensable para que realmente aumente la frecuencia de la
respuesta; por ejemplo, no podemos decir a nuestros alumnos al
empezar el curso que tienen 10, porque tal vez muy pocos o
ninguno cumplirn los objetivos.

6.2.- MECANISMOS QUE OPERAN PARA DISMINUIR LA FRECUENCIA DE UNA

CONDUCTA.
6.2.1.- Castigo.
Cuando queremos disminuir la frecuencia de una conducta podemos dar un castigo
para lograrlo, pero es importante tener presente que en la educacin nos e
recomienda el castigo, porque puede bloquear la participacin del alumno.
6.2.2.- Extincin.
Otra forma de disminuir la frecuencia de una conducta es ignorarla por completo, ste
fue el caso del Sr. Pariente.
Para ejemplificar lo tratado en este apartado se presenta en un cuadro en la siguiente
pgina.

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TIPO DE REFUERZO
Positivo Verbal

EJEMPLO
El maestro despus de

RESULTADO
Aumenta la posibilidad de

que

que la conducta ocurra,

un

alumno

ha

contestado una pregunta

porque

le

sucede

algo

le dice:

agradable

Muy bien, se nota que

realizar

ud. Ha ledo el libro.

pedida. (Las palabras del

despus
la

de

conducta

maestro), la expresin de
satisfaccin.
Positivo no verbal

El profesor revisa la tarea

de un alumno y hace una

Negativo verbal

expresin de satisfaccin
El maestro ha dicho que

Aumenta la posibilidad de

al

que la conducta ocurra,

que

falte

una

conferencia

Negativo no verbal

le

porque

desaparece

algo

corresponde exponer tres

desagradable despus de

captulos

realizar

del

libro

de

texto de clase.
El maestro ve fijamente a

la

conducta

pedida (el no exponerlos).

El dejar de verlo.

un alumno que distrae a

otro a la hora de clase; al
alumno

lo

mira,

pone

atencin a la explicacin y
Castigo

Extincin

el maestro deja de verlo.

El maestro pone nota roja

Disminuye la posibilidad

a un alumno que estaba

de que la conducta ocurra

copiando en un examen

(la conducta de copiar)

(ejemplo: un 0).
Ante el alumno necio y

La conducta de necio y

con frecuencia preguntn,

preguntn

el maestro lo deja varios

desaparecer.

minutos

con

la

tiende

mano

levantada sin percatarse

de su deseo de preguntar.

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7.- INTEGRACIN
Conciso, Preciso y Macizo

Un nio que pretenda construir un castillo en la playa encontr que por ms arena
que juntaba siempre desapareca. El pequeo se desesperaba intentando juntar una y
otra vez un montculo de arena, pero mientras iba a cargar su cubeta, las olas venan
y diluan su montculo. El nio no poda explicarse que era lo que pasaba y miraba
extraado a su alrededor buscando a algn raptor.
De la misma manera cuando un maestro, despus de impartir su ctedra, no se
asegura de que su auditorio haya captado lo esencial y termina sin haber integrado su
exposicin; encontrar que en la siguiente clase los alumnos se encuentran en BABIA
sin recordar especficamente de que se haba hablado.
Al igual que el nio, el maestro slo amonton conocimientos sin cerciorarse de que
estuvieran bien cimentados y el tiempo, actuando como resaca, lo diluy.
La integracin es ms que un resumen rpido del material cubierto en una leccin, ya
que adems de agrupar los principales puntos de la misma, acta como un eslabn
entre el conocimiento pasado y el nuevo conocimiento, proporcionando al estudiante
la satisfaccin de su necesidad de realizacin y logro.
En general, la integracin se puede realizar en tres momentos: Al inicio de la clase, en
la parte media y/o en la parte final.
7.1.- INTEGRACION INICIAL.
Es el que se realiza al empezar la clase; en ella se pretende eslabonar los temas que
se expondrn, los conocimientos de clases anteriores. La integracin inicial puede
lograrse por medio de:
a) Una induccin.
b) Un resumen de lo visto en clase anteriores.

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7.2.- INTEGRACION MEDIA.

Es la clase que se realiza en la parte media de la clase al relacionar puntos especficos
de la leccin con los objetivos alcanzados, para que los estudiantes

sepan dnde

estn y hacia dnde se dirigen.

La integracin media comnmente se puede realizar por medio de:
a) Un esquema en el pizarrn
b) Verbalmente.
7.3.- INTEGRACION FINAL.
Es la que se realiza al final de la clase al resumir los puntos esenciales de lo expuesto,
relacionando lo que ha sido cubierto con lo que queda pendiente del tema.
La integracin final puede lograrse por medio de:
a) Un alumno resume lo explicado en la clase.
b) Un pregunta al grupo.
c) El profesor que enfatiza los puntos esenciales.
RECAPITULACION GRAFICA:

Clase anterior
INTEGRACIN INICIAL
Induccin

Tema
Introduccin
1
2
3
4
Resumen
1,2,3,4,

INTEGRACIN MEDIA

INTEGRACIN FINAL

CLASE POSTERIOR

39

7.4.- ACTIVIDADES PARA REALIZAR LA INTEGRACION.

Hay varias actividades mediante las cuales el maestro puede realizar la integracin,
tales como:
a) Proporcionando un marco de referencia en el que encaje el tema del
programa del curso. Esto ayuda a los estudiantes a situar el nuevo material
dentro de sus estructuras cognoscitivas existentes.
b) Indicando los puntos ms importantes, dando juicio como: Cinco partes
principales siguen o Hay tres subtemas debajo de cada encabezado. La
repeticin ayuda a los estudiantes a asimilar ideas.

c) Relacionando el material de la leccin con la instruccin futura, revisando la

secuencia que se ha sugerido en el avance del material conocido al nuevo.
d) Permitiendo a los estudiantes participar en la integracin del tema para que
demuestren, mediante ejemplos prcticos, los conocimientos que han
adquirido.

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8.- ORGANIZACIN LOGICA.

Se puede ser un excelente expositor, realizar una induccin fabulosa, ser un experto
comunicador, variar el estmulo correctamente en el saln de clase y captar por
completo la atencin de los estudiantes, pero no lograr el objetivo primordial: que el
alumno aprenda.

Los estudiantes se encuentran absortos en la exposicin, viendo

como su maestro hace gala de su maestra en el acto de exponer, pero reciben tanta
informacin y tan desordenada, que se sienten perdidos en el espacio sin poder
delimitar exactamente: De que hablo el maestro.
La organizacin lgica es la habilidad que enfatiza sobre la importancia de comunicar
lgicamente las ideas, para lograr la participacin del alumno y por ende: su
aprendizaje.
La organizacin lgica se puede dividir en los siguientes puntos:
8.1 PREPARACION DE LA CLASE.
Por ms dominio que se tenga de la materia que enseamos, si no se prepara la
clase, estamos condenando a los alumnos a entrar en un tnel oscuro sin poder
pronosticar con qu se van a encontrar al atravesarlo. La preparacin de la clase
incluye:
8.1.1 La dosificacin adecuada de los objetivos del curso a travs del tiempo en que
durara ste.
Jerarquizar los objetivos de un programa y distribuirlos de manera que conserven una
secuencia lgica, teniendo en cuenta las fechas en que podemos tratarlos, ayuda al
maestro a observar un orden y a reforzar la tarea educativa durante el curso. Se tiene
un panorama ms real del avance del curso y centra al estudiante en el logro de los
objetivos propuestos (el estudiante debe estar consciente de lo que quiere lograr en
determinado tiempo, y el maestro fungir como facilitador de esta tarea).

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8.1.2 Aclaracin de objetivos.

Delimitar cules son los objetivos especificaos que se pretenden lograr con la clase y
de que manera llevan al alumno al objetivo general del curso, conviene presentar un
esquema con los objetivos por alcanzar, para que los alumnos se guen por ellos.
8.1.3. Metodologa.
Establecer la metodologa que se seguir en el saln de clase proporciona seguridad al
alumno para lograr los objetivos propuestos.
El hecho de que la clase que se imparta sea expositiva no quita la posibilidad de que
se pueda variar el mtodo, por ejemplo: utilizar el mtodo de discusin de casos, en
pequeos grupos, para reafirmar los modelos econmicos en mercadotecnia, o utilizar
el mtodo Socrtico de preguntas y respuestas para inducir al grupo a un nuevo
tema, o una dinmica integradora para concluir o iniciar algo. Podemos tambin
mezclar varios mtodos si as logramos nuestro objetivo. Lo importante es que el
maestro debe preparar a tal grado su clase que puede esquematizar la metodologa a
seguir para lograr los objetivos pretendidos.
El uso de mtodos y tcnicas en una clase deben ser planeados con anticipacin, de
manera que al aplicarlos el maestro, pueda con facilidad llevar a cabo la tcnica y
controlar al grupo, al mismo tiempo que el tema se

fija. De no ser as la clase se

convierte en un mercado donde todos alegan sin ton ni son, el maestro se espera y el
conocimiento queda en el aire.
8.2.-UTILIZACION DE MATERIAL DIDCTICO.
El material didctico, traducido: lminas, carteles, material vivo, material audiovisual,
ayuda al estudiante aun mejor percepcin del tema tratado, puesto que no podemos
olvidar que un 70% de lo que aprendemos entra a nuestra mente a nivel consciente,
por los ojos y odos. Los temas que un maestro expone a nivel expositivo verbal, sin
utilizar ningn recurso didctico, dejan al alumno confundido e interpretando lo que
quiso ejemplificar el maestro, sin tener ms que su imaginacin para lograrlo.

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Dentro de una buena metodologa, para exponer una clase, debe integrarse
obligatoriamente material que el alumno pueda ver objetivamente y hacer ms fcil
su aprendizaje, sin hablar de la prctica o actividades, ejercicios, discusiones,
observaciones, manejo, temas, investigaciones, equipo o material, etc.
8.2.1.-Uso del pizarrn.
El pizarrn, es uno de los recursos ms generalizados y del que no siempre se obtiene
el provecho debido. En ocasiones el pizarrn, en lugar de ayudar al alumno a la
comprensin del tema, lo confunde y enreda a tal grado que pierde el hilo de la clase
al tratar de resolver el acertijo garabateado por el maestro en el pizarrn.

No debemos perder de vista que el pizarrn se utiliza para:

Desarrollar problemas y frmulas.

Elaborar esquemas, resmenes, cuadros sinpticos.

Hacer graficas, diagramas, etc.

Es conveniente al escribir en l:

Hacerlo de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.

Dividirlo mentalmente en dos, cuatro o ms secciones de acuerdo a las

necesidades y centrar lo que consideremos ms importante, segn el esquema
lgico de la preparacin de la clase.

Cuidar que la letra sea clara y legible desde todos los lugares del saln.

Usar gises de colores cuando se juzgue necesario.

Escribir claramente los objetivos que se desean alcanzar con la clase, para
verificar su cumplimiento.

Dejar centrado si es posible un esquema bsico que contenga los puntos

esenciales del desarrollo de la clase, para que el alumno distrado o el que
llegue tarde pueda inmediatamente incorporarse a la exposicin.

Subrayar o encerrar en un crculo puntos importantes para reiterar niveles de

importancia.

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Es necesario estructurar los temas de tal manera que sigan una secuencia clara y
tengan hilacin uno con el otro.
Los trabajos y exmenes deben ser considerados como parte del material del curso y,
por ende, encajar dentro de la organizacin de mismo.
Todos los elementos del curso, temas, exmenes, trabajos, etc., deben tener definido
su nivel de importancia y estar dirigidos hacia un objetivo congruente con la meta
general del mismo.
En general, podemos decir que el buen maestro no se conforma nicamente con
dominar alguna de la habilidades que en este taller se proponen, sino que busca
desarrollar la comprensin hacia los alumnos, teniendo presente que son personas y
que debemos enterarnos an ms de todos los elementos que coadyuvan a la
enseanza-aprendizaje. As mismo debemos desarrollarnos nosotros mismos como
personas, y poner nuestra capacidad, nuestro entusiasmo y, sobre todo, nuestro
cario al servicio de esta tarea tan importante ENSEAR!

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