Revista Literatis USP n4 2015

n.
4, 2015
Dossi: literatura e educao
EQUIPE EDITORIAL
Coordenao
MARIA ZILDA DA CUNHA Universidade de So Paulo; Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas, Brasil
Editoras da Quarta Edio
Sandra Trabucco Valenzuela, Universidade Anhembi Morumbi, Brasil
Lourdes Guimares, Universidade de So Paulo, Brasil
Conselho Editorial
Maria Auxiliadora Fontana Baseio, Universidade de Santo Amaro, Brasil
Maria Cristina Xavier de Oliveira, Universidade de So Paulo, Brasil
Maria dos Prazeres Santos Mendes, Universidade de So Paulo, Brasil
Maria Zilda da Cunha, Universidade de So Paulo, Brasil
Comisso Cientfica
Digenes Buenos Aires, Universidade Estadual do Piau, Brasil
Eliane Debus, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Jos Jorge Letria, Associao dos Escritores Portugueses, Portugal
Nelly Novaes Coelho, Universidade de So Paulo, Brasil
Jos Nicolau Gregorin Filho, Universidade de So Paulo, Brasil
Rosangela Sarteschi, Universidade de So Paulo, Brasil
Srgio Paulo Guimares Sousa, Universidade do Minho, Portugal
Comisso de Publicao
Cristiano Camilo Lopes, Universidade Presbiteriana Mackenzie, Brasil
Cristina Casagrande de Figueiredo Semmelmann, Universidade de So
Paulo, Brasil

Ligia Regina Maximo Cavalari Menna, Universidade Paulista, Brasil
Liniane Haag Brum, Universidade de So Paulo, Brasil
Paula Leocdia Pinheiro Custdio, Universidade de So Paulo, Brasil
Regina Clia Ruiz, Universidade de So Paulo, Brasil
Renata Paltrinieri Hograefe, Universidade de So Paulo, Brasil
Ricardo Ramos Filho, Universidade de So Paulo, Brasil
Rogrio Bernardo Silva, Universidade de So Paulo, Brasil
Thais do Val, Universidade de So Paulo, Brasil
Preparao e Reviso da Quarta. Edio
Paulo, Brasil
Paula Leocdia Pinheiro Custdio, Universidade de So Paulo, Brasil
Selma Simes Scuro, Universidade So Paulo, Brasil
Projeto Editorial
Isabella Lotufo
Edio de Arte
Leandro Ferretti Fanelli, Universidade Anhembi Morumbi, Brasil
Criao do Logotipo
Silvana Mattievich
Capa
Litografia A girl reading, de Jessie Willcox Smith, publicada em 1885 no
livro A Childs Garden of Verses de Robert Louis Stevenson.
Foto: Domnio pblico.
Disponvel em: https://en.wikipedia.org/wiki/Jessie_Willcox_Smith#/media/File:Wilcox.jpg
Arte
Leandro Ferretti Fanelli, Universidade Anhembi Morumbi, Brasil
Tradutores
Paulo, Brasil
Selma Simes Scuro, Universidade So Paulo, Brasil
Pareceristas da Quarta Edio
Adriana Falcato Almeida Araldo, Universidade de So Paulo, Brasil
Andrea Castelaci Martins, Universidade de So Paulo, Brasil
Fabiana Buitor Carelli, Universidade de So Paulo, Brasil
Fabiana Corra Prando, Universidade de So Paulo, Brasil
Jos Nicolau Gregorin Filho, Universidade de So Paulo, Brasil
Liniane Haag Brum, Universidade de So Paulo, Brasil
Maria Auxiliadora Fontana Baseio, Universidade de Santo Amaro, Brasil
Maria das Graas Monteiro Castro, Universidade Federal de Gois, Brasil
Maria Laura Pozzobon Spengler, Universidade Federal de Santa Catarina,
Brasil
Maria Zilda da Cunha, Universidade de So Paulo, Brasil

Ricardo Ramos Filho, Universidade de So Paulo, Brasil
Rogrio Bernardo Silva, Universidade de So Paulo, Brasil
Selma Simes Scuro, Universidade de So Paulo, Brasil
Thiago Lauriti, Universidade de So Paulo, Brasil
ISSN: 2316-9826
SUMRIO
EQUIPE EDITORIAL
EDITORIAL
Maria Zilda da Cunha
Sandra Trabucco Valenzuela
Lourdes Guimares
ENTREVISTA
Jos Roberto Torero: carreira multifacetada e presena marcante na
literatura infantil
Sandra Trabucco Valenzuela
Lourdes Guimares
P.13
DOSSI: LITERATURA E EDUCAO

Educao e literatura infantil: primeiras dcadas do sculo XX
Lgia Regina Mximo Cavalari Menna
P. 22
Impactos das questes educacionais na produo da literatura infantil e

juvenil
Rogrio Bernardo Silva
P. 43
Olha a cocada!, de Elo Bocheco: Enlaces sobre jovens leitores e leitura
literria a partir dos estudos de Michle Petit
Fabiano Tadeu Grazioli
Rosemar Eurico Coenga
P. 60
Tendncias da literatura juvenil contempornea: os temas fraturantes na

obra de Ana Saldanha
Ana Margarida Ramos
Ana Daniela Fonseca
P. 89
A (de)formao literria no ensino mdio: a literatura mesmo em perigo
Erico Gleria
P. 107
Da leitura s releituras: um relato de experincia sobre literatura oral e
experimentao multissemitica
Juliana Pdua Silva Medeiros
P. 123
Do contexto ao texto: a idealizao da obra Jlia e sua sombra de menino
Maria Viana
P. 140
Os livros didticos de 1976 a 1988: Seus autores literrios, gneros e
dispositivos
Marilene Alves de Santana
P. 151
ARTIGO
Noite e linguagem na criao artstica literria
Beatriz Alves de Abreu Mancuso Brotto
P. 164
RESENHAS
Me escreva to logo possa: percursos epistolares
Patrcia Pereira
P. 180
Tecendo Literatura: Entre Vozes e Olhares

Isaac Ramos
P. 191
DOSSI LITERATURA E EDUCAO: PANORAMA

HISTRICO, ANLISE, DISCUSSO, RELATOS DE
EXPERINCIAS, TENDNCIAS E PERSPECTIVAS
DOSSIER LITERATURE AND EDUCATION: HISTORY,
ANALYSIS, DISCUSSION, EXPERIENCE REPORTS,
TRENDS AND PERSPECTIVES
DOSSIER LITERATURA Y EDUCACIN: PANORAMA
HISTRICO, ANLISIS, DISCUSIN, REPORTE DE
EXPERIENCIAS, TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS
Maria Zilda da Cunha1
Sandra Trabucco Valenzuela2
Lourdes Guimares3
Prezado Leitor,
A revista Literartes props, para sua quarta edio, o aprofundamento em
questes relevantes para o estudo, anlise e compreenso das relaes que
Doutora em Estudos Comparados. Professora da Universidade de So
Paulo. Lder do Grupo de Pesquisa Produes Literrias e Culturais para Crianas

e Jovens (CNPQ). Coordenadora da Literartes.
2 Ps-Doutora em Estudos Comparados, pela Universidade de So

Paulo. Doutora em Letras pela USP. Professora da Universidade Anhembi
Morumbi, em So Paulo. Editora da Literartes, n. 4, 2015.
3 Doutoranda em Estudos Comparados, sob a orientao da Profa. Dra.
Maria Zilda da Cunha, na Universidade de So Paulo. Editora da Literartes,
n. 4, 2015.
8
se estabelecem entre a Literatura e a Educao. Dessa forma, no intuito de

contemplar tais ilaes, apresentamos o Dossi Literatura e Educao, o qual
disponibiliza discusses atuais e relevantes acerca de prticas educativas e
processos de leitura e relato de experincias.
O projeto do Grupo de Pesquisa Produes Literrias e Culturais para
Crianas e Jovens homologado pelo CNPq tem como objetivo promover
a interao cientfico-acadmica e parcerias efetivas. Nesta edio, configurando o intercmbio entre grupos de pesquisa, foi possvel reunir profissionais de universidades nacionais e estrangeiras com reflexes sobre
aspectos importantes de uma temtica de especial apreo dos educadores.
O Dossi Literatura e Educao est composto por oito artigos que abordam
elementos diversos dessa temtica to ampla. No mbito da histria, anlise e perspectivas contemporneas Lgia Regina Mximo Cavalari Menna,
em seu texto Educao e Literatura infantil: primeiras dcadas do sculo
XX, traa um panorama histrico das tendncias pedaggicas no Brasil at
meados dos anos de 1930, perodo de consolidao da Literatura Infantil
Brasileira, denominado comumente por Perodo Lobatiano. Este trabalho
permite observar pontes que ainda se estabelecem entre o passado e as
tendncias futuras no mbito pedaggico e literrio.
Por sua vez, Ana Margarida Ramos e Ana Daniela Fonseca analisam universos fraturantes na obra narrativa juvenil de Ana Saldanha, autora portuguesa contempornea de reconhecido mrito. As autoras ressaltam a viso
crtica da escritora ao tratar da sociedade urbana atual, dando voz aos principais problemas e tenses dos destinatrios preferenciais de suas obras,
centrados no universo juvenil. Apontam ainda tendncias recentes da sua
produo literria, ao recriar o processo de construo da identidade de
adolescentes e abordar problemas de efebofilia.
Rogrio Bernardo Silva e seu texto Impactos das questes educacionais na
produo da literatura infantil e juvenil oferece a oportunidade de pensar
como o trabalho dos autores pode ser direcionado por demandas ligadas s
leis da educao, das diretrizes e parmetros curriculares sobre a prtica
da escrita literria em sala de aula. O artigo Os livros didticos de 1976 a
9
1988: seus autores literrios, gneros e dispositivos, de Marilene Alves de

Santana, analisa a seleo e apresentao dos textos literrios nos livros
didticos de lngua portuguesa, bem como a padronizao dos dispositivos
tipogrficos.
No mbito da prtica docente e da discusso e experimentao da produo
escrita e interpretao de textos em sala de aula, o artigo A (de)formao
literria no ensino mdio: a literatura mesmo em perigo, Erico Gleria discute a viso do texto literrio e sua abordagem no ensino mdio, refletindo
sobre o papel do professor e a interao com o aluno. Juliana Pdua Silva
Medeiros expe, em seu artigo Da leitura s releituras: um relato de experincia sobre literatura oral e experimentao multissemitica, sua prtica
docente na atividade proposta a alunos do ensino mdio na produo textual
em suportes variados.
Para uma reflexo sobre a formao de jovens leitores, Fabiano Tadeu
Grazioli e Rosemar Eurico Coenga, em Olha a cocada!, de Elo Bocheco: enlaces sobre jovens leitores e leitura literria a partir dos estudos de Michle
Petit, analisam a obra da autora catarinense com base na antroploga francesa M. Petit, identificando como personagens e jovens leitores atuam diante de realidades adversas, valendo-se da leitura literria como ferramenta.
Em Do contexto ao texto: idealizao da obra Jlia e sua sombra de menino, Maria Viana analisa a primeira obra publicada pelo grupo de intelectuais liderados pelo editor Christian Bruel, fundador da editora Le sourire qui
mord, considerada um marco na produo de livros destinados a crianas
e jovens na Frana. Histoire de Julie qui avait une ombre de garon que na
edio brasileira recebeu o ttulo A histria de Jlia e sua sombra de menino
propicia a discusso da identidade de gnero, sem assumir um discurso
pedaggico, abrindo as portas para temas incomuns nos livros infantis, no
contexto francs da dcada de 1970.
Para esta edio, Sandra Trabucco Valenzuela e Lourdes Guimares entrevistaram o premiado escritor e cineasta Jos Roberto Torero, que falou
Literartes sobre seu trabalho como autor, bom como de sua atuao na
literatura infantil e juvenil, atravs da qual estabelece dilogos valendo-se
de suportes diversos: livros, internet, jornais, entre outros.
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No mbito da interdisciplinaridade, Beatriz A. de Abreu Mancuso Brotto

prope, no artigo Noite e linguagem na criao artstica e literria, uma
anlise de poemas citaes de quadros e msicas criados sob a gide do
ambiente noturno, com o propsito de estabelecer o vnculo entre a noite, a
linguagem e os nimos humanos.
A ltima seo da Literartes dedica seu espao a resenhas; Patrcia R.
Cavaleiro Pereira apresenta o livro Antologia da carta no Brasil: me escreva
to logo possa, de Marcos Antonio de Moraes (org.). A resenha destaca tambm a oportunidade de desenvolver a produo escrita com base no gnero
epistolar.
Por ltimo, a Literartes publica a segunda parte da resenha de Isaac
Almeida Ramos do livro Tecendo Literatura: entre Vozes e Olhares, organizado
por Nelly Novaes Coelho, Maria Zilda da Cunha e Maria Auxiliadora Fontana
Baseio. Devido extenso da obra, (542 p.) e por incluir textos de 39 autores
diferentes, foi preciso resenh-la em duas partes, sendo que a primeira foi
publicada na terceira edio da Literartes (2014). No presente nmero, a
resenha trata dos dezenove captulos finais, formando uma coletnea de
textos tericos, analticos, voltados rea de infantil e s reas de literatura portuguesa, literatura brasileira, teatro, literatura comparada e estudos
comparados de literaturas de lngua portuguesa.
Desejamos a voc uma boa leitura!
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ENTREVISTA
Literartes, no. 4, 2015 Entrevista com Jos Roberto Torero, por Sandra Trabucco
Valenzuela e Lourdes Guimares
JOS ROBERTO TORERO: CARREIRA MULTIFACETADA

E PRESENA MARCANTE NA LITERATURA INFANTIL
JOS ROBERTO TORERO: MULTIFACETED CAREER AND
STRONG PRESENCE IN CHILDRENS LITERATURE
JOS ROBERTO TORERO: TRABAJO MULTIFACTICO Y
PRESENCIA MARCANTE EN LA LITERATURA INFANTIL
Sandra Trabucco Valenzuela1
Foto: Sandra Trabucco Valenzuela
Lourdes Guimares2
Jos Roberto Torero escritor, jornalista,
cineasta, tendo dirigido vrios curtas, entre eles: Amor!, A Intil Morte de S. Lira, O
Bolo (Felicidade ...) e o longa Como Fazer
um Filme de Amor. Como roteirista assinou produes como Pequeno Dicionrio
Amoroso, Memrias Pstumas de Brs
Cubas e Pel Eterno, Uma histria de futebol (que concorreu ao Oscar em 2001,
na categoria de curta de fico), alm de
Jos Roberto Torero, 2015.
programas de televiso, como Retrato
Falado. Em sua carreira de escritor, Torero tem se destacado entre os talentos
1
Ps-doutora em Estudos Comparados pela Universidade de So Paulo, tema:
Literatura infantil e juvenil e audiovisuais. Mestrado e Doutorado em Literatura

Hispano-Americana pela Universidade de So Paulo. Bacharel e Licenciada em
Letras pela USP. Docente dos cursos de Comunicao da Universidade Anhembi
Morumbi.
2
Doutoranda na rea de Estudos Comparados da Faculdade de Letras
da Universidade de So Paulo (USP), sob orientao da Profa. Dra. Maria Zilda

Cunha. Integrante do Grupo de Pesquisas de Produes Literrias e Culturais para
Crianas e Jovens 2. Desenvolve projetos editoriais e pesquisa iconogrfica para
publicaes customizadas e livros didticos e paradidticos.
13
da nova fico brasileira. Ganhou o prmio Jabuti em 1995 com o livro O Chalaa.
Publicou mais de 30 livros, entre eles Ira Xadrez, Truco e Outras Guerras, Os
Vermes, e Papis et Circenses.
A presena do escritor no universo literrio infantil tambm merece destaque, com seis ttulos da coleo Fbrica de Fbulas, da Editora Objetiva, entre eles: Branca de Neve e as Sete Verses, Chapeuzinhos Coloridos, e os Oito
Pares de Sapatos de Cinderela. Torero formou-se em Letras e Jornalismo
pela Universidade de So Paulo. Em uma entrevista exclusiva Literartes,
Torero revela, com bom humor e descontrao, como a sua trajetria
como escritor que agrada tanto o pblico adulto quanto o infantil, alm de
comentar a importncia da literatura na formao das crianas e jovens,
entre outros assuntos.
Quando e como surgiu o seu interesse em escrever para o pblico infantil?
Em 2000, escrevi com Maurcio Arruda o roteiro de um curta-metragem que
concorreu ao Oscar (at fui cerimnia, de smoking e tudo). No ganhamos
o prmio, mas o diretor ficou animado e pediu que eu e Maurcio fizssemos
o argumento de um longa-metragem baseado no curta. Infelizmente o filme
no saiu. Mas usei o argumento para fazer o livro Uma histria de futebol.
Para minha surpresa, achei bem divertido escrever para crianas. E ficou
mais divertido ainda quando fui, pela primeira vez, a uma escola pblica na
periferia de So Paulo que tinha lido o livro. Foi emocionante. Desde esse
dia, passei a escrever mais para crianas do que para adultos.
Muitos de seus livros so escritos em parceria com Marcus Aurelius
Pimenta. Voc poderia falar um pouco dele e como se d esse processo
de criao conjunta?
J escrevemos cerca de 20 livros juntos. Isso bem pouco comum. E no
entendo por qu. Escrever em dupla tem muitas vantagens. So dois criando
e dois criticando. No cinema e no jornalismo muito comum a escrita coletiva, mas na literatura isso bem mais raro. como se fosse menos nobre, ou
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menos romntico. A obra seria menos um derramar dalma do artista e algo

mais tcnico. Mas me parece um preconceito que j deveria ter sido ultrapassado. Feito o resmungo, vamos resposta: primeiro lemos bastante sobre o assunto. Depois planejamos o livro conjuntamente. Do comeo ao fim.
Mas claro que esse planejamento nunca d 100% certo. s vezes d 0%, e
temos de voltar ao incio e replanejar tudo. Depois desse planejamento, um
dos dois escreve uma primeira verso do livro (em geral, o Marcus). Ento o
outro faz uma segunda verso, reescrevendo tudo. O primeiro rerreescreve.
O terceiro rerrerreescreve e assim vamos, at que o livro esteja razovel.
A sentamos frente a frente e fazemos verses conjuntas. D trabalho, mas
divertido. Um empurra o outro e assim evitamos a preguia e a falta de
ideias, dois perigosos vcios dos escritores.
Uma das marcas de sua obra tanto audiovisual como literria a ironia,
o humor, a crtica cida ao comportamento humano e, por extenso,
sociedade. Como isso se reflete na obra voltada para o universo infantil?
Do mesmo modo. Talvez um pouco menos cido, com um pH mais moderado. Mas s um pouco. Antigamente isso no dava problemas, mas recentemente tenho tido mais dificuldade em publicar. Ou fiquei mais azedo ou as
editoras esto mais conservadoras.
Hoje h uma srie de atrativos para o pblico infantil e juvenil como o TV,
cinema, games, redes sociais. Como para voc o papel do livro nessa
rede de entretenimentos?
Teoricamente a literatura infantil deveria estar correndo perigo. Mas no
o que acontece. Plagiando um ex-presidente: Nunca antes na histria deste
pas as crianas leram tanto! Isso no quer dizer que elas estejam lendo
muitssimo, mas todos os autores com quem converso dizem que o melhor
momento da literatura infantil brasileira. E os adolescentes tambm esto
lendo mais. Antigamente, um livro para jovens jamais chegaria ao primeiro
lugar da lista dos mais vendidos. Hoje quase a regra. Acho que quem no
est lidando bem com a rede de entretenimentos so os adultos. Eles que
no reservaram um bom espao aos livros. Antigamente Chico Buarque e
Luis Fernando Verissimo ficavam bastante tempo nos primeiros lugares da
lista dos mais vendidos. Hoje ficam poucas semanas.
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Como surgiu o Blog do Lel no UOL Criana?

Eu ia para a Alemanha cobrir a Copa do Mundo de 2006. Pensei que seria
chato escrever todos os dias do mesmo jeito e propus ao UOL levar meu sobrinho imaginrio, o Lel, que escreveria duas colunas por semana para que
eu descansasse. Eles toparam e o blog fez muito sucesso. Enquanto meus
textos tinham 20 mil leitores por dia, os do Lel tinham 40 mil. Na volta, o
UOL me convidou a continuar com o blog. Eu topei, e ele ficou alguns anos
no ar, at que acabaram as minhas memrias da infncia.
Voc costuma visitar escolas e promover encontros com os pequenos leitores?
Visito muitas escolas pblicas e privadas em So Paulo e em outras cidades. Recentemente estive numa escola municipal em So Miguel, a EMEF
Epitcio Pessoa. Foi muito divertido. Mais de 150 crianas tinham lido
Chapeuzinhos Coloridos.
Voc tem sugestes para estimular o prazer da leitura entre crianas e
jovens no espao acadmico?
Nas escolas em que h mais sucesso, geralmente o livro mote para vrias
atividades. Eles fazem msicas, peas de teatro, exposies de cartazes,
programas de auditrio etc. um jeito de entender o livro bem mais interessante do que aquele questionrio que vinha no meu tempo.
Em seu contato com os jovens leitores, o que eles costumam lhe dizer?
H alguma histria marcante a respeito?
Eles acham bem divertido ver um escritor ao vivo. Querem saber como vem
a ideia de uma histria (eu digo que ela no vem, a gente que vai atrs
dela), quanto tempo demoro para escrever um livro (e ficam decepcionados
quando digo que demoro muitos meses e escrevo muitas vezes at o livro
ficar bom), perguntam se eu gosto de crianas (respondo que com batatas)
e se eu gosto mais de escrever livros para adultos ou crianas.
16
Foto: Sandra Trabucco Valenzuela
Com obras voltadas ao pblico adulto e infantil, Torero transita

com maestria entre distintos segmentos de leitores.
Voc gosta mais de escrever livros para adultos ou crianas? Quais so

as principais diferenas entre um e outro quanto ao processo de criao?
As crianas ficam decepcionadas quando eu respondo que igual. Nos dois
casos voc tem de inventar uma histria, um modo de contar esta histria e
conseguir compor uma certa msica ao escrever. No vejo diferena.
Como voc v o papel da literatura na formao das crianas e jovens?
Acho que a literatura o melhor combustvel para o nosso crebro. Uma
espcie de gasolina premium. Explico: ela uma arte narrativa em que o
receptor tem que fazer um trabalho muito sofisticado de apreenso. Ele tem
de transformar aquelas letras em imagens, sensaes e ideias. Em outras
artes narrativas, como teatro e cinema, o trabalho de traduo me parece
mais simples. Voc v as cenas prontas (menos no teatro que no cinema),
no tem de imaginar tanto.
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Voc tem uma experincia rica ao trabalhar com diferentes suportes:

cinema, televiso, teatro e literatura. Como foi o processo de roteirizao
de Memrias Pstumas de Brs Cubas para o cinema?
Na verdade trabalhei mais nos dilogos. No roteiro, s dei uma mexida aqui
e outra ali. De qualquer maneira, foi timo trabalhar com Machado de Assis.
Ele foi um excelente ponto de partida e no reclamou de nenhuma sugesto minha.
Em sua obra, como a literatura dialoga com os diversos suportes
atualmente disponveis? Voc tem algum de sua preferncia?
No sei se, no meu caso, a literatura dialoga com outros suportes. Talvez
mais monologue que dialogue. Quando escrevo um roteiro para tev, no
penso que ele pode virar um livro, e vice-versa. Se bem que, s vezes, acontece uma mudana de trilhos, como no caso de Uma histria de futebol, que
comeou como filme e virou livro, e Como fazer um filme de Amor, que seria
um livro e virou um longa-metragem. Mas so excees.
Pensando ainda nesses dilogos, como voc v as possibilidades de
se trabalhar essa interao com os recursos do livro digital e suas
possibilidades?
Sou bem otimista quanto ao livro digital. Acho que ele pode vir a ser bem
interessante. As ilustraes, por exemplo, podero ser muito mais baratas
e abundantes (mesmo para livros adultos), ps-de-pgina podem aumentar de tamanho, msicas podem ser acrescentadas em alguns trechos, e a
prpria leitura pode mudar, deixando de ser linear, passando a dar opes
ao leitor de se aprofundar num ou noutro personagem, de escolher uma ou
outra soluo narrativa.
18
O que levou voc a trabalhar com os contos de fadas na coleo Fbrica

de Fbulas?
Acho que foi a falta de criatividade. Desde O Chalaa, meu primeiro livro,
o que mais fao recontar coisas. Sejam fatos histricos, como em Terra
Papagalli, fatos polticos, como em Os Vermes, ou contos de fadas, como em
Joo e os 11 Ps de Feijo. No consigo inventar uma histria do zero. Talvez
eu seja uma mistura de ladro com falsificador.
Voc tem a inteno de produzir algum filme, curta ou programa de TV
pensando no pblico infantil e juvenil?
Eu e Marcus escrevemos um livro chamado Kubno e Velva, que conta a histria de dois aliengenas na Terra. Este o nico que j transformei em
roteiro. Acho que daria uma animao interessante.
Voc considera que hoje sua obra est mais voltada para o pblico
infantil?
Os nmeros dizem que sim. At 2006, eu tinha publicado cinco livros infantis e oito para adultos. At o final de 2015, o placar ser: Infantis 20 x 15
Adultos.
H um motivo especfico para esse resultado?
O tempo. Escrever um romance leva de dois a trs anos para mim. Escrever
um livro infantil leva entre trs meses e dois anos.
No momento voc est trabalhando em um novo livro/filme?
Estou dando a penteada final no Almanaque Ilustrado e Ilustrador sobre Sacis
e Sacisas, recentemente acabei O Pentelho Prncipe, uma stira a O Pequeno
Prncipe, que acho que ningum vai querer publicar, e sigo escrevendo um
romance histrico sobre a grande bandeira de Raposo Tavares, que por enquanto se chama Alm do Cu do Mundo.
19
Desde setembro de 2015, a produtora de cinema e TV Ana Dip e Jos Roberto

Torero dirigem a srie Super Libris (SescTV), que composta por um conjunto de 52 programas, com durao de 26 minutos, abordando os autores
da literatura brasileira, mas de forma inovadora, trazendo a linguagem da
Internet. H diversos programas dedicados literatura infantil e juvenil.
Referncias
SUPER LIBRIS. Disponvel em: http://superlibris.sesctv.org.br/ Acesso
15/12/2015.
TORERO, Jos Roberto. As primeiras histrias de Lel. So Paulo: Panda
Books, 2014.
TORERO, Jos Roberto. O chalaa. So Paulo: Alfaguara, 2014. (Edio comemorativa dos 20 anos)
TORERO, Jos Roberto. Os 12 trabalhos de Lelercules. So Paulo: Alfaguara,
2014.
TORERO, Jos Roberto. Os vermes. So Paulo: Objetiva, 2000.
TORERO, Jos Roberto. Joo e os 10 ps de feijo. So Paulo: Alfaguara, 2015.
TORERO, Jos Roberto. Pequenos amores. So Paulo: Objetiva, 2006.
TORERO, Jos Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Chapeuzinhos coloridos.
So Paulo: Alfaguara, 2010.
TORERO, Jos Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Os 33 porquinhos. So
Paulo: Alfaguara, 2012.
TORERO, Jos Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Kubno e Velva. So
TORERO, Jos Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Terra Papagalli. So
20
DOSSI: LITERATURA E EDUCAO
LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna
EDUCAO E LITERATURA INFANTIL: PRIMEIRAS

DCADAS DO SCULO XX
EDUCATION AND CHILDRENS LITERATURE: THE
FIRST DECADES OF THE TWENTIETH CENTURY
EDUCACIN Y LITERATURA INFANTIL: LAS PRIMERAS
DCADAS DEL SIGLO XX
Lgia Regina Mximo Cavalari Menna 1
RESUMO: Este artigo fruto de nossas pesquisas sobre as relaes entre

educao e literatura infantil e se prope a apresentar um breve panorama
das tendncias pedaggicas no Brasil at meados dos anos de 1930, perodo
de consolidao da Literatura Infantil Brasileira, denominado comumente
por Perodo Lobatiano. Nosso intuito contribuir com um contexto histrico
e pedaggico para os pesquisadores de literatura infantil que optarem por
esse perodo ou mesmo pocas futuras, j que algumas tendncias do incio
do sculo XX podem ainda ser observadas em nossa contemporaneidade. O
reflexo dessas tendncias pedaggicas na literatura infantil da dcada de
1930 pode ser observado em nossa Tese de Doutoramento intitulada A literatura infantil alm do livro: as contribuies do jornal portugus O senhor
doutor e da revista brasileira O Tico-Tico.2
ABSTRACT: This paper is the result of our research on the links between
education and childrens literature and intends to provide a brief overview
of the pedagogical tendencies in Brazil until the mid-1930s, a period of consolidation of the Brazilian Childrens Literature, known as Lobatos Period.
1
Doutora em Letras pela Universidade de So Paulo (FFLCH). Professora ti-
tular da Universidade Paulista (UNIP). E-mail: limax@unip.br e mennaligia@gmail.

com
2
Tese disponvel em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8156/tde-
07122012-105735/pt-br.php
22
Our purpose is to contribute with historical and pedagogical context for childrens literature researchers who choose this period or even future ages,
as some tendencies of the early twentieth century can still be observed in
the present. Reflects of these educational trends in childrens literature of
the 1930s can be studied in our PhD thesis entitled Childrens Literature
beyond the book: contributions of the Portuguese newspaper O senhor doutor and the Brazilian magazine O Tico-Tico.
RESUMEN: Este artculo es el resultado de nuestra investigacin sobre la
relacin entre la educacin y la literatura infantil y tiene como objetivo proporcionar un breve resumen de las tendencias pedaggicas en Brasil hasta
mediados de la dcada de 1930, un perodo de consolidacin de la Literatura
Infantil en Brasil, conocido como Perodo Lobato. Nuestro objetivo es contribuir con el contexto histrico y pedaggico para los investigadores de literatura infantil que eligen este perodo o incluso siglos futuros, ya que algunas
tendencias de principios del siglo XX pueden aun observarse en el presente.
El resultado de estas tendencias educativas en la literatura infantil de la
dcada de 1930 se puede ver en nuestra tesis doctoral titulada All del
libro: las contribuciones del diario portugus O Senhor Doutor y la revista
brasilea Tico-Tico.
PALAVRAS-CHAVE: Educao; literatura infantil; sculo XX.
KEYWORDS: Education; childrens literature; twentieth century.
PALABRAS CLAVE: Educacin; literatura infantil; siglo XX.
Por meio de uma perspectiva social e histrica, levamos em conta que a educao
um fator social e se relaciona diretamente s diferentes concepes de infncia,
leitura destinadas s crianas e literatura infantil. Assim, conhecer diferentes
tendncias pedaggicas auxiliam-nos a entender melhor o contexto de produo
para as crianas em diferentes pocas.
Consideramos que a literatura infantil literatura, e, por extenso, tambm arte.
A sua natureza seria a mesma da literatura que se destina aos adultos, sendo que
as diferenas que a singularizam so determinadas pela natureza do seu leitor/receptor: a criana (COELHO, 2000, p. 27-29).
23
Contudo, vale lembrar que uma caracterstica marcante da literatura infantil a

sua vocao pedaggica, que perdura at os dias atuais, conforme nos aponta
Marc Soriano (apud COELHO, 2000):
[...] Se a infncia um perodo de aprendizagem, [...] toda
mensagem que se destina a ela , ao longo desse perodo,
tem necessariamente uma vocao pedaggica. A literatura
infantil tambm ela necessariamente pedaggica, no sentido amplo do termo, e assim permanece, mesmo no caso
em que ela se define como literatura de puro entretenimento [...] (SORIANO apud COELHO, 2000, p. 31)
Assim, devido ao pblico a que se destina e a suas razes histricas, a literatura infantil foi concebida como uma prtica pedaggica, atrelada aos
destinos da escola, o que lhe confere uma especificidade, tanto valorizada
quanto criticada. Segundo Brbara Freitag, em Escola, Estado e Sociedade
(1980), quanto conceituao de educao e sua situao em um determinado contexto social, a maioria dos estudiosos apresentam dois pontos em
comum, os quais contribuem para nossas reflexes :
1) A educao sempre expressa uma doutrina pedaggica, a
qual implcita ou explicitamente se baseia em uma filosofia
de vida, concepo de homem e sociedade;
2) numa realidade social concreta, o processo educacional
se d atravs de instituies especficas( famlia, igreja, escola, comunidade) que se tornam porta-vozes de uma determinada doutrina pedaggica (FREITAG, 1980, p. 15)
Acrescentamos, ainda, que tais doutrinas, as quais chamaremos de tendncias ou perspectivas pedaggicas, baseiam-se, por extenso, na concepo de infncia e na formao que se pretende dar criana em um
projeto poltico e econmico pr-estabelecido.
Esses projetos influenciaram e influenciam na formao e caracterizao
24
das produes culturais destinadas s crianas. Pensando-se em Literatura

Infantil, h especificidades a se considerar. As intenes didticas, moralistas, a fruio, a valorizao esttica, o ldico e o simples entretenimento
fundem-se ou tornam-se mais ou menos evidentes, em diferentes pocas.
Para iniciarmos, consideramos importante tratar da distino entre a educao formal e a informal; entre a educao infantil e a dos adultos e, finalmente, entre a educao burguesa e a das classes populares. Vale esclarecer que neste trabalho daremos destaque educao formal para as
crianas. Como h um processo a se observar, que apresenta seus ecos at
nossa atualidade, trataremos tambm de alguns fatos ocorridos dos sculos
XVIII ao XIX.
Primeiramente, necessrio considerar que existe a educao formal, idealizada e organizada institucionalmente, isto , um sistema educacional,
desenvolvido em espaos coletivos, com professores e livros didticos, por
meio do qual as crianas podem ser educadas, controladas e vigiadas.
H tambm a educao informal, na qual podemos inserir o convvio familiar
e comunitrio, assim como a leitura de jornais e revistas. Devemos considerar, ainda, mais tarde, o rdio, o cinema e outras formas tanto de comunicao quanto de aquisio de conhecimento. Quanto educao formal,
importante destacar que a ascenso da escola est diretamente ligada
revoluo burguesa 3, conforme Lajolo e Zilberman:
A ascenso da escola fez parte da revoluo burguesa, que
recorreu educao como forma de preparar seus quadros
e, ao mesmo tempo, desafiar o poder feudal, fundado na
propriedade da terra e nos ttulos herdados
(LAJOLO; ZILMERMAN, 2002, p. 30)
Lajolo e Zilberman no se referem especificamente Revoluo Francesa
em 1789, mas a todo processo de mudanas provocado pela burguesia a partir do

sculo XVI.
25
Assim, foi preciso mudar o processo de aprendizagem consolidado pela aristocracia, o qual se baseava em uma formao pessoal, alm de ser necessrio coletivizar um processo de aprendizagem baseado em contedos que
resumissem o conhecimento burgus at ento constitudo. Desse modo, os
alunos passaram a ser divididos em classes conforme suas idades e padro
social.
J no sculo XIX, com a Revoluo industrial, principalmente na Frana e
na Inglaterra, surgem as classes operrias. Alguns educadores e religiosos
consideravam que essas classes no saberiam criar seus filhos, logo, a escola surgiria como a responsvel por faz-lo:
Em 1846, um religioso, que tambm era inspetor escolar em
Lancashire, escreveu sobre a falta de pudor e os hbitos
sujos, a falta de castidade, a ignorncia e o descuido com
relao religio, o descaso com a reputao, a brutalidade, a negligncia e o estado quase animal de algumas
classes trabalhadoras, e o efeito benfico de se separarem
as crianas dessa espcie de pais (HEYWOOD, 2004, p. 214).
Collin Heywood ainda destaca o fato de que, em autobiografias do sculo

XIX, pode-se observar que as crianas das classes populares aprendiam
muito pouco no curto espao de tempo que ficavam na escola; entretanto,
consideravam esse momento como um descanso do trabalho pesado das
fazendas. Apesar de tal descanso, havia os castigos, sofrimentos, flagelos,
fome e punio corporal, imprimindo-se a imagem do mestre-escola autoritrio, com um aoite ou palmatria em punho, pronto para castigar, j que
havia o princpio de que s se aprenderia pelo castigo fsico. Um regime
disciplinar cada vez mais rgido levou as crianas a serem retiradas da sociedade, confinadas nas escolas e at enclausuradas em internatos:
Passou-se a admitir que a criana no estava madura para
a vida, e que era preciso submet-la a um regime especial,
a uma espcie de quarentena antes de deix-la unir-se aos
adultos [...]. A famlia e a escola retiraram juntas a criana
26

da sociedade dos adultos. A escola confinou uma infncia
livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que
nos sculos XVIII e XIX resultou no enclausuramento total
do internato (ARIS, 1981, p. 277).
Alm disso, a partir da revoluo do sculo XIX, na indstria txtil, a criana

pobre passou a viver como na Idade Mdia, ou seja, precocemente como um
adulto, abandonando os estudos para trabalhar nas fbricas e auxiliar no
sustento da famlia. Por outro lado, a criana da elite recebia uma educao
cada vez mais privilegiada, apta a se tornar um adulto pr-ativo e a assumir
seu espao junto s classes dominantes.
Nesse contexto, o positivismo, responsvel por consolidar uma concepo
burguesa de educao, segundo Gadotti, foi representado por Comte como
a doutrina que serviria de base para uma formao cientfica da sociedade:
O positivismo representava a doutrina que consolidaria a

ordem pblica, desenvolvendo nas pessoas uma sbia
resignao ao seu status quo. Nada de doutrinas crticas, destrutivas, subversivas, revolucionrias como as do
iluminismo da Revoluo Francesa ou as do socialismo
(GADOTTI, 2003, p. 108).
Atentem para o fato que a educao brasileira ainda pautada, infelizmente,

no positivismo. O maior representante dessa filosofia foi o ingls Herbert
Spencer (1820-1903), importante por valorizar a educao fsica e o estudo
da natureza, aspectos muito difundidos na literatura infantil brasileira, principalmente nos anos de 1920:
Acentuou o valor utilitrio da educao e mostrou que os
conhecimentos mais importantes so os que servem para
a conservao e a melhora do indivduo, da famlia e da sociedade em geral[...] influenciado pelas ideias naturalistas
de Rousseau, deu grande importncia educao fsica e ao
estudo da natureza (GADOTTI, 2003, p. 111).
27
Quanto sociologia da educao positivista, destaca-se o francs mile

Durkheim (1858-1917), para quem a educao seria imagem e reflexo da sociedade: A educao um fato fundamentalmente social, dizia ele. Assim, a pedagogia seria uma teoria de prtica social (GADOTTI, 2003, p. 109). Importante
destacar que Durkheim considerava que deveria haver uma educao para
cada classe social, j que cada profisso exigia habilidades especficas:
[...] de fato, cada profisso constitui um meio sui generis,
que demanda aptides e conhecimentos especficos (...) e,
j que a criana deve estar preparada com vistas funo
que ser levada a cumprir, a educao, partir de determinada idade, no pode mais continuar mesma para todos os
sujeitos aos quais ela se aplicar (DURKHEIM, 2011, p. 51).4
Por outro lado, para Durkheim, as diferentes formas de educao deveriam

ter uma base em comum, principalmente no que concerne cultura religiosa:
No h povo em que no exista certo nmero de ideias, sentimentos e prticas que a educao deve inculcar em todas
as crianas sem distino, seja qual for a categoria social
qual elas pertencem(...) sempre h uma religio comum a
todos, e por conseguinte, os princpios da cultura religiosa,
que ento fundamental, so os mesmos na faixa inteira da
populao (DURKHEIM, 2011, p. 51)
No incio do sculo XX, o pensamento pedaggico mais expressivo foi o da

Escola Nova, que, segundo Gadotti, representa o mais vigoroso movimento
de renovao da educao depois da criao da escola burguesa (GADOTTI,
2003, p. 142). A teoria e a prtica escolanovistas disseminaram-se por todo o
mundo a partir da proposta de que a educao se transformasse, instigando
tambm as mudanas sociais. Um dos mais influentes, inclusive no Brasil,
nas primeiras dcadas do sculo XX, foi o educador norte-americano John
Dewey (1859-1952), que , a partir da formulao de um novo ideal pedag4
Esse livro foi publicado originalmente em 1922.

28
gico, afirmava que o ensino deveria dar-se pela ao (learning by doing) e no

pela instruo (GADOTTI, 2003, p. 143). Dewey defendia a Escola Ativa, a
qual propunha uma atividade pessoal do aluno. Foi responsvel por traduzir para a educao o liberalismo poltico- econmico dos Estados Unidos.
Mesmo se opondo educao tradicional, criticando a obedincia e submisso, no questionava as razes das desigualdades sociais:
Atravs dos princpios da iniciativa, originalidade e cooperao, pretendia liberar as potencialidades do indivduo rumo
a uma ordem social que, em vez de ser mudada, deveria
ser progressivamente aperfeioada (GADOTTI, 2003, p. 148)
No entanto, importante esclarecer que a Escola Nova fez parte de um amplo processo, isto , no foi simplesmente um movimento liberal, contendo
at mesmo ideias contraditrias:
O movimento da Escola Nova foi se construindo junto com a
prpria escola moderna, cientfica e pblica. Os escolanovistas no puderam negar as contribuies do positivismo e
do marxismo. Da constituir-se num movimento complexo e
contraditrio (GADOTTI, 2003, p. 148).
Pensando especificamente no Brasil, podemos dividir a educao em diferentes perodos, o que varia conforme o referencial terico utilizado. Paulo
Ghiraldelli Jr. (2000), por exemplo, a partir do sculo XIX, baseia-se nos perodos histricos, como Primeira Repblica (1889-1930), Segunda Repblica
(1930-1937) e assim por diante.
J Maria Lcia S. Hilsdorf (2007) optou por outros limites, os quais seguiremos por nos parecerem bastante justificveis: de 1870 at 1920, perodo em que h iniciativas republicanas; de 1920 a 1930, perodo em que se
manifestam outras escolas na Primeira Repblica, com destaque para a
Escola Nova; de 1930 a 1945, perodo de reconstruo da nao, e assim
por diante.
29
Segundo Guiraldelli Jr. (2000), o perodo de transio do Imprio para a

Repblica foi marcado por um entusiasmo pela educao, de carter
quantitativo devido ao fato de valorizar a expanso da rede escolar; seguido
por um otimismo pedaggico, de carter qualitativo em relao aos problemas educacionais:
O entusiasmo surgiu nos anos de transio do Imprio para
a Repblica, principalmente entre 1887 e 1896, sofreu um
recuo entre 1896 e 1910, e depois nos aos 10 e 20 alcanou
seus melhores dias. O otimismo, ao contrrio, tpico de
meados dos anos 20 e alcanou seu apogeu j na Segunda
Repblica, nos anos 30 (GUIRALDELLI JR., 2000, p. 15).
Tanto entusiasmo pela educao no Brasil era um reflexo do que j estava

acontecendo na Europa. Todavia, importa destacar que a educao no era
para todos, tendo em vista que, mesmo se considerarmos que houve um
aumento dos estudantes de 1870 a 1920, os nmeros so bastante nfimos.
Conforme dados de Boris Fausto, em Histria do Brasil (2002:237), no ano de
1872 apenas 16,85% da populao de 6 a 15 anos frequentava escolas, o que
corresponde a cerca de 12 mil alunos matriculados no ensino secundrio.
J em 1920, esse nmero aumentou para 52 mil, contudo a quantidade de
jovens prontos para receber o ensino secundrio superava os 6 milhes.
O perodo da Primeira Repblica trouxe consigo diferentes metas e reivindicaes que apenas se consolidariam aps a Revoluo de 30, como, por
exemplo, a criao do Ministrio da Educao e da Sade.
A dcada de1920 foi bastante significativa para a escola brasileira, uma vez
que educadores liberais foram introduzindo a pedagogia da Escola Nova por
meio de reformas realizadas nos sistemas estaduais de ensino, no somente por interesses polticos, mas tambm pela divulgao de conhecimentos
tcnico-cientficos. Segundo Guiraldelli Jr. (2000), a divulgao dessa nova
pedagogia ocorreu em meio crescente influncia cultural norte-americana
sobre o Brasil, principalmente depois da Primeira Grande Guerra Mundial
(1914-1918):
30

O imperialismo americano imps no s padres novos de
consumo de bens materiais, mas tambm padres de consumo de bens culturais, que trouxeram ao pas as teorias
pedaggicas do Movimento da Escola Nova (GUIRALDELLI
JR., 2000, p.25)
A respeito das reformas nos sistemas estaduais, destacam-se Sampaio Dria

em So Paulo, em 1920; Loureno Filho no Cear, em 1922; Ansio Teixeira
na Bahia, em 1925; Fernando de Azevedo no Distrito Federal, em 1927;
Casassanta e Francisco Campos em Minas Gerais, em 1927; sendo essa ltima reforma considerada como a mais pedaggica e a mais bem sucedida.
Segundo Hilsdorf, o que conduziu a Escola Nova nos anos 20 foi a viso nacionalista, que j preocupava os intelectuais da dcada de 10 ao reivindicar
a valorizao da cultura nacional, como o caso de Olavo Bilac em sua campanha a favor da alfabetizao e do servio militar obrigatrios (1915-1918),
por exemplo (HILSDORF, 2007, p. 83). Vale lembrar a grande importncia
de Bilac inclusive na literatura infantil. Tal valorizao inspirou a Liga de
Defesa Nacional (1916) e a Liga Nacionalista (1917), participantes da ABE
(Associao Brasileira de Educao), cujas propostas na dcada de 20 eram,
entre outras:
[...] fundao de escolas primrias e profissionais;instruo cvica do povo na obedincia leis e no respeito `as
tradies nacionais por meio de impressos e conferncias;
incentivo educao fsica, ao escotismo,s linhas de tiro e
ao servio militar, celebrao dos fatos nacionais; obrigatoriedade do ensino da lngua, da histria e da geografias
ptrias nas escolas estrangeiras (HILSDORF, 2007, p. 84).
Entre os congressos promovidos pela ABE, encontram-se o Congresso

Brasileiro de Proteo Infncia (CBPI) e o 3 Congresso Americano da
Criana (CAC) realizados no Rio de Janeiro de 28 de agosto a 5 de setembro de 1922, analisados por Moyss Kuhlmann Jr. no texto Circulao das
31
ideias sobre a educao das crianas: Brasil, incio do sculo XX5 (1998),
baseado na leitura dos boletins do CBPI e de vrias comunicaes feitas na
poca, denominadas ento de memrias.
Esse texto de Kuhlmann Jr. (1998) interessa-nos particularmente por apontar ideias e temas pertinentes anlise da literatura infantil da poca,
principalmente nos jornais e revistas infantis em circulao. Kuhlmann Jr.
verificou que as principais ideias em circulao versavam principalmente
sobre eugenia6, educao popular (mas desigual) e uma relao direta entre
higiene e educao fsica.
Vale esclarecer que a eugenia consistia em uma espcie de saneamento
biolgico da populao, tomando grandes dimenses a partir dos anos de
1930, segundo Cynthia P S Vilhena 7:
A eugenia, enquanto ramo da medicina social, vai voltar-se

contra esses males sociais (alcoolismo, doenas venreas,
psicopatias, loucura, entre outros) pelos efeitos que causam
degradao da espcie e ao abastardamento da raa
(VILHENA, 1992, p. 49).
Segundo o autor, este texto foi elaborado para o projeto Histria da Educao
da Criana Brasileira, apoiado pela Universidade So Francisco.

6
O termo eugenia foi criado por Francis Galton (1822-1911), que o definiu
como: o estudo dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras geraes seja fsica ou mentalmente.
Jos Roberto Goldim. http://www.ufrgs.br/bioetica/eugenia.htm. Acessado em 28
jan. 2011.
7
VILHENA, Cynthia P. S. A famlia na doutrina social da Igreja e na poltica
social do Estado Novo. So Paulo. Revista de Psicologia-USP. So Paulo, 3 (1,2) p.

45-57, 1992. Artigo baseado em Famlia, mulher e prole: a doutrina social da Igreja
e a poltica social do Estado Novo. Tese de doutoramento, FEUSP, 1988.
32
A importncia dada educao nos anos 20 pode ser observada pela variedade de rgos inscritos nesses congressos, assim como os diferentes
profissionais. Entre os inscritos, encontram-se desde os clubes Flamengo,
Vasco da Gama e Fluminense, at entidades como a Associao Brasileira
de Imprensa, a Associao Crist de Moos, a Liga contra o Analfabetismo, o
Servio de Proteo aos ndios, rgos pblicos, hospitais, para citar alguns.
Alm de diretores e professores, inscreveram-se senadores, deputados federais, religiosos, catlicos em sua maioria, chefes de polcia, funcionrios
pblicos, mdicos, engenheiros, fazendeiros, jornalistas, entre outros, sendo que alguns se autodenominavam simplesmente educadores.
Segundo Kuhlmann Jr., a maioria dos inscritos era masculina, mas destacou a presena de diretoras e professoras da Escola Normal, bem como da
escritora Jlia Lopes de Almeida, famosa por suas produes para crianas.
Desse Congresso, surgiram vrias propostas para as instituies de educao infantil, baseadas na (...) articulao de interesses jurdicos, empresariais, polticos, mdicos, pedaggicos e religiosos em torno de trs
influncias bsicas: a jurdico-policial, a mdico-higienista e a religiosa
(KUHLMANN JR., 1998, p. 81).
Em meio a tantos interesses e campos envolvidos, a educao ganhou um
espao privilegiado e evidenciou-se, segundo o autor, nas questes polticas, jurdicas e sanitrias, entre outras.
No Brasil da Primeira Repblica, essa preocupao ainda atingiu outros
patamares, pois, cuidar da criana, no que diz respeito sua sade, educao e at sua sobrevivncia passaram a ser requisitos bsicos para que
o pas se tornasse uma nao moderna.
Logo, no foi por acaso que o CBPI (Congresso Brasileiro de Proteo
Infncia) tivesse ocorrido justamente durante a Exposio do Centenrio da
independncia:
33

O CBPI (...) se revestia de um carter simblico ao se realizar durante a Exposio do Centenrio da Independncia,
que pretendia celebrar a nao brasileira como parte do
mundo civilizado (KUHLMANN JR., 2002, p. 465)
Segundo Kuhlmann Jr., a nao brasileira era celebrada em seu centenrio, entretanto almejava ser moderna e civilizada, equiparando-se a outras
naes do mundo ocidental. Como dissemos anteriormente, visvel a influncia dos Estados Unidos da Amrica, uma ex- colnia que rumava para
o progresso:
A evidncia mais relevante do americanismo foi a deciso
tomada no encerramento do congresso, de se estabelecer a
comemorao do Dia da Criana em 12 de outubro, data da
chegada de Colombo ao novo continente (KUHLMANN JR.,
2002, p. 467).
Nesse sentido, importante ressaltar que a influncia norte-americana interessa-nos, uma vez que tambm pode ser verificada em relao aos peridicos para as crianas, principalmente nos anos 30, pela incluso cada vez
maior das HQ, a partir dos comic books.
Entre os vrios congressistas, havia os que consideravam ser necessrio um
sistema de assistncia social infncia desvalida ou moral e materialmente
abandonada; os que pregavam o aperfeioamento da raa, ou que postulavam que o ndice de civilizao de um povo se afere pelo grau de higiene; e os
que defendiam a necessidade de um processo educativo que harmonizasse
a educao fsica e a intelectual (KUHLMANN JR., 2002, pp. 470-477).
De um lado, os escolhidos seriam os fortes, bem educados, a salvao nacional, do outro, os pobres e desvalidos poderiam ter uma educao bsica,
mas deveriam ser segregados, para no comprometer o progresso da nao. Por meio de uma educao popular, os pobres seriam mantidos dceis
e sob controle, para isso a assistncia social seria fundamental.
34
Kuhlmann considerava que a educao moral preparava as crianas para

aceitar sua condio social. Alguns at mencionavam a liberdade individual,
como Clemente Quaglio8, da Escola Normal Caetano de Campos, de So
Paulo, citando o sistema de Montessori, uma das escolanovistas, em que o
papel do professor se limita a prestar auxlio, se for pedido, aconselhando,
sugerindo (KUHLMANN JR., 2002, p. 478).
A obrigatoriedade do Ensino Religioso tambm aparece contemplada em
diferentes comunicaes, todavia h vises divergentes, mais crticas, que
se opem ao cunho autoritrio do evento. o caso de Maria Lacerda Moura9,
que acreditava em um ensino laico, em uma escola moderna, racionalista e
cientfica, na qual se respeitasse a individualidade do aluno. Infelizmente,
essa postura destoa do pensamento hegemnico e autoritrio do Congresso,
cuja maior meta era o controle social. Segundo Kuhlmann Jr.:
A cincia e a liberdade so utilizadas para justificar a distribuio diferenciada do acesso aos bens materiais e culturais. Em nome da cincia, nega-se a razo e apela-se ao
destino, ao perigo de desestabilizao e s fantasias de uma
degenerao racial e moral que exigiram o controle social.
(KUHLMANN JR., 2002, p. 493)
Todas essas ideias podem representar o que j ocorria nas relaes sociais
daquela poca no Brasil, entretanto, no podemos nos esquecer de que a
concepo de uma sociedade moderna e progressista uma herana dos
intelectuais, tanto americanos quanto europeus, a qual, muitas vezes, no
se ajustava nossa realidade nacional.
8
QUAGLIO, Clemente. A imaginao nas crianas brasileiras, pp. 532-543 en-
tre vrias outras. Seo de Pedagogia. Congresso Brasileiro de Proteo infncia,

Rio de Janeiro. 1922. Boletim 7. Rio de Janeiro: Emp. Graph, 1925.
9
MOURA, Maria Lacerda de. O atual regime social soluciona o problema da
proteo infncia?, pp. 150-156. Pedagogia in: Congresso Brasileiro de Proteo

Infncia, Rio de Janeiro, 1922. Boletim 7. Rio de Janeiro, Emp. Graph, 1925.
35
Os estudos feitos por Kuhlmann Jr., apesar de restritos a um nico

Congresso, contriburam significativamente para que tenhamos uma mostra considervel sobre a educao brasileira nos anos 20, com repercusso
para as dcadas seguintes.
Outro perodo importante para a educao brasileira pode ser demarcado
de 1930 a 1945, perodo denominado por Boris Fausto de O Estado getulista (FAUSTO, 2002, p. 329), no qual prevaleceu a ideia de reconstruo
da nao. Esse iderio, segundo Hilsdorf (2007), no era novo, j que, em
1822 e 1889, construir uma nao tambm tinha sido um objetivo, porm
no alcanado.
A partir dos anos 30, o que se intenta um desvendamento da cultura
brasileira, algo no to simples de definir, j que a nossa cultura era interpretada por diferentes ideologias vindas da dcada anterior, como o tradicionalismo dos meios agrrios, o radicalismo dos operrios e de setores da
classe mdia, bem como o americanismo da burguesia urbana.
Segundo Alfredo Bosi, a crise da Repblica do Caf e a do capitalismo internacional de 1929 abalaram a hegemonia oligrquica. A Revoluo de 30,
o movimento sindical anarquista e comunista, o tenentismo, o governo provisrio de Getlio Vargas, o iderio progressista dissidente da burguesia de
So Paulo, tudo isso provocou revises fundas no quadro institucional do
pas (BOSI, 1992, p. 211).
J para Boris Fausto, a Revoluo de 30 foi um movimento heterogneo que,
apesar de possuir um objetivo em comum e de acabar com a oligarquia cafeicultura da Primeira Repblica, tinha metas divergentes e conflitantes, as
quais sero apresentadas a seguir.
Por um lado, os velhos oligarcas queriam transformaes mnimas que
reforassem seu poder. Por outro, o movimento operrio, controlado pelo
Partido Comunista, via na Revoluo de 30 um caminho democrtico para
uma revoluo socialista.
J as classes mdias urbanas e tradicionalistas almejavam uma reabilitao
da Repblica de 1889, dessa vez mais organizada e honesta e que promo36
vesse a educao popular. Os tenentes, representantes da rebeldia militar,

reivindicavam um Estado forte e centralizado, eram radicais pelo uso da
luta armada, porm suas reivindicaes eram as mesmas da classe mdia
urbana (FAUSTO, 2002, pp. 325-328).
Apesar de o Estado Novo (1937-1945) iniciar-se somente em 1937, segundo
Hilsdorf, j na Revoluo de 30 havia marcas de autoritarismo e nacionalismo, caractersticos da ditadura, devido influncia das Foras Armadas e da
Igreja Catlica, que viam nele (Estado Novo) uma oportunidade de colocarem
em prtica os seus projetos de educao do povo (HILSDORF, 2007, p. 92).
Observamos que tais aspectos ficam bastante evidentes nas produes para
as crianas nessa poca, nas quais as figuras da Igreja e do Estado destacam-se consideravelmente.
Segundo Fausto, a poltica educacional ficou na mo de jovens polticos mineiros que iniciaram suas carreiras na oligarquia de seu Estado. Foram eles
os ministros da Educao Francisco Campos (de 1930 a 1932)10 e Gustavo
Capanema (de 1934 a 1945) (FAUSTO, 2002, p. 337).
Quanto s estatsticas educacionais, vale destacar que entre os anos de 1920
e 1940 os ndices de analfabetos ainda era muito alto. Tal ndice caiu de
69,9%, em 1920, como vimos anteriormente, para 56,2% em 1940. No que
diz respeito escolarizao (meninos e meninas de cinco a dezenove anos),
em 1920, o ndice era cerca de 9%, j em 1940 passou para 21% o nmero de
crianas e jovens que frequentavam a escola (FAUSTO, 2002, p. 394). Esses
fatos so bastante considerveis em nossas anlises sobre literatura infantil
e os leitores efetivos das produes para crianas.
Dentro desse contexto dos anos 30, no podemos deixar de citar o Manifesto
dos pioneiros da Educao Nova, em 1932. Segundo Saviani (2008) essa ao
apresentou-se como um instrumento poltico ao expressar a posio dos
educadores liberais que viu na Revoluo de 1930 a oportunidade de vir a
10 O mdico e poltico mineiro Washington Ferreira Pires foi o ministro da

Educao e Sade de 1932 a 1934.
37
exercer o controle da educao no pas (SAVIANI, 2008, p. 244). O Manifesto

teve como redator chefe Fernando Azevedo, responsvel pela reforma educacional no Distrito Federal em 1927. Seu teor, segundo Saviani, tem um
carter heterogneo e contraditrio.
Algumas passagens, por exemplo, fazem referncia escola nica, ecoando uma concepo socialista de escola. Em um caminho contrrio, o documento apresenta forte influncia do positivismo, considerando os sistemas
de ensino ora como homogneos, ora como heterogneos:
De Durkheim reteve a dupla funo social dos sistemas de
ensino: a funo homogeneizadora dos indivduos, que, para
Azevedo, se realizaria por meio da escola primria e secundria; e a funo diferenciadora de acordo com as aptides
dos indivduos e suas destinaes ocupacionais, atribuda
ao ensino universitrio (SAVIANI, 2008, p. 253).
A redao desse documento foi publicada em vrios jornais em dezenove

de maro de 1932, sendo sua recepo bastante polmica. Manifestaes
favorveis vieram, por exemplo, dos poetas Ceclia Meireles e Menotti del
Picchia. J a avalanche de crticas veio dos intelectuais ligados Igreja,
com destaque para o j citado Amoroso Lima, que escreveu, no dia vinte e
trs de maro, um artigo denominado Absolutismo pedaggico, no qual
considerava o Manifesto como:
[...] anticristo, por negar a finalidade espiritual do homem;
antinacional, ao desconsiderar a tradio religiosa da
populao brasileira; antiliberal,por defender o monoplio do Estado e ser contra a liberdade de ensino;anti-humano, ao negar o sobrenatural e subordinar o homem ao
mbito material e biolgico; e anticatlico, ao no reconhecer o direito da Igreja de educar publicamente os seus
adeptos (SAVIANI, 2008, p. 254).
Com forte participao na Constituio de 1934, a Igreja Catlica de certa

forma derrotou o movimento renovador (SAVIANI, 2008, p. 270), o qual continuou existindo, mas com menor flego.
38
Deve-se considerar o fato de que os adeptos da Escola Nova eram vistos

como portadores de requisitos tcnicos necessrios para a modernizao do
pas e no foram descartados. Nesse sentido, Loureno Filho, por exemplo,
colaborou significativamente com o ministro Gustavo Capamena. A pedagogia nova, no entanto, somente se tornaria predominante a partir de 1947.
Os interesses da Igreja Catlica pela famlia e pela educao so coerentemente abordados por Cynthia Vilhena (1992). Segundo a autora, para a
Instituio, a instabilidade da famlia moderna incitava a Igreja a tomar inmeras aes em sua defesa:
Defender e preservar a estabilidade da famlia contra toda

sorte de fermentos desagregadores significa, pois garantir a paz e a harmonia da sociedade enquanto conjunto de
famlias e, em ltima instncia, a sobrevivncia da Igreja
como instituio dentro do organismo social (VILHENA,
1992, p. 48).
Assim, a partir do momento em que a famlia concebida como a clula-mater da sociedade, segundo Vilhena, a educao passa a ocupar um
lugar estratgico como instrumento de formao do tipo de homem que
correspondesse nova ordem social:
Esta nova ordem social era reivindicada em nome dos princpios da ordem, hierarquia, disciplina, respeito famla e
s instituies, cumprimento dos deveres cvicos e amor
ptria forte e coesa, em clara oposio aos postulados do
liberalismo democrtico [...] (VILHENA, 1992, p. 47).
Desse modo, a Igreja solicitou do novo governo revolucionrio o direito de

ministrar aulas de religio nas escolas e a instituio de um Estado Catlico,
no neutro.
Outra forte instituio durante o Estado Novo foram as Foras Armadas, que
39
tambm apresentavam um projeto poltico como educadoras. O Exrcito,

segundo Vilhena, parte de uma postura de vigilante observador dos acontecimentos nacionais, durante o Imprio e a Primeira Repblica:
[...] ele passa a buscar maior participao no seio da sociedade civil, o que se d a partir da Revoluo de 30, como
decorrncia da cpula dirigente, que instaura e concretiza
o processo de reorganizao interna das fileiras do Exrcito
(VILHENA, 1992, p. 54).
Entre as propostas dessa instncia do Poder, havia, por exemplo, um modelo do quartel como escola, pregado por Olavo Bilac, em uma viso nacionalista e cvico-militar, reivindicando o servio militar como obrigatrio,
conforme vimos anteriormente.
Vilhena concluiu que o Exrcito, a Igreja e o governo do Estado Novo tinham
propsitos coincidentes, que se tornariam a base de uma nova ordem social, como:
[...] ordem, disciplina, respeito hierarquia constituda,
combate ao individualismo, exaltao do sentimento patritico, culto aos deveres cvicos, oposio ao pacifismo
ingnuo, respeito s tradies, s instituies brasileiras
e, sobretudo, respeito, defesa e amparo famla, base do
edifcio social, todos estes elementos configurados como
mecanismos de construo da nacionalidade e de estruturao de nova ordem social (VILHENA, 1992, p. 56).
A forte tendncia ao nacionalismo, exaltao patria, bem como doutrinao catlica marcaram a educao dos anos 30 e , por consequncia,
os livros de leitura e os peridicos destinados s crianas. Esperamos
que com esse breve panorama, possamos contribuir com as pesquisas dos
estudiosos da literatura infantil, no somente com referncia s produes
das primeiras dcadas do sculo XX, mas tambm para refletirmos sobre
as produes posteriores, que apresentam, ainda, fortes marcas desse percurso histrico e dessas tendncias pedaggicas.
40
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42
LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Silva
IMPACTOS DAS QUESTES EDUCACIONAIS NA

PRODUO DA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL
IMPACTS OF EDUCATIONAL ISSUES IN THE
PRODUCTION OF CHILDRENS AND YOUTH
LITERATURE
IMPACTOS DE LAS CUESTIONES EDUCACIONALES EN
LA PRODUCCIN DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Rogrio Bernardo da Silva1
RESUMO: Este artigo apresenta a reflexes acerca dos impactos das questes educacionais na dinmica da produo da obra de literatura infantil e
juvenil. O objetivo evidenciar como o trabalho dos autores pode ser direcionado por demandas ligadas s leis da educao, das diretrizes e parmetros
curriculares. Para isso, conceitos como os de representao, tematizao,
esttica, fruio e discurso utilitrio so articulados ao longo do texto.
ABSTRACT: This article presents a reflection on the impact of educational

issues in the dynamics of production of the work of childrens and youth
literature. The goal is to show how the work of authors can be driven by
demands related to the laws of education, guidelines and curriculum guidelines. For this, concepts such as representation, theming, aesthetics, enjoyment and utility speech are articulated throughout the text.
RESUMEN: En este artculo se presenta una reflexin sobre el impacto de
1
Doutorando em Letras, pelo Programa de Estudos Comparados de
Literatura de Lngua Portuguesa, da FFLCH-USP. Professor de Lngua Portuguesa

e formador de professores nas disciplinas Pedaggicas e na rea de Letras. E-mail:
robernar.doc@gmail.com
43
los problemas educativos en la dinmica de la produccin de una obra de

literatura infantil y juvenil. El objetivo es mostrar cmo la obra de autores
puede ser impulsada por demandas relacionadas con las leyes de educacin, directrices y lineamientos curriculares. Para eso, conceptos como representacin, tematizacin, esttica, disfrute y el discurso de utilitario se
articulan a lo largo del texto.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura infantil; literatura juvenil; educao.
KEYWORDS: Childrens literature; juvenile literature; education.
PALABRAS CLAVE: Literatura infantil; literatura juvenil; educacin.
Como as questes ligadas ao ensino escolar se articulam s dinmicas da
autoria e s da prpria estrutura interna da obra literria para crianas e
jovens? Seria possvel, diante de todas as instncias que envolvem a produo da obra, manipul-la a ponto de comprometer sua natureza esttica? Diante dessas indagaes, o presente texto objetiva verificar como as
questes educacionais reverberam na constituio das obras de literatura
infantil e juvenil.
Para tanto, como percurso metodolgico, sero discutidas, inicialmente,
as questes referentes natureza do objeto, o texto literrio destinado s
crianas e jovens. Na sequncia, organiza-se uma discusso acerca do contexto deproduo da obra literria e das dinmicas do processo de autoria
frente s demandas educacionais existentes. Por fim, apresenta-se uma
reflexo a respeito de como a relao entre obra e ensino pode subverter a
lgica da fruio artstica, valorizando, em muitos casos, o discurso utilitrio, em detrimento do efeito esttico.
Texto, imagens, representao e pacto com o leitor
Diferentemente de textos de outra natureza, o texto literrio, de um modo
geral, e o de literatura infantil e juvenil, especificamente, so dotados de
caractersticas particulares que conferem a eles graus diversos de signi44
ficao. Para entend-los, preciso que tenhamos clara a distino que

Roger Chartier2 prope, a de que o texto e o livro resultam de aes cujas
instncias so complementares, mas no as mesmas. Os grandes escritores so autores de textos, mas no de livros. Os livros so incumbncias de
uma gama de profissionais cujas aes articuladas conferem unidade a uma
obra, dentre eles ilustradores, editores, tipgrafos etc.
Nos casos, tanto da literatura infantil quanto da juvenil, dada relevncia da
ilustrao no que se refere ampliao dos significados do texto verbal,
muitas vezes em situao de interdependncia, plausvel at que seja definido no mbito de sua tessitura especfica, conferindo-lhe tambm status de
texto, o texto imagtico, como muitos3 propem. Corra (2008) aponta, inclusive, que a ilustrao uma das marcas que, ao mesmo tempo, ajudam a distinguir o livro para adultos do livro para crianas e jovens e tambm confere
a ele uma complexidade, pois as imagens no so uma mera representao
explicativa ou elucidativa do texto escrito, pois ampliam as possibilidades significativas do verbal, enriquecendo-a sobremaneira (CORRA, 2008, p. 92).
Assim possvel ao livro de literatura infantil e juvenil apresentar-se como
obra dotada de uma tessitura verbal e imagtica articulada e complexa, mas
tambm como um objeto cuja forma fsica, sensvel e perceptvel dotada de
significados que muito contribuem para que a expresso dos autores tenha o
alcance ou o efeito adequado no bojo dessa complexidade.
A literatura infantil e juvenil, como toda arte, tambm se constri por meio
da representao que est ligada ao contexto social e histrico. importante
2
Esses procedimentos de produo de livros no pertencem escrita, mas
impresso, no so decididas pelo autor, mas pelo editor-livreiro, e podem sugerir leituras diferentes de um mesmo texto. Uma segunda maquinaria, puramente
tipogrfica, sobrepe seus prprios efeitos, variveis segundo a poca, aos de um
texto que conserva em sua prpria letra o protocolo de leitura desejado pelo autor
(CHARTIER, 2011b. p. 96).
Donis A. Dondis, Luis Camargo e Lucrcia Ferrara.

45
ressaltar que a representao insinua - de maneira mais ou menos explcita

- que a linguagem teria por funo estar no lugar de outra coisa, de representar uma realidade diferente (GREIMAS; COURTS, 2010, p. 382). Mais do que
isso, ressalta-se que as representaes no so simples imagens, verdicas
ou enganosas, do mundo social. Elas tm uma energia prpria que persuade
seus leitores ou seus espectadores que o real corresponde efetivamente ao
que elas dizem ou mostram (CHARTIER, 2011a, p. 27).
Assim, evidencia-se que no basta representar a realidade, no basta que
a linguagem tome o lugar de algo o objeto da representao - mas a obra
precisa ter um grau de convencimento tal que lhe confira condies de persuaso. Nesse sentido, estamos tratando de um conceito do qual Aristteles
j tratava, o da verossimilhana.
A percepo daquilo o que verossmil tem relao com a verdade da obra,
no com a verdade dos fatos. Nesse sentido, um dos aspectos fundamentais
para a configurao dessa verdade a relao que a literatura estabelece com
o leitor. Estamos, pois, diante da pactuao entre leitor e obra literria, o que
j seria uma especificidade do processo de leitura literria.
Como poderamos pensar, por exemplo, na existncia de uma boneca feita
de pano capaz de protagonizar uma srie de aes em parceria com um
boneco feito de sabugo de milho, duas crianas e uma srie de outros seres
mgicos e folclricos, se no fosse pela verossimilhana da narrativa? Como
poderamos, tambm, crer numa narrativa cuja personagem principal, inicia
sua jornada guiada por um coelho atrasado e ao longo da mesma cresce e
diminui de tamanho vrias vezes, interagindo com seres mgicos e inslitos? Tanto as produes de Lobato quanto as de Carroll so provas de que a
verossimilhana passa pelo estabelecimento de um contrato entre o leitor e
obra, na qual o primeiro se submete instncia representada graas sua
verdade artstica persuasiva.
A literatura fantstica nos fornece uma srie de exemplos a respeito de
como o mgico, o inslito e o estranho tornam-se verdades capazes de criar
efeitos estticos resultantes do contrato entre obra e leitor. Nesse sentido,
nos alerta Candido (2000, p.13) achar, pois, que basta aferir a obra com a
realidade exterior para entend-la, correr o risco de uma perigosa sim46
plificao causal. O pacto entre leitor e obra nos previne quanto essa simplificao causal, pois a proposio de uma simples conferncia entre obra
e realidade desarticularia a essncia de toda arte, ou seja, ser uma representao simblica.
Na literatura, de um modo geral, e tambm na literatura infantil e juvenil,
essa representao simblica tem alicerces que se situam na tradio, articulam-se com o presente contexto histrico e projetam efeitos, intangveis,
no devir. Conforme, aponta Gregorin Filho (2011, p. 63) um novo texto no
nasce de uma inocente e virginal matria-prima, mas da runa de outros
discursos, da reciclagem do velho, do reconto, da metamorfizao e atualizao de mitos pelo tempo, tempo esse entendido como transformao
de espao. Assim, verifica-se que a arte literria no nasce do vazio, no
nasce por fora de elementos alheios aos contextos e s conjunturas, mas
carrega em si a tradio e inovao. sensato pressupor que o autor, o texto e o leitor so intimamente interconectados em uma relao a ser concebida como um processo em andamento que produz algo que antes inexistia
(ISER, 2002, p. 105).
A obra e o contexto social
A literatura infantil e juvenil tambm marcada pelos trs fatores socioculturais que influenciam uma obra de arte, a estrutura social, os valores e ideologias, e as tcnicas de comunicao. Eles marcam os quatro momentos
da produo: o artista, sob impulso de uma necessidade interior, orienta-o
segundo os padres da sua poca; escolhe certos temas; usa certas formas;
a sntese resultante age sobre o meio (CANDIDO, 2000, p. 20). Essa perspectiva faz com que se perceba o movimento dialtico que engloba a arte
e a sociedade num vasto sistema solidrio de influncias recprocas que
se articula em torno de trs elementos fundamentais autor, obra e pblico
(CANDIDO, 2000, p. 22).
Se, como vimos, vlida a ideia de representao como instncia intrinsecamente ligada presena de condicionantes atrelados ao contexto histrico, qual seria a influncia exercida pelo meio social sobre a obra de
47
arte? Essa pergunta pressupe que, ao mesmo tempo, a produo artstica

dialoga com a sociedade e tambm interage com ela. Da forma que sugere
Candido (2000) isso consiste em estudar em que medida a arte expresso
da sociedade; e tambm em que medida ela social, ou seja, se interessa
pelos problemas sociais, como aponta:
a arte social nos dois sentidos: depende da ao de fatores
do meio, que se exprimem na obra em graus diversos de
sublimao; e produz sobre os indivduos um efeito prtico,
modificando a sua conduta e concepo do mundo, ou reforando neles o sentimento dos valores sociais. Isto decorre
da prpria natureza da obra e independe do grau de conscincia que possam ter a respeito os artistas e os receptores
de arte. (CANDIDO, 2000 p. 19)
Sendo a obra de arte social nos dois sentidos, pois depende dos fatores do
meio e produz sobre os indivduos um efeito prtico, surge uma nova questo: Tendo conscincia dessa dupla articulao social da arte, seria possvel
manipul-la para obter efeitos desejados sobre um sujeito ou um grupo
frente a este ou aquele problema social, por exemplo? Entra em discusso
o contexto que envolve a produo da obra de arte literria do ponto de vista
do autor, aqui entendido no somente como o mentor do texto verbal, mas
tambm aquele que pensa e organiza o texto imagtico.
Como prope Iser, o texto composto por um mundo que ainda h de ser
identificado e que esboado de modo a incitar o leitor a imagin-lo e, por
fim, a interpret-lo. (ISER, 2002, p. 107) Por mais que o texto literrio seja
intencional, a proposio de temticas ou problemas no interior da obra
literria no garante o efeito pretendido inicialmente, dada a incomensurabilidade do efeito esttico. O que a obra visa est num terreno alicerado no
devir, um mundo que ainda h de ser identificado. Uma obra literria, como
j apontamos em Candido, manifesta-se em graus diversos de sublimao,
o que significa dizer que, por mais consciente que esteja um autor, haver
no ato criador a manifestao de elementos ligados s esferas do subconsciente e do inconsciente como revela o prprio Candido:
48

Portanto, assim como no possvel haver equilbrio psquico sem o sonho durante o sono, talvez no haja equilbrio
social sem a literatura. Deste modo, ela fator indispensvel de humanizao e, sendo assim, confirma o homem na
sua humanidade, inclusive porque atua em grande parte no
subconsciente e no inconsciente. (CANDIDO, 1995, p. 243)
A literatura infantil e juvenil tanto em seu desenvolvimento aqui no Brasil,

quanto no exterior, foi constituda e configurada, ainda hoje, como sendo
social nos dois sentidos. Como exemplo disso, basta que se note a formao
deste gnero, possvel somente aps a revoluo burguesa, que trouxe
tona a concepo de infncia ligada s necessidades de gesto do futuro da
humanidade. Para tanto, a famlia, inicialmente e, a posteriori, a sociedade
e a escola, tiveram que estruturar-se da melhor maneira para oferecer proteo e educao s crianas.
A famlia e a criana assumiram um novo lugar no cenrio

descrito. A famlia tornou-se um espao de afeio necessria entre cnjuges, que se exprimiu, sobretudo, na importncia atribuda criana e sua educao. A transmisso
de valores e conhecimentos passou, assim, a ser responsabilidade da famlia, que necessitou aliar-se a uma instituio de alcance promissor para melhor cumprir essa tarefa.
(SILVA, 2010, p. 23)
Meninos e meninas que at o feudalismo eram concebidos como adultos

em miniatura, passaram a ter seu desenvolvimento atrelado s concepes
de sociedade e de adulto que se pretendia formar. A concepo burguesa
de infncia passou a ser fundamental para o desenvolvimento da sociedade
capitalista e de consumo que hoje se observa.
Isso mostra como as ideias, os anseios e as necessidades macropolticas e
econmicas foram capazes, ao promoverem a quebra de paradigma acerca
do papel das crianas no mundo, de direcionar a produo literria para a
49
infncia, tendo como mola propulsora a escolarizao da infncia que, como

estratgia para a transmisso de valores e conhecimentos, objetiva o desenvolvimento da escrita e da leitura. Fica claro, ento, que a literatura infantil,
como qualquer outra expresso literria, decorre de condies sociais em
seu conceito mais amplo (ARROYO, 1990, p. 20).
Para que a literatura infantil e juvenil fosse produzida por autores nacionais,
foram necessrias condies que passaram pela presena de escritores,
avanos na tipografia e na imprensa e pela formao de um pblico leitor.
Enquanto isso ainda no acontecia, as publicaes textuais destinadas escola, de cunho disciplinador e transmissor de contedos, alm das tradues
que vinham da Europa, figuraram, entre os sculos XVIII e XIX, como as principais leituras feitas pelos poucos estudantes que frequentavam as escassas
escolas. Alm das fbulas de Esopo, com seu aspecto moralizante, algumas
outras obras propunham a disseminao de ideias e valores para um determinado tipo de comportamento socialmente aceitvel ao contexto vigente
estabelecido. Nesse sentido, j no sculo XX, a obra de Edmundo de Amicis,
Corao, teve papel marcante, pois invade as escolas brasileiras e os lares
nacionais, passando a ser lido por todos (...) tratava-se de uma gerao que
aprendia, ento, as lies relativas ao patriotismo, ao trabalho e generosidade, graas ao cunho didtico-moralizante (GREGORIN FILHO, 2009, p. 23).
Trata-se de uma situao verificvel tanto nos primrdios do gnero, no
Brasil, quanto nos dias atuais. No primeiro caso, retoma-se como a concretizao do aburguesamento da sociedade brasileira foi imprescindvel para
a produo e circulao da literatura e, neste caso, no somente a infantil
e juvenil que exigiu que a leitura fosse posta como uma prtica social; que
o discurso sobre a literatura (a crtica) viesse para institucionaliz-la; que
leis fossem criadas para que fosse possvel a instalao de parques grficos
e consolidao dos direitos autorais; tudo isso, necessariamente, efetivando
a posio da literatura no contexto mercadolgico, o que estabelece o Brasil
como estado burgus. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2009).
No segundo caso, a vinculao da literatura infantil e juvenil aos programas
governamentais do final do sculo XX e incio do XXI, j tratavam, em seus
50
editais de chamada s editoras, dos critrios temticos e tcnicos necessrios para a publicao. Isso graas evoluo tecnolgica que aprimorou
a qualidade grfica e tipogrfica do livro e ampliou a quantidade de aspectos sensoriais envolvidos na leitura, inserindo, principalmente, dimenses,
sons, texturas e mais cores produo. Tais avanos, assim como as temticas, j foram at previstos nos editais mais recentes do PNBE. Os programas governamentais de promoo de leitura, no caso tanto o PNSL quanto
o PNBE, esto intimamente vinculados s diretrizes educacionais dos momentos em que so elaborados (FERNANDES, 2007, p. 35)
O autor entre demandas

Diante da importncia da literatura para a formao do sujeito e da emergncia de uma literatura voltada para as crianas em processo inicial de
formao, a escola, por congregar infncia e intencionalidade pedaggica,
passa a ser um espao privilegiado para aes voltadas formao integral
do sujeito. Portanto, passa a ser vista, historicamente, como espao ideal
para a apresentao de textos literrios aos estudantes em formao.
A aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, no ano de 1996, trouxe
concepes de sujeito, aprendizagem, de ensino e de cultura diferentes da
at ento vigente, Lei 5692/71. O estudante passou a ser visto como protagonista do processo de ensino e de aprendizagem, suas especificidades passaram a ser consideradas nas atividades de planejamento e avaliaes dos
docentes e a cultura passou a ser abordada com foco na pluralidade cultural.
Alm disso, principalmente aps a publicao, dois anos depois, dos
Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, consagram-se nas instituies escolares os chamados Temas transversais, dentre os quais a pluralidade cultural, tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, tica e
educao e trabalho. Mais recentemente, em 2008, como modificao da
Lei de Diretrizes e Bases, foi aprovada a Lei 11.645, para incluir no currculo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Indgena.
51
As concepes epistemolgicas e culturais presentes em tais dispositivos

legais tendem a serem recebidas de maneira doutrinria pela escola e parecem influenciar as instncias a ela relacionadas, como, por exemplo, a
produo de materiais didticos, de livros didticos e tambm a produo
literria voltada para crianas e jovens.
O Programa Nacional da Biblioteca da Escola, o PNBE, possibilita essa leitura, pois nota-se a cada ano, em seu acervo, uma parcela significativa de
livros que tratam de temticas africanas, indgenas, das temticas transversais e dos contedos expressos nos Parmetros Curriculares.
Nesse contexto, as necessidades externas parecem ter mais fora a ponto
de influenciar as pulses expressivas dos autores. A necessidade de expresso ganha uma nova dimenso que no a de uma trajetria pessoal
expressiva do autor, mas a de uma pulso mercadolgica. As livrarias das
grandes cidades do pas apresentam nos espaos destinados literatura
infantil e juvenil prateleiras especficas de textos literrios tematizados.
Claro que, diante da complexidade do processo de criao e das trajetrias
especificamente distintas dos autores que produzem literatura para crianas e jovens, no temos o intento de incorrer a nenhuma generalizao;
entretanto, possvel pensarmos que o lugar de onde falam os autores ou o
local da cultura, est envolto num campo, numa macroestrutura, cuja disposio dos possveis expressivos motivada pelas alteraes nos documentos que regem a educao nacional e nas demandas do cotidiano escolar.
Evidentemente que atender demanda, ou no, tem muita relao com a condio ideolgica do autor e com a maneira como essa pulso distorcida atende, inclusive s necessidades de sobrevivncia em nosso capitalismo tardio.
Frente ao que discutimos, os aspectos da realidade articulam-se de forma
complexa, condicionando a produo do texto literrio. A literatura infantil e
juvenil, nesse sentido, impactada por esses aspectos que passam pelas demandas da educao expressas no conjunto de suas leis e parmetros. Essas,
por sua vez, passam a ser referenciadas pelos autores e mesclam-se s pulses expressivas dos mesmos. Diante disso, assume-se o risco de a literatura
52
infantil e juvenil romper com os princpios estticos em favor da funcionalidade e eficcia frente resoluo dos problemas sociais como veremos.
Esttica, utilitarismo, tematizao e escolarizao

Dada a j conclamada relao entre a literatura infantil e juvenil e as questes educacionais, surge a necessidade de que percebamos, no mbito
dessa discusso, alguns conceitos que tendem a auxiliar na compreenso
da natureza desse problema. Assim, emergem questes relacionadas ao
discurso esttico, ao discurso utilitrio, tematizao, escolarizao e
literalizao.
Para podermos pensar sobre esses pontos, fundamental que se caracterize, de maneira mais enftica, qual a funo da literatura e de que maneira
suas faces revelam sua essncia. Para isso, nos apoiamos nas proposies
de Candido:
A funo da literatura est ligada complexidade da sua natureza, que explica inclusive o (seu) papel contraditrio mas
humanizador (talvez humanizador porque contraditrio).
Analisando-a, podemos distinguir pelo menos trs faces: (1)
ela uma construo de objetos autnomos como estrutura e significado; (2) ela uma forma de expresso, isto ,
manifesta as emoes e a viso do mundo dos indivduos e
dos grupos; (3) ela uma forma de conhecimento, inclusive
como incorporao difusa e inconsciente (CANDIDO, 1995,
p. 244).
Candido ressalta o papel humanizador da literatura e atribui complexidade

de sua constituio a preponderncia na execuo desse papel. Em seguida,
apresenta as trs faces da literatura. A primeira delas a de que a literatura capaz de construir objetos autnomos como estrutura e significado.
Segundo o autor, ao elaborar uma estrutura literria o que se evidencia
um modelo de coerncia que institudo pela fora da palavra organizada.
Nesse sentido, o carter de coisa organizada da obra literria torna-se um
fator que nos deixa mais capazes de ordenar a nossa prpria mente e sentimentos; e em consequncia, mais capazes de organizar a viso que temos
53
do mundo (CANDIDO,1995 p. 245). O fato de a produo literria dispor as

palavras em um todo organizado entendido pelo autor como o primeiro nvel de humanizao da literatura. Cabe ressaltar que, nesse nvel, o mbito
da atuao dessa estrutura articulada raramente consciente.
A segunda face relaciona-se ao fato de a literatura ser uma forma de expresso, manifestar emoes e vises de mundo, de grupos e de indivduos. Esta
face est intimamente ligada primeira por uma relao de dependncia.
Segundo o autor, as palavras organizadas comunicam sempre alguma coisa
que nos toca por que obedecem a certa ordem estrutural, assim, o efeito da
obra resultado dessa fuso inextrincvel da mensagem com sua organizao (CANDIDO, 1995, p. 246). Dessa maneira, pressupe-se, em toda obra
literria, a superao do caos graas ao arranjo coerente e especial do texto,
configurando uma proposta de sentido. At aqui, estamos diante de uma
forma de conhecimento que est latente na literatura em funo da articulao dessas duas faces. No, h ainda, intencionalidade, so somente as latentes instncias acidentais, como aponta Perrotti (1986) acerca da mesma
discusso.
A terceira face revela-se a partir da ideia de que a literatura uma forma de
conhecimento. Diferentemente da segunda, agora se trata de um conhecimento dotado de intencionalidade, planejados pelo autor e conscientemente
assimilados pelo receptor (CANDIDO, 1995, p. 249). Imagina-se, com certa
frequncia, que a literatura atua sobre os sujeitos em funo dessa terceira
face, pois transmite uma espcie de conhecimento, que resulta em aprendizado como se ela fosse um tipo de instruo. Mas no assim. O efeito
das produes literrias devido atuao simultnea dos trs aspectos.
(CANDIDO, 1995, p. 245)
Ao aprofundar a descrio da terceira face, Candido comenta que ela possibilita a abordagem de certos valores, crenas ideologias e tambm das tematizaes. Utiliza o exemplo da literatura de cunho social para demonstrar essa
possibilidade:
(...) devemos lembrar que alm do conhecimento por assim
dizer latente, que provem da organizao das emoes e
da viso do mundo, h na literatura nveis de conhecimento
54

intencional, isto , planejados pelo autor e conscientemente
assimilados pelo receptor. Estes nveis so os que chamam
imediatamente a ateno e neles que o autor injeta as
suas intenes de propaganda, ideologia, crena, revolta,
adeso etc. Um poema abolicionista de Castro Alves atua
pela eficincia de sua organizao formal, pela qualidade
do sentimento que exprime, mas tambm pela natureza de
sua posio poltica e humanitria. Nestes casos a literatura satisfaz, em outro nvel, necessidade de conhecer os
sentimentos e a sociedade, ajudando-nos a tomar posio
em face deles. a que se situa a literatura social, na qual
pensamos exclusivamente quando se trata de uma realidade to poltica e humanitria quanto a dos direitos humanos,
que partem de uma anlise do universo social e procuram
retificar as suas iniquidades. (CANDIDO, 1995, p. 249)
O autor ressalta que esse tipo de abordagem pode trazer o perigo acreditar que a literatura s alcana a verdadeira funo quando deste tipo
(CANDIDO, 1995, p. 250), o que nega logo na sequncia. Ao comentar o
posicionamento doutrinrio da literatura aceita pela igreja catlica ao longo
da histria e a defesa socialista como critrio definidor da boa literatura aos
soviticos no incio do sculo XX, Candido (1995, p. 250) aponta:
So posies falhas e prejudiciais verdadeira produo literria, porque tm como pressuposto que ela se justifica
por meio de finalidades alheias ao plano esttico, que o
decisivo. De fato, sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais geralmente social, s
tem eficincia quando for reduzida a estrutura literria, a
forma ordenadora. Tais mensagens so vlidas como quaisquer outras, e no podem ser proscritas; mas a sua validade
depende da forma que lhes d existncia como um certo
tipo de objeto (CANDIDO, 1995, p. 250).
Em outras palavras, a crtica apresentada quilo que Perrotti (1986) chama

de discurso utilitrio, pois a tematizao de valores, ideias e saberes no
pode ser sobreposta natureza literria que se organiza por meio da articulao entre as trs faces de forma equilibrada. Perroti tambm entende
55
a necessidade desse equilbrio ao confirmar que a obra literria tambm

possui uma instncia ideolgica, pois no se pode promover o equvoco de
que o ideal seria um discurso esttico puro. Assim, chama de instrumental
aquilo o que Candido entende por latente na segunda face:
preciso que se faa uma distino entre o utilitarismo,
tal como tomamos aqui neste trabalho, e o inevitvel carter
instrumental que, em maior ou menor medida, est sempre presente no discurso literrio. Com isso, evita-se que se
tome o discurso esttico como um discurso puro, onde a
instncia ideolgica e a busca de adeso no estariam presentes. Ocorre que (...) essas instncias so acidentais no
discurso esttico, enquanto que no discurso utilitrio so
sua prpria essncia. (PERROTTI, 1986, p. 29)
Perrotti ainda ratifica seu argumento ao recordar que, embora seja capaz
de veicular posies o discurso esttico permite ao leitor uma participao
ativa que no se esgota nas codificaes do emissor (PERROTTI, 1986, p.
148). Com isso, fica evidente que, em literatura, as intencionalidades temticas devem ser ponderadas e muito bem articuladas s outras instncias
da obra, conferindo-lhe qualidade esttica dotada da possibilidade de fruio. Dessa forma, emerge o efeito humanizador da literatura como tambm
ressalta Todorov:
Somos todos feitos do que os outros seres humanos nos
do: primeiro nossos pais, depois aqueles que nos cercam;
a literatura abre ao infinito essa possibilidade de interao com os outros e, por isso, nos enriquece infinitamente.
Ela nos proporciona sensaes insubstituveis que fazem o
mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo.
Longe de ser um simples entretenimento, uma distrao
reservada s pessoas educadas, ela permite que cada um
responda melhor sua vocao de ser humano (TODOROV,
2009, p. 24).
56
Na literatura infantil e juvenil, apresentam qualidade esttica as obras que

extrapolam o mbito das utilidades, dos bons hbitos, da abordagem temtica ou do simples divertimento. So obras que levam o leitor a pensar, enquanto as leem, ou provocam nele o encantamento prprio s experincias
com a arte que a chamada fruio esttica (CORRA, 2008, p. 93).
Nem sempre a abordagem da obra literria destinada s crianas e jovens
nas escolas consegue promover a fruio esttica to necessria, como vimos. Muitas vezes, isso ocorre em funo das abordagens inadequadas dos
textos literrios nas mediaes de leitura que ocorrem na escola; mas como
j discutimos anteriormente e prope Perroti na epgrafe deste captulo,
as dinmicas do processo de autoria tambm podem suscitar problemas
quanto ao efeito esttico da obra. Isso ocorre, dentre outras coisas, em funo das demandas escolares frente aos problemas da sociedade, disparadores das obras tematizadas e de uma esttica da representao de temas
escolares.
Consideraes finais
Assim, possvel supor a existncia de dois tipos de produes destinadas
s crianas e jovens. A primeira, uma literatura produzida para a escola, em
funo dos objetivos da escola, para ser consumida por ela e por sua clientela num processo que Soares (2011) chama de literalizao da escolarizao
infantil. A segunda, uma literatura alheia a esse processo de tematizao,
uma literatura infantil e juvenil da qual a escola se apropria e, depois disso,
a pedagogiza e a didatiza, a fim de atender suas prprias finalidades, chama
de literatura escolarizada.
Soares (2011) lembra o carter educativo de toda a literatura infantil e juvenil
para justificar que a existncia de uma produo literria voltada para a escola
no seria uma heresia, como parece para alguns mais radicais. Salienta que
o processo de escolarizao inevitvel, pois entende a escola como espao
cuja disposio para a formao de leitores precisa ser obrigatria. Frente a
isso, entende que o maior problema a natureza do processo de escolarizao, que pode ser adequado ou inadequado.
57
Diante desse contexto, parte significativa da literatura infantil e juvenil produzida hoje passa por uma dependncia do mercado editorial frente aos programas de distribuio do governo, como o PNBE, que causa o enquadramento
do processo autoral de acordo com os critrios exteriores prpria produo,
fomentando, em mdio e longo prazo, o empobrecimento dos catlogos editoriais, o encarecimento das produes, e prejudicando a natureza esttica
das produes.
Dessa forma, no difcil que encontremos produes cuja representao,
alheia ao discurso legal traga no tecido de sua construo a verossimilhana
e o equilbrio, sem deixar de ser uma forma de conhecimento, mas, como literatura, o articula no bojo da forma como se constri e das vises de mundo
que exprime.
Por outro lado, a dinmica de produo da literatura infantil e juvenil brasileira promovida pelo estado muitas vezes parece no considerar que o texto
literrio alicera-se no passado, constri-se no presente, mas vislumbra uma
projeo de futuro; mas para que esse processo ocorra, fundamental que
seja arte, que haja fruio.
Portanto, evidencia-se a necessidade de redimensionar as relaes da literatura infantil e juvenil com o contexto de produo mercadolgico e educacional, sob a pena, como enfatizamos, de dirimir o principal efeito da literatura, a humanizao dos sujeitos.
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TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
59
LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Grazioli, Coenga
OLHA A COCADA!, DE ELO BOCHECO: ENLACES

SOBRE JOVENS LEITORES E LEITURA LITERRIA A
PARTIR DOS ESTUDOS DE MICHLE PETIT
OLHA A COCADA! BY ELO BOCHECO: LINKS ABOUT
YOUNG READERS AND LITERARY READING BASED ON
THE STUDIES OF MICHLE PETIT
OLHA A COCADA!, DE ELO BOCHECO:
ENCADENAMIENTOS SOBRE JVENES LECTORES Y
LECTURA LITERARIA DESDE LAS INVESTIGACIONES
DE MICHLE PETIT
Fabiano Tadeu Grazioli1
Rosemar Eurico Coenga2
RESUMO: No desenrolar dos captulos da obra infantojuvenil Olha a cocada!,

de Elo Bocheco, encontramos espaos para pensar a leitura a partir dos
estudos da antroploga francesa Michle Petit, feito que realizamos neste
trabalho e que nos leva a concluir que a autora catarinense constri uma
Mestre em Estudos Literrios pela Universidade de Passo Fundo (UPF).
Professor do Departamento de Lingustica Letras e Artes da Universidade Regional

Integrada do Alto Uruguai e das Misses, Campus de Erechim.
2
Doutor em Teoria Literria e Literaturas pela Universidade de Braslia
(UnB). Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).

Professor do Centro Universitrio Cndido Rondon, (UNIRONDON) e do Centro
Universitrio de Vrzea Grande (UNIVAG).
60
obra que se destaca pelo modo diferenciado com que lida com os temas
relacionados leitura e formao de jovens leitores. Tal modo revela aspectos importantes evidenciados nos estudos de Michle Petit, principalmente no modo como os personagens, jovens leitores, reconstroem a si
mesmos atravs do encontro com a leitura, como ampliam seus crculos de
pertencimento e, principalmente, na concepo de personagens capazes
de resistir misria e s adversidades sociais, tendo como ferramenta a
leitura literria.
ABSTRACT: As the chapters of the book: Olha a cocada! written by Elo
Bocheco unfold, we base our reading on the studies of the French anthropologist Michle Petit. Thus, it is possible to conclude that Bocheco contrasts
from other authors because she has her own way to deal with topics related
to reading and young readers formation. Furthermore, it reveals important
aspects which were evidenced on the studies of Michle Petit, especially on
how the characters (young readers) rebuild themselves through the reading,
as well as on how they expand their belonging circles. The book also enable
us to understand how the characters are able to endure the misery and social adversity because of the use of the Literary reading as a tool.
RESUMEN: En el desarrollo de los captulos de la obra infantojuvenil Olha
a cocada!, de Elo Bocheco, encontramos espacios para pensar la lectura
desde investigaciones de la antroploga francesa Michle Petit hazaa
que hacemos en esta tarea y que nos lleva a la ilacin de que la autora construye una obra que sobresale por la forma diferenciada con que trabaja la
temtica en conexin con la lectura y la formacin de jvenes lectores. Tal
sistemtica pone en relieve importantes aspectos que han sido objeto de
estudio de Michle Petit, especialmente en la manera por la cual los personajes jvenes lectores se reconstruyen a travs del encuentro con la
lectura, la forma por la que extiende sus crculos de pertenecimientos y, en
la concepcin de personajes capaces de resistir a la miseria y las adversidades sociales, siendo la lectura literaria gran su herramienta.
PALAVRAS-CHAVE: Elo Bocheco; Michle Petit; adversidade; leitura.
61
KEYWORDS: Elo Bocheco; Michle Petit; adversity; reading.

PALABRAS CLAVE: Elo Bocheco; Michle Petit; adversidad; lectura.
Para Elo Bocheco e para as crianas da comunidade Chico Mendes,
que estudaram na Escola Amrica Dutra Machado,
em Florianpolis, na dcada de 1990.
Introduo: algumas palavras sobre a obra e a proposta de estudo

significativo quando o jovem leitor consegue, no mesmo livro, viver experincias distintas, tais como entrar em contato com temas considerados polmicos na literatura infantojuvenil 3 e ter contato com personagens
que vivem experincias em torno da leitura literria. o que acontece com
Olha a cocada!, de Elo Bocheco, obra infantojuvenil publicada pela Editora
Movimento, em 2011, com ilustraes em nanquim e carvo sobre papel de
Walther Moreira Santos, que faz parte da Coleo Monteiro Lobato, composta de quinze livros.
A obra narrada pelo protagonista, o adolescente Lus, que, num clima de
cumplicidade, conversa diretamente com o leitor desde as primeiras linhas
da histria. So sete captulos cujos ttulos contm o tema chave que ser
desenvolvido ou um estmulo para chegar at ele (Consegui uma vaga! Por
onde comear? Quando o fim do mundo comea... Tio Pedro, Histrias pro
Breno, Olha a cocada! e Lti). Olha a cocada! o ttulo do sexto captulo e
representa de forma inventiva parte importante da vida do personagem narrador e seu irmo, conforme veremos.
Lus nasceu em Barra Bonita, interior de Santa Catarina e com dois anos
foi morar em Florianpolis, na comunidade do Morro da Neblina. A famlia
3
Tais como a violncia, a morte, o alcoolismo e o trabalho infantil. Sobre
Temas polmicos na literatura consultar: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/

series/171215Temaspolemicos.pdf
62
viveu no interior at metade da vida, quando seus avs morreram, ento

seus familiares venderam a terra e foram morar na cidade. Os moradores
do Morro da Neblina convivem com o trfico de drogas e seus efeitos. A
vida aqui no dura e tomba toa. Parece que nem vale nada (BOCHECO,
2011, p. 11), afirma o narrador, que desde cedo j se acostumou e aprendeu
a viver com os tiroteios, batizados pela sua me de fim do mundo. Alm
do trfico, a famlia de Lus enfrenta dificuldades financeiras, como todas
as famlias do lugar, de acordo com o que nos leva a entender a autora em
vrios momentos da histria. A me de Lus trabalha na casa de uma senhora, Dona Matilde, e ainda faz outras faxinas. Mas como o dinheiro no chega
para pagar as contas, Lus precisa vender cocadas na rua no turno inverso
ao da escola, e acompanhado pelo seu irmo mais novo, Breno.

As experincias de Lus em sua curta vida (ele um adolescente!)
revelam uma constante convivncia com a dificuldade financeira, com o trabalho infantil e com a privao da brincadeira. Mas h outra parte de suas
experincias que revela um envolvimento muito maior com as perdas, privaes e separaes. O pai, alcolatra, est preso. As lembranas que tem
dos perodos em que o pai esteve com a famlia revelam mais momentos de
constrangimento, desconsolo e violncia do que carinho e afeto. Alm da
ausncia do pai, Lus convive com a falta de outra figura masculina importante: o tio Pedro, motorista de caminho, que morava com a famlia: ele
apresentou ao protagonista as histrias e, quando estava pronto para viajar
para o Maranho, morreu.
A professora Letcia personagem importante na histria, suas aulas mudam bastante de jeito, e sua metodologia para trabalhar a leitura junto
aos alunos do Morro da Neblina, embora simples, bastante apropriada.
Embora o primeiro captulo seja dedicado a apresentar Letcia, suas aulas
e o amor do protagonista ao estudo e professora, ela aparece em quase
todos os outros captulos, pois Lus lembra seguidamente das atividades
da escola, dos ensinamentos e comentrios de Letcia. Outra personagem
importante a menina Lti, colega de classe de Lus. Seu pai foi morto pelos
bandidos. Ela cria os irmos para a me fazer faxina durante o dia e algumas
noites tambm. Os dois, Lus e Lti so muito apegados, muito parecidos.
63
A minha me, de vez em quando, diz: Lus, voc e a Lti parecem irmos
ou primos. E mesmo: a gente combina em tudo (BOCHECO, 2011, p. 31).
A obra no apresenta uma estrutura narrativa convencional, com um enredo que evolui da situao inicial para os demais estgios previstos. Em cada
captulo temos acontecimentos da vida de Lus, que so por ele narrados. No
ltimo pargrafo somos surpreendidos com a informao de que se trata do
livro da vida do menino, e que a obra que estamos terminando de ler a realizao de um trabalho que a professora Letcia pediu sua turma, atividade
que vez por outra aparece nas escolas brasileiras. Assim, compreende-se o
formato da obra e nota-se a inventividade de Elo Bocheco em trabalhar com
ele. Olha a cocada!, que acabamos de ler, , na verdade, o livro da vida de Lus.
Ao narrar os principais fatos de sua vida, Lus deixa transparecer a sua relao e
dos outros personagens com os livros literrios e, portanto, com a leitura. A autora,
ao longo dos captulos, distribui elementos (ideias, nuances, detalhes, acontecimentos) que nos fazem pensar em trajetrias singulares de leitura em meio a contextos de vida adversos. Tais elementos no foram nesta sntese citados, pois sero
recuperados ao longo do trabalho e relacionados com os estudos da antroploga
francesa Michle Petit, autora escolhida para estear nosso pensamento e aferir
nossa ideia de que Elo Bocheco constri uma literatura que, alm de conquistar
leitores pelo seu j conhecido e premiado manejo com os elementos da literatura
infantojuvenil, se destaca pelo modo com que lida com os temas relacionados
leitura literria e formao de leitores na composio de suas obras, temas amplamente investigados pela pesquisadora francesa.
A leitura literria como encontro e construo, a amplitude da experincia da leitura,
a ampliao de crculos de pertencimento, a presena e mediao nas prticas de
leitura literria e a leitura e adversidade so temas que se encontram latentes na
obra de Elo Bocheco. Servimo-nos desses temas para organizar o presente trabalho e os fundamentamos nos estudos de Michle Petit publicados em Os jovens e a
leitura: novas perspectivas, (2008) e A arte de ler ou como resistir adversidade, (2009).
O jovem e a leitura: encontro e construo

O protagonista da obra em questo, autor do livro de sua vida, conforme tratamos anteriormente, encontrou a leitura dentro de casa, desde cedo, e se64
gue sua trajetria de leitor escola adentro, nas aulas da professora Letcia.
Lti, sua amiga, a quem tambm queremos nos referir quando a questo
tornar claras as trajetrias de leitura dos personagens, parece que no
teve a mesma iniciao que Lus. Suas histrias permitem recuperar estas
palavras de Michle Petit:
sempre na intersubjetividade que os seres humanos se
constituem, e suas trajetrias podem mudar de rumo depois de algum encontro. Esses encontros, essas interaes,
s vezes so proporcionados por uma biblioteca, quer seja
um encontro com um bibliotecrio, com outros usurios
ou com um escritor que esteja de passagem. Podem ser
tambm, encontros com os objetos que ali se encontram.
Com algo que se aprende. Ou com a voz de um poeta, com
o espanto de um erudito ou de um viajante, com o gesto de
um pintor, que podem ser redescobertos e compartilhados
de uma maneira muito ampla, mas que nos toca de forma
individual (PETIT, 2008, p. 53).
Os jovens que citamos anteriormente se tornaram leitores tendo em vista

alguns encontros ao longo de suas vidas. Lus teve a felicidade de conviver
com um tio que investia em colees de livros e histrias bblicas e no as
lia luz de doutrinas religiosas, mas sim as lia ou contava pelo gosto de
oferecer histrias para os sobrinhos: A histria de Jonas e a baleia eu nunca cansava de ouvir. Ficava s esperando a hora da baleia vomitar o Jonas
inteirinho na praia. O Breno s queria ouvir a histria de Jos que foi vendido
para o Egito (BOCHECO, 2011, p. 17). Os encontros de Lus e Lti com os
livros na escola tambm so importantes, pois revelam a metodologia eficiente da professora, conforme destacaremos mais adiante, e principalmente um encontro coletivo com os livros e a leitura literria. Todas essas aes,
embora interaes, pois s acontecem com a presena do outro, tm sua
importncia maior porque, no final ou durante o processo, tocam o leitor de
maneira individualizada. quando o jovem percebe, segundo Michle Petit,
que os livros fazem parte de outro domnio:
65

(...) h um domnio no qual, para eles [os jovens], o livro
supera o audiovisual: o domnio que se abre para o sonho
e que permite construir-se a si mesmo. A leitura pode at
mesmo tornar-se vital quando sentem que alguma coisa os
singulariza; uma dificuldade afetiva, a solido, a hipersensibilidade todas essas situaes que so partilhadas por
muita gente, mas so tantas vezes negadas. Os livros se
oferecem a eles e mais ainda a elas, quando tudo parece
estar fechado: suas feridas e suas esperanas secretas,
outros souberam diz-las, com palavras que os libertaram,
que revelam algo que eles ou elas no sabiam que eram
(PETIT, 2008, p. 56).
Lus e Lti, ainda no dissemos, tm uma vida de leitores ativos na escola e

fora dela. Nas suas preferncias de leitura, chegam a citar A Bolsa Amarela,
de Lygia Bojunga. Na vida que vivem, foi necessrio descobrir cedo o que
nos afirmou anteriormente Michle Petit. Os personagens de Bocheco, dadas as suas condies, se abrem para o sonho e permitem construrem-se
a si mesmos atravs das leituras. A leitura para eles torna-se importante
porque percebem que algo os singulariza. No mundo em que vivem, como
afirmou a pesquisadora, os livros se oferecem a eles quando tudo parece
estar fechado. E isso de grande importncia, pois na leitura o que est
em jogo a prpria identidade daqueles que se aproximam dos livros, da
sua maneira de se representar a si mesmos, de tomar as rdeas de seu
destino (PETIT, 2008, p. 59).
Em Olha a cocada!, a viso que Lus e Lti tm de si, nota-se facilmente, j foi
influenciada pela trajetria de leitura que eles cumpriram at o momento.
A construo de suas identidades carrega muito das experincias de leitura
que partilharam dentro e fora da escola, pois so conscientes de quem so,
das situaes que enfrentam, dos espaos que ocupam, como podemos perceber nesta fala de Lti:
- Assim: sei bem quem sou, sei tambm quem no sou.
Ento quando me chamam de carvo, macaca, tempestade, escurido, no desmorono, entende. Sei o meu
valor, ergo a cabea e sigo firme na maior atitude. Se a gen66

te t ntimo da gente mesmo fica mais firme por dentro e,
com firmeza, e mais fcil de golpear a caretice e a azarao
de gente preconceituosa (BOCHECO, 2011, p. 37).
A menina tem firmeza da identidade que forjou de si mesma. No contexto

em que vive, ainda no encontrou outras formas de driblar o preconceito,
mas j construiu dentro de si, uma fortaleza que a protege das investidas
dos preconceituosos e consegue falar, nomear/verbalizar aquilo que sente
(como se sente, como reage), o que, para Michle Petit, fundamental, pois
quanto mais formos capazes de nomear o que vivemos, mais aptos estaremos para viv-lo e transform-lo (PETIT, 2008, p. 71). O oposto tambm
referido pela autora:
Quando se privado de palavras para pensar sobre si mesmo, para expressar sua angstia, sua raiva, suas esperanas, s resta o corpo para falar: seja o corpo que grita todos
os seus sintomas, seja o enfrentamento violento de um corpo com outro, a passagem para o ato (PETIT, 2008, p. 71).
No temos adolescentes ou jovens que possam representar esta categoria

evocada pela autora na obra em questo, mas temos um personagem adulto
que faz uso da agressividade incontrolada, cujo corpo fala: sua violncia
lembrada por Lus no captulo Por onde comear?:
A gente s chama o meu pai de Ele, por causa da minha
me que s chama ele de Ele. Ele j chegou? Ele j foi dormir? Ele t quebrando tudo dentro de casa. Ele t com uma
arma na mo. Acudam, ele est esganando a vizinha porque
ela disse que ele um traste. Ele despejou farinha na casa
inteira. Cuidado: Ele vem vindo. Ele t brigando num bar e
deu uma facada num homem. A polcia levou ele (BOCHECO,
2011, p. 7).
No sabemos, de fato, se o pai de Lus privado de palavras para pensar

sobre si mesmo e expressar seus sentimentos, mas verificamos que suas
atitudes so as de quem no tem essas faculdades. Contudo, as trouxemos
67
tona tambm para contrap-las histria de seu filho e afirmar que, segundo verificamos na obra, Lus j tem maturidade suficiente para entender
seu pai e no o rejeita pelas suas caractersticas e pela sua histria. E essa
maturidade, essa flexibilidade, resultado de suas experincias com a leitura literria, conforme discutiremos nas prximas sees.
Experimentar a amplitude da experincia da leitura
Obviamente, pessoas muito pobres, como os personagens da obra que estamos focalizando neste trabalho, podem experimentar a plenitude da leitura.
Michle Petit ocupou-se deste tema: Existem pessoas dos setores mais
pobres da populao que tiveram a oportunidade de ter acesso aos livros
e experimentaram em alguns casos, por meio de um nico texto toda a
amplitude da experincia da leitura (PETIT, 2008, p. 42).
Lus e Lti, bem como provavelmente muitos de seus colegas de classe,
j viveram a amplitude da experincia literria, mesmo em sua curta vida.
Alm de A Bolsa Amarela, de Lygia Bojunga, podemos imaginar que muitos
outros livros, que no so citados por Bocheco e que ficam por conta do
leitor selecionar, j levaram Lus e Lti a este estgio de fruio, pois como
afirma a pesquisadora: Na adolescncia ou na juventude e durante toda
a vida os livros tambm so companheiros e s vezes neles encontramos
palavras que nos permitem expressar o que temos de mais secreto, de mais
ntimo (PETIT, 2008, p. 74).
Ainda sobre a experincia da leitura, Michle Petit, afirma: (...) mesmo que
a leitura no faa de ns escritores, ela pode, por mecanismo parecido, nos
tornar mais aptos a enunciar nossas prprias palavras, nosso prprio texto,
a ser mais autores de nossas vidas (PETIT, 2008, p. 36).
Essas palavras da pesquisadora encontram ressonncia na obra em questo, principalmente se as relacionarmos produo escrita dos personagens. Luis o autor/narrador dos captulos, totalmente apto a enunciar suas
prprias palavras, seu prprio texto. No caso de Lus, a leitura o fez escritor,
no jogo literrio que Bocheco prope, como j explicitado, ele que constri
68
a obra a ser lida, captulo a captulo, pgina a pgina. Criar o livro da vida
realizar o exerccio de ser autor de sua vida. O personagem, portanto, exemplifica literalmente o que afirma Michle Petit.
O livro da vida de Lti tambm aparece na obra. No ltimo captulo, intitulado Lti, o narrador d abertura a um dilogo com ela, em que ficamos
sabendo como a menina estava se preparando para a atividade solicitada
pela professora Letcia:
- J estou guardando bem guardadas as vontades da minha
vida.
- J? Onde voc est guardando?
- Naquele livro de nossa vida que estamos escrevendo nas
aulas da Letcia.
- mesmo! L d pra colocar todas as nossas vontades.
Posso ler o que voc escreveu?
- Deixa eu contar mais, da voc l.
- Queria ler j...
- J no pode, eu tenho que terminar de inventar.
- Inventar? Mas no um livro da tua vida?
- sobre a minha vida, mas no sobre esta vida que eu tenho hoje: sobre a minha outra vida.
- Que outra vida?
- A outra que eu t inventando. Uma vida como eu gostaria
que fosse, entende?
- Entendo, mas uma vida inventada no de verdade...
- O que inventado na imaginao pode virar de verdade,
no pode?
- Pode. E como essa outra vida que voc t inventando?
- uma vida principalmente de viver.
- U?! Toda vida no de viver?
69

- Algumas vidas, como as nossas, so mais de sofrer do que
de viver.
(BOCHECO, 2011, p. 33).
Lti no se contenta em escrever o livro da vida que leva, e se prope a escrever o livro da vida que quer ter. Para isso escreve o seu futuro, no qual
se v professora alfabetizadora, no Morro da Neblina, com voz atuante junto a seus alunos e comunidade. Lti tambm exemplifica o que afirmou
Michle Petit, com um diferencial positivo: a leitura fez de Lti uma adolescente capaz de projetar, para alm do livro da vida, o livro da vida que ela
quer ter. Ela se torna autora do livro da vida que gostaria de viver, j no se
conforma com a vida que tem, que mais de sofrer do que de viver.
Percebemos, em Olha a cocada!, que Lus e Lti so aptos tambm oralmente para enunciar suas prprias palavras e histrias. Lti demonstra isso no
ltimo captulo, no dilogo que estabelece com o amigo. Lus, em vrios
momentos da obra, ou melhor, do livro da sua vida, quando transcreve dilogos ou dialoga com o leitor. Os dois personagens expem seu manejo
com a articulao oral, demonstrando tambm um bom desempenho neste
quesito quando se trata de enunciarem ou projetarem suas histrias, suas
questes, suas emoes.
Aprendemos desde muito cedo, na rea das Cincias Humanas, que a leitura
refora a autonomia, portanto, tal informao no novidade e no temos
dvida quanto sua validade. Michle Petit, afirma que (...) a leitura pode
reforar a autonomia, mas o fato de algum se entregar a ela j pressupe
uma certa autonomia. A leitura ajuda a pessoa a se construir, mas pressupe-se talvez que ela j tenha se construdo o suficiente para ficar a ss,
confrontada consigo mesma (PETIT, 2008, p. 134).
O olhar de Michle Petit para a questo da autonomia encontra correspondncia nos dois jovens da obra em questo. Lus e Lti j demonstram a
autonomia a que a pesquisadora se refere. Analisemos o caso de Lus, de
quem temos mais informaes. Podemos afirmar, sem medo de errar, que
70
a autonomia que demonstra nos diversos aspectos de sua vida nasceu da relao que estabeleceu, desde cedo, com a leitura literria. Poderamos pensar
que esta autonomia, que este amadurecimento do personagem, seja resultado da vida dura que leva e que, como tantos adolescentes que vivem nas
mesmas condies, amadureceu fora. Mas no, a autonomia que Lus
apresenta de outra natureza. O jeito com que trata a sua relao com o pai,
a questo do pai na cadeia, a forma carinhosa e responsvel com que cuida
do irmo, o modo com que busca entender a morte do tio, a compreenso que
tem da pobreza da famlia, esses elementos todos mostram que o amadurecimento de Lus est mais ligado s leituras que fez do que s adversidades
da vida. E essa autonomia que Lus, mesmo adolescente, j tem que o faz se
entregar leitura, a outras leituras, que mostram que ele j se construiu o
suficiente para se confrontar consigo mesmo nas leituras que realiza.
Leitura literria: pertencer e ampliar os crculos

Ao compartilhar a leitura cada pessoa pode experimentar
de um sentimento de pertencer a alguma coisa, a esta humanidade, de nosso tempo ou de tempo passados, daqui ou
de outro lugar, da qual pode sentir-se prxima. (...) Ler no
isola do mundo. Ler introduz no mundo de forma diferente. O mais ntimo pode alcanar neste ato o mais universal
(PETIT, 2008, p. 43).
A citao de Michle Petit, usada como epgrafe para a seo, nos faz pensar que a leitura traz ao leitor a sensao de pertencimento a um universo,
a um mundo, e o mais ntimo, o mais particular de um leitor, pode ganhar,
assim, aspecto universal. Como Lus, que ao ler O prato azul-pombinho, de
Cora Coralina, conjuga elementos particulares com os elementos universais
que se fazem presentes na obra. E ns, leitores de Olha a cocada!, percebemos, dentre outras ocorrncias, como isso se processa quando a professora
Letcia prope que os alunos escrevam cartas para os escritores dos livros
que a turma leu. Neste exerccio, ao escrever Cora Coralina, Lus apresenta nuances que nos remetem noo de pertencimento:
71

Tem uma parte onde voc diz que ouvia com os olhos,
com a boca a lenda que a tua bisav contava, e que estava desenhada no fundo do prato azul-pombinho. Acho que
eu tambm ouvia as histrias do meu tio assim e quase
viro do avesso para ouvir as histrias que a Letcia conta
(BOCHECO, 2011, p. 05-06).
Contudo, Michle Petit, tambm destaca outro movimento percebido na leitura no que diz respeito questo do pertencimento:
Ler portanto a oportunidade de encontrar um tempo para
si mesmo, de forma clandestina ou discreta, tempo de imaginar outras possibilidades e de reforar o esprito crtico.
De obter uma certa distncia, um certo jogo em relao
aos modos de pensar e viver de seus prximos. Poder conjugar suas relaes de incluso quando se encontram entre
duas culturas, em vez de travar uma batalha em seu corao. Em termos mais gerais, um atalho que leva elaborao de uma identidade singular, aberta, em movimento,
evitando que se precipitem nos modelos preestabelecidos
de identidade que asseguram seu pertencimento integral
a um grupo, uma seita, uma etnia (PETIT, 2008, pp. 56-57).
Destaca a autora que ler constituir uma identidade singular, incapaz de

fechar-se em um nico segmento, de pertencer a uma nica esfera, a um
nico espao. Ao reforar o esprito crtico, a leitura, segundo a autora, desvia o leitor de modos integrais de pertencimentos, capazes de bitol-lo ou
limit-lo. nesse sentido que a pesquisadora tambm afirma:
Ao longo das pginas, experimentamos em ns, a um s
tempo, a verdade mais subjetiva, mas ntima, e a humanidade compartilhada. E esses textos que algum nos passa,
e que tambm passamos a outros, representam uma abertura para crculos de pertencimento mais amplos, que se
estendem para alm do parentesco, da localidade, da etnicidade (PETIT, 2008, p. 95).
72
A leitura como abertura para crculos de pertencimentos mais amplos

uma ocorrncia presente na obra em questo. Lus e Lti vivem essa abertura medida que adentram o mundo das leituras literrias. Para alm da
condio social que vivem, nas verdades subjetivas e na humanidade compartilhada no ato da leitura, os personagens passam a pertencer a crculos
mais amplos, e se unem s vozes dos jovens entrevistados por Michle Petit
em suas pesquisas: A leitura, na realidade, uma promessa de no pertencer somente a um pequeno crculo. o que experimentou uma grande
parte dos jovens que ouvimos: a leitura permite romper o isolamento pois
possibilita o acesso a espaos mais amplos (PETIT, 2008, p. 96).
Os personagens de Olha a cocada!, embora adolescentes, j transcendem,
intelectual e culturalmente, os espaos de seu mundo, pois so leitores.
a leitura que lhes permitiu, antes de tudo, romper o isolamento, e, depois,
ter acesso a espaos mais amplos. A leitura pode ser uma via privilegiada
para inventar um caminho singular, para construir uma identidade aberta,
em evoluo, no excludente (PETIT, 2008, 73). Lus e Lti apresentam o
que podemos chamar, usando a expresso de Michle Petit, uma identidade
aberta, em evoluo, resultado da relao que estabeleceram desde cedo
com a leitura literria.
Ainda sobre leitura e a identidade dos jovens, Michle Petit afirma:
A leitura contribui assim para criar um pouco desse jogo
no tabuleiro social, para que os jovens se tornem um pouco
mais atores de suas vidas, um pouco mais donos de seus
destinos e no somente objetos dos discursos dos outros.
Ajuda-os a sair dos lugares prescritos, a se diferenciar dos
rtulos estigmatizantes que os excluem, e tambm das expectativas dos pais ou dos amigos, ou mesmo do que cada
um acreditava at ento que era o mais adequado para o
definir (PETIT, 2008, p. 100).
Bocheco, em Olha a cocada!, nos deu exemplos muito pertinentes para a

afirmao de Michle Petit. A personagem Lti, nos poucos momentos que
aparece, mostra-se um exemplo claro de jovem capaz de criar jogo no ta73
buleiro social. Em diversos momentos, ao mostrar partes do livro de sua

vida a Lus, ela demonstra isso. Notamos esta ocorrncia, primeiramente,
quando diz que para o livro de sua outra vida ela est fazendo uns desenhos: Quero a minha outra vida inventada e ilustrada (BOCHECO, 2011,
p. 34). Quando a personagem se refere ao fato de querer uma outra vida, inventada e principalmente ilustrada, ela est se referindo a uma vida melhor
do que aquela que leva no Morro da Neblina. Uma vida mais digna, com menos provaes, privaes, com mais direitos, com mais igualdade. Desejar
esta outra vida, no contexto em que Lti vive, querer desde cedo fugir da
expectativa dos outros, que a de reproduzir o contexto social vigente.
Outro ponto que podemos assinalar o fato de Lti escolher estudar para
ser professora e desejar fazer carreira no magistrio no Morro da Neblina,
cumprindo suas obrigaes de modo exemplar. Escreveu ela no livro inventado de sua vida:
Meu nome Luza Almeida e meu apelido Lti. Sou professora diplomada e leciono no Morro da Neblina. Ensino
crianas a ler e a escrever, com jeito e muita pacincia.
Acho que aprender a ler e escrever uma das coisas mais
incrveis que existem. Por isso escolhi a profisso de alfabetizadora. Mas olhem, no foi fcil, no. Vou contar tudo nas
prximas pginas (BOCHECO, 2011, p. 34).
Fica-nos claro que Lti se coloca como dona do seu destino, exemplo de
jovem que se torna ator de sua prpria vida, capaz de provocar jogo no
tabuleiro social, medida que projeta sua profisso e as caractersticas da
profissional da educao que pretende ser, diferenciando-se da me, que
sustenta os filhos trabalhando como faxineira. A capacidade de projetar-se
para alm daquilo que se esperava dela, para alm dos rtulos estigmatizantes (para usar as palavras de Michle Petit), que excluem e que maltratam, tem a ver, segundo a pesquisadora francesa, com o envolvimento
da menina com a leitura, e ns acrescentamos, em especial com a leitura
literria.
74
Outra situao que salta aos olhos quando pensamos no futuro que Lti
projeta pra si, e no quanto a leitura foi capaz de influenci-lo est neste
fragmento:
- Mas Lti, voc ainda est na terceira srie!

- No importa. Vou ser professora, ento j comeo sendo.
Olha como desenhei a minha classe...
- Lti, os teus alunos esto estudando em p!
- porque as carteiras estavam todas arrebentadas e aluno
meu no estudar em carteira caindo aos pedaos. Botamos
no ptio as carteiras quebradas e ficamos assim, em p, em
estado de greve, at as autoridades tomarem uma providncia (BOCHECO, 2011, p. 34).
Lti, como vimos nos fragmentos anteriores, se coloca valentemente como

dona de seu destino e projeta um jeito novo de viver, capaz de romper as
amarras que seus pares no conseguem. A fora que notamos nela nos faz
pensar na propriedade que a leitura tem de nos ajudar a sair dos lugares
prescritos, pois a menina, se projetando como professora, est reagindo a
um mundo no qual conviveu desde a infncia: o da escola e seu espao fsico sucateado. Diferentemente de seus professores, Lti tem uma atitude
de enfrentamento em relao a tal questo. a leitura trazendo aos seus
praticantes outros contornos, outras perspectivas. A menina, certamente,
encontrou nos livros esteio para reagir a um mundo que j estava preestabelecido, a lugares que se encontravam delimitados.
Presena e mediao nas prticas de leitura literria
J mencionamos a professora Letcia em diversas oportunidades no decorrer de nosso texto. Cabe agora uma seo para refletir sobre suas prticas
de leitura dentro da obra. Lus nos d um panorama de como so as suas
aulas, mas o que nos interessa, de imediato, so os tpicos relacionados
leitura e aos livros. Dentre as atividades leitoras que Letcia desenvolve est
o mutiro potico, assim caracterizado por Lus na abertura no livro:
75

Todo ms a Letcia faz mutiro potico. assim: a nossa
turma vai nas outras classes ler poesia. S nas salas onde
o professor diz que no que a gente no entra, e aquela
turma fica sem poesia. Quando a gente aparece na porta
com os livros de poesia na mo, todo mundo j faz cara
de contente e se apronta para ouvir a leitura. No final at
aplaudem e, s vezes, pedem para ler de novo (BOCHECO,
2011, p. 3).
Letcia tambm leva a turma para visitar museus, planetrios e feiras de

livros. Nas atividades de sala de aula, Lus destacou a leitura em voz alta:
Tem vezes que para ler em voz alta para aprender a ouvir a prpria voz.
Sabem que legal esse negcio de ouvir a prpria voz? Eu nunca tinha me
ouvido e gostei. Parece que a gente aumenta de tamanho ouvindo a prpria
voz (BOCHECO, 2011, p. 3).
A escola onde Letcia leciona no dispe de biblioteca, e a professora improvisou do seu jeito a organizao dos livros na sala de aula:
A Letcia tem um balaio que foi feito pelos ndios guaranis

do Morro dos Cavalos. o maior balaio que eu j vi na vida.
Esse balaio cheio de livros e fica num canto da sala. Todos
os alunos da Letcia pegam livros para ler nas horas de leitura ou para levar para casa. Quando a biblioteca abrir e
tiver uma pessoa para cuidar, vamos pegar livros de l tambm (BOCHECO, 2011, p. 5).
Notamos que a leitura na sala de aula e o emprstimo de livros fazem parte

das atividades previstas por Letcia junto a seus alunos. A retirada de livros
da biblioteca, quando esta ficar pronta, vai se somar a essas atividades.
Propor aos alunos que escrevam cartas para os autores das obras que leem,
e a tarefa de escrever O livro da minha vida, ambas j comentadas, tambm
so propostas da professora que passam pelo vis da leitura.
Ler para a turma tambm aparece como atividade no conjunto de prticas
leitoras desenvolvidas por Letcia. No dia em que essa prtica evidenciada,
76
a professora l para os alunos duas histrias da mitologia grega: a de caro e

a de Faetonte. Notamos que o repertrio de histrias que Letcia procura oferecer aos alunos inclui tambm textos clssicos. A leitura seguida de uma
longa conversa na qual os alunos expem curiosidades em relao s histrias lidas, tentativas de solues dos conflitos dos personagens com ideias
atuais, desejos e anseios prprios da idade e do contexto no qual vivem.
Letcia e suas prticas leitoras nos apontam para o professor descrito neste
fragmento de Michle Petit:
Esses jovens [ouvidos em suas pesquisas] to crticos em
relao escola (...) lembravam s vezes de um professor
que soube fazer, inclusive com que gostassem de textos difceis. Hoje, como em outras pocas, ainda que a escola
tenha todos os defeitos, sempre existe um professor singular, capaz de iniciar os alunos em uma relao com os livros
que no seja a do dever cultural, a da obrigao austera
(PETIT, 2008, p.158).
assim que enxergamos Letcia, capaz de iniciar seus alunos numa relao
que no envolva dever e obrigao, mas que envolva o interesse e o entusiasmo em torno do livro, que, depois, vai se transformar, como frisamos
na seo 1, na necessidade de se representar a si mesmos atravs da leitura. As prticas leitoras propostas pela professora, as quais conhecemos
a partir da voz do narrador Lus, so simples, possveis e realizveis dentro
do contexto em que Letcia e sua turma se encontram: uma escola de um
morro (favela) que convive diariamente com os desmandos (tiroteios, mortes,
extermnios) do trfico de drogas. E, num lugar to hostil, h espao e tempo
para a leitura literria. O resultado da metodologia de Letcia verificado na
obra uma turma toda voltada para o livro e para a leitura, mas, no caso dos
dois personagens mais focalizados na obra, a estreita relao de Lti com
a leitura e seus benefcios e a manuteno e progresso do leitor Lus nos
caminhos da leitura, haja vista que o menino teve uma boa iniciao em casa.
77
O professor tem funo vital na caminhada do leitor, no seu avano pelas

trilhas da leitura, quando nem todos os alunos avanam por ela num movimento contnuo como os dois personagens da obra:
(...) no a biblioteca ou a escola que desperta o gosto por
ler, por aprender, imaginar, descobrir. um professor, (...)
que levado por sua paixo, a transmite atravs de uma relao individual. Sobretudo nos casos dos que no se sentem
muito seguros a se aventurar por essa via devido a sua origem social, pois como se, a cada passo, a cada umbral que
atravessam, fosse preciso receber uma autorizao para ir
mais longe. E se no for assim voltaro para o que j lhes
conhecido (PETIT, 2008, p. 166).
Existem leitores que, diferentemente de Lus e Lti, precisam de estmulos

mais frequentes do professor, e mesmo da sua presena mais constante, a
conduzi-los, a gui-los pelo caminho da leitura, principalmente em espaos
menos favorecidos economicamente. A realidade da escola de Letcia, preciso que digamos, no a tnica dos morros envolvidos com o trfico. Mas
a est a importncia de Bocheco criar, na fico infantojuvenil, uma escola
que funciona em um lugar cujas caractersticas so hostis. A autora est
nos dizendo que sim! possvel que professores mediadores, como Letcia e
suas prticas leitoras, podem existir e funcionar junto a comunidades onde
a vida injusta e tomba toa, como diz Lus. Cabe afirmar, sem dvidas,
que a professora Letcia estaria capacitada para auxiliar nesse caminho
tortuoso, enfrentado tantas vezes e por muitos jovens leitores a quem se
referia Michle Petit no fragmento transcrito. E fica a questo para o leitor
imaginar: ser que na turma de Lus, no h colegas dele com dificuldades
e exatamente desta maneira que a professora os auxilia?
Em escolas como a de Letcia, que nem dispem de biblioteca, a experincia
da leitura, mesmo com os poucos recursos materiais disponveis (falamos
principalmente dos livros), deve ser uma aposta constante dos professores.
A turma de Letcia tem um balaio grande de livros, mas, mesmo assim,
pensando na imensido de ttulos que um acervo pode comportar hoje em
78
dia, sabemos, so poucos os livros de que a turma dispe. Este detalhe da

obra de Elo Bocheco nos remeteu s seguintes palavras de Michle Petit:
Certamente, a importncia da leitura no pode ser avaliada

unicamente a partir de cifras, do nmero de obras lidas ou
emprestadas. (...) H todo um aspecto qualitativo da leitura
que esquecido como hbito de avaliar esta atividade unicamente a partir de indicadores numricos. possvel ser um
leitor pouco ativo em termos estatsticos e ter conhecido a
experincia da leitura em toda a sua extenso (PETIT, 2008,
p. 77).
Acreditamos que essa uma caracterstica importante da turma de Lus e

Lti. O nmero de livros disponveis reduzido, mas no significa que as
atividades em torno dos livros devam ser abandonadas ou desprezadas, e,
principalmente, no significa que os alunos da professora Letcia e os personagens principais no tenham conhecido a leitura em toda a sua extenso.
Por fim, mais uma vez nas palavras de Michle Petit que podemos perceber a importncia da figura do professor no contexto dos livros e da leitura:
Apropriar-se efetivamente de um texto pressupe que a

pessoa tenha tido contato com algum uma pessoa prxima para quem os livros so familiares, ou um professor, (...)
que j fez com que contos, ensaios, romances, poemas,
palavras agrupadas de maneira esttica, inabitual, entrassem na sua prpria experincia e que soube apresentar esses objetos sem esquecer isso (PETIT, 2009, p. 48).
Se Lus e Lti, e provavelmente os demais alunos da classe de Letcia, tm

condies de apropriar-se efetivamente dos textos, por que Letcia soube
oferec-los de maneira especial, e tambm porque sabe que:
Ao olhar a criana ou o adolescente de uma outra forma, os
mediadores culturais criam uma abertura psquica, ainda
79

mais porque eles no so os intercessores de qualquer objeto, mas de livros, que antes eram smbolo de tdio ou de
excluso, e que, como esses jovens vo descobrir, tambm
os ouvem e lhes dedicam uma ateno singular, enviando-lhes ecos do mais profundo deles mesmos (PETIT, 2009,
p. 50).
Leitura literria em espaos e tempos de adversidades

As personagens principais de Olha a cocada! vivem em condies de sria
privao financeira, num contexto social que os coloca como possveis vtimas dos tiroteios causados pelo trfico de drogas, caractersticas que j
trouxemos tona durante nossas reflexes. Mas vamos nos aprofundar nas
adversidades da curta vida de nossas duas personagens. Afirma Lus: Ano
passado a Lti faltou um monto de dias na escola, mas conseguiu passar
de ano e estamos juntos na terceira srie. Ela faltava bastante porque tem
que cuidar dos irmos. No sei como ela consegue acompanhar o passo da
escola. Na primeira srie ela faltava, faltava, faltava, mas mesmo assim ela
aprendeu a ler direitinho (BOCHECO, 2009, p. 32).
Deixar de frequentar a escola para cuidar dos irmos e realizar as tarefas
domsticas para a me poder trabalhar uma ocorrncia comum nas classes populares:
A Lti que cria os irmos. A me dela vai para a faxina o

dia inteiro e umas noites tambm. At a roupa a Lti lava.
Parece que ela mais me dos irmos do que irm. A me
de Lti grita bastante. Grito de me di no ouvido. Depois a
me pede desculpas, mas a no pode mais apagar o grito
(BOCHECO, 2011, p. 32).
A morte tambm circunstncia que a menina j enfrentou: Quando o pai de

Lti foi morto pelos bandidos, ela ficou uma poro de dias sem aparecer na
escola. Vieram pegar ele em casa e nunca mais voltou. O corpo dele queimaram. (...) Pensei que Lti nunca mais ia voltar a ser alegre, de tanto que so-
80
freu. Parecia que ela ia ficar triste para sempre (...). (BOCHECO, 2011, p. 32).
Nem o livro da escola Lti consegue levar para casa, pois os seus irmos
rasgam. Ela guarda o livro na casa de Lus e vem buscar quando os irmos
esto dormindo. Lti, nota-se, uma criana que cresceu privada do direito de brincar, logo cedo teve que assumir o papel da me dentro de casa,
prejudicando inclusive seu tempo para os estudos. O afeto que esperaria
da me, muitas vezes substitudo pelo descontrole que ela extravasa nos
gritos. A morte do pai traz um contorno trgico existncia j to fragilizada
de nossa personagem.
Lus no convive com o pai, pois ele est preso. O protagonista nos conta
que o pai brigou com um homem no bar, deu uma facada nele e a polcia o
levou e o prendeu. O menino, no seu jeito de elaborar as situaes que vive,
pensa sobre o pai: Acho que Ele dois eles. Um que bebe e vira o que no
presta e outro que maneiro (BOCHECO, 2011, p. 7). E ainda: O Ele que
bebe manda mais nele do que o Ele maneiro. Se eu pudesse descobrir um
jeito de fazer o Ele maneiro mandar mais, ia ser bem diferente. Dois Eles
dentro dele muita coisa para carregar mesmo! (BOCHECO, 2011, p. 9).
Mas a compreenso que procura ter do problema de alcoolismo do pai no
preenche a falta de seu carinho e afeto, nem torna menos constrangedor as
situaes como esta:
Quase nunca dava para falar com ele direito, que nem amigo. Nem de manh no dava porque, no comeo da manh,
Ele j ia para perto de um copo ali no bar. triste todo mundo ver que aquele que t ali bebendo e gritando o pai da
gente. Na volta da escola, saio correndo e venho na frente
de todo mundo, que pra no passar por Ele junto com a
turma (BOCHECO, 2011, pp. 7-8).
Assim como Lti, Lus perdeu um familiar. Meu tio Pedro morava com
a gente. Um dia ele foi dormir e no acordou mais (BOCHECO, 2011, p.
15). Tio Pedro era motorista de caminho, tocador de gaita de boca, leitor
81
e contador de histrias para Lus e Breno. F de Renato Teixeira e de suas

msicas sobre viagens. Na famlia de Lus, tio Pedro cumpria o papel que
seria do pai dos meninos, pois dava a eles ateno e carinho, iniciou-os nas
narrativas, dava conselhos sobre a vida, cozinhava esporadicamente para
a irm e os sobrinhos, enfim, criava um clima aconchegante, tornando-se
uma referncia muito positiva para Lus e Breno. Alm disso, ajudava a me
de Lus a pagar as despesas da casa. E o menino precisou aprender a lidar
com a morte desde cedo:
Meu tio estava se preparando para viajar para o Maranho.
Veio a morte e o levou para o outro mundo. Ficou com a
mala no p da cama. Ento a morte no podia ver que ele
estava com a mala pronta e viagem marcada, e que no era
pro alm que ele queria ir, era para o Maranho? A morte no respeita os planos de ningum, s os dela mesma
(BOCHECO, 2011, p. 19).
No podendo mais contar com a ajuda do tio nas despesas da casa, Lus
v-se obrigado, no turno inverso ao da escola, a vender cocadas nas ruas do
Morro da Neblina, e assim que apresenta seu trabalho ao leitor:
Sabem aquele poema que vai dizendo emparelhado: ou
isto ou aquilo, ou isto ou aquilo? Li este poema em voz alta
uma poro de vezes. A vi que ele combina comigo e com o
Breno. Assim: se a gente brinca, no vende cocada e ajuda a
me a pagar as contas ou vai brincar e no ajuda. No pode
ficar sem ajudar, mas d vontade de brincar. Como ser que
a gente faz? (BOCHECO, 2011, p. 26).
A troca da brincadeira pelo trabalho infantil uma reclamao de Lus j

na abertura do captulo Olha a cocada!, que d ttulo obra. Breno tambm,
nos conta Lus, reclama muito em ter que acompanh-lo pelas ruas oferecendo cocada, mas o pequeno no tem com quem ficar e necessrio que
acompanhe o irmo mais velho. No captulo em questo, Lus nos conta as
aventuras de trabalhar na rua e os perigos a que esto sujeitos. Os dois se
82
cansam muito e em uma das tardes de trabalho, pousam para uma fotgrafa
interessada em cenas de trabalho infantil.
Assim como Lti, que cuida dos irmos, Lus encarregado de cuidar de
Breno. Na falta do pai e na ausncia da me que tem que trabalhar, a pessoa
a quem Breno obedece Lus:
- (...) O Breno obedece mais voc que a me de vocs.

- porque boto ele pra dormir, leio os livros que ele me
pede, fao curativo nos machucados, esquento a comida,
pego ele no colo e corro daqui quando meu pai bota a casa
abaixo. Ele pensa que eu sou grande, que eu posso ser obedecido. Grande que devia cuidar de quem pequeno, mas
tem grande que no cuida nem de si, ento como que vai
cuidar de quem pequeno? (BOCHECO, 2011, p. 19).
Esses contextos, que aqui chamaremos de adversos, parecem distantes da

leitura literria. Mas no o que acontece, como j nos referimos tantas vezes no decorrer do trabalho. Lus e Lti so leitores de literatura, fazem uso
da leitura em favor de seu crescimento pessoal e subjetivo. Michle Petit se
dedica a analisar como a leitura literria ajuda os leitores a resistirem em
espaos e tempos de adversidades. Afirma a pesquisadora que a contribuio vital da literatura nesses contextos, observada h muito tempo, no
privilgio daqueles que foram introduzidos precocemente no uso da cultura
escrita; tampouco prprio de uma idade ou de certas geraes. Quando
as adversidades existem, diz ela, as crianas, os adolescentes, os adultos,
fazem uso de fragmentos de obras lidas para fundar um trabalho de construo ou reconstruo de si mesmos (PETIT, 2009, p. 284).
Os personagens principais de Olha a cocada! agarram-se literatura, pois
realizando um trabalho de construo e reconstruo de si mesmos que
sobrevivem s adversidades que a vida lhes impe. Longe de ser uma futilidade ou um momento pomposo, mas algo de que nos apropriamos, que
furtamos e que deveria estar disposio de todos desde a mais jovem
83
idade (PETIT, 2009, p. 289), a literatura e as demais artes trazem ao ser

humano a possibilidade de viver tempos que sejam um pouco tranquilos,
poticos, criativos, e no apenas ser um objeto de avaliao em um universo
produtivista [como faz a escola, muitas vezes] (PETIT, 2009, p. 289).
Segundo Michle Petit, em situaes de crise, os atos de resistncia de homens e mulheres encontram-se sob vrias formas:
Eles no economizam meios, no economizam textos (...)
capazes de abrir o horizonte para resistir ao confinamento,
aos constrangimentos e s eventuais tentativas dos poderes polticos, simblicos ou domsticos de entravar, estreitar e controlar seus movimentos. Eles se esforam para
salvaguardar um conhecimento prprio e do mundo, para
preservar frente e contra tudo um espao de pensamento,
uma dignidade e uma parte de liberdade, de sonho de inesperado (2009, p. 289).
As belssimas palavras da pesquisadora francesa ecoam na obra de Elo

Bocheco, pois podemos ilustrar o fragmento acima com as atitudes de Lus
e Lti frente aos textos que encontram nas suas trajetrias. Tendo em vista
a vida que levam, as crises pessoais e financeiras que enfrentam, tambm
eles no economizam textos capazes de abrir o horizonte para resistirem s
agruras da vida e s investidas dos poderes. Atravs dos textos, nossos personagens se esforam para preservar uma margem mnima de dignidade,
liberdade e sonho. neste sentido que Michle Petit afirma:
A literatura (...) fornece um suporte notvel para despertar a
interioridade, colocar em movimento o pensamento, relanar a atividade de simbolizao, de construo de sentido, e
inicia trocas inditas. Tivemos exemplos (...) como no caso
dos meninos e meninas desmobilizados do conflito armado
colombiano, que, a partir do desvio de um relato, de uma
metfora potica, passam a se tornar narradores de sua
prpria histria. Muito alm de uma ferramenta pedaggica,
a literatura aqui uma reserva da qual se lana mo para
criar ou preservar intervalos onde respirar, dar sentido
vida, sonh-la, pens-la (PETIT, 2009, p.284-285).
84
Os personagens principais de Olha a cocada!, nos conflitos que vivem, so

sensibilizados e salvos pelos textos literrios, tal qual os meninos e meninas do conflito armado colombiano. Lus e Lti no foram vtimas da utilizao pedaggica da literatura, esta surgiu na vida deles do modo que deveria
surgir: uma reserva da qual se lana mo para viver e projetar a prpria
vida. Associando a utilizao pedaggica da literatura ao uso que a escola
faz muitas vezes desta manifestao artstica, cabe dizer que, no caso dos
personagens, esta instituio s favoreceu o encontro, o manejo e o envolvimento verdadeiro com os livros. Por meio da leitura literria e de atividades
como o livro da vida, proposta na escola onde os personagens estudam,
vimos nos relatos de Michle Petit (2009, p. 239) que os adolescentes adquirem confiana em si mesmos e descobrem-se sujeitos capazes de criar e de
sonhar. Ao propor ferramentas que permitem construir, pouco a pouco, um
corpo cultural como alternativa ao corpo guerreiro, a professora Letcia
abriu aos personagens uma possibilidade de ter com o mundo uma relao
que no seja somente de predao ou de domnio.
Michle Petit destaca ainda:
(...) pessoas de formaes muito diversas (literatos, psiquiatras, antroplogos, bibliotecrios etc.) redescobriram,
em diferentes pontos do mundo, que a leitura de um conto,
de uma lenda, de um poema, de um livro ilustrado podia
permitir falar as coisas de outra maneira, a uma certa distncia, particularmente no caso daqueles que vivem uma
guerra, uma catstrofe, um trauma. Um pouco por toda a
parte, diferentes profissionais sublinham a importncia da
mediao de um texto esttico reconhecido, compartilhado de modo a objetivar a histria pessoal, a circunscrev-la no exterior, e destacam a fora da metfora, do desvio,
mediante o distanciamento temporal ou geogrfico (PETIT,
2009, p. 204-205).
No caso dos leitores que vivem em um contexto adverso ou uma crise, o

texto literrio (e no os textos com outras caractersticas, como por exem-
85
plo, textos escritos especialmente para ajudar a superar uma ou outra crise4 ) que tem propriedade para falar as coisas de outra maneira, a uma
certa distncia. necessrio, nesses casos, apostar na fora da metfora,
do desvio, do deslocamento, enfim, na fora da criao e da elaborao artstica como possibilidade de dar novamente sentido vida, de transformar
experincias dolorosas e de restabelecer os vnculos sociais.
Palavras finais e o direito literatura
Olhar para a obra escolhida para este trabalho a partir das reflexes de
Michle Petit nos revela que Elo Bocheco criou uma obra em sintonia com
os estudos da pesquisadora francesa. O que no podemos deixar de perceber, tambm, que a escritora catarinense conhece muito bem a realidade
a partir da qual escreve.
O conhecimento to detalhado da realidade dos personagens, necessrio
que se diga, resultado dos cinco anos que a autora trabalhou como professora na comunidade Chico Mendes, bairro Monte Cristo, Florianpolis
(Santa Catarina), como ela declarou em jornais na poca do lanamento do
livro. As relaes que estabeleceu, as cenas que presenciou e que viveu, as
emoes que compartilhou serviram de ponto de partida para a criao da
obra infantojuvenil Olha a cocada!.
Michle Petit conhece realidades como a que inspirou a criao da obra
em questo, e realidades como a que se apresentam no resultado desta
inspirao, ou seja, na obra criada a partir dos elementos desta realidade,
conforme analisamos no trabalho. isso que importa apontar nesta concluso: conforme demonstramos nas sees anteriores, no conjunto e na
sequncia que as desenvolvemos, os estudos de Michle Petit do conta de
fundamentar uma leitura da obra infantojuvenil de Elo Bocheco voltada para
a formao do leitor em contextos de adversidade.
4
Sobre este tema consultar: PETIT, Michle. A arte de ler ou como resistir
adversidade. So Paulo: Editora 34, 2009. p. 204.

86
Os estudos da pesquisadora francesa so amplos e do conta de aclarar

muitas obras literrias e muitos contextos tambm fora das criaes artsticas. Servem de pressupostos tericos para muitos projetos relacionados
leitura e formao do leitor em diversas partes do mundo.
Por fim, abordamos uma questo pertinente para o fechamento do texto,
depois do que j abordamos nas pginas anteriores: o direito literatura.
Mesmo em famlias muito pobres como as de Lus e Lti (e saindo da fico!)
e as de tantas crianas e adolescentes brasileiros, a literatura no pode ser
pensada como luxo, e sim como direito. Antonio Candido, em estudo intitulado Direito literatura, trata desta questo:
(...) a literatura aparece como manifestao universal de todos os homens em todos os tempos. No h povo e no h
homem que possa viver sem ela, isto , sem a possibilidade
de entrar em contacto com alguma espcie de fabulao.
Assim como todos sonham todas as noites, ningum capaz
de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado (CANDIDO, 1995,
p. 174).
Afirma ainda:
Ora, se ningum pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da fico e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder
a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e
cuja satisfao constitui um direito (CANDIDO, 1995, p. 175).
Neste conhecido ensaio, Antonio Candido nos esclarece (e nos convence) da

importncia da literatura e do fato de ela constituir um direito do ser humano. Se ela to necessria, ento ela tem status de direito, e precisa assim
ser pensada, para ser assegurada a todos, homens e mulheres de todas
as classes sociais e idades. Olha a cocada!, de Elo Bocheco, um exemplo,
na fico, de que meninos e meninas em condies precrias tiveram esse
87
direito assegurado. A Lus e Lti faltam artefatos de vrias naturezas, mas

essa necessidade universal chamada literatura (para usar as palavras de
Candido) foi satisfeita, pela famlia, no caso de Lus, e pela escola, pela professora e pela vida, no caso dos dois personagens.
Michle Petit tambm tratou da literatura como um direito, e trouxemos
suas palavras para encerrar este estudo:
No um luxo poder pensar a prpria vida com a ajuda de

obras de fico ou com testemunhos que tocam o mais profundo da experincia humana. De obras que nos ensinam
muito sobre ns mesmos, e muito sobre outros pases, outras vidas, outras pocas. Parece-me inclusive que seja um
direito elementar, uma questo de dignidade (2008, p. 78).
Referncias
BOCHECO, E. Olha a cocada! Porto Alegre: Movimento, 2011.
CANDIDO, A. O direito literatura. In: Vrios Escritos. So Paulo: Duas
Cidades, 1995.
PETIT, M. Os jovens e a leitura: novas perspectivas. So Paulo: Editora 34, 2008.
PETIT, M. A arte de ler ou como resistir adversidade. So Paulo: Editora 34,
2009.
88
LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Ramos, Fonseca
TENDNCIAS DA LITERATURA JUVENIL

CONTEMPORNEA: OS TEMAS FRATURANTES NA
OBRA DE ANA SALDANHA
TRENDS OF YOUNG ADULTS CONTEMPORARY
FICTION: THE FRACTURING THEMES IN ANA
SALDANHA PRODUCTION
TENDENCIAS CONTEMPORNEAS DE LA LITERATURA
JUVENIL: LOS TEMAS DE FRACTURA EN LA OBRA DE
ANA SALDANHA
Ana Margarida Ramos1
Ana Daniela Fonseca2
RESUMO: Pretende-se, neste estudo, proceder anlise das representaes das temticas e universos fraturantes na obra narrativa juvenil de Ana
Saldanha, autora portuguesa contempornea de reconhecido mrito. Ao
longo de quase duas dcadas de atividade literria, os seus livros apresentam uma viso crtica da sociedade urbana atual, dando voz aos principais
problemas e tenses dos destinatrios preferenciais das suas obras, centrados no universo juvenil. O romance Para maiores de dezasseis (2009) ilustra
bem as tendncias recentes da produo literria da autora ao recriar o
processo de construo de identidade de uma adolescente com problemas
que se torna vtima fcil de um efebfilo.
1
Doutora em Literatura e professora auxiliar do Departamento de Lnguas
e Culturas da Universidade de Aveiro. Integra a equipa da Rede Temtica

de Investigao Ibrica As Literaturas Infantis e Juvenis do Marco Ibrico e
Iberoamericano.
2
Licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas (Portugus e Ingls) na
Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Mestre em Lnguas, Literaturas e

Culturas pela Universidade de Aveiro, incidindo na obra de Ana Saldanha.
89
ABSTRACT: Its our purpose to analyze the representations of fracturing

and disruptive themes in Ana Saldanhas young adults fiction, a very well-known Portuguese writer. Over nearly two decades of literary activity, her
books present a critical view of contemporary urban society, giving voice to
the main problems and tensions of young adults, where adults come mainly
in unimportant positions. The novel Para maiores de dezasseis (2009) illustrates the recent trends of her literary production by depicting the process
of building identity of a teenager with problems that becomes a victim of
sexual predator.
RESUMEN: El objetivo de este estudio es examinar las representaciones de
universos temticos y narrativos de fractura en la obra de Ana Saldanha,
autora portuguesa contempornea de reconocido mrito. A lo largo de casi
dos dcadas de actividad literaria, sus libros tienen una visin crtica de la
sociedad urbana contempornea, dando voz a los principales problemas y
tensiones de jvenes, universo central de sus novelas. La novela Para maiores de dezasseis (2009) ilustra las tendencias recientes de la produccin literaria de la autora, recreando el proceso de construccin de la identidad
de una adolescente con problemas que se convierte en fcil vctima de un
efebfilo.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura juvenil; temticas fraturantes; sexualidade;
identidade; Ana Saldanha.
KEYWORDS: Young adult literature; fracturing themes; sexuality; identity;
Ana Saldanha.
PALABRAS CLAVE: Literatura Juvenil; temtica de la fractura; sexualidad;
identidad; Ana Saldanha.
90
A produo literria de Ana Saldanha

Pretende-se, neste estudo, proceder anlise das representaes das temticas e universos fraturantes na obra narrativa juvenil de Ana Saldanha,
autora portuguesa contempornea de reconhecido mrito, a partir da sua
identificao numa seleo de textos narrativos, contos e romances para
jovens, publicados pela autora nos ltimos anos. Ao longo de quase duas
dcadas de atividade literria, a produo narrativa de Ana Saldanha caracteriza-se por apresentar uma viso crtica da sociedade urbana atual, dando voz aos principais problemas e tenses dos destinatrios preferenciais
das suas obras, centrados no universo juvenil, com especial destaque para
a recriao de temticas difceis, conotadas com tabus, como o caso da
sexualidade, incluindo o abuso e a violncia, mas tambm o abandono e a
negligncia afetiva.
Ana Saldanha uma autora destacada na produo literria portuguesa
contempornea, nomeadamente no domnio da literatura para jovens, assumindo-se, a par de outras, como Alice Vieira, Antnio Mota ou lvaro
Magalhes, como uma das vozes mais regulares e mais marcantes dos ltimos anos. Com uma atividade literria iniciada em meados da dcada de 90,
a sua produo, maioritariamente na rea da fico narrativa, inclui o conto,
a novela e o romance. Nos ltimos anos, publicou alguns lbuns destinados
a pr-leitores e a leitores iniciais, em coautoria com Yara Kono. As suas narrativas revelam um discurso hbil, fludo, forte, direto e sem subterfgios,
envolvendo o leitor, permitindo-lhe encontrar e reconhecer muitas das suas
vivncias. A autora tem conhecido, assim, uma grande aceitao por parte
do seu pblico-alvo, como constatvel pelas frequentes visitas que realiza
a bibliotecas e a escolas, mas tambm por parte da crtica, tendo sido alvo
de estudos (SILVA, 2010) e vrios trabalhos acadmicos (CAMPOS, 2006;
PEREIRA, 2009; FONSECA, 2012) que se debruaram sob diversas facetas da
sua obra. Para a sua difuso entre os jovens concorrem a mestria na construo de personagens, assumidamente realistas, promovendo o reconhecimento e a identificao pelo leitor preferencial, e a construo de dilogos
verosmeis, vivos e velozes, recorrendo a estruturas da oralidade e gria
prpria da idade. As estratgias narrativas e discursivas utilizadas visam a
91
captao imediata da ateno dos leitores, promovendo a sua identificao

no s com os temas tratados, mas tambm com a linguagem, muito gil e
fluida, favorecendo uma leitura sem sobressaltos e sem momentos de rotina
e de paragem (GOMES et al, 2006, p. 192). As narrativas da autora so, pois,
no entender de Sara Reis da Silva, resultado de um refinamento
no desdobrar dos fios diegticos (...), lanando mo, por
exemplo, de estratgias de abertura criteriosamente selecionadas, da integrao de micronarrativas de carcter
analptico, que prendem a ateno e auxiliam o destinatrio, de uma invulgar naturalidade discursiva, aspetos que
contribuem inegavelmente para ganhar leitores (SILVA,
2010, p. 280).
Esta construo narrativa reflete-se, por exemplo, no facto de retomar, em

diversas ocasies, situaes e/ou personagens de textos anteriores, permitindo a sua transferncia de uns livros para os outros, atravs da criao
de uma original rede intertextual que une volumes diferentes. O leitor
convidado a aceitar protocolos de leitura que o obrigam a embrenhar-se
num jogo que exige a sua participao ativa e cooperante, estabelecendo
laos entre textos diferentes e descobrindo as personagens em diferentes
contextos e momentos do seu percurso.
Ao longo de praticamente duas dcadas de atividade literria, Ana Saldanha
tem alargado progressivamente o leque temtico dos seus livros, acompanhando os principais problemas e tenses do seu receptor preferencial,
afastando-se progressivamente do universo mais consensual da formula
fiction, ou seja, das histrias de mistrio, indagao e aventura, organizadas em sries e/ou colees, que se caracterizam pela previsibilidade
resultante da repetio de uma estrutura narrativa, como aconteceu com
a coleo Vamos viajar 3, optando pela explorao da verosimilhana nas
3
Esta coleo composta pelos seguintes volumes: Num Reino do Norte
(1995); Umas Frias com Msica (1995); A Caminho de Santiago (1995); Animais &
Cia. (1996); Irlanda Verde e Laranja (1997).
92
narrativas que funcionam como elo de ligao ao real, uma vez que se aproximam do quotidiano situacional do leitor preferencial, sem deixarem de
recriar literariamente problemas e questes universais, como as tenses
do crescimento ou da identidade, por exemplo.
As suas personagens so maioritariamente jovens que do voz a valores e
problemas atuais, num acompanhamento prximo da contemporaneidade
e dos seus dilemas, promovendo a discusso e a reflexo acerca de temas
pertinentes e, por vezes, tabu (FONSECA, 2012) na literatura para jovens,
apresentando quase sempre uma viso crtica da sociedade contempornea,
em geral, e do mundo dos adultos, em particular. A autora afirma: no tenho objetivos didticos nem moralistas. No escrevo para pregar, ensinar,
reformar, melhorar (SALDANHA, 2008, p. 133). Existe, assim, um tratamento de um conjunto muito diversificado de temticas reais e complexas,
cuja seriedade no posta em causa pela forma acessvel e clara como so
tratados na obra, sem ligeirezas, facilitismos ou moralismos (GOMES et al,
2006, p.194).Estes temas refletem a sociedade urbana atual, contemplando
alguns dos assuntos e das temticas que marcam a contemporaneidade e
ganhando, portanto, especial relevo, em alguns momentos, a crtica social
(SILVA, 2010, p. 293). Abordando assuntos como o materialismo, a futilidade
ou a vaidade, a autora socorre-se de personagens que so verdadeiros tipos
sociais4, expondo (e denunciando) comportamentos e prticas mais ou menos generalizadas, mas sublinhando, igualmente, a importncia de valores
fundamentais.
Refletindo acerca do percurso de escrita de Ana Saldanha, possvel concluir que a autora valoriza temas de uma manifesta dureza psicolgica
(2010, p. 285). A escritora aborda, com naturalidade e perspiccia, temas
4
Veja-se, a ttulo de exemplo, a empregada do consultrio da tia da prota-
gonista, em Como outro qualquer (2001), ou Diana, protagonista de A princesa e o

sapo (2004) e personagem de Para maiores de dezasseis (2009). Desta forma, pela
voz ou pela perceo narrada das personagens construdas pressentimos alguns
pontos de vista menos favorveis relativamente a determinados aspetos da nossa
sociedade (SILVA, 2010, p. 293-294).
93
como a procura e a aceitao do eu, a reorganizao familiar, a insegurana

da sociedade, a anorexia, os maus tratos, a pedofilia, a agresso sexual, a
falncia da famlia, a transparncia ou invisibilidade aos olhos dos outros,
a dificuldade de comunicao entre crianas e adultos ou entre membros
da mesma famlia, a relao com a comida e com o corpo, o contacto dos
jovens com o lcool e com a droga, como observvel, por exemplo, nos volumes da coleo Era uma vez...outra vez5. Na coleo Vamos viajar so
abordadas temticas como a importncia da amizade, o respeito pela natureza e pelos animais, a aceitao da diferena e a tolerncia. Nos volumes
da autora publicados na coleo Livros do dia e da noite6 so recriadas
situaes familiares de conflito, relaes afetivas difceis, o abandono parental, a violncia domstica, o racismo, a discriminao social, permitindo
o tratamento de temticas como o respeito pela diferena, a tolerncia ou
a importncia das relaes interpessoais. A abrangncia de temas tratados
significativa, desde a doena, a morte, o amor, o divrcio, o adultrio, a
violncia domstica, as novas famlias, o culto da esttica, a droga, o lcool,
o tabaco, a homossexualidade7, a violncia juvenil, a delinquncia urbana, a
periculosidade da vida nas grandes cidades, a discriminao, o isolamento
das zonas rurais, a presena constante da internet e das telecomunicaes,
ecologia, por exemplo. A crtica social e consciente faz-se sentir com assiduidade, dirigida, por exemplo, classe docente, programao televisiva,
ao funcionalismo pblico, aos servios judiciais, falta de civismo dos cidados, ao jornalismo, aos servios camarrios e hospitalares, entre outras
entidades.
5
Esta coleo composta pelos seguintes volumes: Um Espelho S Meu
(2002); O gorro vermelho (2002); Nem pato nem cisne (2003); Uma casa muito doce
(2003); A princesa e o sapo (2004) e Dentro de Mim (2005).
6
Os volumes da autora publicados nesta coleo so: Uma Questo de Cor
(1995); Cinco Tempos, Quatro Intervalos (1999); Para o Meio da Rua (2000); Como
Outro Qualquer (2001); Pico no Dedo (2004); Escrito na parede (2005); O Romance de
Rita R. (2006); Os factos da vida (2007).
7
Sobre a presena do tema na literatura infantil contempornea, ver RAMOS,
2010.
94
A coletnea Todo-o-terreno e outros contos (2010), um dos seus ltimos trabalhos dirigidos ao universo juvenil, percorrida por um conjunto diversificado de temticas, com especial relevo para a questo candente da pedofilia
(dois contos tematizam duas tentativas de abuso sexual de adolescentes, um
rapaz e uma rapariga), para alm do alcoolismo e das suas consequncias.
As dinmicas familiares mais ou menos desestruturadas so transversais
a vrias narrativas, constituindo uma das linhas coesivas da publicao. A
crtica falncia da famlia, apresentada como instituio incapaz de proteger os mais jovens, motiva a reflexo e chega a ser perturbante. Em outros
casos, a inocncia infantil recriada com um lirismo inabitual na prosa,
transcendendo as habituais fronteiras de gneros.
Em 2013, veio a lume o romance Texas. Uma aventura no faroeste, onde alguns destes topoi continuam a marcar presena. Este romance autodiegtico, onde cruzam elementos prprios do dirio e das memrias, cria a experincia pessoal de uma adolescente de 15 anos. Apesar de a ao central se
desenrolar em pouco mais de uma hora, numa nica tarde, num shopping
da moda (que at empresta o nome ao livro), so mltiplas as analepses
que nos do a conhecer a sua personalidade e as particularidades da vida
de Ana, a narradora-protagonista, contextualizando-a num universo social
e familiar especfico. A escola, a famlia e a sua recomposio, os amigos e
o namorado so alguns dos eixos da narrativa onde visvel uma ateno ao
real e atualidade. As recordaes da jovem, acordadas semelhana do
narrador proustiano, saboreando, no caso de Ana, um queque com um chocolate quente, conduzem-na infncia, influncia marcante dos amigos
e da famlia, permitindo-lhe avaliar, em jeito de balano de incio de ano, a
sua existncia e, tambm, a sua identidade. O romance distingue-se, ainda,
pela construo narrativa, onde a manipulao do tempo e do discurso permite alteraes assinalveis da cronologia. O discurso, onde se imiscuem as
marcas da gria juvenil, marcado pela fluidez, mas tambm pela metadiscursividade, em sucessivos comentrios sobre a sua prpria narrativa, num
processo de encaixe curioso e original. A incluso de abundantes notas de
rodap, parecendo sugerir uma reviso posterior e objetiva do texto, sublinha a verosimilhana desta sui generis construo ficcional.
95
Em termos de registo e discurso, destaque-se a singular voz narrativa que

se faz ouvir nos vrios textos da autora, problematizadora das aparncias e
das modas, mas tambm interrogando a existncia humana, abstendo-se,
no entanto, de julgamentos morais explcitos. A construo das intrigas,
sejam elas de maior ou menor extenso, resulta sempre de um processo de
entrelaamento de vrios fios narrativos, exigindo ao leitor especial cooperao na construo do(s) sentido(s).
A temtica da sexualidade tambm explorada em alguns volumes de Ana
Saldanha, constituindo uma novidade no panorama literrio portugus pela
abordagem de questes como os abusos sexuais, a pedofilia ou a insegurana da sociedade contempornea. A autora recria esta temtica nas narrativas O gorro vermelho (2002), Para maiores de dezasseis (2009), Todo-oterreno8(2010) e A teia (2010)9 de uma forma mais clara e explcita do
que tinha feito em narrativas anteriores. de salientar que, j previamente,
esta temtica foi abordada, ainda que de uma forma incipiente, em Escrito
na parede (2005b), em que se insinuam cenas carregadas de erotismo entre Beatriz e Jaime ou cenas de intimidade entre ambos so claramente
recriadas (SALDANHA, 2005b, p. 91, 136). J em Dentro de mim (2005a), so
revisitados topoi como o namoro e a gravidez adolescente, num contexto de
desateno parental, reforando a crtica famlia.
As narrativas de Ana Saldanha envolvem o leitor infantil, juvenil ou
adulto , que, sem dificuldade, acaba por ler, como sendo suas, aquelas
histrias(SILVA, 2010, p. 277). Conotada com o universo da crossover
fiction (BECKETT, 2009, 2010; FALCONER, 2009), pela capacidade de apelar a diferentes leitores e perspectivas de leitura, desafiando interpretaes
filtradas pela experincia pessoal dos mltiplos recetores, a produo mais
recente de Ana Saldanha no ignora o pblico adulto. A focalizao, realizada a partir do ponto de vista infantojuvenil, permite uma perspetivao
original do real, conduzindo sua recriao e reconfigurao atravs de um
SALDANHA, 2010, p. 11-19.
SALDANHA, 2010, p. 71-83.

96
olhar novo, em alguma medida inaugural, capaz de, no mbito da literatura juvenil, promover a identificao dos leitores, e, fora desse contexto,
proceder ao seu questionamento e desconstruo, tal como defende Maria
Madalena Teixeira da Silva (2012), na teorizao que prope para a literatura juvenil contempornea. Quando questionada sobre a sua inteno de
esbater um pouco as fronteiras entre literatura para adultos e literatura
para crianas e jovens(GOMES, 2000, p. 4), Ana Saldanha responde que a
inteno de esbater fronteiras deliberada e o enredo quase apenas um
pretexto para a evocao de uma atmosfera particular (2000, p. 4). A sua
obra permite leituras plurissignificativas do texto e essa ambiguidade, to
rara nas narrativas para os jovens, que faz com que tanto os adolescentes
que hoje tm doze-treze anos como os adolescentes de outrora encontrem
na obra inquestionveis pontos de atrao (RISCADO, 2000, p. 6).
Para Maiores de Dezasseis. Fratura e questionamento

Para maiores de dezasseis (2009) retrata uma adolescente que, em pleno
processo de crescimento, de construo de identidade e de afirmao individual, alvo de seduo por parte de um homem mais velho. Esta situao serve de mote para a observao e anlise de comportamentos sexuais
desviantes, abuso sexual de menores, predao sexual e efebofilia. A partir
do cruzamento de universos familiares distintos so analisadas comparativamente as relaes e dinmicas familiares pautadas por crises existenciais, traies, negligncia nos afetos e abandono, proporcionando uma imagem verstil do universo juvenil atual, facilmente reconhecvel pelo leitor
97
preferencial10.
No que respeita estrutura interna, a narrativa apresenta uma construo
linear, com recurso, todavia, a analepses sucessivas que remontam a momentos distintos no passado (mais ou menos recente) das personagens.
Estas analepses, sob a forma de recordaes, contribuem para o aprofundamento da narrativa e respondem a diferentes objetivos: explicam os
antecedentes de determinados eventos, permitindo ao leitor conhecer o
enquadramento de determinados comportamentos; completam a narrativa principal; facilitam a caracterizao indireta das personagens, dando a
conhecer os diversos contextos familiares, escolares e afetivos, ao mesmo
tempo que configuram o ambiente sociocultural no qual se desenvolve a
narrativa principal.
O incio do romance foge ao incipit tradicional, iniciando-se in medias res,
num momento de plena ao, com o interrogatrio policial que pretende
descobrir o paradeiro da protagonista. A construo da narrativa, ao estilo
de uma investigao policial ou detetivesca, implica uma hbil manipulao
temporal que visa reconstituir o trajeto da vtima e identificar a sua localizao. Assim, reconstitudo analepticamente o percurso de Dulce no fim
de semana que antecede o seu desaparecimento, num esforo de memria
de Tit. Esta original forma de iniciar a narrativa prende, desde as primeiras
pginas, a ateno do leitor s sucessivas histrias narradas e ao mistrio
que a inicia, exigindo uma leitura atenta e um esforo contnuo na determi10 Os elementos paratextuais, nomeadamente a ilustrao e o ttulo, apontam, desde o primeiro contacto com o volume em estudo, para o leitor previsto: o
ttulo, Para maiores de dezasseis, sugere uma faixa etria como leitor especfico,
insinuando que a(s) temtica(s) abordada(s) no (so) aconselhvel(eis) a menores de dezasseis anos, criando ainda expectativas relacionadas com segredos
e realidades proibidas e remetendo para o crime praticado. A ilustrao da capa,
o rosto de uma jovem rapariga, remete para elementos relacionados com o universo juvenil e feminino, deixando adivinhar o seu protagonismo. A sensao de
movimento, transmitida pelo cabelo da jovem, sugere, ainda, uma certa rebeldia e
impulsividade.
98
nao das ligaes entre os acontecimentos e o restabelecimento da ordem

cronolgica das aes, que se consubstanciam no preenchimento de espaos em branco, leitura de implcitos e realizao de inferncias (RAMOS et
al., 2012, p. 262).
Dulce uma adolescente de quinze anos, procura da sua identidade fsica
e emocional, em resultado de um processo de crescimento difcil, marcado pelo fim do casamento dos pais, pela instabilidade afetiva do pai, pela
falta de ateno dos progenitores e pela obesidade infantil, revelando-se
vulnervel, insegura e carente, com necessidade permanente de aprovao
e baixa autoestima, vtima fcil de um efebfilo. Por meio de Dulce, temos
conhecimento de todas as etapas do processo deseduo a que foi sujeita
por parte de Eddie, nomeadamente a forma como ele a persegue e encurrala (SALDANHA, 2009, p. 137-139), mostrando a incapacidade do predador
em controlar os seus impulsose a atrao pelo ilcito que a relao com a
protagonista lhe proporciona (2009, p. 139), bem como as mentiras com que
ela o engana, tentando parecer mais velha, mais interessante, mais culta e
sexualmente experiente.
narrada a consumao da primeira relao sexual da jovem e as reaes
de ambos mesma: enquanto Eddie evidencia ter perfeita conscincia do
ilcito da situao em que se encontram, Dulce demonstra toda a sua ingenuidade, carncia e imaturidade, fazendo birra, porque no compreende a
complexidade da situao. Dulce revela-se dependente em relao a Eddie,
propondo-se acompanh-lo a Espanha, mentindo-lhe e manipulando-o
para que aceda (2009, p. 162). A deciso de acompanhar Eddie decorre das
suas debilidades emocionais e afetivas e da total dependncia que sente
em relao a ele. A ateno de Eddie, embora pouco verdadeira, funciona
como tentativa de compensar as suas inseguranas e carncias, ignorando
as propores que esta mentira atingir e empurrando-a para o abismo, de
consequncias desastrosas.
O captulo final do romance (2009, p. 205-211) funciona como um eplogo e
permite a avaliao externa do relacionamento de Dulce e Eddie, atravs
da incluso de uma notcia de jornal que, num tom impessoal e objetivo, d
99
conta do rapto de Dulce, procedendo ao julgamento da relao de ambos

aos olhos da lei. So igualmente relatadas as circunstncias que levaram
constituio de Eddie como arguido (2009, p. 205). O ltimo pargrafo da
notcia esclarece acerca da ilegalidade da situao: Em Portugal, ilegal
realizar um ato sexual com um menor entre as idades de 14 e 16 anos aproveitando-se da sua inexperincia (2009, p. 205), caracterizando a relao
como abuso sexual de menores, predao sexual e efebofilia. Este ltimo
captulo, que inclui ainda comentrios de Reinaldo, Regina e Diana face ao
sucedido (2009, p. 206), funciona tambm como um apagamento moralizador, delegando nos leitores a responsabilidade de realizarem o julgamento
do que aconteceu e procederem atribuio de responsabilidade/culpa, de
acordo com a sua experincia e conhecimento do mundo e da situao narrada, depois dos factos apresentados e dos argumentos esgrimidos. A voz
narrativa, que vai alternando ao longo da obra,abstm-se de julgamentos,
moralismos ou tomadas de posio explcitas, deixando em aberto a avaliao do comportamento das personagens e a atribuio de responsabilidades (RAMOS et al, 2012, p. 267).
Outro eixo temtico relevante prende-se com a famlia e as suas dinmicas,
exibindo a sua diversidade. Ganha relevo a anlise do universo feminino,
sintetizado em duas geraes, a das mes e a das filhas, que se cruzam e
influenciam mutuamente. So assim representados os sonhos e decepes
100
das personagens mais velhas11 e as suas implicaes na gerao mais nova,

a das filhas adolescentes, que se encontram em processo de desenvolvimento, de construo da identidade e de afirmao individual12.
O tempo e o espao que suportam a narrativa so exguos e concentrados, favorecendo as tenses existentes e o seu desenvolvimento dramtico.
Similarmente, o predomnio de dilogos e de momentos de narrao permite que a ao flua velozmente. A ao principal concentra-se num nico
fim de semana (SALDANHA, 2009, p. 44), o que ilustra bem a intensidade
dos acontecimentos. A organizao do discurso segue a ordem cronolgica,
ainda que haja recurso a analepses, prolepses e elipses, depois de um incio in medias res. A concentrao espacial visvel na seleo de espaos
11 Laura vtima de uma depresso profunda decorrente da frustrao de

ter trocado a carreira por uma vida focada na famlia (SALDANHA, 2009, p. 47-51),
o que leva ao abuso do lcool, que est na origem do acidente que tornou Tit
paraplgica. Dionsia apresenta um comportamento inverso ao de Laura, valorizando a carreira em detrimento da vida familiar (2009, p. 49), chegando mesmo a
negligenciar o prprio filho. Dionsia apresenta um comportamento individualista;
gorada com a sua vida pessoal, procura compensar as suas frustraes pessoais
com relaes irrefletidas (2009, p. 109). Ao contrrio de Laura e Dionsia, Regina
apresentada como uma personagem tipificada, com poucos traos, comportamentais ou de personalidade, que a individualizem. Caracterizada pela entrega
completa famlia, sofre um processo de perda de personalidade, individualidade
e de autonomia.
12 Diana, uma das representantes da gerao mais nova, conhecida por todos como a princesinha. apresentada, semelhana da me, como uma personagem tipificada, representao do materialismo expresso pelo culto do fsico e
da aparncia (SALDANHA, 2009, p. 62), apresentando um comportamento linear e
previsvel, facilmente reconhecido pelo leitor preferencial. Tit, ao longo da narrativa, mostra-se como a mais equilibrada das adolescentes, apesar da sua fragilidade
fsica e dos problemas familiares: a depresso crnica da me e o comportamento
leviano do pai.
101
como Vila Nova de Senfins13, em particular a casa de frias da famlia de Tit

e os seus arredores. Curiosamente, estes locais, definidos pela serenidade e
tranquilidade do universo rural, escondem inmeros problemas, favorecendo uma chamada de ateno sobre as aparncias enganadoras. O mesmo
acontece com a famlia de Tit, (2009, p. 59-60), situada num universo social
favorecido, que, sob a capa da normalidade e felicidade, oculta graves problemas e desequilbrios (2009, p. 133). Como resultado da fuga de Dulce com
Eddie, a ao passa ainda por Santiago de Compostela, smbolo de evaso
e do isolamento da protagonista, para alm de uma curiosa peregrinao
interior (2009, p. 199), ressaltando o seu carter frgil e dependente. As vrias narrativas analpticas que surgem ao longo do romance transportam-nos para locais to distintos como o Porto, Algarve ou Seattle, colaborando
no retrato social das personagens.
Uma das marcas caractersticas de Ana Saldanha a forma aparentemente
simples e descomplexada como tematiza universos fraturantes e inquietantes, como o caso da sexualidade na adolescncia e da efebofilia (RAMOS
et al, 2012, p. 267). A autora, com o fino humor e a competncia narrativa
que lhe so habituais, recria um universo ficcional com semelhanas com
a realidade social atual, o que lhe permite tratar questes problemticas e
perturbadoras como as disfunes familiares e afetivas, a incria e pobreza
afetivas, as crises existenciais e os desafios do crescimento, a obesidade
infantil, o tabagismo, os perigos das redes sociaise, at, a autoridade dos
professorese da escola (SALDANHA, 2009, p.87, 93, 111, 112, 113).
A linguagem e estilo caracterizam-se pelo registo fortemente comunicativo,
perspicaz, srio e divertido, conseguido por meio de dilogos ricos e vvidos
que se aproximam da oralidade, sem cederem a modismos discursivos. O
fato de a autora recorrer a aberturas originais, que colocam o leitor em
plena ao, obrigando-o a reconstruir a teia da narrativa a partir das pistas
que lhe so dadas, cria uma escrita provocadora e estimulante que prende a
13
Vila Nova de Senfins descrita como uma tpica vila portuguesa onde todos
se conhecem e, como qualquer vila portuguesa, tem a sua romaria, com a respetiva
festa, e as figuras tpicas (SALDANHA, 2009, p. 11, 18, 20, 137, 141, 142).
102
ateno do leitor e desafia as suas capacidades interpretativas. O estilo particular de Ana Saldanha ainda marcado pelo recurso assduo intertextualidade, hetero e homoautoral, apelando ao dilogo com uma rede alargada
de textos. Assim, para alm das aluses herana tradicional, veja-se, em
Para maiores de dezasseis, a presena de um intertexto cannico, o romance
Lolita (1955), de Vladimir Nabokov, fundamental para a recriao literria
da seduo de uma adolescente por um homem adulto. Alm disso, a autora recupera, em diferentes obras, as mesmas personagens, dotando-as de
uma profundidade e de uma autonomia assinalvel, ao mesmo tempo que
apela ateno e ao seu reconhecimento por parte dos leitores mais fieis.
No caso do romance em anlise, veja-se como dois contos da coletnea
posterior Todo-o-terreno e outros contos (2010) podem funcionar como narrativas analpticas a esta narrativa, contextualizando os comportamentos
das personagens. No conto No canto da sala (SALDANHA, 2010, p. 2138), so narrados os acontecimentos que originaram o acidente de Tit, e
o conto Deixa-me rir (2010, p. 85-103) ilustra o comportamento do pai de
Dulce aps o divrcio, explicitando, atravs de um caso episdico, a relao
da protagonista com o pai. Da mesma forma, o volume Cinco tempos e quatro intervalos (1999) retrata um dia da infncia de Dulce, quando encontra
uma ninhada de gatinhos e cuida deles, esquecendo desta forma os seus
problemas causados pelo excesso de peso. J Diana, por seu lado, tinha
sido a protagonista do volume A princesa e o sapo (2004). Por sua vez, Raul e
Sara so recuperados do conto Trampolim (SALDANHA,2004, p. 125-130),
inserido na coletnea Pico no dedo (2004). Outras aluses relevantes, a msicas, filmes e livros, procuram afinidades com os leitores, alargando o seu
universo de referncias.
Concluses
A obra de Ana Saldanha para jovens distingue-se pela novidade dos temas
e do registo, claramente apelativos em relao aos destinatrios preferenciais. A originalidade e a proximidade com o universo de expectativas
dos leitores no inibe, contudo, a recriao de existncias complexas, em
particular as dos adolescentes em processos de crescimento e afirmao
103
identitria, muitas vezes construdos em atrito com a famlia e a sociedade

envolvente. A atualidade e a pertinncia das temticas abordadas, quase
todas decorrentes da existncia contempornea, so fatores que explicam
o grande sucesso da sua obra junto dos jovens, fruto de uma identificao imediata com os universos narrativos recriados. Estes, contudo, so
filtrados de forma a, mais do que responderem a expectativas pr-definidas, interrogarem os leitores, conduzindo-os reflexo sobre um mundo em
constante mudana. A ausncia de moralismos ou de preconceitos estimula
o esprito crtico por parte dos leitores adolescentes que se deparam com
inquietaes e problemas reconhecveis e se reveem nas palavras e atitudes
das personagens, avaliando os comportamentos recriados, perspetivando,
sob novos prismas, a sua relao com os outros e, em ltima anlise, retirando ensinamentos para a sua prpria vida, desencadeando a discusso e
a reflexo acerca de temas pertinentes e, por vezes, tabu na literatura para
jovens.
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106
LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Gleria
A (DE)FORMAO LITERRIA NO ENSINO MDIO: A

LITERATURA MESMO EM PERIGO
THE (DE)FORMATION IN HIGH SCHOOL: LITERATURE
IN DANGER
LA (DE)FORMACIN EN LA ENSEANZA SECUNDARIA:
LA LITERATURA MISMA EN PELIGRO
Erico Gleria 1
RESUMO: Pensando em um fenmeno perceptvel nas aulas de literatura no

ensino mdio, onde se nota um desgaste no trato com o texto literrio, fez-se
necessrio repensarmos o papel de dois agentes envolvidos diretamente: aluno e professor. De um lado, h alunos desinteressados para com a literatura,
de outro, temos professores que, muitas vezes, desconhecem at mesmo o
sentido do termo. Temos ento a escola no centro das nossas observaes.
ABSTRACT: Thinking of a noticeable phenomenon in literature classes at
high school, where it is noted a wear in dealing with the literary text, it was
necessary to rethink the position of two agents directly involved: students
and teachers. On one side, there are uninterested students on literature, on
the other hand, we have teachers who often ignore even the real meaning of
the term. Thus, we have the school in the center of our observations.
RESUMEN: Pensando en un fenmeno perceptible en las clases de literatura en la enseanza secundaria, donde se nota un desgaste en el tratamiento
con el texto literario, se hace necesario repensar el papel de los agentes
directamente involucrados: alumnos y profesores. Por un lado, hay alumnos
desinteresados por la literatura, y por otra parte, tenemos maestros que a
menudo desconocen an el significado del trmino mismo: literatura. Desde
luego, tenemos la escuela en el centro de nuestras observaciones.
1
Doutorando em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie,
Mackpesquisa/Capes. E-mail: e.gleria@gmail.com

107
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; ensino mdio; aula; contemporaneidade.

KEYWORDS: Literature; high school; classes; contemporaneity.
PALABRAS CLAVE: Literatura; enseanza secundaria; clase;
contemporaneidad.
Consideraes iniciais
Educao aquilo que fica depois que voc esquece o que a escola ensinou. O presente trabalho fruto de uma reflexo que, em parte, tende a
concordar com a citao presente no senso comum, e em outra, tende a
refut-la sobremaneira. Este artigo traz, como pano de fundo, um cenrio de
15 anos de prtica pedaggica, voltada para o ensino de literatura nos mais
diversos segmentos: Ensino Fundamental II, Ensino Mdio, Cursinhos e
Ensino Superior, trabalhando com literatura de expresso em lngua portuguesa, nomeadamente na Universidade Nacional de Timor Lorosae (UNTL),
na remota ilha asitica de Timor Leste.
Tal prtica, iniciada em colgio da rede pblica, localizado na extrema periferia de So Paulo: Jardim ngela (zona sul), foi acrescida de mltiplas
experincias: cursinho, onde o pblico alvo a camada mais favorecida da
sociedade; colgio particular em zona perifrica: Arthur Alvim (zona leste);
at chegar a colgios de classe mdia-alta em localizao privilegiada na
zona norte de So Paulo e o ensino superior no exterior. Foi a somatria dessas vivncias como professor que emprestaram a este pesquisador suas realidades na medida que originaram as dvidas motivadoras desta pesquisa.
Apenas 15 anos de experincia pode parecer pouco, mas para a maior parcela dos professores representa a metade da carreira, visto que a aposentadoria acontece aos 30 anos de exerccio. Tendo vivenciado as mais diversas
experincias pedaggicas e experimentado, por vrias vezes, o sabor do
fracasso docente, e por muitas outras, o do sucesso, far-se-ia hora de transformar o acumulado em anlises que possibilitaro as reflexes dos que,
vindo depois, possivelmente encontraro os mesmos obstculos na trilha.
108
Acreditando que as teorias no nasam antes do fato, e sim, que h a ocorrncia de um fenmeno que ser posteriormente explicado pelo vis terico/
acadmico, somado experincia fiel da realidade de estudo, tornam-se um
contributo irrefutvel nas escolhas dos caminhos e nas anlises, ainda que
este estudo no seja, necessariamente, um estudo de caso.
salutar sublinhar que esta pesquisa no nasce na academia, como exposto, mas encontra nela um espao verdadeiramente significativo e alargado
de debate de uma realidade absolutamente factual e ignorada, pelas mais
diversas razes.
Acreditando, ainda, no verdadeiro sentido da pesquisa acadmica e em
seu poder de ao e transformao, este estudo busca fazer eco frente
a um alarmante problema no trato da literatura como disciplina escolar.
Alarmante, pelos fatos que vamos trazer superfcie e, discreto pela falta de
ateno que o mesmo vem ganhando ao longo das dcadas, falta de ateno
que pode ter consequncias irreversveis se o assunto no for trazido tona
e discutido com o rigor que merece.
O presente trabalho tenciona apontar os caminhos por onde a aula de literatura, de modo geral, tem encontrado seu espao mais efetivo de atuao,
ou tentativa de atuao, dado o desgaste que a disciplina vem passando e a
crescente perda de espao.
Partindo da premissa de que a aula de literatura sofre sria desvalorizao,
no sentido mais amplo, credita-se, de sada, tal responsabilidade instituio escolar e seus regimentos, e as instncias superiores que a legitimam, nomeadamente o Ministrio da Educao, no ficando, entretanto,
os professores isentos de sua parcela de responsabilidade. No se trata, no
entanto, de apontar responsveis, e sim, de trazer luz caminhos que, de
alguma maneira, revertam ou paralisem a desvalorizao da literatura no
mbito escolar.
Reitera-se que, no mbito escolar, pois dados de editores e de livrarias contradizem a verso mais vulgar de que os jovens no leem. As vendagens e as
grandes tiragens de sries e trilogias, apontam para outro sentido, o de que
109
o jovem no s l, como l livros de considervel extenso, muitos com mais

de 600 pginas, o que por si j configura um desencontro entre o que acontece
na escola que o que acontece fora dela.
Instaura-se, dessa forma, a fora motriz desta pesquisa: se os jovens leem,
e leem bastante, fora da escola, fazendo suas escolhas e assumindo as suas
preferncias, quais as razes desse gosto pela leitura no se manifestar na
realidade da sala de aula, nas aulas de literatura?
E, partindo do pressuposto de que a escola uma das mais importantes instituies responsveis pela formao do gosto pela leitura e, consequentemente, pela literatura, j que na escola que o jovem, na maioria das vezes,
apresentado literatura, a atmosfera escolar no escapar s anlises.
As questes inerentes aula de literatura no Ensino Mdio so trazidas luz
das discusses, colocando em pauta os elementos que podem comprometer
o bom andamento pedaggico, as interferncias externas, que atuam diretamente na realidade escolar, o desinteresse, por parte dos alunos e a falta de
clareza, por parte dos professores, dos objetivos de ensino de literatura constituem elementos da mais alta relevncia para esta pesquisa e sero trazidas
ao longo da discusso.
Emprestam suas mais valorosas contribuies intelectuais, que balizam as
reflexes, pesquisadores da mais alta envergadura como Antnio Candido,
Regina Zilberman e Marisa Lajolo, isso sem esquecer Tzvetan Todorov, que
tem se mostrado muito preocupado com a perda de espao da literatura.
A aula de literatura na escola contempornea

Pouca coisa parece ser consenso quando o assunto o ensino de literatura no
ensino mdio brasileiro (doravante E. M.). Nem mesmo o lugar ocupado pela
disciplina, seus objetivos e o contedo a ser ensinado so elementos claros e
de fcil acesso ao professor, que, em princpio, seria o primeiro interessado
na questo. A ttulo de antecipar algumas reflexes, observamos que a falta
de clareza no tocante escolha dos tpicos e mtodos a serem desenvolvidos
em uma aula, no exclusividade do ensino brasileiro, e sim da disciplina em
si, tanto que Todorov aponta:
110

Na escola, no aprendemos acerca do que falam as obras,
mas sim do que falam os crticos. Em toda matria escolar,
o ensino confrontado a uma escolha to fundamental
que na maior parte do tempo nem percebida. Poderamos
formul-la, simplificando um pouco a discusso, da seguinte maneira: ao ensinar uma disciplina, a nfase deve recair
sobre a disciplina em si ou sobre seu objeto? E, portanto,
em nosso caso: devemos estudar os mtodos de anlise,
ilustrados com a ajuda de diversas obras? Ou estudarmos
obras consideradas como essenciais, utilizando os mais variados mtodos? Qual o objetivo, e quais os meios para
alcan-los? O que obrigatrio, e o que se mantm facultativo? (TODOROV, 2012, p. 27)
Voltando as atenes ao que dizem os estudiosos brasileiros sobre o assunto, temos, ainda, algo igualmente preocupante, sabido e ignorado, pela
maioria dos professores do E. M., assim como vamos demonstrar ao longo
da presente discusso. O ponto est em ensinar literatura no com literatura, mas com o que dizem ou adaptam sobre ela, situao que corrobora as
ideias de Todorov e que assim foi destacado por Lima:
[...] o ensino mdio cujo contedo programtico para a literatura brasileira [... apresentado], tradicionalmente,
atravs de uma resumida informao histrica; atravs de
resumos de livros; atravs da condensao de obras insignes da nossa literatura e que triunfa ao cotidiano escolar no
melhor estilo [...] ou, ainda atravs do uso indiscriminado da
crnica, como se fosse possvel atravs desta compreender
a magnitude de uma literatura, ou de um grande projeto
literrio [...] (LIMA, 2012, p. 44).
No obstante isso, se temos estudiosos da literatura colocando em questo assuntos aparentemente claros e bem resolvidos, temos, ainda, professores, atuantes no ensino mdio,
com as mesmas, ou mais dvidas. Observemos as consideraes de Cereja acerca de suas
pesquisas com professores do seguimento:
Da mesma forma que nas respostas dos alunos, falta clareza em todas ou em quase todas as respostas referentes
111

natureza e a especificidade do objeto de ensino e, por
consequncia aos objetivos desse ensino. Com conceitos
genricos e imprecisos, que deixam de apreender a natureza verbal do objeto, as professoras associam literatura a
pensamento humano, a tudo que existe na histria da humanidade e a componente curricular no deixando claro,
por exemplo, o que distingue literatura de histria, filosofia
ou sociologia (CEREJA, 2005, p. 42).
Se, por um lado, encontramos dificuldade de compreenso por parte dos

professores, do seu prprio objeto de trabalho, na outra ponta, encontramos
alunos com uma inquietante pergunta que se refere finalidade do estudo
de literatura. Para reforar o afirmado, basta verificar qualquer manual didtico, nos quais o contedo desenvolvido ao longo dos trs anos do E. M.,
mais parece preparar um Pocket Teacher, do que sugerir a construo de
um arcabouo cultural, ou formar um leitor fluente, ou, ainda, como sugere
o Ministrio da Educao, que a literatura sirva como meio, sobretudo, de
humanizao do homem (MEC, 2006, p. 53).
Com tantos desencontros, fica justificada a questo levantada quanto finalidade da literatura no E. M. Todorov j sinalizava:
O ensino mdio, que no se dirige aos especialistas em literatura, mas sim a todos, no pode ter o mesmo alvo; o
que se destina a todos a literatura, no os estudos literrios; preciso ento ensinar aquela e no esta. O professor
do ensino mdio fica encarregado de uma das mais rduas
tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas,
em vez de ensin-lo, fazer com que esses conceitos e tcnicas se transformem numa ferramenta invisvel (TODOROV,
2012, p. 41).
H, ainda, um grupo de alunos que, talvez em busca da finalidade da disciplina, encontre resposta na continuidade do processo educacional, ou, simplesmente, em sua transio entre o ensino mdio e o ensino superior: o
vestibular. O que transforma o E. M. em curso meramente propedutico.
112
Tanto que, em pesquisa de doutoramento realizada por Cereja, e j ventilada

aqui, onde alunos do ensino mdio foram questionados sobre suas ltimas
leituras, encontramos os seguintes dados:
As obras citadas como preferidas no universo das obras
indicadas e no indicadas pela escola em grande parte so
os mesmos clssicos regularmente adotados pelos professores ou solicitados pelos vestibulares. (CEREJA, 2005,
p. 34)
Fato que se faz, no mnimo, curioso que, com toda a oferta de leitura disponvel, os alunos optem justamente pelos mesmos ttulos cobrados pela
escola e instituies extra escolares, o vestibular, por exemplo.
As atribuies do professor: suas amarras
Ainda temos mais duas agravantes a serem somadas a essa relao aluno/
professor, embora se faam presentes no bojo da relao principal contedo/pblico: as cobranas internas e externas. Somemos, ento, as cobranas da instituio escola, a qual chamamos cobranas internas (notas, utilizao do livro didtico, provas, relatrio de aproveitamento, planejamentos,
envolvimento dos alunos, exerccios, correes, preparao e envolvimento
em eventos do colgio, reunies, disciplina dos alunos, aulas diferenciadas em um contexto igual alm de outras) e o vestibular cobrana externa
(aprovao em instituio de ensino superior de excelncia reconhecida e/
ou desempenho alm da mdia no Exame Nacional do Ensino Mdio).
Voltando-nos para apenas um item das cobranas internas, observamos uma
questo intrinsecamente escolar e metodologicamente preocupante ao nos
depararmos com o livro didtico de literatura. Muitas vezes conhecido como
o livro de portugus, traz em sua constituio, geralmente, trs partes:
gramtica, literatura e redao. Tal fato pode ser interpretado como um indcio da perda de lugar da literatura como disciplina autnoma, pois ela se
acha, invariavelmente, relacionada ao estudo da lngua.
113
A anlise desses livros didticos aponta que sua proposta de trabalho est
calcada na histria da literatura, muito comum ao ensino da disciplina de
Literatura nos colgios, uma vez que se enfatizam datas, caractersticas,
conceitos e fatos histricos, em detrimento da fruio de textos e de sua
compreenso e interpretao. Voltamos ao questionamento de Todorov
(2012) quando ele diz que o que para todos a literatura, ou seja, o texto
literrio e no a crtica ou a historiografia literria. J se considerou que
esse material no propicia ao leitor a apreciao de obras literrias, no entanto, segue em uso.
Diante disso, cabe questionar se o uso de livros didticos com tais caractersticas, no E. M., contribui para a formao de leitores de literatura. Essa
abordagem incentiva os alunos a lerem? Aproxima-os da literatura? Auxiliaos a ler com maior competncia? Todos os exerccios de vestibular que
compem o compndio de atividades possibilita o efetivo entendimento do
texto literrio ou apenas pretende preparar mecanicamente os alunos para
cumprirem a prxima etapa?
E por prxima etapa, resgatemos o conceito das cobranas externas: o vestibular. Talvez a mais cruel de todas as cobranas, transforma, inclusive, o
sentido e a funo do E. M. em mera preparao para um exame exterior ao
seu prprio existir. E se tal instituio, o vestibular, tem o poder de transformar todo o sentido de trs anos de curso, com a literatura no diferente.
Ser por que a literatura em suas realizaes mais complexas, em seus projetos estticos mais sofisticados s pode
mesmo ser lida, pensada, compreendida por um seleto grupo esotrico ou por que, no fim das contas, seu estudo
no ensino mdio to-s para responder sumariamente, a
duas ou quatro questes de um concurso vestibular ou do
Enem? (LIMA, 2012, p. 45).
Os vestibulares e os cursinhos preparatrios (cursos livres com proposta

nica de trabalhar contedos exclusivamente cobrados pelos vestibulares)
que proliferaram pelo Pas tm sido apontados como os causadores de mui-
114
tos problemas. Segundo Cereja, as professoras que fizeram parte de sua

pesquisa viviam [...] assombradas pelo fantasma do vestibular (CEREJA,
2005, p. 36), Estas instituies, se assim podemos chamar o vestibular,
criam as listas de livros, que possibilita outras criaes: manuais, resumos
e as aulas dos cursinhos, muitas vezes, mais aprazveis que as aulas tradicionais nas escolas regulares.
Contudo, aos cursinhos no cabe a tarefa de formar o cidado crtico. As
aulas desses estabelecimentos so limitadas aos contedos que historicamente fazem parte das provas dos vestibulares e, considerando o aspecto
literrio, partem das listas dos vestibulares. Tal concepo tem crescido
mesmo dentro das escolas, isto porque, segundo Cereja (2005), vem aumentando o nmero de escolas, especialmente as particulares, que esto
transformando o terceiro ano do ensino mdio em terceiro, uma espcie
de cursinho oferecido pela prpria escola. Diante disso, o professor do E.
M. deve trabalhar todo o contedo de literatura em dois anos, para que este
seja revisado no ltimo ano. Fato, no mnimo, curioso, pois j se parte do
princpio do insucesso, uma vez que, de antemo, j se assume que precisar de reviso e novas explicaes para os mesmos tpicos.
Nesse sentido, dado o tempo escasso, tanto na escola de ensino mdio quanto
no cursinho, proliferam os resumos, os esquemas, a viso geral do enredo,
das personagens principais, do tempo e do espao, enquanto a leitura mais
profunda do texto literrio e sua posterior discusso e possveis relaes com
outros saberes, so deixadas de lado, fomentando o que j apontamos aqui.
Criamos, ento, o quadrado problematizador do ensino de literatura, em que
os interesses dos agentes envolvidos parecem no estar em convergncia.
Temos ento alunos e professores, que no se entendem, e cobranas internas e cobranas externas, com interesses que parecem no ser os mesmos
dos alunos ou dos professores. Sendo assim, o mais curioso que a prpria
literatura no faz parte do quadrado, e sim, aprisionada por ele e assume
um papel secundrio, mesmo sendo a soberana senhora: o objeto de estudo.
Temos, ento, uma disciplina escolar em que seu prprio objeto de estudo amplamente discutido, muitas vezes, sem chegar a um denominador
115
comum. Temos, de um lado, alunos que no compreendem o papel que a

literatura ocupa (ou deveria ocupar) em suas vidas, de outro, a instituio
escola, muitas vezes, pouco preocupada com a especificidade de cada saber,
cobrando tarefas que distanciam, cada vez mais, o professor de seu real
papel: o de ensinar. E por fim, uma instituio, muito comum nos grandes
centros urbanos/acadmicos, que passou a dominar e influenciar diretamente os contedos a serem trabalhados nas escolas: o vestibular.
Mas, com um ponto, todos os envolvidos concordam: a aula de literatura
passa por momentos delicados, sobretudo na atual poltica educacional brasileira, e os problemas encontram lugar desde a escolha dos ttulos a serem
trabalhados, que so escolhidos com base nas listas divulgadas pelas agncias promotoras dos principais vestibulares do Pas, passando por questes
metodolgicas, e, por fim, assumindo um problema bastante atual em nossa
sociedade que a finalidade das coisas, sendo assim, a literatura fica
margem e tambm se v questionada quanto a sua finalidade e pertinncia
nos currculos escolares.
O no lugar da literatura no Ensino Mdio

A morte da literatura, O fim da literatura, A literatura em perigo2 , so
ttulos publicados nos ltimos anos e que apontam para uma crise no que
toca ao ensino de literatura, sua pertena como uma disciplina escolar, sujeita a todas as cobranas que a instituio escola legitimada a fazer.
Mas, curioso notar a reduo na importncia da literatura, aqui tratada
apenas como uma disciplina escolar, pois assim que muitos tomam conhecimento da existncia da literatura. Temos ento, alunos que cursam
o E. M. concebendo a literatura, como mais uma disciplina escolar como
aponta Lajolo:
So os ttulos de trs ensaios publicados na Frana recentemente sendo
seus autores respectivamente William Marx, Dominique Maingueneau e Tzvetan

Todorov.
116

como disciplina escolar que um grande nmero de brasileiros tem os primeiros contatos com a literatura. Mas,
preciso no esquecer que no entanto um certo uso da linguagem verbal pra expressar e comunicar... a literatura
muito anterior sua incluso no currculo escolar (LAJOLO,
2012, p. 118).
O ensino de literatura, antes essencial formao do indivduo (ZILBERMAN,

2014), hoje mal compreendido e sua permanncia no currculo escolar,
muitas vezes, reduzida leitura de pequenos trechos de obras consagradas. Isto, possivelmente, porque, como aponta Weber, a sociedade contempornea est sempre em busca de algo que lhe atribua um status imediato,
que lhe diferencie dos demais (WEBER, 2010, p. 105) e isso aproxima-se
muito mais do consumo de bens, a consumo de cultura.
Desta forma, natural que a leitura mais profunda de um livro, e, consequentemente, os estudos de uma determinada obra sejam considerados
suprfluos. Diante de uma concepo de formao voltada exclusivamente
para os interesses do mercado, no h espao para a literatura.
O ensino da literatura no precisava de qualquer justificativa enquanto a escola secundria conservou a natureza
humanista trazida de suas origens. Convertido em profissionalizante ou transformando-se numa aspirao para
grupos sociais que, por vrias razes, dificilmente chegaro
universidade, o segundo grau teve de redefinir suas expectativas em relao presena da literatura no currculo
(LAJOLO; ZILBERMAN, 2002, p. 134).
De acordo com Zilberman (2014), existem dois caminhos para os alunos do

E. M.: o da terminalidade e o da continuidade. O primeiro, profissionalizante,
no v na literatura quaisquer funes prticas, que possam ajudar, financeiramente, o aluno que a estuda. O segundo, ponte para o ensino superior,
torna o E. M. meramente propedutico, como j ventilado, e tambm no
entende os estudos literrios como um saber fundamental, a menos que o
117
aluno opte pelo curso de Letras. Mais uma vez, observamos questionamentos que, possivelmente pela falta de espao para discusso, so ignorados e
fomentam a desconstruo da pertinncia dos estudos literrios no E. M.
Quaisquer das duas opes buscam fins prticos para um ensino que proporciona uma formao mais subjetiva, a formao do ser humano, do cidado
crtico, conceitos que, muitas vezes, no currculo escolar, so apenas palavras
sem significado. Nesse sentido, Candido acrescenta, sobre a literatura:
sua funo educativa muito mais complexa do que pressupe um ponto de vista estritamente pedaggico. A prpria
ao que exerce nas camadas profundas afasta a noo convencional de uma atividade delimitada e dirigida segundo os
requisitos das normas vigentes. A literatura pode formar,
mas no segundo a pedagogia oficial [...] ela age com o impacto indiscriminado da prpria vida e educa como ela, com
altos e baixos, luzes e sombras (CANDIDO, 1972, p. 805).
Reafirmada a importncia da literatura para ampliar a formao humanista

de quem a estuda, partimos para uma discusso acerca da sua presena na
escola.
Considerando a afirmao de Candido, a permanncia da literatura nas escolas presta um desservio para a classe dominante, posto que conscientiza as
classes dominadas, que passam a reivindicar sua presena nas decises sociais. E, proporcionar a reflexo sobre sua prpria condio uma das grandes utilidades da literatura (ZILBERMAN, 2003).
Todavia, o encaminhamento das aulas tem seguido a um esquema pouco proveitoso no alcance dessa utilidade literria:
a) abrir o livro didtico na pgina tal e ler o texto ali colocado;

b) responder, por escrito, as perguntas do questionrio
subsequente;
c) fazer os exerccios gramaticais;
118

d) escrever uma redao a partir do texto para a leitura e
correo do professor (SILVA, 1993, pp. 38-39).
Sendo assim, o Como fazer sempre o alvo das discusses, mais at do

que o Por qu?. Ou seja, o ensino de literatura passa pela mesma crise
que quaisquer outros objetos de estudo, trabalhados durante o E. M. A desvalorizao da educao faz seus reflexos, como no poderia deixar de ser,
tambm na literatura e no seu ensino.
O que fazer com e do texto literrio em sala de aula funda-se, ou devia fundar-se, em uma concepo de literatura
muitas vezes deixada de lado em discusses pedaggicas.
Estas, de modo geral, afastam os problemas tericos como
irrelevantes ou elitistas diante da situao precria que, diz-se, espera o professor de literatura numa classe de jovens
(LAJOLO, 2006, p. 11).
A precariedade no trato do texto literrio, por parte dos alunos, pode ser
reflexo do, tambm precrio, trato com o texto, por parte dos professores.
Se de um lado temos alunos que no leem, corremos um srio risco de, no
outro polo dessa relao aluno/professor , encontrarmos docentes que,
igualmente a seus alunos, tambm no so leitores.
Vezzosi (2009), ao escrever seu trabalho de concluso do curso de Letras na
UFRS, relata sua prpria experincia como aluna de literatura no E.M. e, em
meio a suas impresses, temos:
Enfim, parece que os professores no eram leitores nem incentivavam a leitura; o compromisso era apenas o de cumprir com os contedos do currculo, considerando a leitura
uma tarefa escolar e no uma prtica social que exige tanto
dentro quanto fora da escola (VEZZOSI, 2009, p 34).
Tal sentimento, expressado na citao anterior, pode evidenciar uma falncia mltipla das relaes: desconforto dos alunos durante as aulas de
119
literatura, desconforto dos professores com o texto literrio. E aqui consideramos, no s o texto literrio consagrado pela histria e pela crtica,
mas sim a literatura em sentido mais amplo. Mais uma vez recorremos ao
que diz Lajolo:
Numa ltima perspectiva, o desencontro literatura-jovens

que explode na escola parece mero sintoma de um desencontro maior, que ns professores tambm vivemos. Os
alunos no leem, nem ns; os alunos escrevem mal e ns
tambm. Mas, ao contrrio de ns, os alunos no esto investidos de nada. E o bocejo que oferecem nossa explicao sobre realismo fantstico de Incidente em Antares []
incmodo e subversivo porque sinaliza nossos impasses
(LAJOLO, 2008, p. 16).
Tudo procura demonstrar o no lugar da literatura na aulas no E. M., se

no observarmos as consideraes de Silva (2009), quando este reafirma a
posio da ausncia da literatura na sala de aula. Nesse sentido, seria utpico afirmar que um dos objetivos da escola o de formar leitores, quando
a fico inexistente na escola, na medida em que sabemos que a maioria
os alunos no l literatura.
Consideraes finais
Sublinhamos que a falta de clareza e perspectivas objetivas no trato da literatura como disciplina escolar, ao longo dos tempos e com a falta de discusso acerca do tema, fomentaram, indubitavelmente, uma perda inexorvel.
E essa perda tem dois perdedores. De um lado a prpria literatura, e de
outro, o aluno.
Com a reduo da literatura a mera disciplina do currculo escolar, como
parece que vem acontecendo, sua alma artstica, revolucionria e apaixonada, foi substituda por tcnicas, meramente memorizadas, escritas em
uma prova ou respondidas ao professor, quanto solicitada e imediatamente
esquecida.
120
Sem abandonar, contudo, a grande participao do professor no processo de

desvalorizao da literatura, uma vez que o professor no pode ser oco de
entusiasmo pelo texto literrio, podendo inclusive fazer a diferena para o
mal. Portanto, ter a clareza do seu real papel face ao abjeto a ser ensinado,
pode significar o princpio de uma mudana.
salutar a observao que, sendo o professor o principal agente na apresentao da literatura, cabe a este faz-la de forma profcua e assegurar o
aprendizado no sentido mais amplo do termo, para o seu deleite e nosso
encantamento diz Jorge Amado em Menino Grapiuna (2010) ao se referir a
um velho professor de literatura, que mesmo vindo das terras do alm mar
e trazendo consigo toda a classicidade e erudio de um religioso, fazia com
que os alunos se encantassem pelas filhas do Mondego, pela bela Ins, ou
por Frei Lus de Sousa.
Portanto, no h livro certo ou livro errado, o que h trato adequado e
cuidado com o pblico a quem se destina o texto, caso isso no seja observado, no estar equivocado quem pensar que boa parte da responsabilidade,
pelo declnio da importncia e significado da literatura, pode ser atribuda,
no apenas ao professor, mas tambm s escolas, que agindo como aparelho repressor que (ALTHUSSER, 1979), acabou por transformar o carter
da literatura em um jogo de perguntas e respostas com certo e errado.
E como esse jogo de certo e errado o maior prejudicado foi o aluno, que via
de regra, foi-lhe negado a oportunidade de experimentar literatura, sendo-lhe oferecido apenas as teorias que a envolvem, os resumos, os fichamentos e os exerccio de vestibular.
E sendo ainda a escola o maior lugar de circulao e contato com a literatura, mais uma vez recorremos a Zilbermam (2014) e com ela fazemos coro:
preciso falar sobre ensino.
Referncias
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal,
1979.
121
AMADO, Jorge. Menino Grapiuna. So Paulo: Companhia das Letras, 2010.

BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio.
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CANDIDO, Antonio. A Literatura e a formao do homem, Cincias e Cultura. v.
24, n. 9, 1972.
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WEBER, Max. Economia e sociedade. 2 ed. Braslia: UNB, 2010.
VEZZOSI, Carina Rafael. Ensino de literatura: reflexes e possibilidades. TCC.
Porto Alegre, 2009.
ZILBERMAN, Regina. Precisamos falar sobre o ensino. In: XIV Encontro da
ABRALIC. Belm: Universidade Federal do Par, 2014.
122
LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Medeiros
DA LEITURA S RELEITURAS: UM RELATO DE

EXPERINCIA SOBRE LITERATURA ORAL E
EXPERIMENTAO MULTISSEMITICA
FROM READING TO REINTERPRETATION: A
REPORT ON PRACTICAL EXPERIENCE BASED
ON ORAL LITERATURE AND MULTISSEMIOTIC
EXPERIMENTATION
DE LA LECTURA HACIA LAS RELECTURAS: UN
REPORTE DE EXPERIENCIA SOBRE LITERATURA ORAL
Y EXPERIMENTACIN MULTISEMITICA
Juliana Pdua Silva Medeiros1
RESUMO: O presente artigo um relato de experincia que tem por objetivo

discorrer sobre literatura oral e experimentao multissemitica a partir
das aulas de Lngua Portuguesa do 1 ano do Ensino Mdio, no Colgio So
Domingos, em 2013. A proposta, que urdiu recepo e produo, foi lanada
com base na obra Quem conta um conto aumenta um ponto. Nesse processo
de (re)leituras, outras narrativas foram desdobrando-se, evidenciando uma
pluralidade de modos, semioses, olhares e experincias.
ABSTRACT: This article is a report on practical experience that aims to discuss oral literature and multissemiotic experimentation from Portuguese
classes in the first year of high school at the Colgio So Domingos, in 2013
(So Paulo, Brazil). The proposal, which sewed reception and production,
was launched on the basis of book Quem conta um conto aumenta um ponto.
In the process of (re)readings, other narratives were unfolding, showing a
plurality of modes, semiosis, views and experiences.
Mestre em Letras pela Universidade de So Paulo (USP).
E-mail: julianapadua81@terra.com.br
123
RESUMEN: El presente artculo es un reporte de experiencia que tiene por

objetivo discurrir sobre literatura oral y experimentacin multisemitica
desde las clases de lengua Portuguesa en el primer ao de enseanza media, en el Colgio So Domingos, el ao 2013 (So Paulo, Brazil). La propuesta, que vincul recepcin y produccin, se hizo con base en la obra
Quem conta um conto aumenta um ponto. En ese proceso de (re)lecturas,
otras narrativas se han desdoblado, evidenciando una pluralidad de modos,
semiosis, miradas y experiencias.
PALAVRAS-CHAVE: Experimentao; leitura; produo; experimentao
semitica.
KEYWORDS: Experimentation;
experimentation.
reading;
production;
semiotic
PALABRAS CLAVE: Experimentacin; lectura; produccin; experimento

semitico.
Introduo
As tecnologias vm potencializar a figura e o ofcio do educador, que de mero transmissor de saberes dever converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador
de experincias, e memria viva de uma educao que, em
lugar de ater-se ao passado, valoriza e possibilita o dilogo
entre culturas e geraes (MARTN-BARBERO, 2000, p. 23).
A sociedade, nos ltimos sculos da grande marcha humana, vem sofrendo profundas e cleres transformaes, o que, consequentemente, esculpe outros paradigmas nos modos de ser, pensar, sentir, agir e se comunicar.
As revolues tecnolgicas, por exemplo, desencadeiam processos comunicativos cada vez mais complexos, bem como instauram/rearticulam novas formas de
produo, circulao e recepo das linguagens. Essa interao entre o homem
124
e tcnica provoca tambm expressivas mudanas no mbito cultural, histrico,

poltico, econmico e das relaes humanas, impulsionando o surgimento de uma
sociedade interplanetria, transnacional, interativa, cujo arranjo organizacional assemelha-se a uma teia que interconecta o globo em uma espcie de urdidura sem
centro e sem periferia.
Nessa era hipercomplexa, possvel notar que os avanos tecnolgicos, as conexes em redes e as estruturas hbridas 2 solicitam uma maior conscincia sobre o
esfacelamento de dicotomias clssicas e a respeito do comportamento catico do
universo. Consoante Roxane Rojo:
A possibilidade de criao de textos, vdeos, msicas, ferramentas, designs no unidirecionais, controlados e autorais,
mas colaborativos e interativos dilui (e no limite fratura e
transgride) a prpria ideia de propriedade das ideias: [...]
um fatrimnio da humanidade e no mais como um patrimnio. Evidentemente, a estrutura em rede e o formato/
funcionamento hipertextual e hipermiditico facilitam as
apropriaes e remisses e funcionam (nos remixes, nos
mashups), por meio da produo, cada vez mais intensa, de
hbridos polifnicos (ROJO, 2012, p. 25)
Sob esse compasso, o grande desafio dos educadores, no terceiro milnio,

abordar tal complexidade de pensamento e de vida, pois a sociedade contempornea tem se esboado como uma gigantesca contextura que, vertiginosamente, conecta tudo e todos, semelhana da biblioteca de Babel
sonhada por Borges 3, subjugando qualquer pensamento simplificador.
Vale destacar que (re)combinar prticas sociais comunicativas e produtivas
um trao constitutivo de toda formao cultural, que, para se manter dinmica,

hbrida e vibrante, necessita ser permevel a outras formas culturais, porque qualquer tentativa de fechamento sobre si mesma acarreta empobrecimento, homogeneidade e morte.
3
BORGES, Jorge Lus. Fices. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.

125
Para Edgar Morin:

O pensamento complexo conduz-nos a uma srie de problemas fundamentais do destino humano que depende, sobretudo, da nossa capacidade de compreender os nossos
problemas essenciais, contextualizando-os, globalizando-os, interligando-os: e da nossa capacidade de enfrentar a
incerteza e de encontrar os meios que nos permitam navegar num futuro incerto, erguendo ao alto a nossa coragem
e a nossa esperana (MORIN, 1999, p. 23).
Quanto aos meios comunicacionais, especificamente, imprescindvel que a

escola seja capaz de compreend-los para alm do universo da informao e
da produo de conhecimento, uma vez que eles passam tambm pelas relaes interpessoais. Segundo Martn-Barbero, [...] a comunicao se tornou
mais uma questo de mediao, questo de cultura e, portanto, no s de
conhecimento, mas, de re-conhecimento (MARTN-BARBERO, 1997, p. 16).
Nesse sentido, faz-se urgente um processo de ensino e aprendizagem que
contemple novas prticas pedaggicas. Por isso, nos ltimos trs anos, nas
aulas de Lngua Portuguesa da primeira srie do Ensino Mdio no Colgio
So Domingos, tem sido realizado um trabalho de leitura e produo de textos nos mais variados cdigos/suportes/mdias/linguagens, extrapolando,
assim, ao universo da escrita, tendo em vista:
[...] a importncia de se criarem oportunidades pedaggicas

para desenvolver competncias comunicativas dos estudantes que vo muito alm do conhecimento do vocabulrio e
da gramtica para formar sentenas gramaticalmente corretas no aprendizado formal da expresso verbal literria.
[...] neste contexto que as competncias comunicativas
esto sendo revisitadas, conforme descritas nos PCNs [...]
(MULTIRIO, 2011, p. 71).
126
(Re)leituras
[...] a educao comunicao, dilogo, na medida em que
no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos
interlocutores que buscam a significao dos significados
(FREIRE, 1988, p. 69).
De acordo com Angela Paiva Dioniso e Leila Janot de Vasconcelos:

A sociedade na qual estamos inseridos se constitui como um
grande ambiente multimodal, no qual palavras, imagens,
sons, cores, msicas, aromas, movimentos variados, texturas, formas diversas se combinam e estruturam um grande
mosaico multissemitico. Produzimos, portanto, textos para
serem lidos pelos nossos sentidos. Nossos pensamentos e
nossas interaes se moldam em gneros textuais e nossa
histria de indivduos letrados comea com nossa imerso
no universo em que o sistema lingustico apenas um dos
modos de constituio dos textos que materializam nossas
aes sociais. (DIONISO; VASCONCELOS, 2013, p. 19).
Dessa perspectiva, na busca de uma prtica pedaggica que incorpore e

sistematize as diversas linguagens presentes na sociedade contempornea,
uma espcie de projeto potico pedaggico 4 ofertou aos discentes experimentar a diversidade cultural, de pensamentos e de meios comunicativos,
proporcionando (multi)letramentos, plurilinguismos, experincias plurais,
ensaios... enfim, o exerccio da cidadania, j que:
A escola pode ser tambm espao para, no mnimo, desenvolver o interesse por outras linguagens, o que certamente
No planejamento anual, vislumbrou-se, por exemplo, abordagens que pri-
vilegiassem os dilogos entre literatura e outras artes, as prticas de leitura nas

mais variadas linguagens, a formao do leitor literrio, o processo de traduo
intersemitica, entre outros pontos.
127

contribuir para que seus alunos se tornem leitores mais
crticos e observadores no s de textos e imagens, mas de
um conjunto de formas expressivas e do prprio mundo em
que vivem. (CASTANHA, 2008, p. 145).
Nessa esteira, foram criadas estratgias5 pedaggicas capazes de promover diferentes prticas sociais de leitura e tambm produo, cuja vivncia
proporciona o desenvolvimento de uma postura crtica diante de valores/
informaes/discursos veiculados e construdos pelos objetos culturais nos
mais vastos meios de expresso, tendo em vista que [...] os meios de comunicao em geral, como a televiso, o computador e o rdio, no so apenas
formas de entretenimento, mas fazem parte do prprio processo educativo,
que no est restrito sala de aula (MULTIRIO, 2011, p. 57).
Nessa (a)ventura de alargar significados, o aluno foi desafiado a movimentar diferentes reas do saber, expondo o seu repertrio individual. Isso se
diferencia, completamente, de um trabalho realizado ao longo de anos de
uma tradio escolar nacional, o qual se limita a procura de uma resposta
e modelo corretos6 sem aprofundamento ou reflexo.
No objetivo de incentivar o protagonismo juvenil e a produo colaborativa,
foi elaborado um planejamento que despertasse nos alunos uma postura
metarreflexiva capaz de traar dilogos durante a observao/experimentao/criao de ecossistemas comunicativos.
Dessa forma, no que tange a disciplina de Lngua Portuguesa, tentou-se
promover a apreenso dos recursos da linguagem e dos contextos de produo (tempo/espao, gnero, materialidade) para que, assim, esse aluno
5
No processo de curadoria, busca-se ofertar a experimentao de uma lin-
guagem polissmica, cuja urdidura solicita participao mais ativa, crtica, reflexiva, subjetiva e criativa na construo da rede de sentidos.
6
No h confrontos de leituras e pontos de vista, mas a imposio de uma
anlise una e correta, privilegiada pelo docente, anulando qualquer acontecimento dialgico no seio da sala de aula.
128
construsse sentidos e dilogos entre pocas, culturas, saberes e textos em

meio, at mesmo, a uma profuso de sistemas sgnicos coexistentes em um
mesmo objeto.
O exerccio desse olhar sensvel, mas tambm inteligvel, convidou o aluno
a se desdobrar pela vastido do que no se sabe e no se limitar aquilo que
se conhece. Tal abordagem, que no se restringiu a uma leitura e uma produo meramente com meios de comunicao, mas nos/pelos/entre/para,
engendrando saberes de outras reas, como Histria, Geografia, Artes etc.7
No Colgio So Domingos, na primeira srie do Ensino Mdio, a mediao
de leitura e produo em sala de aula, portanto, concretizou-se como uma
atividade dialgica guiada pelo educador atento aos discursos, s vozes e,
at mesmo, aos silncios dos alunos, assegurando que as (inter)subjetividades aparecessem, se colocassem prova, se ensaiassem, se inventassem
e se transformassem, como sugere Larrosa (2004).
Tal proposta de trabalho alicerou-se, ento, no bojo das interfaces entre
Educao e Comunicao, pois:
O professor sabe da importncia desses meios na formao

de crianas e jovens e sabe, tambm, que ele no pode ficar
desconectado dessa realidade do mundo exterior. O desafio
explorar diferentes situaes comunicativas, j que agora no h detentores da informao e todos so potencialmente produtores e difusores de novas ideias. A pedagogia
de ensino neste novo milnio no se restringe ao livro, ao
caderno e ao saber do professor, abrindo, assim, perspectivas para outras maneiras de aprender e ensinar (MULTIRIO,
2011, p. 45).
Exemplos de atividades: provrbios com fotografia; fanzines a partir do
enredamento entre Auto da barca do inferno, O auto da Compadecida e A igreja

do Diabo sob a perspectiva da tica a Nicmaco; flip books (enlace entre Lngua
Portuguesa e Fsica); videoartes/animaes/videoclipes/esquetes/dublagens com
base nas escolas literrias; poesias cinticas; documentrios em torno da memria oral; nanocontos em formato de QR Code etc.
129
Dessa forma, no espreitar de uma realidade abstrata, incerta e em constante transformao, props-se um gesto investigativo que revelasse, no
exerccio da mediao comunicativa, prticas pedaggicas que garantissem
[...] reflexo e oferta de uma infinidade de outras referncias, outros cdigos e valores, com o objetivo de promover
um amadurecimento e um questionamento no consumo de
bens, servios, informaes e saberes (MULTIRIO, 2011, p.
77).
Quanto descrio das vivncias dos ecossistemas comunicativos, este relato de experincia restringir-se- a discorrer sobre uma srie de atividades
em torno do causo A peda de oro, realizados em 2013.
Descrio do material utilizado
Mas como determinar o momento exato em que comea
uma histria? Tudo comeou desde sempre, a primeira linha da primeira pgina de todo romance remete a alguma
coisa que j sucedeu fora do livro. Ou ento a verdadeira
histria aquela que comea dez ou cem pginas adiante,
e tudo que a precede no mais que um prlogo. As vidas dos indivduos da espcie humana formam um enredo
contnuo, no qual toda a tentativa de isolar um pedao do
vivido que tenha sentido desligado do resto por exemplo,
um encontro de duas pessoas que se tornar decisivo para
ambas deve levar em conta que cada um dos dois carrega
consigo uma trama de fatos lugares outras pessoas e que
desse encontro derivaro por sua vez outras histrias que
se desligaro da histria comum a eles (CALVINO, 2012).
Desde o ano de 1996, o projeto Quem conta um conto aumenta um ponto registra parte da memria oral do Vale do Jequitinhonha, transcrevendo narrativas contadas por moradores dessa regio. Os textos que encapsulam a
cultura jequitinhonhense, alm de transcritos, so reescritos e publicados
em livretos que acompanham CDs com o udio original e verses reconta130
das. Sob os cuidados da professora Snia Queiroz, da Universidade Federal

de Minas Gerais, esse material paradidtico vislumbra aproximar a literatura oral das salas de aula.
Tal projeto editorial/pedaggico/acadmico apresenta um registro fiel fala
do contador 8 e vrias recriaes elaboradas por jovens escritores do curso
de Letras (UFMG), alm de um dicionrio bidialetal e vrias sugestes de
atividades a partir da narrativa oral.
Figura 1. Capa do livreto.
Em sala de aula, na primeira srie do Ensino Mdio, no Colgio So

Domingos, em 2013, foi utilizado o material como disparador para se pensar
as inmeras funes sociais da linguagem, os diferentes suportes textuais,
as diversas formas de narrar, as vastas performances narrativas, a multiplicidade de variaes lingusticas etc.
Cabe pontuar que, antes dessas reflexes de cunho terico, os alunos ouviram uma das faixas do CD que acompanha o livreto, na qual o contador
Joaquim Soares Ramos, de Minas Novas (MG), como uma espcie de ar-
O udio foi recolhido por Reinaldo Martiniano Marques e Vera Lcia Felcio
Pereira na dcada de 1980. Essa publicou, em 1996, o livro O arteso da memria

no Vale do Jequitinhonha, coedio da Editora UFMG e PUCMinas.
131
teso da memria do Vale do Jequitinhonha, apresenta, em um portugus

rural, a histria de trs irmos que morreram em razo da cobia. Depois,
os educandos receberam a transcrio da histria (dialeto caipira) que, em
seguida, foi confrontada com uma verso na norma culta, sendo os dois
textos narrados em terceira pessoa (narrador onisciente).
Dentre as sortidas estratgias de mediao, os estudantes acabaram demarcando o campo semntico da histria e levantando hipteses para o
significado de algumas expresses, como, por exemplo, deit fogo. Mais
adiante, os adolescentes leram Tristeza nos caminhos da roa9, Oi de oro10,
Jovens irmos se matam no buraco fundo11 e A pedra do caminho12.
Frente s possibilidades de transpor o arranjo textual do causo para outras
variantes lingusticas, outros focos narrativos, outros gneros, outros tons,
outros suportes, outros contextos, props-se a experimentao do processo
de transcriar, esteticamente, o causo A peda de oro.
Cabe sublinhar que, segundo Dewey (1947), uma dada proposta de trabalho
do educador no pressupe um resultado predefinido e inaltervel, mas um
ponto de partida a ser desenvolvido por meio das contribuies da experincia de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, pois
uma prtica social l-se aqui tanto leitura quanto produo textual est
sempre afinada com macromodelos da atividade humana, sejam nas relaes do homem com o mundo, com o outro, com a linguagem.
9
O velho pai, um agricultor j sem foras para trabalhar, abandonado pelos
filhos, quem conta a histria.

10 Quem conta o Diabo, um esprito sedutor e malicioso, o qual, tentadoramente, convida os trs rapazes a cair no mundo.
11
narrada a morte dos trs irmos como um fato de interesse para a pgina
policial dos jornais. Cabe sublinhar que o compromisso com a atualidade transformou a pepita de ouro em pedra de crack.
12 Conta-se a histria da morte dos filhos de um velho solitrio, escolhendo
as palavras pela sonoridade, pelo ritmo, de modo a tocar os sentidos e a emoo.
132
Transcriao
A verdadeira comunicao no admite uma s voz, um s
sujeito, a transmisso, a transferncia, a distribuio, um
discurso nico, mas sim a possibilidade de muitas vozes, alteridade cultural, independncia e autonomia dos sujeitos,
inmeros discursos, enfim, estruturas radicalmente democrticas, participativas, dialgicas (FREIRE, 1988, p. 25).
luz de Haroldo de Campos, entende-se transcriao como uma estratgia criativa e libertria, isto , uma recriao/traduo que se preocupa
eminentemente com a reconstituio da informao esttica do original.
Entretanto, neste trabalho, ir-se- ampliar tal conceito ao ponto de compreend-lo como viso e concepo de mundo, no se restringindo somente a
uma textualizao, mas a um processo: ao inventiva em que o produto
transcriado se liberta do seu reflexo, da sua origem, para se tornar referncia de si, sem refletir, enquanto objeto, outro objeto.
Assim sendo, a transcriao esttica configura-se como dilogo entre o sujeito e a sociedade, pois a produo textual - seja em qualquer linguagem,
cdigo, suporte e materialidade - uma prtica social e, portanto, atravs
dela possvel reconhecer um intercmbio discursivo cuja tessitura polifnica [...] confluem, se entrecruzam, se metamorfoseiam, se corroboram ou
se contestam outros textos, outras vozes e outras conscincias (AGUIAR E
SILVA, 1990, p. 625).
Sob esse veio, os alunos foram convidados a experimentar uma produo
que brincasse com outras variantes lingusticas, outros focos narrativos,
outros gneros, outros tons, outros suportes, outros contextos. Nesse processo de transcriar, outros textos foram desdobrando-se, evidenciando uma
pluralidade de modos, semioses, olhares, experincias...
Dentre os inmeros produtos autorais, a partir do causo A peda de oro, apareceram: entrevista fantstica, em udio, com o capeta; atualizao da narrativa em formato audiovisual; dirio de veio potico do Coisa-Ruim; carta
de despedida do pai dos jovens mortos; cartografia indicando o local onde
133
se encontrava a pedra de ouro; fotonovela somente com personagens femininas; histria em quadrinhos reconfigurando o tipo de pedra encontrada
(crack), e costura de textos hipermiditicos. Entretanto, como recorte, discorrer-se- somente acerca desse ltimo exemplo.
As alunas Ana Luza Carvalho Sartoreli, Isabela Souza Xavier da Silva, Nina
de Arruda Botelho Van Ham e Luza Buendia Takeshita produziram um vdeo13 la princesas e disso desdobraram quatro perfis fictcios no Twitter e
um blog. Esses textos virtuais, apresentando o ponto de vista de cada personagem advinda dos contos de fadas, enlaavam-se, dando forma a uma
narrativa una e plural em torno da cobia (desejo de se casar com o prncipe
encantado), como se pode acompanhar a seguir:
Figura 2. Perfis das personagens.
13 Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=wBKrmW2qDVQ

134
Figura 3. Fragmento do blog de Belle14

14
15
14 Disponvel em: http://belleprincessblog.tumblr.com

15 Disponvel em: http://twitter.com/_BellePrincess
135
16 17
\\\\\\\\
16 Disponvel em: http://twitter.com/_CinderellaP

17 Disponvel em: http://twitter.com/_BrancaNeve
136
Figura 7. Fragmento da pgina do Twitter da Chapeuzinho Vermelho18

18
Consideraes Finais
[...] promover a ampliao da viso de mundo e isso s
acontece quando essa relao mediatizada pelo dilogo.
No no monlogo daquele que, achando-se saber mais, deposita o conhecimento, como algo quantificvel, mensurvel
naquele que pensa saber menos ou nada saber. A atitude
dialgica , antes de tudo, uma atitude de amor, humildade
e f nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar
e de recriar (FREIRE, 1988, p. 81).
A sala de aula constitui-se como um lugar propcio de experimentaes e,

portanto, um campo rico de reflexo pedaggica.
A experincia relatada, por exemplo, possibilitou observar que os produtos
dessa vivncia permitem vislumbrar no apenas (inter)subjetividades, mas
outros desafios no campo da literatura oral e da produo textual multisse-
18 Disponvel em: http://twitter.com/_ChapeuzinhoV

137
mitica 19, visto que, a cada nova configurao (transcriao), os sentidos vo

se encapsulando e esculpindo redes ainda mais complexas de significao.
Por isso, acredita-se que as estratgias pedaggicas da disciplina de Lngua
Portuguesa no devem limitar-se somente ao uso das tecnologias e meios
de comunicao, incitando um trabalho meramente instrumental, mas sim
contemplar de muitas formas as diversidades lingusticas e culturais, o conhecimento pulsante, a provisoriedade do saber, os paradoxos, as (inter)
subjetividades.
Ento, com muita beleza e consistncia, esperado do professor fomentar
a partir de enredamentos entre contedos, reas e segmentos uma participao ativa (autoral) dos alunos no processo de ensino e aprendizagem,
isto , promovendo a formao de um sujeito que no seja mero consumidor, simples espectador, mas um indivduo capaz de adensar experincias e
ser coautor dos sentidos: agente (inter)ativo no movimento dialgico, alinear,
contnuo, multidirecional, hipertextual pelas tramas e artimanhas desse tecido plurissignificativo que se urde no seio dos ecossistemas comunicativos.
Referncias
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19 Entende-se multissemiose como a combinao de diferentes sistemas semiticos durante a composio de enunciados em um gnero discursivo.
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139
LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Viana
DO CONTEXTO AO TEXTO: A IDEALIZAO DA OBRA

JLIA E SUA SOMBRA DE MENINO
FROM THE CONTEXT TO THE TEXT: THE IDEALIZATION
OF WORK JULIA AND HER BOY-SHADOW
DEL CONTEXTO AL TEXTO: LA IDEALIZACIN DE LA
OBRA JULIA Y SU SOMBRA DE NIO
Maria Viana 1
RESUMO: As obras publicadas por Christian Bruel, fundador da editora Le

sourire qui mord, so consideradas um marco na produo de livros destinados a crianas e jovens na Frana. O objetivo deste artigo analisar a
primeira obra publicada pelo grupo de intelectuais liderados pelo editor,
Histoire de Julie qui avait une ombre de garon, que na edio brasileira recebeu o ttulo A histria de Jlia e sua sombra de menino.
ABSTRACT: The books published by Christian Bruel, founder of the publishing house Le sourire qui mord, are considered a milestone in the production of books for children and young people in France. The aim of this
paper is to analyze the first work published by the group of intellectuals led
by the publisher, Histoire de Julie qui avait une ombre de garon (Brazilian
edition: A histria de Jlia e sua sombra de menino).
RESUMEN: Las obras publicadas por Christian Bruel, fundador del editorial
Le sourire qui mord, son consideradas un punto crucial en la produccin de
libros para nios y jvenes en Francia. El objetivo de este artculo es analizar la primera obra publicada por el grupo de intelectuales liderados por
Christian Bruel, La historia de Julia, la nia que tena sombra de nio (Histoire
de Julie qui avait une ombre de garon).
1
Mestre em Culturas e Identidades Brasileiras pelo Instituto de Estudos
Brasileiros da Universidade de So Paulo (USP) e Bacharel em Letras (Portugus/

Francs) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP. E-mail:
mariaviana8@uol.com.br
140
PALAVRAS-CHAVE: Christian Bruel; literatura infantil e juvenil na Frana;

identidade de gnero.
KEYWORDS: Christian Bruel; publishing for children in France; gender identity.
PALABRAS CLAVE: Christian Bruel; libros para nios en Francia; identidad
de gnero.
O idealizador do projeto editorial: Christian Bruel
Nascido em Paris, em abril de 1946, Christian Bruel estudou Psicologia,
Sociologia e Lingustica. A partir de 1970, liderou um grupo que reunia intelectuais de diversas origens: acadmicos, jornalistas, artistas, psiclogos,
todos, de alguma maneira, ligados aos movimentos de esquerda de Maio
de 1968, na Frana. Temas contemporneos, como o papel da mulher na
sociedade, a infncia, as relaes sociais entre os indivduos e as condies
de trabalho no mundo capitalista, eram recorrentes nesses encontros.
Certamente as ideias discutidas por esse grupo e as pesquisas de Franois
Ruy-Vidal, que, nas dcadas de 1950-1960, j sinalizavam outros caminhos
para os livros destinados a crianas e jovens na Frana, fomentaram em
Christian Bruel o desejo de editar livros infantis que tratassem de questes
at ento ignoradas naquele pas.
Foi o que levou criao de seu primeiro livro Histoire de Julie qui avait une
ombre de garon, publicada no Brasil, em 2010, pela editora Scipione, sob o
ttulo: Jlia e sua sombra de menino, na traduo de lvaro Faleiros.
Essa obra foi criada em colaborao com a educadora e escultora Anne
Galland e a ilustradora Anne Bozellec, entre 1975 e 1976. Foi tambm em
parceria com essas artistas que Christian Bruel fundou a editora Le sourire
qui mord, em 1976.
As publicaes dessa casa editorial marcaram um perodo de profunda re141
novao no conceito de livros para crianas na Frana. Bruel e seus amigos

viam as obras para esses destinatrios no apenas como um meio de comunicao e difuso de ideias, mas tambm um espao para mostrar como
determinadas situaes eram sentidas pelos sujeitos a elas submetidos.
Outra marca das principais edies da Le sourire qui mord que cada livro
era resultado de um trabalho coletivo, que durava de um ano a um ano e
meio, desde a concepo da histria at a criao das imagens.
Em entrevista concedida AFL (Associao Francesa pela Leitura), Christian
Bruel diz o seguinte sobre a obra:
Trata-se da histria de uma garota que toma conscincia
das diferenas que h entre a norma vigente e sua real identidade sexual e decide se apropriar disso. Ningum pode
dizer que temos um discurso pedaggico que pode ser reduzido a um tratado de como se comportar.2
Venderam-se 5 mil exemplares da obra Histoire de Julie qui avait une ombre
de garon em um ano. Cifra bastante significativa, se consideramos que a
distribuio dos livros da editora era feita de maneira alternativa, pois no
eram vendidos em livrarias, mas por meio de associaes educacionais,
criadas por pais, bibliotecrios e mediadores de cultura. Grande nmero
de exemplares era enviado pelo correio para compradores de diferentes
regies da Frana.
Apesar do sucesso desse e de outros livros da editora e da poltica editorial
inovadora, em 1996, Christian Bruel declarou a falncia da Le sourire qui
mord, por no querer se submeter s leis do mercado.
O avano de estudos nas reas da pedagogia e da psicologia, sobretudo em
BRUEL, Christian. Entrevista concedida Association Franaise pour la lec-
ture. Les actes de lecture, n. 7, set. de 1984. Disponvel em: http://www.lecture.org.

Acesso em 18 mar. 2015. Traduo nossa.
142
torno do desenvolvimento cognitivo das crianas e dos adolescentes, contribuiu sobremaneira para a concepo de uma teoria a respeito da literatura
destinada a crianas e aos jovens a partir de meados do sculo XX.
No caso francs, Christian Bruel visto como o sucessor de Franois RuyVidal, editor que revolucionou a concepo do livro para crianas na Frana
nas dcadas de 1950-1960. Para ele, a qualidade artstica inerente tanto
produo literria, como ao visual do livro era fundamental, independentemente da idade do destinatrio. A partir dessas premissas, a criana teria
os mesmos direitos que os adultos em matria de livros. Para Franois RuyVidal, as fronteiras relativas idade eram infundadas e deveriam ser destrudas. As frases seguintes, atribudas a ele, sintetizam muitas de suas ideias:
No existe arte para crianas, existe Arte;

No existe grafismo para crianas, existe grafismo.
No h literatura para crianas, existe literatura.
E, partindo desses quatro princpios, podemos dizer que
um livro para crianas um livro bom para todo mundo
(HOINVILLE, 2007, p. 28).
Nessa perspectiva, a criana deveria ser sempre desafiada a se abrir para o

mundo e a se defrontar com ele com um olhar crtico e participativo. O adulto, portanto, no seria o portador de verdades absolutas, mas um mediador
entre as descobertas da criana na construo da prpria identidade e em
sua atuao no mundo.
A partir dessa concepo, temas incomuns encontrados nos livros para
crianas publicados na Frana at ento, como o divrcio, a sexualidade, a
inexorabilidade do tempo e da morte, comeam a ser abordados.
As imagens tambm deixam de ser apenas descritivas e, frequentemente,
vo muito alm do que sinalizado no texto.
Para realizar seu projeto editorial, Franois Ruy-Vidal cercou-se de escri143
tores para leitores adultos, como Margarite Duras e Eugne Ionesco, e de

ilustradores que tambm eram artistas plsticos.
A prpria concepo do editor se modifica nesse contexto, pois ele tem que
ter uma viso global do processo, e passa a ser visto como um catalisador
do processo de criao de uma equipe.
Como se pde constatar, muitos desses paradigmas conduziram tambm
s escolhas, tanto temticas quanto ideolgicas, que nortearam tambm
as publicaes da editora fundada por Christian Bruel na dcada de 1970.
Todavia, no podemos nos esquecer de que suas buscas estavam tambm
em sintonia com as ideias que pautaram o movimento francs que entrou
para histria contempornea como Maio de 68.
Algumas informaes sobre o Maio de 68 francs

Na dcada de 1960, a Frana estava sob o comando do general Charles De
Gaulle e ainda se viviam os reflexos das perdas sofridas durante a Segunda
Guerra Mundial, ocorrida entre 1939-1945.
A rigidez disciplinar ditava as regras na escola, a homossexualidade era
tratada como uma doena e as mulheres no podiam expressar livremente
suas ideias.
Dentro desse contexto, o movimento que teve incio na Universidade de
Nanterre, nos arredores de Paris, e que, em pouqussimo tempo, propagou-se por todo o pas, foi um marco no s para histria da Frana como
do mundo.
Os acontecimentos tiveram incio com um abaixo-assinado, elaborado pelos
estudantes, contra a proibio de pessoas de sexos diferentes ocuparem os
mesmos quartos na moradia estudantil. Como punio, um grupo de estudantes foi expulso das residncias. Assim, comeou uma srie de manifestaes lideradas pelo estudante Cohn-Benedit.
No dia 2 de maio, o reitor decide fechar a faculdade, e os estudantes de
144
Nanterre seguem para o centro de Paris, onde se renem em assembleia

em frente Sorbonne. No demorou muito para que os estudantes dessa
universidade tambm aderissem ao movimento. Em 10 de maio, na chamada Noite das barricadas, cerca de 20 mil estudantes enfrentaram a polcia
nas ruas de Paris. Foi esse levante que acabou deflagrando uma greve geral
de 24 horas, envolvendo tambm os trabalhadores, no dia 13 de maio.
As principais centrais sindicais francesas aderiram ao comando de greve e
o movimento foi se espalhando por outras regies da Frana, com eventos
como a tomada da diretoria por operrios da Renaullt, nos arredores de
Rouen, e a ocupao da estatal Sud-Aviation, em Nantes. Em poucos dias,
as paralisaes tomaram conta de todo o pas. Intelectuais como Sartre,
Edgar Morin e Bourdieu tambm aderiram ao movimento e participaram
das assembleias estudantis. Dez dias depois da greve geral, o nmero de
grevistas j chegava a 10 milhes em todo o pas.
O presidente Charles De Gaulle organizou uma manifestao em seu apoio,
dissolveu a assembleia nacional e convocou eleies para dentro de um
ms. Menos de um milho de pessoas participaram do evento. Todavia, depois disso, a polcia passou a agir com truculncia, desocupando as fbricas
e prendendo os manifestantes.
Para muitos estudiosos, o Maio de 68 foi um poderoso movimento social que
desafiou o Estado, mas no conseguiu construir uma alternativa de poder
durante o levante e uma poltica que sobrevivesse ao perodo revolucionrio.
Prova disso que De Gaullle ganhou as eleies.
No entanto, alm de conquistas como o aumento geral dos salrios na
Frana, questes como o poder patriarcal, o machismo, o desrespeito com
relao s opes sexuais e a rigidez da estrutura educacional passaram a
ser discutidas, e mudanas comearam a ocorrer, visando o respeito pelas
minorias, pelos direitos da mulher e da criana. Talvez essa tenha sido a
grande conquista desse movimento, que repercutiu no mundo inteiro.
145
A histria de Jlia e sua sombra de menino

A maioria dos livros editados pela Le sourire qui morde so histrias curtas
que giram em torno de um problema central, como o caso da obra A histria de Jlia e sua sombra de menino, em que a protagonista tem dificuldades
para construir sua prpria identidade devido s expectativas dos adultos.
Como j dito, temas como o divrcio, construo da identidade, a busca pela
autonomia e a luta contra os preconceitos so recorrentes nos livros lanados por Christian Bruel durante toda a existncia da editora por ele criada.
No caso especfico da obra A histria de Jlia e sua sombra de menino, a protagonista foge aos padres comportamentais preestabelecidos por gostar
de fazer coisas incomuns, como ler de patins, no querer se pentear, no
abrir mo de um pulver rasgado ou adorar criar roupas diferentes usando
a cortina da janela. Os pais tentam enquadr-la naquilo que acreditam ser
o adequado para uma menina de sua idade e acabam entrando em conflito
com a garota. Nessas discusses, Jlia sempre ouve os pais afirmarem que
ela parece um menino. At que um dia ela acorda e percebe que tem uma
sombra de menino.
A primeira reao de Jlia diante dessa sombra, que no corresponde sua
imagem, de assombro e repudio. Ela tenta em vo dialogar com a sombra
de menino que a persegue, mas no ouvida. Chega a criar artifcios, como
brincar em poas dgua, na esperana de que a perseguidora inoportuna
pegue um resfriado e v embora. Mas ela continua l. A soluo encontrada
por Jlia fugir para o parque e esconder-se em um buraco escuro, pois
sabe que se no h luz, no h sombra.
nesse esconderijo que a menina conhece um garoto que, como ela, tambm sofre por no ser aceito como , uma vez que as pessoas o repreendem
por ser sensvel como uma menina. nesse encontro, quando h uma espcie de espelhamento entre as duas crianas, que Jlia percebe que no est
s e volta para casa disposta a lutar pelos seus diretos de ser como quiser.
Interessante observar que, na ltima imagem do livro, quando Jlia est a
caminho de casa, a sombra representada a da prpria menina. Portanto,
146
ao assumir a atitude de lutar pelo direito de ser diferente do que esperam

dela, a garota integra-se novamente com sua sombra. Ou seja, como se
todas as pores reprimidas e inferiorizadas pelo julgamento dos adultos,
aqui representadas pela sombra, finalmente se integrassem conscincia,
sinalizando que a garota ser ela mesma, independentemente dos julgamentos externos.
Um dos temas abordados na obra diz respeito identidade de gnero. E
nesse sentido interessante observar que Jlia no parece ter problemas
com os de sua idade tanto que, no nico contato que tem com outra criana, Jlia ganha fora para brigar pelo direito de ser ela mesma. O grande
problema est justamente na forma como os adultos tratam seu comportamento. Podemos afirmar, ento, que a adoo dos papis de gnero est,
em certa medida, associada s expectativas e s funes que a sociedade
espera de cada pessoa pelo fato de pertencer a um ou outro gnero. E essas
expectativas, geralmente, so impostas pelos adultos e no pelas crianas.
Esse tratamento em funo do gnero comea com a escolha de objetos, cores e brinquedos diferentes desde a primeira infncia. No entanto, no so
apenas os pais que reforam essa estereotipia. Muitos professores tambm
agem com os alunos a partir desses esteretipos, quando, por exemplo,
valorizam as conquistas fsicas e racionais dos meninos e estimulam o bom
comportamento e a docilidade por parte das meninas. No entanto, so justamente os processos educativos que poderiam atenuar esses esteretipos
em nossa sociedade.
E aqui devemos lembrar que a distino entre brincadeiras infantis e brincadeiras de adultos comeou a ser estabelecida nos sculos XVII e XVIII.
Quando surgiu a necessidade de se evitar que os nobres se misturassem
aos plebeus, comeou tambm a ocorrer uma separao demarcada entre o
mundo do adulto e o mundo da infncia. Contudo, no havia ainda uma fronteira rgida entre brincadeiras de menino e brincadeiras de menina. Csar
Nunes e Edna Silva dizem o seguinte sobre as brincadeiras dessa poca:
147

Os brinquedos mais comuns, que serviam primeira infncia, eram predominantemente bonecos; meninos e meninas brincavam com bonecas, sem problema de identificao rgida com papis sexuais e algum tipo de preconceito.
Miniaturas de casas, cavalo de pau, bola, peo, cata-vento
eram os jogos mais populares (NUNES; SILVA, 2007, p. 38).
Com a ascenso da burguesia e a legalizao das relaes matrimoniais

com o intuito de preservar o patrimnio e garantir os direitos passados de
pai para filho, os papis do homem e da mulher passam a ser bem demarcados dentro de casa. A mulher deveria dedicar-se aos cuidados com a casa
e educao dos filhos; ao homem caberia trabalhar fora para garantir os
proventos da famlia. Nesse contexto, as brincadeiras infantis tambm tomaram outra dimenso: as meninas passaram a ser estimuladas a brincar
com bonecas e a ganhar casinhas em miniaturas, para aprenderem a ser
mes exemplares e boas donas de casas; os meninos comearam a ser
estimulados a participar de jogos em que teriam possibilidade de mostrar
fora e destreza.
No entanto, nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do XXI, esse quadro se
alterou. A participao cada vez mais expressiva da mulher no mercado de
trabalho e a ecloso de uma complexa rede de valores e informaes da sociedade de massa, em que a famlia passou a no ter mais preponderncia
sobre o enquadramento sexual delegando, em certa medida, esse papel
escola e at s redes de comunicao , fizeram com que muitas questes
fossem revistas.
Por exemplo, se as brincadeiras infantis tm, entre muitas outras funes,
a de ajudar a criana a entender seu papel no mundo adulto, na atualidade
no faz mais sentido diferenciar brincadeiras de meninas de brincadeiras de
meninos, ou elogiar determinados comportamentos como marca de gnero.
Diante de tantas mudanas sociais, algumas iniciativas tambm tm sido tomadas no mbito governamental brasileiro nos ltimos anos, visando a formao
integral dos indivduos. Por isso, nas propostas dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) a sexualidade apresentada como um dos temas transver148
sais que devem perpassar todas as disciplinas. justamente com um trecho

desse documento que gostaramos de fechar essa parte da reflexo:
Orientao Sexual na escola deve ser entendida como um

processo de interveno pedaggica que tem como objetivo
transmitir informaes e problematizar questes relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e
valores a ela associados. Tal interveno ocorre em mbito coletivo, diferenciando-se de um trabalho individual, de
cunho psicoteraputico, e enfocando as dimenses sociolgica, psicolgica e fisiolgica da sexualidade. Diferencia-se
tambm da educao realizada pela famlia, pois possibilita
a discusso de diferentes pontos de vista associados sexualidade, sem a imposio de determinados valores sobre
outros. (...) A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos alunos conhecimento
e respeito ao prprio corpo e noes sobre os cuidados que
necessitam dos servios de sade. A discusso sobre gnero propicia o questionamento de papis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorizao de
cada um e a flexibilizao desses papis.3
Outra questo importante apresentada ao final do livro Jlia e sua sombra

de menino diz respeito conscincia que a protagonista adquire sobre seus
direitos depois do dilogo com outra criana. Como apresentado anteriormente, questes referentes aos direitos da criana e das mulheres foram
alguns dos temas discutidos pelo grupo do qual Christian Bruel fez parte
depois do Maio de 68 na Frana.
No Brasil, uma conquista bastante recente nesse sentido foi o Estatuto da
Criana e do Adolescente promulgado em 1990. Todavia, ainda que documentos como esse tenham como objetivo despertar em pais, educadores e
adultos em geral uma outra postura diante de temas que envolvem a educao de crianas e adolescentes, estamos longe de tirar do papel muitas das
3
Fonte: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf> Acesso
em 18 mar. 2015.
149
questes referentes aos direitos ali postuladas. A compreenso e conscincia de que estamos em uma sociedade de direitos no passa apenas pela
leitura dos documentos oficiais, mas tambm pela leitura de obras literrias
ou informativas que suscitem discusses sobre a construo da cidadania,
na medida em que nelas temos no apenas um indivduo autnomo e livre,
representado pela personagem, mas igualmente inscrito e atuante em um
contexto histrico-social.
Ser competente no domnio da linguagem significa ser capaz de compreender e produzir textos orais e escritos adequados s diferentes situaes de
comunicao e tambm de se posicionar de maneira crtica diante do que se
l ou ouve. Todo texto oral ou escrito um ato de linguagem, portanto, para
ler ou ouvir bem imprescindvel reconhecer quais as intenes de quem
produziu o texto na fala ou na escrita. Por outro lado, o leitor competente
aquele consegue manifestar suas prprias opinies, a partir do que ouviu ou
leu, com argumentos coerentes.
Acreditamos que a partir da leitura da obra A histria de Jlia e sua sombra
de menino, questes como direito de ser diferente; os esteretipos de gnero
impostos pela sociedade e o desrespeito s individualidades podem suscitar
boas discusses e reflexes.
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Associados, 2006.
150
LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Santana
OS LIVROS DIDTICOS DE 1976 A 1988: SEUS

AUTORES LITERRIOS, GNEROS E DISPOSITIVOS
BRAZILIAN PORTUGUESE LANGUAGE TEXTBOOKS
FROM 1976 TO 1988: THEIR AUTHORS, SUBJECTS
AND DEVICES
LOS LIBROS DIDCTICOS DE 1976 A 1988: SUS
AUTORES LITERARIOS, GNEROS Y DISPOSITIVOS
Marilene Alves de Santana1
RESUMO: Entre os resultados de uma pesquisa de Mestrado, que objetivou

analisar a seleo e apresentao dos textos literrios nos livros didticos
de lngua portuguesa, verificaram-se os autores e gneros mais referenciados no perodo de 1976 a 1988, bem como a padronizao dos dispositivos tipogrficos (CHARTIER, 1996) inseridos nos manuais considerados
representativos desse perodo. Sobre tais resultados que se discorre no
presente artigo.
ABSTRACT: Among the results of a Masters degree research, aiming
at analyzing the selection and presentation of literary texts in Brazilian
Portuguese language textbooks, the most often referenced writers and
subjects from 1976 to 1988 were studied, as well as the standardization of
typographical devices (CHARTIER, 1996) inserted in manuals considered to
be representative of such period. This current paper presents the corresponding results.
RESUMEN: Entre los resultados de una investigacin de Maestra que objetiv el anlisis de la seleccin y presentacin de textos literarios en los libros
Mestra em Educao. Ttulo da pesquisa: Os modos de didatizao de textos
literrios em manuais de lngua portuguesa para o ensino fundamental no perodo

de 1976 a 1996. E-mail: marilenesantana@gmail.com
151
didcticos de lengua portuguesa, se han verificado autores y gneros ms

referenciados en el perodo entre 1976 y 1988, asimismo como la estandarizacin de los dispositivos tipogrficos (CHARTIER, 1996) inseridos en los
manuales considerados representativos de ese perodo. El presente artculo
trata justamente sobre esos resultados.
PALAVRAS-CHAVE: livro didtico; autores literrios; gneros literrios; representao; dispositivos tipogrficos.
KEYWORDS: textbook; writers; subjects; representation; typographical
devices.
PALABRAS CLAVE: Libro didctico; autores literarios; gneros literarios;
representacin; dispositivos tipogrficos.
Nota introdutria
Ao encontro dos interesses de uma pesquisa de Mestrado, de se analisar a seleo e apresentao dos textos literrios nos livros didticos de lngua portuguesa, tendo em vista o dilogo que esses manuais estabeleciam com os
discursos de seu contexto de publicao, consultaram-se obras as quais foram
publicadas no estado de So Paulo e direcionadas aos alunos das antigas quintas
e sextas sries do ensino fundamental.
A consulta realizou-se, primeiramente, atravs do site do acervo LIVRES (Banco de
dados de Livros Escolares Brasileiros (1818-2005), da biblioteca da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, e centralizou-se em dois grupos de colees didticas, em virtude das publicaes oficiais que, em diferentes contextos,
voltaram-se para o ensino.
O primeiro grupo de obras consultadas, sobre o qual se ir discorrer neste artigo,
refere-se s colees publicadas no perodo posterior aos anos 1975 e anterior a
1989, em que o Estado, tomando por base seus interesses e as produes do
meio cientfico referentes linguagem e ao seu ensino, orientava a escola por meio da elaborao e publicao dos Guias curriculares para o ensino de
primeiro grau.
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As colees didticas do perodo de 1976 a 1988: rumo constituio do

corpus
Do total das obras didticas consultadas no acervo LIVRES, excluram-se
aquelas que no apresentavam, no exemplar, a indicao precisa da data
de sua publicao e chegou-se a uma listagem de 22 colees as quais foram lanadas nos anos posteriores publicao dos Guias Curriculares e se
relacionam a seguir:
1. Aulas de Comunicao em Lngua Portuguesa;
2. Comunicao: atividades de linguagem;
3. Comunicao em Lngua Portuguesa: primeiro grau;
4. Criatividade em Lngua Portuguesa;
5. Estudos de linguagem: rea de comunicao e expresso;
6. Estudo dirigido de portugus;
7. Lngua nacional;
8. Linguagem: criatividade: leitura, interpretao, gramtica, redao;
9. Meu livro de Portugus: a lngua pelos textos;
10. Meu universo: comunicao e expresso;
11. Novo Portugus atravs de textos;
12. [O] Brasileiro e a comunicao;
13. PAI: comunicao e expresso;
14. Palavra e ao: Portugus: recepo e produo de textos;
15. Hora de comunicao: comunicao e expresso em lngua nacional;
16. Portugus;
17. Portugus bsico;
18. Portugus em sala de aula;
19. Portugus oral e escrito: para a 5 srie do ensino de primeiro grau;
20. Reflexo e ao em lngua portuguesa;
21. Tempo de comunicao: comunicao e expresso em lngua portuguesa;
22. Texto e contexto.
Constitudas as relaes das colees didticas que correspondiam aos
interesses da pesquisa, seguiu-se para o contato e observao desses manuais, por meio de visitas frequentes ao acervo. Selecionaram-se, ento, as
diferentes edies que pertenciam s colees relacionadas e consideraram-se, ainda, as reedies de uma mesma obra, quando estas apresentavam alguma atualizao referente escolha de textos literrios para
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compor o manual. Atingiu-se, por fim, um conjunto de quarenta e cinco

edies ofertadas anlise.
Diante do material selecionado, iniciou-se a observao dos ndices que, de
um modo geral, situavam-se j nas primeiras pginas dos livros didticos
e tambm do interior desses livros, com o intuito de encontrar, em suas
pginas, textos que, porventura, no estivessem listados na parte inicial.
Durante essa etapa da pesquisa, foi sendo construda a relao dos textos
literrios que se encontravam nos livros, por meio da descrio de seus ttulos, bem como dos nomes de seus autores, conforme eram apresentados
nos ndices e/ou nas pginas desses manuais.
Os autores literrios nos livros didticos (1976 a 1988)

Aps a consulta aos livros didticos, que foram publicados no contexto de
meados dos anos 1970 a fins dos anos 1980, chegou-se a uma extensa listagem de nomes de autores os quais apareciam, em diferentes propores,
no conjunto dos manuais. Entre esses autores, havia desde aqueles nomes
que apareciam em uma nica edio queles que eram referenciados em
mais da metade dos livros didticos.
Em se tratando dos autores que apareciam em apenas uma, ou mesmo duas
edies didticas, h uma grande diversidade de nomes os quais compem
a maioria da listagem. Entre eles, encontram-se Aluzio Azevedo, Ascenso
Ferreira, Bocage, Castro Alves, Catulo da Paixo Cearense, Gonalves Dias,
Jos de Alencar, Walter Nieble de Freitas, Theobaldo Miranda Santos,
Snia Junqueira, Renata Jatob, Lima Barreto, Ferreira Gullar, Antoine de
Saint Exupry, Fernando Pessoa Ferreira, Lygia Fagundes Telles, Marcos
Rey, Isaac Asimov, Hugo de Carvalho Ramos, Joo Ubaldo Ribeiro, Solano
Trindade e vrios outros. Em meio a esses nomes, situam-se, ainda, aqueles de Norma Discini e Samir Curi Meserani, autoras que produziram textos
para comporem os manuais didticos (tambm) de suas autorias.
Percebe-se, por meio dessa exemplificao, que o grupo composto pelos
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autores que aparecem em menor proporo no conjunto dos manuais mostrou-se numeroso e bastante heterogneo, j que abriga escritores de diferentes pocas, gneros, estilos e mesmo nacionalidades. H, nessa pluralidade de escritores, desde aqueles que integram a formao da literatura
brasileira que, segundo a perspectiva do crtico Antonio Candido, se constitura a partir do movimento literrio do Romantismo CANDIDO, 2007, pp.
25-27); queles nomes que, em contrapartida, so (mais) referenciados por
meio de suas produes tericas e/ou didticas, e no por suas produes
literrias o caso das autoras Norma Discini e Samir Curi Meserani.
Ao contrrio do caso anteriormente mencionado, h autores literrios presentes, no em uma ou duas edies, mas em at mais da metade dos livros
didticos consultados. Ou seja, em meio aos vrios escritores que se distribuem entre esses livros, h um grupo de autores referenciados em at vinte
e sete das quarenta e cinco edies consultadas.
Esses autores so Carlos Drummond de Andrade e Monteiro Lobato, presentes em mais de vinte edies e Fernando Sabino, Ceclia Meireles e
Rubem Braga, referenciados em dezenove das edies didticas. Seguindose a eles, rico Verssimo aparece em quinze edies e Millr Fernandes,
assim como Manuel Bandeira, aparecem em quatorze dos quarenta e cinco
manuais consultados.
Tendo chegado a essa hierrquica seleo de autores presentes nas obras
didticas publicadas entre 1976 a 1988 que se selecionaram duas colees, a fim de se analisar, conforme os interesses e os fundamentos daquela pesquisa, quais eram e como os seus textos literrios eram ofertados
leitura. A opo por se selecionar essas duas colees em meio ao grupo de
livros consultados deu-se pelo fato de elas concentrarem o maior nmero
daqueles escritores mais referenciados em seu perodo de publicao, o que
consistiu numa alternativa interessante para a constituio de um corpus,
na medida em que se chegara, assim, a um objeto representativo do contexto
estudado.
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O corpus e a anlise: A padronizao em Tempo de comunicao e em

Linguagem: criatividade
Para a anlise da apresentao dos textos literrios, nos manuais do perodo, elegeram-se, ento, as obras Tempo de comunicao: comunicao e
expresso em lngua portuguesa (RODRIGUES; PAULA; SILVA, 1976, 1977);
e Linguagem: criatividade: leitura, interpretao, gramtica, redao (KATO;
MESERANI, 1979).
Diante das duas colees e, mais diretamente, partiu-se para a descrio e anlise da apresentao dos textos, com foco para os dispositivos
tipogrficos (CHARTIER, 1996) que foram impressos nesses suportes
(CHARTIER, 1976, 1996), devido interveno que se realizara sobre os
textos, no por parte dos autores literrios, mas dos autores e editores
dos manuais.
As edies didticas da coleo Tempo de comunicao: comunicao e expresso em lngua portuguesa (RODRIGUES; PAULA; SILVA, 1976, 1977) renem seis daqueles oito autores literrios mais referenciados no perodo de
sua publicao, sendo eles Carlos Drummond de Andrade, Ceclia Meireles,
Fernando Sabino, Monteiro Lobato, Manuel Bandeira e Rubem Braga.
Para alm de selecionar esses escritores, os autores e editores desse
manual inseriram, na obra, dois textos de cada autor - exceo feita aos
cronistas Fernando Sabino, referenciado apenas pelo texto Em cdigo;
e Rubem Braga, tambm representado por meio de um nico texto, A
outra noite. Com relao aos demais autores, apresentavam-se, na obra,
os textos No gravador e Mocinho, de Carlos Drummond de Andrade;
Prego do vendedor de lima e O menino azul, de Ceclia Meireles; O
circo e O automvel e a mosca, de Monteiro Lobato; e Irene no cu e
Na rua do sabo, de Manuel Bandeira.
Seguindo-se s primeiras pginas do livro, onde se apresentava, no ndice, a relao dos textos e dos autores que o compunham, partiu-se para a
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observao da apresentao dos textos no interior do manual. Diante das

pginas em que se inseriram os textos (e excertos) literrios, notou-se que
eles atendiam mesma padronizao quanto ao tamanho e formato das
letras, bem como ao acrscimo das ilustraes que dividiam, com o texto,
o espao da(s) folha(s) impressa(s).
Assim, com relao disposio tipogrfica dos textos, inseriram-se,
sempre na parte superior e esquerda da pgina, o ttulo do texto literrio,
em caixa alta; e, abaixo, o nome de seu autor, em itlico. E figuraram,
geralmente, num espao de proporo igual (ou maior) que o do texto impresso, desenhos coloridos relacionados aos ttulos e/ou aos temas abordados nos textos.
Como exemplo, tem-se a apresentao do texto O menino azul, de Ceclia
Meireles, reproduzida na Figura 1:
Figura 1: O menino azul, de Ceclia Meireles
Quanto ao livro de 6 srie da coleo Linguagem: criatividade: leitura, interpretao, gramtica, redao (KATO; MESERANI, 1979), tambm rene seis
dos oito autores literrios mais referenciados entre os manuais que se publicaram no mesmo perodo. So eles Fernando Sabino, Monteiro Lobato,
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Rubem Braga e Manuel Bandeira, representados, no manual, por

meio de seus respectivos textos Menino, ltimas impresses de Emlia.
Suas ideias sobre pessoas e coisas do stio de Dona Benta, So Cosme e
So Damio e A onda. E, ainda, Millr Fernandes, de cuja obra extraram quatro poeminhas (Poeminha com a maior dvida metafsica, Essa
cara no me estranha, Poesia de incompreenso infantil e Poeminha
tentando explicar minha incultura); e Ceclia Meireles, representada pelos
textos Cano da tarde no campo e O mosquito escreve.
Assim como a coleo anterior, tambm a edio de Linguagem: criatividade apresenta os textos de modo padronizado, utilizando-se, no geral, da
seguinte tipografia: os ttulos so apresentados acima do texto e em caixa
alta, os nomes dos autores aparecem sempre em negrito e abaixo do texto, e as indicaes das obras literrias de onde os textos foram extrados
so impressas abaixo da pgina, junto aos nomes dos autores, e em itlico.
Somando-se a esses dispositivos, situam-se sobre as pginas, prximo aos
textos literrios, as ilustraes coloridas que contribuem para construir a
uniformidade da obra.
A Figura 2 mostra a ilustrao do texto So Cosme e Damio, de Rubem
Braga, conforme apresentado no manual didtico:
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Figura 2: So Cosme e Damio, de Rubem Braga
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Algumas consideraes
A pesquisa que fora realizada sobre os livros didticos de lngua portuguesa,
em busca da seleo e da apresentao dos textos literrios direcionados
aos alunos das antigas quintas e sextas sries do ensino fundamental, permitiu alcanar alguns resultados concernentes escolha dos autores e
forma como esses textos eram ofertados leitura.
O grupo de autores que se inseriam em grande parte das edies didticas
de um dos perodos estudados (1976 a 1988) permitiu vislumbrar uma representatividade literria - entrevista por meio desses manuais construda, sobretudo, pelos literatos do movimento dito modernista e pelos autores contemporneos, alm de Monteiro Lobato aparentemente percebido
enquanto pr modernista , por possuir gesto de quem inaugura novos
tempos enquanto se est iniciando a uma nova modalidade de expresso
literria. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 46).
Porm, essa representatividade, conforme prope Roger Chartier e tambm se admite neste trabalho, no consiste em conceituar ou mediar a
apreenso da realidade, mas, ao contrrio, supe uma distino radical
entre aquilo que representa e aquilo que representado, na medida em que
subsiste do trabalho de classificao e de delimitao a partir do qual a
realidade contraditoriamente construda (CHARTIER, 1990, p. 20).
Outro resultado da pesquisa refere-se aos gneros literrios selecionados
para compor ambas as colees didticas os quais eram, predominantemente, a crnica e a poesia, em consonncia com as produes dos autores
que foram selecionados para compor os manuais. Afinal, a poesia consistiria
na realizao mxima do Modernismo (GALVO, 2008, p.19) e, no que se
refere crnica, estaria includa nas produes dos novos autores que, na
dcada de 1970, adotavam uma perspectiva realista nos textos destinados
ao pblico mirim (ZILBERMAN, 2003, p. 195).
Por outro lado, embora se apresentassem, nos manuais, autores, gneros
e temas diversificados, todos os textos foram inseridos sob uma mesma
formatao, a qual era decidida pelos autores e editores do livro didtico.
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Essa formatao, que imprimia aos diferentes textos as mesmas caractersticas, acabava por indicar uma representao literria que parecia desconsiderar as especificidades de cada gnero (e texto) e apontava para uma
determinada concepo dos leitores destinatrios dos manuais, supostamente mais familiarizados com as imagens e, portanto, necessitados
do auxlio das ilustraes para a leitura e compreenso dos textos. Mas essa
questo da concepo ou representao dos leitores... Isso assunto para
outro artigo.
Referncias
ACERVO LIVRES. Disponvel em: http://www2.fe.usp.br:8080/livres/ Acesso
em 15/04/2015.
CANDIDO, Antonio. Literatura como sistema. Formao da literatura brasileira. Momentos decisivos 1750-1880. 11 ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul,
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CHARTIER, Roger. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. Lisboa:
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CHARTIER, Roger. Do livro leitura. In: Prticas da leitura. So Paulo:
Estao Liberdade, 1996. p. 77-105.
CHARTIER, Roger & ROCHE, Daniel. O livro: uma mudana de perspectiva. In: LE GOFF, J.; NORA, P. (orgs.) Histria: novos objetos. Rio de Janeiro:
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GALVO, Walnice Nogueira. Modernismo. In: Roteiro da poesia brasileira e
modernismo. So Paulo: Global, 2008. pp. 7-20.
KATO, Mary; MESERANI, Samir Curi. Linguagem: criatividade: leitura, interpretao, gramtica, redao. 2 ed. So Paulo: Saraiva, 1979 (6a srie).
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira. Histria
& Histrias. So Paulo: tica, 2007.
RODRIGUES, Ada Natal; PAULA, Arlette Azevedo de; SILVA, Maria Thereza
161
Garcia Lopes da. Tempo de comunicao: comunicao e expresso em lngua

portuguesa - 5 srie, ensino de 1 grau. 2 ed. So Paulo: Abril Cultural,
1976, 1977.
SO PAULO. Secretaria da Educao (1975). Guias Curriculares para o ensino
de 1 grau. So Paulo: CERHUPE, 1975.
ZILBERMAN, Regina. O verismo e a fantasia das crianas. In: A literatura
infantil na escola. 11 ed. So Paulo: Global, 2003. pp. 195-203.
162
ARTIGO
LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Brotto
NOITE E LINGUAGEM NA CRIAO ARTSTICA E

LITERRIA
NIGHT AND LANGUAGE IN ARTISTIC AND LITERARY
CREATION
NOCHE Y LENGUAJE EN LA CREACIN ARTSTICA Y
LITERARIA
Beatriz Alves de Abreu Mancuso Brotto 1
RESUMO: Por meio do conceito heideggeriano do sendo da obra e do embate entre Mundo/ Terra, e dos escritos de Hannah Arendt sobre o intelecto
que deseja apreender o que dado aos sentidos, este artigo se prope a
analisar poemas, citaes de quadros e msicas criados sob a gide do
ambiente noturno, com o propsito de estabelecer o vnculo entre a noite, a
linguagem e os nimos humanos.
ABSTRACT: Through Heideggers concept of being from the work and the
conflict between World/Earth, moreover regarding Hannah Arendts writings
about intellect desire to understand what is brought to the senses, the article shows poems and paintings and songs quotes created under the aegis of
the night environment, in order to establish the link between night, language
and humans mood.
RESUMEN: A travs del concepto Heideggeriano del siendo de la obra y
el embate entre Mundo/Tierra, y aun sobre los escritos de Hannah Arendt
de que el intelecto desea aprehender lo que se da a los sentidos, el artculo
trae poemas, citas de cuadros y msicas creados bajo la gide del ambiente
nocturno, con el propsito de establecer el vnculo entre la noche, el lenguaje y los nimos humanos.
1
Programa de Mestrado em literatura, linha de pesquisa poesia e aisthe-
sis pela Universidade Federal de Santa Catarina e membro do Ncleo de Estudos

Literrios e Culturais-NELIC. Bolsista CNPq. E-mail: beatrizbrotto9@gmail.com
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PALAVRAS-CHAVE: literatura; linguagem; artes; criao.

KEYWORDS: literature; language; arts; creation.
PALABRAS CLAVE: literatura; discurso; artes; creacin.
Dir-se-ia que o artista, ao considerar a noite como objeto para sua arte, estaria a agraci-la, a fazer-lhe atribuies. Ora, em certo modo isto o que
ocorre quando a arte volta-se para a noite e, atravs de sua criao, atribui-lhe louvores; assim, o poeta escrever sobre a lua e as estrelas, o pintor se
utilizar das cores frias, e o msico usar melodias que reverberem a noite
nos ouvidos.
No entanto, o presente artigo reflete que mais do que retratar a morte, o artista retrata os seus pensamentos e nimos noturnos. Por Heidegger sabido que no meio do sendo (da obra) em sua totalidade, vige um lugar aberto, isto , um discurso constitutivo do sendo a, um discurso do encontrar-se
e do entender, portanto, um discurso do ser-no-mundo, o Dasein, cujo
atributo a sua prpria linguagem. O Dasein tem linguagem (HEIDEGGER,
2012, p. 465). Desse modo, a clareira, por exemplo, pensada a partir do sendo da obra, ser o prprio acontecer da/na linguagem. O artista, atravs da
apreenso deste acontecer, estabelecer-seno instante capaz de apreender e preencher o discurso constitutivo para sua criao, retirando-lhe reflexes, pensamentos, sensaes. Portanto, a clareira, o campo aberto, no
s envolto pelo sendo, mas se torna, medida que se manifesta, o prprio
meio clareante que envolve todo o sendo (HEIDEGGER, 2010, p. 133).
Esse sendo assim chamado quando, em seu alumbrar, consegue-se perceptvel aos olhos de quem o observa. Assim, o observar do sendo consegue-se, ao mesmo tempo, dentro e fora da clareira, pois perscrutado foi seu
movimento e isso possibilita ao humano o entendimento sobre o mover-se
do sendo na obra. O domnio em trazer luz este jogo tem sua origem no
pensamento capacitado em compreender a linguagem da obra, portanto, a
verdade da obra, o seu sendo. Compreender esse jogo apreender a disputa
entre clareira (a que permite perceber o sendo da obra e o seu movimento)
165
e velamento (que apresenta a obra enquanto tal), e compreender a relao

entre Mundo e Terra, em que Mundo instrumentalizado para deciso e
para experincia humano-histrica: vitria e derrota, beno e maldio,
domnio e escravido; que eclode e traz para a manifestao o ainda no-decidido e o sem medida, que abre a oculta necessidade de medida e deciso (o capaz do movimento) e a Terra que se torna visvel quando o sendo
do Mundo apreendido, e se efetiva como a que tudo porta, como a que se
abriga em sua prpria lei e, permanentemente, fecha-se em si. Portanto,
Mundo e Terra equiparar-se-iam clareira (Mundo) e velamento (Terra).
A disputa, portanto, a intimidade do co-pertencer entre Mundo e Terra
(HEIDEGGER, 2010, p. 161).
Dessa forma, a verdade pode ser entendida como essa disputa, como a liberdade entre o deixar-ser do que existe. E o que existe o olhar do ser no
humano e do ser na obra, ambos em compasso contingente entre velamento
e desvelamento, como o ttulo do livro O que vemos, o que nos olha, de DidiHuberman (DIDI-HUBERMAN, 1998). A verdade resulta, ento, na oposio
de clareira e duplo velamento. A verdade a disputa que inaugura e origina
a conquista do aberto. A abertura desse aberto (a verdade) s pode ser o que
ela (e o que ela , esta abertura), enquanto ela se dispe em seu aberto. Por isso, nesse aberto precisa haver o sendo, em que a abertura toma
constncia. O ser no humano eclodir como o sendo pela dicotomia entre
sua finitude e sua percepo do eterno na obra, e, por sua vez, o ser na obra
se estabelecer por meio do contraste entre seus atributos de eterno e a
apreenso, de tais atributos, por olhos e ouvidos finitos. Tal relao, portanto, entre o eterno na obra de arte e traos mortais na recepo e criao
desta, o que abarca a verdade, ou seja, a verdade enquanto discernimento
sobre tal contingncia, sobre tal velamento e desvelamento entre obra de
arte e condio humana finita e mortal.
Para melhor ilustrao utiliza-se a citao de Heidegger sobre a pintura
de Van Gogh O par de sapatos do campons. Em volta desse par de sapatos, no h indcios de serventia, nem de pertencimento a qualquer lugar.
Um par de sapatos de campons e nada alm. Contudo, pelas palavras de
Heidegger:
166

Da escura abertura do interior gasto dos sapatos a fadiga
dos passos do trabalho olha firmemente. No peso denso e
firme dos sapatos se acumula a tenacidade do lento caminhar atravs dos alongados e sempre mesmos sulcos do
campo, sobre o qual sopra contnuo um vento spero. No
couro est a umidade e a fartura do solo. Sob as solas insinua-se a solido do caminho do campo em meio noite que
vem caindo. Nos sapatos vibra o apelo silencioso da Terra,
sua calma doao do gro amadurecente e o no esclarecido recusar-se do ermo terreno no-cultivado do campo invernal. Atravs deste utenslio perpassa a aflio sem queixa pela certeza do po, a alegria sem palavras da renova a
superao da necessidade, o tremor diante do anncio do
nascimento e o calafrio diante da ameaa da morte. Terra
pertence este utenslio e no Mundo da camponesa est ele
abrigado (HEIDEGGER, 2010, p. 81).
A verdade, ento, quer ser encaminhada para a obra como essa disputa
entre Mundo e Terra. A disputa no deve ser suprimida em um sendo
que propriamente produzido para efetiv-la, e no deve ser acomodada
nele, mas ser inaugurada a partir deste. Por isso, este sendo deve ter em
si os traos de tais disputas que conquistam a unidade entre Mundo e
Terra. , portanto nesse ponto que se estabelece a relao entre o poeta
e a lua e as estrelas, entre o pintor e as cores frias, entre o msico e as
melodias que espelham a noite. O poeta, ao erguer concordncias entre
suas letras cantadas e a noite, est a travar a batalha de assimilao do
seu sendo com o sendo noturno, e, por conseguinte, com o sendo do poema. Estabelece a verdade ao unir Mundo e Terra, entre sua linguagem
e os elementos da noite. Alguns versos do poema Dois excertos de odes
(fins de duas odes, naturalmente) de lvaro de Campos, ilustram esse
desgnio, a saber:
Vem, Noite antiqussima e idntica
Noite Rainha nascida destronada,
Noite igual por dentro ao silncio, Noite
Com as estrelas lantejoulas rpidas
No teu vestido franjado de infinito
(PESSOA, 2011, p. 54).
167
Aqui o poeta estabelece uma ode para a noite a partir da contemplao

sobre o carter noturno; um carter incontingente e exato, que explicita o
diminuto do humano quando contrastado com a imensido da noite:
Vem sozinha, solene (...)
E traz os montes longnquos para o p das rvores prximas,
Funde num campo teu todos os campos que vejo.
Faze da montanha um bloco s do teu corpo
Apaga-lhe todas as diferenas que de longe vejo (...)
E deixa s uma luz e outra luz e mais outra,
Na distancia imprecisa e vagamente perturbadora,
Na distancia subitamente impossvel de percorrer.
(PESSOA, 2011, p. 54).
E o embate entre alma, imensido e vida intransponvel; o desvelamento da

finitude:
Vem solenssima,
Solenssima e cheia
De uma vontade de soluar,
Talvez porque a alma grande e a vida pequena,
E todos os gestos no saem do nosso corpo
E s alcanamos onde o nosso brao chega,
E s vemos at onde chega nosso olhar.
(PESSOA, 2011, p. 55).
Assim como o desejo por calmaria frente s tantas causas que a vida, sob o
sol, traz consigo:
Todos os sons soam de outra maneira
Quando tu vens.
Quando tu entras baixam todas as vozes,
Ningum te v entrar.
Ningum sabe quando entraste,
168

Seno de repente, vendo que tudo se recolhe,
Que tudo perde as arestas e as cores,
E que no alto cu ainda claramente azul
A lua comea a ser real. (Ibidem)
Para Hannah Arendt, o intelecto deseja apreender o que dado aos sentidos (ARENDT, 2010, p. 75), e o termo Wahrnehmung, usado por Kant (o que
dado na percepo e deve ser verdadeiro), indica claramente que a verdade
est situada na evidncia dos sentidos. Essa faculdade no pergunta o que
uma coisa ou se ela simplesmente existe, mas, o que significa, para ela,
ser. Ento, as obras de artes com a temtica noite, antes de exercerem
jbilos a ela, exercem o significado para o artista e para quem as recebe, o
que o ser da/na noite. Dentro de tal reflexo, cita-se o poema Noite, de
Ceclia Meireles, em que o sendo da noite exerce consonncia com o sendo
dos nimos noturnos:
mido gosto de terra,
cheiro de pedra lavada
tempo inseguro do tempo!
sombra do flanco da serra, nua e fria, sem mais nada.
(MEIRELES, 2001, p. 16)
Observamos o discernimento sobre a conduta breve do que passa: o passageiro. Tal discernimento, contemplado noite, e na madrugada, acentua-se pelo contraste entre a dinmica diurna e a calmaria noturna Brilho de
areias pisadas,/ sabor de folhas mordidas, lbio da voz sem ventura! /
suspiro das madrugadas/ sem coisas acontecidas. E as sensaes frente
madrugada que se abrem s vistas por meio de ventos que embalam o
compasso da noite, quase sono:
A noite abria a frescura
dos campos todos molhados,
- sozinha, com o seu perfume!preparando a flor mais pura
169

com ares de todos os lbios.
Bem que a vida estava quieta.
Mas passava o pensamento...
de onde vinha aquela msica?
E era uma nuvem repleta,
entre as estrelas e o vento.
(MEIRELES, 2001, p. 16)
No verso de onde vinha aquela msica, pode-se pensar no refletir que,

embora sonolento, exerce viglia sobre o entendimento das memrias pretritas. Em sequncia, h o gozo da calmaria e de certa melancolia instaurar-se-ia e, por meio da msica, poderia ser representado pelos Noturnos,
de Frdric Chopin e da msica intitulada Silentium, de Arvo Prt. Com o
intuito de traar o sonoro na percepo, figura-se o poeta face ao mundo,
instrumentalizado pela sensibilidade escuta: suas letras chegaro aos
nimos na forma do eco apreendido por seus ouvidos, e, assim, traro as
sensaes da melodiado inefvel. Tal qual a obra de Murray Schafer que
utiliza a palavra soundscape (paisagem sonora)2 para referir-se ao ambiente
acstico e atentar para a importncia do ouvir, de maneira crtica e cuidadosa, os sons do mundo ao redor. Como salienta Marisa Trench na apresentao do livro de Schafer, a obra visa operar, sobremodo sensvel, os ouvidos
escuta ao derredor:
Abre-te! Abre-te, ouvido, para os sons do mundo, abre-te
ouvido, para os sons existentes, desaparecidos, imaginados,
pensados, frudos! Abre-te para os sons originais, da criao do mundo (...) para os sons de hoje e de amanh. Para
os sons da terra, do ar e da gua. (...) Mas abre-te, tambm,
para os sons de aqui e de agora, para os sons do cotidiano,
da cidade, dos campos, das mquinas, dos animais, do corpo, da voz... Abre-te, ouvidos, para os sons da vida...
(SCHAFER, 1991, p. 11).
2 Soundscape: Termo criado pelo autor. Na edio apresentada neste artigo

foi chamado Paisagem Sonora (N. T), in: SCHAFER, 1991. p. 13.
170
De igual modo, o poema Pedra do Sono (1940-1941) - Poema de desintoxicao, de Joo Cabral de Melo Neto, traz o ecoar do cenrio noturno, em
que o poeta se estabelece como um vulto estrangeiro na noite: Em densas
noites com medo de tudo:/ de um anjo que cego/ de um anjo que mudo.
E o tom em viglia em meio ao sono Razes de rvores/ enlaam-me os
sonhos/ no ar sem aves/ vagando tristonhos. Nota-se que o poema nascer, conforme a afirmao de Hannah Arendt, de que o intelecto deseja
apreender o que dado aos sentidos; e o que aqui dado, o poeta em face
da noite, convidado para apreender o instante O poema inquieta/ o papel
e a sala./ Ante a face sonhada./ o vazio se cala./ face sonhada/ de um silncio de lua,/ na noite de lmpada (...). E, por fim, o poeta j pertencido
ao cenrio noturno, v-se representado por um vulto, apenas um vulto em
meio a imensido noturna, e distante das manhs: nascidas manhs/
que uma fada vai rindo,/ sou o vulto longnquo/ de um homem dormindo
(NETO, 2010, p. 15).
Nesses poemas, a noite observada por meio do sendo da noite e do sendo
dos poetas em face dela, pela linguagem potica, em sua maioria, metafrica. Por Hannah Arendt, sabido que a linguagem metafrica a maneira
que o verdadeiro (e aqui o verdadeiro refletido como o sendo da obra de
Heidegger) tem de aparecer externamente para os sentidos- mesmo essa
atividade silenciosa, que no se mostra, j constitui uma espcie de discurso
para a vida da alma. O discurso metafrico conceitual , de fato, adequado para a atividade do pensamento, para as operaes do nosso esprito o
discurso metafrico , portanto, adequado para a atividade do pensamento
(ARENDT, 2010, p. 48). Sendo assim, a noite, nestes poemas, chegam ao
pensamento e por ele se expressam, por meio de metforas como: silncio
de lua, estrelas e vento, Com as estrelas lantejoulas rpidas/ No teu
vestido franjado de infinito. No entanto, ser a vida da alma, expressa por
meio do olhar, do som, do gesto, que contemplar a noite e se predispor a
erguer os nimos noturnos.
Por esses poemas, percebe-se que em meio noite, os nimos so de certa inoperncia frente imensido e ao silncio, so nimos tambm de
171
lembranas, memrias. como que se a noite trouxesse em seu mago,

a proficincia para a reflexo e contemplao. O mistrio contrasta com o
conhecido do dia, e traa um terceiro tom, que o da sentinela, da viglia;
da espreita; e por meio do espreitar, o temor desencadeado, o medo pelo
desconhecido bem conhecido, que a brevidade da vida. E a suspenso salutar ao ouvir os Noturnos, de Chopin, pode ser iniciada j no entardecer, no
horrio do lusco-fusco; um convite para a reflexo sobre o ser-a, sobre
o Dasein, que tem seu significado no ser-no-mundo, e seu discurso em sua
prpria linguagem do encontrar-se e do entender, exaurido pelas coisas
muitas de mais um dia vivido. Como exemplo, cita-se o poema Imagem da
tarde, de Giorgio Caproni, em que o poeta rima descoramento (do dia) e
rosto macilento, e a conformao frente ao longo dia que a maltratou,
pois que no tarda a noite, hora do descanso e calmaria:
Faz-me pensar, tarde/ com seu descoramento,/ ao rosto
um pouco macilento/ e desiludido/ de uma dona de casa,/
aps cumprir o longo/ dia que a maltratou.// Com um sorriso flor/ dos lbios, assoma/ costumeira espera./ Talvez
nem sequer saiba/ que est conformada
(CAPRONI, 2011, p. 65).
Ou ainda, para este mesmo raciocnio sobre a tarde ser o preparo para a noite, um outro poema de Caproni cujo nome justamente Vspera; a saber:
A longa fila dos soldados/passou; no prado ficou/spero o odor da relva/
pisada- e o eco/ de um canto no ar vespertino.// A ocidente, no fogo/branco
de um astro, desvaece/ a ltima andorinha. Pouco/ a pouco, desbota o dia/
(lembrana de homens e jardins)/ na memria cansada da tarde (CAPRONI,
2011, p. 55).
Para Hannah Arendt, os grandes filsofos insistiam quase que unanimemente em algo inefvel por trs das palavras escritas; algo que quando
pensado no era escrito, pois este algo resistia definio e transmisso
para outrem. Os filsofos insistiram, portanto, em que havia algo que se
172
recusava a ser transformado e tomar lugar entre as aparncias do mundo. Contudo, o inefvel s poder assim ser postulado por meio da mesma
linguagem que, ausentando-se, o possibilita. Ao intuir cabe o pensamento
precedente sua prpria consumao, cabe, portanto, o pensamento inserido no inefvel, nas sensaes, um pensamento-intuio. E neste ponto
que o terreno preparado para a metfora, pois que do inefvel surge o intuir, e do intuir, o pensamento e, do pensar instrumentalizado s palavras,
a necessidade irrevogvel de se consumar dada sua condio natural de
animal pensante (condio do ser no pensamento e, do pensamento em linguagem, e abarca tanto o campo subjetivo quando o objetivo, pois que sua
prenuncia est na existncia de um crebro que vive). Isto o que Hannah
Arendt chamar do silncio majestoso da palavra escrita que no pode
nem explicar a si mesma, nem responder a questes, e que muito se equipara ao silncio majestoso da noite.
Nesse sentido, os nimos noturnos podem ser pensados como inefveis a
partir do silncio e da escurido que a noite reproduz. Contudo, por intermdio da imaginao do poeta (e tambm do leitor), a transformao desse
objeto inefvel, reproduz-se em imagens, e, por fim, em metforas. E, de
igual modo, o pintor ao retratar as imagens correspondentes s palavras
escritas. Assim, Paul Klee dir:
Houve um tempo em que representvamos somente as coisas visveis sobre a terra, as coisas que amvamos olhar e
que desejvamos ver. Hoje, revelamos a realidade que est
por trs das coisas visveis e manifestamos assim a condenao que o mundo visvel apenas algo isolado em relao
ao universo e que existem muitas outras realidades secretas. As coisas parecem assumir um significado mais amplo
e diferenciado e frequentemente parecem contradizer a experincia racional de ontem (KLEE, 2011, p. 54) 3.
Afirmao de Paul Klee no ensaio Confisso Criadora Op. cit., KANDISKY.
Trad. Mnica Esmanhotto e Simone Esmanhotto. So Paulo: Abril, 2011. p. 54.

173
Portanto, os quadros de imagens noturnas, manifestam, antes, a realidade

que est por trs das coisas visveis, tais como luas, estrelas ou at mesmo
o cu escuro. Disto falou Paul Ricouer, por quem foi entendido que pelas
imagens do homem que operada a sua realidade entendida pelos hbitos,
a literatura e as artes. Comenta Ricouer que ao visitar uma exposio como
a de Van Gogh, ele se acha em face de uma viso do mundo que tomou corpo
numa obra, numa coisa, a obra de arte, veculo de comunicao; e, para ele,
mesmo quando no a face humana que se representa (e aqui pensada a
representao da noite), o que se veicula ainda uma representao do homem; pois a imagem do homem no somente o retrato dele mesmo, mas
tambm o conjunto das projees do olhar do homem sobre as coisas. A
partir desse comentrio de Ricouer sobre a exposio de Van Gogh, podem
ser citados, os quadros noturnos do pintor: A Noite Estrelada de 1889, o
Caf Noturno em Arles, de 1888 e o sombrio Os Comedores de Batatas,
de 1885. Pode-se retomar a questo entre Mundo e Terra, em Heidegger,
em que o Mundo, que eclode, traz para a manifestao o ainda no-decidido
e o sem medida; e a Terra que erguida quando o Mundo aberto s vistas,
e acrescenta-se o conceito do crculo hermenutico de Heidegger, em que
o movimento da obra, o movimento da linguagem dessa obra, entendida
no de maneira aleatria e com pouca (ou nenhuma) compreenso, mas,
atravs de um pensar instrumentalizado consumao na linguagem tem
a interpretao por meio do entendimento 4; nesse sentido, o crculo hermenutico consistir na prpria natureza da inteligibilidade do ser no humano
(HEIDEGGER, 2012). Nesse sentido, pode-se compreender a luz da lamparina acesa sobre a cadeira de palha verde de Van Gogh.
Os animais de hbitos noturnos tambm so temas de obras, e, uma vez
escritos, ou pintados, a pr-disposio de alma diante noite, retratada,
pois que a relao Terra/Mundo da qual fala Heidegger, estabelecida por
Reflexo heideggeriana de que o pensar consuma a relao do ser com a
essncia do homem. Ele (o pensar) oferece esta relao ao ser como aquilo que a
ele prprio foi confiado pelo ser. Esta oferta consiste no fato de, no pensar, o ser
ter acesso linguagem. In: HEIDEGGER, 1979. p. 149.
174
meio do ser-no-mundo (Dasein) e tem sentido na sua temporalidade e na

sua historicidade. Tal o que acontece no poema A coruja, de Caproni, ao
fazer aluso ao silncio, ao temor, solido, sentinela e ao mistrio por
meio da figura da coruja:
Estava s. Ia andando.
Seguia por uma estradinha suja.
O corao batia. Escutava
(no havia outra voz) a coruja.
(CAPRONI, 2011, p. 224-5).
E, para contrastar os comportamentos, no acontecer da noite, do animal que

no pensa e do humano, o poema Noturno, de Ceclia Meireles, em que
reflete sobre as lembranas e compromissos de vida dos humanos e dos
animais destitudos de lembranas. Animal e homem comportam o mesmo
mistrio sob o luar. No entanto, para o animal, o estado misterioso se
esgota em si prprio, comea e termina em mistrio; j no humano, tal mistrio abre azes para pensamentos, reflexes, agonias, tornando-o vassalo
de suas prprias tristezas:
Quem tem coragem de perguntar, na noite imensa
E que valem as rvores, as casas, a chuva, o pequeno
transeunte?
Que vale o pensamento humano, esforado vencido
na turbulncia das horas?
Que valem a conversa apenas murmurada,
a erma ternura, os delicados adeuses?
Que valem as plpebras da tmida esperana,
orvalhadas de trmulo sal?
O sangue e a lgrima so pequenos cristais sutis,
no profundo diagrama.
E o homem to inutilmente pensante e pensado
s tem a tristeza para distingui-lo.
(MEIRELES, 2001. p. 144)
175
Observa-se nesse primeiro momento do poema, o homem refletido sobre

sua condio. Em sequncia, inclui-se o animal para firmar a comparao:
Porque havia nas midas paragens
animais adormecidos, com o mesmo mistrio humano:
grandes como prticos, suaves como veludo,
mas sem lembranas histricas,
sem compromissos de viver.
Grandes animais sem passado, sem antecedentes,
puros e lmpidos,
apenas com o peso do trabalho em seus poderosos flancos
e noes de gua e de primavera nas tranquilas narinas
e na seda longa das crinas desfraldadas.
(MEIRELES, 2001, p. 144)
A noite termina, e junto a ela o tom reflexivo e suspenso que embala seus
cus de escurido:
Mas a noite desmanchava-se no oriente,

cheia de flores amarelas e vermelhas.
E os cavalos erguiam, entre mil sonhos vacilantes,
erguiam no ar a vigorosa cabea,
e comeavam a puxar as imensas rodas do dia.
Ah! o despertar dos animais no vasto campo!
Este sair do sono, este continuar da vida!
O caminho que vai das pastagens etreas da noite
ao claro dia da humana vassalagem!
(MEIRELES, 2001, p. 144)
A ideia da noite que trazida nos poemas e nos quadros aqui mencionados
exerce jubiloso contorno sobre o que se pretende evocar. O cu escuro e o
significado de suspenso desencadeadora de reflexes. A noite como evocao da vida passada, presente e futura. Horas em que as vozes no mais
circulam na rua, e, quando fazem, se do em diferente tom. Houve poetas,
msicos e pintores que ligaram noite ideia de morte, de terror. Os corvos
176
e tmulos representados por linguagens e melodias abrem outro campo; o

do noturno fantasmagrico. Nascidos do medo pelo desconhecido, da racionalizao sobre a finitude. E, ento, jarges biolgicos, linguagens funestas
compem tais obras em tons de inquietao e fatalidade. V-se; o embate
Mundo/Terra, neste caso, dado em consonantes trgicas. O desvelamento
da carne que apodrecer sobre o solo, os vermes que estaro pelo nariz e
boca, as unhas roxas e esverdeadas, tudo isso compe o imaginrio desses
artistas, como o caso do poeta Augusto dos Anjos e de seus tantos escritos
obscuros:
Clere ia o caixo, e, nele, inclusas,
Cinzas, caixas cranianas, cartilagens
Oriundas, como os sonhos dos selvagens,
De aberratrias abstraes abstrusas! (...)
A energia monstica do Mundo,
meia- noite, penetrava fundo
No meu fenomenal crebro cheio...
Era tarde! Fazia muito frio.
Na rua apenas o caixo sombrio
Ia continuando o seu passeio.
(ANJOS, 2011)
E as msicas, podem ser pensadas quais a Moonlight Sonata, de

Beethoven, ou Lacrimosa-Rquiem de Mozart, por se diferenciarem dos
Noturnos, de Chopin e ainda mais da Claire de lune, de Debussy, e trazerem em suas melodias esse tom para o funesto. Agora, para se pensar
em fantasmagoria desvinculada ao trgico, nada mais apropriado do que a
Danse Macabre, de Camille Saint-Sens.
Tais citaes musicais, de poemas e quadros, propiciam o entendimento
sobre o que est em jogo quando o artista se prope a criar a obra em ambiente noturno, isto , a apreenso sobre o que este ambiente traz. O embate Mundo/Terra, manifestar-se- de acordo com as diferentes maneiras
de se apreender a noite, que, como visto, ora reflexiva e saudosista; ora
sentinela e mistrio; ora viglia e perscruta, ora alumbramento e morte.
177
Referncias
ANJOS, A. dos. Eu e outras poesias. Porto Alegre: L&PM, 2011.
ARTAUD, A. Van Gogh. O suicidado pela sociedade. Trad. Ferreira Gullar. Rio
de Janeiro: Jos Olympio, s/d.
ARENDT, H. A vida do esprito: o pensar, o querer, o julgar. Trad. Cesar Augusto
R. de Almeida, Antnio Abranches e Helena Franco Martins. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2010.
CAPRONI, G. A coisa perdida: Agambem comenta Caproni. Trad. Aurora
Fornoni Bernardini. Florianpolis: UFSC, 2011.
HEIDEGGER, M. A origem da obra de arte. Trad. Idalina Azevedo e Manuel
Antnio Castro. So Paulo: Edies 70, 2010.
HEIDEGGER, M. Conferncias e escritos filosficos. Trad. Ernildo Stein. So
Paulo: Abril Cultural, 1979.
HEIDEGGER, M. Ser e Tempo. Trad. e org. Fausto Castilho. Campinas, SP:
Unicamp/ Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
DIDI-HUBERMAN, G. O que vemos, o que nos olha. Trad. Paulo Neves. So
Paulo: Editora 34, 1998.
MEIRELES, C. Antologia potica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
NETO, J. Cabral de Melo. Melhores poemas Joo Cabral de Melo Neto. Seleo
e prefcio Antonio Carlos Secchin. So Paulo: Global, 2010.
PESSOA, F. Poemas de lvaro de Campos: obra potica IV. Org. e introd. Jane
Tutikian. Porto Alegre: L&PM, 2011.
RICOUER, P. Histria e verdade. Trad. F. A. Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense
1968.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trench de O.
Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva, Maria Lcia Pascoal. So Paulo:
Unesp, 1991.
178
RESENHAS
LITERARTES, n.4, 2015 resenha Patrcia Pereira
RESENHA: ME ESCREVA TO LOGO POSSA:

PERCURSOS EPISTOLARES
BOOK REVIEW: WRITE ME AS SOON AS YOU CAN:
EPISTOLARY PATHWAYS
RESEA: ESCRBEME AS QUE PUEDAS:
PERCURSOS EPISTOLARES
Patrcia Pereira 1
RESENHA: MORAES, Marcos Antonio de. (org.). Antologia da carta no Brasil:

me escreva to logo possa. So Paulo: Moderna/Salamandra, 2005.
RESUMO: (Resenha) Me escreva to logo possa: percursos epistolares,
com base na obra organizada por Marcos Antonio de Moraes, intitulada
Antologia da carta no Brasil: me escreva to logo possa (So Paulo: Moderna/
Salamandra, 2005).
ABSTRACT: (Book review) Write me as soon as you can: epistolary pathways, based on the work organized by Marcos Antonio de Moraes, entitled
Antologia da carta no Brasil: me escreva to logo possa (So Paulo: Modern/
Salamander, 2005).
RESUMEN: (Resea) Escrbeme as que puedas: percursos epistolares,
con base en la obra organizada por Marcos Antonio de Moraes, titulada
Antologia da carta no Brasil: me escreva to logo possa (So Paulo: Moderna/
Salamandra, 2005).
Mestre em Literatura Brasileira pela Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, professora de literatura e de

lngua portuguesa. E-mail: prcpereira@hotmail.com
180
PALAVRAS-CHAVE: Resenha; cartas no Brasil; epstolas; antologia.

KEYWORDS: Book review; letters in Brazil; epistols; antology.
PALABRAS CLAVE: Resea; cartas en Brasil; epstolas; antologa.
Foi a caminho da sala de aula, percorrendo uma das muitas avenidas paulistanas e pensando na melhor maneira de abordar o tema do bimestre letivo que surgiu a ideia: oferecer aos alunos a oportunidade desafiadora de
refletirem sobre literatura enquanto se familiarizavam com um relevante e
antigo gnero textual pelo qual tenho grande apreo, o epistolar.
Como era de se esperar, apesar do amadurecimento do projeto durante
dias de preparao, a proposta no foi muito bem recebida pelos estudantes. Assim que demos incio aula e o plano de trabalho foi apresentado,
o primeiro comentrio, inesquecvel, veio em forma de duas perguntas em
tom inconformado: Carta, professora...? Nossa! Voc no sabia que isso
coisa do passado?
As impacientes questes da adolescente de quatorze anos contaminaram
boa parte dos alunos e precederam atividades de reflexo acerca dos diferentes papis desempenhados pela missiva enquanto objeto rico de significao dentro do mecanismo social (MORAES, 2005, p.15), seja no passado
ou nos dias atuais, na vida real ou na fico. Esse foi o primeiro passo de
uma jornada que transcorreu alternadamente pesada e leve, e durou semanas; perodo no qual nos deparamos com uma gama de textos valiosos, de
teores, estilos e pocas variados.
Objetivando alcanar um bom resultado, antes de nos aprofundarmos no
universo carteador propriamente dito, a estratgia adotada foi abordar o
assunto de modo tangencial. Nesse momento, contamos com os versos do
181
poema Cartas de meu av2 e da cano Love letters3 , peas-chave de

motivao que aqueceram as discusses e ajudaram a fertilizar o terreno
do qual advieram, mais tarde, leituras proveitosas dos mais diversos tipos
de cartas.
No obstante a relutncia das aulas iniciais, ao adentrarmos efetivamente no estudo e anlise das missivas, elas foram, aos poucos, conquistando
os alunos at se tornarem parte fundamental e prazerosa do cotidiano de
todos. Em nossa trajetria quase diria, passamos por relatos de viajantes
dos sculos XVI, XVIII e XX, por uma carta de amor, outra autobiogrfica,
por missivas engraadas e mensagens de profunda tristeza, recnditas e
comoventes; at mesmo correspondncia a respeito do processo de criao
literria fez parte de nossa lista. sobre ela que discorreremos nas prximas pginas.
Carta ao leitor
Os textos escolhidos para a realizao dessa empreitada foram retirados
de um livro de quase 170 pginas, capa branca e laranja, muito simptico,
publicado h dez anos e intitulado Antologia da carta no Brasil: me escreva
to logo possa. Trata-se da reunio de vinte mensagens representativas
das potencialidades do gnero epistolar no Brasil (MORAES, 2005, p. 22),
cuidadosamente selecionadas e acompanhadas de textos introdutrios que
aproximam ainda mais o leitor do contexto no qual estava inserido cada um
dos missivistas.
O organizador da coletnea, Marcos Antonio de Moraes atual professor
2
3
BANDEIRA, Manuel. Cinza das horas, 1917.

Em 1945, a composio dos norte-americanos Victor Young e Edward
Heyman foi tema do filme Um Amor em Cada Vida. Famosa nas vozes de Nat
King Cole e Elvis Presley, em 2014, Cartas de amor como foi traduzida em portugus fez parte da trilha sonora da telenovela Em famlia, de Manoel Carlos, e
destacou-se na verso interpretada por Roberto Carlos.
182
do Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de So Paulo, especialista em epistolografia e dedicado pesquisador do epistolrio de Mrio de
Andrade (1893-1945) , traz ao seu leitor-destinatrio, no prlogo e nos textos que antecedem cada uma das missivas, uma viso sensvel sobre a correspondncia de hoje e de sempre, que, a despeito dos avanos tecnolgicos,
surpreendentemente rpidos dos ltimos anos, continua perseverando.4
O prefcio-missiva do livro seduz os jovens no habituados carta no dia-a-dia. Ao usar uma linguagem acessvel, o pesquisador no perdeu a elegncia, embora interaja com o amigo leitor de um jeito muito pessoal, simulando uma conversa franca com um conhecido verdadeiro, talvez um aluno
querido, eleito por ele para dividir suas experincias. certa altura de sua
carta, Marcos procura garantir cumplicidade maior com os correspondentes
e, para isso, conta-lhes um pouco da histria de sua vida, dando nfase aos
rumos das trajetrias acadmica e profissional.
O professor lembra: gente que nunca escreveu uma carta na vida, des-
cobriu agora o e-mail, os blogs (dirios na Internet) e as comunidades virtuais

capazes de aproximar pessoas do mundo todo. E complementa afirmando que
vivemos sem dvida, graas tecnologia, em um tempo rico de possibilidades
de comunicao (MORAES, 2005, p. 20). Ele, assim como nenhum de ns, no
poderia imaginar as mudanas por que os meios de comunicao passariam em
dez anos: a invaso dos aplicativos e das interfaces do meio digital to presentes
na vida de todos hoje em dia , direcionados estritamente ao compartilhamento de
informaes, contriburam muito para que a velocidade das trocas de mensagens
aumentasse de maneira assustadora e incontrolvel.
183
Com cartas verdadeiras e ficcionais5 do criador de Macunama6 , epistolgrafo privilegiado na antologia, o professor direciona os caminhos que seu
livro vai perfazer. Aponta o carter anmico das correspondncias, ressaltando o fato de a carta ser, notadamente, um objeto que representa muito
mais do que um pedao de papel com uma mensagem (MORAES, 2005, p.
15).
Lembrando que [...] a correspondncia se alimenta dos acontecimentos
dirios, de nossas ideias e sentimentos (MORAES, 2005, p. 8), o idealizador do livro retoma as palavras do filsofo grego Demtrio de Faleros (350
a.C. 280 a.C.), em um dos raros documentos gregos da Antiguidade que
trazem uma reflexo sobre o gnero [epistolar] (FREITAS, 2011, p. 76), e
assinala que podemos ver inclusive um pouco da nossa presena fsica, ma-
Definies da professora e pesquisadora Nora Esperanza Bouvet, que afir-
ma: [...] se entiende por autntica o verdadera la carta privada, es decir, dirigida
y enviada efectivamente a un destinatario determinado, y por inventada o ficcional la que no cumpre esos requisitos. (BOUVET, 2006, p. 115).
6
A primeira missiva de que Marcos nos fala vem da crnica Amadeu Amaral
(ANDRADE, Mrio. O empalhador de passarinho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

2009), a segunda foi extrada do livro Macunama (1928) o nono captulo conhecido como Cartas pras Icamiabas, o terceiro e quarto textos epistolares, de 1926,
guardam relatos pessoais de Mrio aos amigos Manuel Bandeira (1886-1968) e
Anita Malfatti (1889-1964).
184
terial ou, em suas palavras, corprea na correspondncia.7

Outros pontos fundamentais so salientados pelo organizador da coletnea.
Um deles referente persona ou personagem epistolar, elemento essencial de que quase no se ouve falar. De acordo com o professor, quando
escrevemos, consideramos os nossos interlocutores e a cada um deles
somos diferentes, mostrando faces diversas da nossa personalidade, sempre adaptando a linguagem s nossas intenes. At a maneira de contar
um fato se modifica em face dos nossos destinatrios, conforme as nossas
convenincias. (MORAES, 2005, p. 12).
Abordando a funo comunicativa que a carta desempenha, o pesquisador
tambm menciona regras bsicas que um bom missivista no deve deixar
de lado. Para isso, ele rene algumas normas de conduta relativas correspondncia, carta ou e-mail evitar o uso exagerado de abreviaturas e,
sobretudo, os erros de portugus; em caso de animosidade ou estresse,
recomendado esperar os nimos se acalmarem para corresponder-se.
O mais aconselhvel ser sucinto ao escrever cartas/e-mails; responder
99% das mensagens recebidas e procurar no repassar as correntes que
No decorrer do texto, Marcos ainda faz observaes a respeito da partici-
pao epistolar em tramas da televiso e da stima arte. O organizador da antologia menciona o aclamado filme Central do Brasil (dir. Walter Salles, 1998), em
cujo elenco est a atriz Fernanda Montenegro, a protagonista, interpretando uma
senhora que trabalha como escritora de cartas para analfabetos na principal
estao de trem do Rio de Janeiro. No tocante produo cinematogrfica, lembro
que outros filmes nos quais a correspondncia tem um papel importante foram
tambm lembrados durante as aulas, dentre eles, destaco Cartas para Julieta
(2010), A casa do Lago (2006), Uma carta de amor (1999) e Mensagem para
voc (1998).
185
circulam pela Internet so tambm dicas preciosas para os nossos dias.8

Segundo Marcos, ao separar os textos para seu livro, houve preferncia
por mensagens nas quais o remetente se depara com um mundo novo ou
vive alguma experincia transformadora de sua viso de mundo (MORAES,
2005, p. 22). Contudo, quando comeamos a leitura e nos deparamos com
mensagens de contedos mltiplos histrico, pessoal, literrio , observamos que esse limite foi exitosamente ultrapassado, o que nos leva a
mergulhar em um oceano de conhecimento e emoes. por essa razo
que os textos, as cartas e os e-mails desse livro merecem ser revisitados,
mesmo que brevemente, como faremos nas linhas a seguir.
Escolha e caminho epistolar
A viagem carteadora que o organizador do livro prope inicia-se no sculo
XVI e chega aos anos 2000. Por meio dela, ele pe disposio dos leitores
cartas de missivistas-escritores9 e de outros epistolgrafos, envolvidos com
diferentes ofcios.10
Dada a ausncia de relao temporal e temtica entre as mensagens, os
leitores podem se sentir vontade para traar a prpria direo epistolar.
Foi isso que fiz, e no posso negar que, como admiradora das correspon8
Diferentes autores foram consultados a respeito do tema: o padre lusita-
no Jos Ignacio Roquette (1801-1870), o poeta Alberto Figueiredo Pimentel (18691914) ou D. Juan de Botafogo como tambm era conhecido, a especialista em etiqueta Claudia Matarazzo e a jornalista Wilma Bolsoni, contemporneas nossas.
9
lvares de Azevedo, Caio Abreu, Gonalves Dias, Joo Antonio, Luiz Gama,
Machado de Assis, Mrio de Andrade, Monteiro Lobato, Olavo Bilac e Rodrigo Ponts
foram os nomes contemplados.
10 Trata-se do escrivo da esquadra cabralina, Pero Vaz de Caminha, dos padres Jos de Anchieta e Antnio Vieira, do bandeirante Diogo de Ordonhes, do mdico Rubens Brando, dos militantes polticos Frei Betto e Joel Rufino, da crtica
literria Walnice Galvo e da professora de histria Vilma Feliciano.
186
dncias do sculo XIX, a primeira missiva que li foi a dolorosa carta do Bruxo
do Cosme Velho.
Em poucas linhas, Machado de Assis escreve sobre a morte de sua boa e
amada Carolina (MORAES, 2005, p. 89), com quem esteve casado durante
mais de trs dcadas, ao amigo Oliveira Lima, agradecendo-lhe a mensagem de psames que havia recebido.
Tambm dos anos 1800 a no muito longa, mas reveladora carta que o
poeta e ex-escravo Luiz Gama destinou a Lcio de Mendona. A missiva o
nico relato [auto]biogrfico do mais ilustre filho de Luza Mahin, histria
indita de um documento que s vem a lume nos anos 1930 (FERREIRA,
2008, p. 300).
Essas duas tristes cartas do lugar s declaraes de amor de Olavo Bilac.
Perdidamente apaixonado, o poeta escrevia com palavras repletas do mais
profundo sentimento sua noiva, Amlia de Oliveira, a melhor, a mais pura,
a mais santa de todas as criaturas (MORAES, 2005, p. 79).
J no sculo XX, encontramos uma missiva do autor de Urups a Godofredo
Rangel. Nela, Monteiro Lobato discorre sobre literatura e o crculo intelectual do perodo. 11 De 1923 e 1937 so as duas cartas do escritor Mrio de
Andrade, enviadas a Manuel Bandeira e Rodrigo Andrade, respectivamente.
Cheias de humor e reflexes a respeito do processo de criao literria, so
algumas das missivas que fazem parte da extensa correspondncia marioandradiana. 12
11 Sobre o tema abordado na carta, indico a entrevista do pesquisador

Emerson Tin (http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/setembro2007/ju370pag6-7.html) e a leitura do livro A Barca de Gleyre, correspondncia de Monteiro
Lobato e Godofredo Rangel, publicado pela editora Brasiliense.
12 A Editora da Universidade de So Paulo (Edusp) j publicou, na Coleo
Correspondncia Mrio de Andrade, grande parte das cartas que compem o volumoso epistolrio do escritor paulistano. Disponvel em: http://www.edusp.com.
br/prodcolecao.asp?id=182&dsc=Correspond%EAncia+M%E1rio+de+Andrade
187
Do final dos anos 1900 e incio do sculo XXI vm as mensagens dos jovens
Caio Abreu e Rodrigo Ponts. O primeiro ainda se corresponde com os pais
por meio de uma carta, na qual relata as impresses inesquecveis que Paris
lhe causou em sua primeira viagem cidade luz. Em 2003, o segundo, jovem
estudante paranaense, envia um e-mail do qual foi extrada a sentena
empregada como subttulo do livro ao irmo, narrando-lhe a fascinante
temporada que passava na cidade de So Paulo um ano antes de falecer.
Sem sombra de dvida, a missiva que mais comoveu a todos, e com a qual
as atividades foram muito produtivas, foi a de Joel Rufino dos Santos. Da
priso, o militante poltico escreve ao menino Nelson, seu filho. Dono de palavras que lhe conferem uma dimenso da Sherazade (MORAES, 2005, p.
124), Joel interage naturalmente com a criana e lhe descreve o crcere com
uma delicadeza fantasiosa simplesmente emocionante. Incontestavelmente,
a mais linda carta de toda a coletnea.
Em trs mensagens, tivemos a oportunidade de ler interessantes descries
de regies brasileiras feitas em diferentes momentos. O bandeirante Diogo
de Ordonhes escreve a um amigo e, em sua missiva, conta pormenorizadamente os percalos enfrentados durante sua expedio pelo interior do
pas no sculo XVIII. O poeta lvares de Azevedo relata, em uma carta sua
me, a entediante vida da cidade de So Paulo em meados do sculo XIX.
J o vate Gonalves Dias participa, em 1859, de uma Comisso Cientfica
de Explorao (MORAES, 2005, p. 62) pela Amaznia e apresenta ao amigo
Antonio Henrique Leal as fortes impresses que a floresta lhe causou.
A clebre carta do escrivo-mor da esquadra de Pedro lvares Cabral ao rei
D. Manuel, datada de 1500, e duas missivas histricas sobre dificuldades
de catequizao e escravido indgena do padre Anchieta ao tambm sacerdote Incio de Loyola, em 1554, e de Antnio Vieira ao rei D. Joo IV, no
ano de 1654, no poderiam estar de fora de uma antologia em que o Brasil
tem posio privilegiada.
As missivistas do livro so Walnice Galvo e Vilma Feliciano, que presenteiam os leitores com duas mensagens: um e-mail divertido no qual Walnice,
em princpios do sculo XXI, discorre sobre a instigante relao entre cria188
o literria e inovaes lingusticas, e uma carta-aberta enviada por Vilma

Folha de So Paulo, em 2005, na qual a professora expe seu ponto de vista
referente a um artigo sobre (des)igualdade racial publicado pelo mesmo
peridico.
O nico ponto negativo que ressaltamos quanto s notas que acompanham a carta do jovem mdico Rubens Brando. Talvez um nmero maior
de referncias explicativas tivesse favorecido mais o estreitamento de laos
do leitor com o emissor da missiva, que, nos primeiros dias de 1981, narra
a um amigo as aventuras vividas em Roraima enquanto cumpria a [rdua]
misso de vacinar ndios de tribos Yanomamis (MORAES, 2005, p.129).13
Apesar de no ser muito recente, o livro continua atual. A iniciativa de seu
idealizador foi muito benfica, pois aproxima a escrita epistolar do pblico
jovem, que vive aparentemente distante das missivas. 14 Utilizado como material didtico ou objeto de fruio literria, a coletnea altamente recomendada para os iniciantes e iniciados ao gnero carteador.
Posso assegurar que a Antologia da carta no Brasil enriqueceu no apenas as
aulas do nono ano de um colgio da zona sul de So Paulo, mas preencheu
tambm, e principalmente, a vida e o corao daqueles que sero os nossos
futuros escritores de cartas.
13 Em contraponto, deve-se destacar o fato de o organizador da coletnea ter

tido o cuidado de preparar um glossrio chamado por ele de vocabulrio para
elucidar as possveis dvidas dos leitores, levando em conta a faixa etria de seu
pblico.
14
Existem, hoje, projetos que abraam a ideia de manter viva a presena das
missivas em pleno sculo XXI. At o momento, localizamos na Internet pelo menos

dois grandes projetos brasileiros relacionados ao gnero epistolar: a pgina Amor
em cartas do Facebook e o blog Troca de cartas (http://trocasdecartas.blogspot.
com.br).
189
Referncias
BOUVET, Nora Esperanza. La escritura epistolar. Buenos Aires: Eudeba, 2006.
FERREIRA, Lgia Fonseca. Luiz Gama por Luiz Gama: carta a Lcio de
Mendona. Teresa. Revista de literatura brasileira, n. 8/9. Departamento
de Letras Clssicas e Vernculas. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo. So Paulo: Editora 34, 2008.
FREITAS, Gustavo Arajo de. Sobre o Estilo de Demtrio. Biblioteca Digital
da UFMG, 2011. Disponvel em: http://www.bibliotecadigital.ufmg.br. Acesso
em 05/01/2015.
MORAES, Marcos Antonio de. (org.). Antologia da carta no Brasil: me escreva
to logo possa. So Paulo: Moderna/Salamandra, 2005.
190
LITERARTES, n.4, 2015 resenha Isaac Ramos
TECENDO LITERATURA: ENTRE VOZES E OLHARES

(SEGUNDA PARTE)
(SECOND PART)
(SEGUNDA PARTE)
Isaac Ramos 1
RESENHA: COELHO, Nelly Novaes; CUNHA, Maria Zilda da; BASEIO, Maria
Auxiliadora Fontana (orgs.). Tecendo literatura: entre vozes e olhares. So
Paulo: Humanitas, 2014. 542 p.2
RESUMO: (Resenha) COELHO, Nelly Novaes; CUNHA, Maria Zilda da;
BASEIO, Maria Auxiliadora Fontana (orgs.). Tecendo literatura: entre vozes e
olhares. So Paulo: Humanitas, 2014. 542 . (A primeira parte da resenha foi
publicada na Literartes n. 3, 2014.)
ABSTRACT: (Review) COELHO, Nelly Novaes; CUNHA, Maria Zilda da;
BASEIO, Maria Auxiliadora Fontana (orgs.). Tecendo literatura: entre vozes
e olhares. So Paulo: Humanitas, 2014. 542 pages. (The first part of the
review was published in Literartes magazine, n. 3, 2014).
RESUMEN: (Resea) COELHO, Nelly Novaes; CUNHA, Maria Zilda da;
1
Doutor em Estudos Comparados de Literaturas de Lngua Portuguesa pela
USP. Professor da Universidade Estadual de Mato Grosso (Unemat). Poeta e ensasta. E-mail: isaacramos3@yahoo.com.br
2
A primeira parte da resenha foi publicada na Literartes n. 3, 2014.

191
BASEIO, Maria Auxiliadora Fontana (orgs.). Tecendo literatura: entre vozes

e olhares. So Paulo: Humanitas, 2014. 542 . (La primeira parte de la
resea ha sido publicada en Literartes n. 3, 2014.)
PALAVRAS-CHAVE: Resenha; estudos de literatura; Lcia Ges.
KEYWORDS: Book review; literature studies; Lucia Goes.
PALABRAS CLAVE: Resea; estudios de literatura; Lcia Ges.
O livro Tecendo literatura: entre vozes e olhares (2014), organizado por Nelly
Novaes Coelho, Maria Zilda da Cunha e Maria Auxiliadora Fontana Baseio,
pelo fato de possuir 542 pginas e trazer 39 autores diferentes, foi preciso
resenh-lo em duas partes. Nesta resenha sero abordados os dezenove
ltimos captulos. Essa publicao, que saiu pela Editora Humanitas, um
livro homenagem escritora e professora Lcia Pimentel Ges e rene uma
coletnea de textos tericos, analticos, voltados rea de infantil e s reas
de literatura portuguesa, literatura brasileira, teatro, literatura comparada
e estudos comparados de literaturas de lngua portuguesa.
O vigsimo primeiro captulo, denominado Livro de imagem: quando a ilustrao se faz dona da palavra, de Maria Laura Pozzobon Spengler, apresenta um interessantssimo mapeamento sobre as publicaes brasileiras
que abordam o tema. Mesmo diante de variados autores, alguns nomes de
ilustradores/escritores se repetem como Eva Furnari, ngela Lago e Juarez
Machado. Merece uma leitura atenta por se tratar de um tema to caro ao
livro infantil e que nem sempre devidamente esmiuado pelos estudiosos.
A utilizao de conector/relatores de sentido, processos de nominalizao,
pronominalizao e construo da coerncia so abordagens lingusticas
utilizadas no texto Referenciao, interdiscursividade e (re)construo de
sentido na fbula de Millr Fernandes, de Maria Valria Aderson de Mello
Vargas. A fbula O leo e o rato de Millr Fernandes o objeto de estudo.
No vigsimo terceiro, Marlene Teixeira, em Uma reverncia sem a devida
curvatura, utiliza-se de uma metfora do cultivo de oliveiras para fazer reflexes acerca de sua experincia de leitora. Afirma: Eu busco caminhos de
192
ver. Melhor ainda entrever. Ir abrindo a janela e, alm do muro costumeiro, saber coisas (p. 303). Aps apresentar os dez fatores estruturantes da
narrativa, a partir de estudos de Nelly Novaes Coelho, faz uma interessante
anlise do livro Girafa e O Mede Palmo (1987), de Lcia Ges. Destaque para
os dilogos crticos que antecedem anlise.
Em A interao nas personagens do mundo mgico de Marina Colasanti,
de Monica S. Silva de Palacios, h uma tessitura consistente de textos tericos da Literatura Infantil e Juvenil com a Lingustica Sistmico-Funcional.
O resultado se reflete em uma cirrgica anlise das obras Doze reis e a moa
no Labirinto do Vento e Ana Z. Aonde vai voc? Nela procura estudar e analisar (...) a negociao de papis, de identidades, de relaes e at do poder
entre os protagonistas da histria (p. 317).
Nelly Novaes Coelho comparece com um dilogo crtico entre obras e filsofos do mundo ocidental no ensaio Cultura e arte em tempo-de-mutao
Apocalipse ou Gnese?. Observa que estamos entre um Sistema herdado (...) e uma nova Cultura em processo (cuja verdadeira natureza ainda
ignorada) (p. 325). Assevera que perguntas como: Quem o Homem?
Quem sou eu? Quem o outro? Sem dvida, essa a questo radical
que energiza toda a criao artstica /literria/potica/teatral... nestes tempos de clera... tambm o eixo-motriz da filosofia existencial (p. 329).
Intensa e profunda reflexo crtica feita pela professora Nelly sobre um tema
contemporneo.
Um dos elementos fundamentais para a sobrevivncia do homem comparece em gua gua gua palavras, de Nery Nice Biancalana Reiner. Prprio
da natureza, a autora incorpora no tecido crtico potico textos de Manoel
de Barros, Guimares Rosa e Ruy Cinatti que fazem surgir milnuances
na tela, deixando a Floresta Amaznica, a luxuriante flora do Pantanal e de
Timor Leste registrados para sempre (p. 344). Trata-se de uma vazante
crtica que embala os textos literrios com uma carga simblica, filosfica
e metafrica.
Em Arte e mercado na contemporaneidade: Simo Bacamarte visita o sculo XXI, de Patrcia Ktia da Costa Pina, ela analisa a adaptao em qua193
drinhos de O Alienista, feita por Csar Lobo (Arte) e Luiz Antonio Aguiar
(roteiro) dizendo que cristaliza na linguagem hbrida desse tipo de produo impressa a convivncia loucura/sanidade na personagem Simo
Bacamarte (p. 353). Interessantes reflexes so apresentadas mostrando
que as HQ (Histrias em Quadrinhos) podem servir como porta de entrada
para a literatura.
Um estudo interessante a abordagem que Paulo Motta Oliveira faz no texto De Garret a Ferreira de Castro: alguns brasileiros. Mostra personagens (...) portugueses pobres que, sem sada em seu pas, vem para o Brasil
em busca de oportunidades que no poderiam ter em Portugal (p. 365).
Apresenta em livros como Ouro e Crime! Mistrios de uma fortuna ganha no
Brasil (1855), de um autor raramente referido, Eduardo Tavares. Cita um
romance inacabado de Garret: Helena, que traz certo Visconde de Itah, portugus que para aqui veio.
Passa por Camilo Castelo Branco com Os brilhantes (1869). Chega a Ferreira
de Castro, com A selva (1930). Para ter melhor dimenso, comprova com
Baslio, personagem conhecidssimo de Ea de Queiroz. Mesmo no conhecendo os demais se pode ter uma ideia do que eles aprontam.
A potica visual de Marta Barros apresentada apontando semelhanas
com o trabalho de Juan Mir. Priscilla Barranqueiros Ramos Nannini trata
disso em Dilogos entre Poeminha em lngua de brincar e Mir. Marta que
comeou a ilustrar alguns livros do pai, o poeta Manoel de Barros, a partir
do final da dcada de 90 e depois passou a ser a principal ilustradora. So
bem recentes as consideraes crticas sobre essa artista. Mrito da autora
desse vigsimo nono captulo.
O captulo seguinte denomina-se Flecha Azul, de Lcia Pimentel Ges:
transformaes, enfrentamentos, travessias, de Regina Silva Michelli. Ela
observa que se trata de um livro paradidtico, publicado em 1985. Flecha
Azul o nome de uma canoa que adquire experincia ao ouvir as histrias,
transformando-se no s em uma voadeira conhecedeira de causos, com
em uma contadeira de causos (p. 390).
194
O primeiro livro de Saramago destinado s crianas analisado por Renata

Beatriz Brandespin Rolon, no texto A maior flor do mundo: metalinguagem
e visualidade na literatura infantil-juvenil de Jos Saramago. A estudiosa
destaca o perfeito resultado de combinao entre texto e imagem, dando
destaque ao ilustrador Joo Caetano, que no busca a referencialidade do
que est posto e que a narrativa saramaguiana coloca o leitor dentro do processo de criao. No encontro com a flor, est a metfora da vida da literatura, por isso, de forma metalingustica, o livro de Jos Saramago constitui-se de momentos que possibilitam ao leitor acompanhar o enfrentamento
do autor com o texto a fim de perceber seu endereamento (p. 416).
Ricardo Azevedo traz Letras de samba, modelos de conscincia e discursos
populares, fazendo uma discusso entre dois tipos de letras: criadas principalmente para ser lidas e letras criadas para serem ouvidas no contato
face-a-face e compreendidas e, por vezes, memorizadas de imediato. As
primeiras seriam, basicamente, expresso do modelo hegemnico, moderno e escolarizado. Exemplos citados seriam as do Tropicalismo. As outras
poderiam ser vinculas ao modelo popular.
O engendramento de um conto/captulo do livro Infncia de Graciliano Ramos
publicado em partes, em jornais da poca, abordado a partir dos conceitos
bakhtinianos acerca dos gneros do discurso. Sandro Braga em Ciranda
cirandinha: os movimentos de leitura na Infncia de Graciliano Ramos faz
um curioso exerccio crtico, utilizando-se de estudos de Mrcia Cabral da
Silva. Indaga: Tomando a obra em conjunto, a qual gnero discursivo, pelo
vis literrio, estaria inscrito Infncia? Romance, Memrias, autobiografia?
Coletnea de contos? (p.447). Fica o convite leitura do texto para saber a
que concluso chegou o autor.
Um texto crtico informativo sobre a literatura para crianas produzida nas
jovens naes africanas de lngua portuguesa apresentado por Simone
Caputo Gomes, denominado Algumas linhas para abordagem da literatura
infantil e juvenil na frica de lngua portuguesa. Aps a leitura do mesmo,
d vontade de percorrer os autores e obras apresentadas de forma sucinta,
porm consistente, que comea por As aventuras de Ngunga, de Pepetela
195
(escritor angolano) e perpassa pelos cinco pases africanos de lngua portuguesa. Destaque pelo conhecimento profundo e identidade que a autora
tem com Cabo Verde. Destaco uma passagem conclusiva: medida que se
sedimentam as imagens de cada uma das naes africanas de lngua oficial
portuguesa, (...) os textos afundam suas razes nos universos respectivos,
assumindo autonomias temticas, contextuais e formais (p. 463).
O trigsimo quinto texto denominado Relaes entre literatura infantil e
sade: Lcia Ges brinca de mdico e no sabe, de Tatiana Piccardi, faz
uma abordagem lingustica acerca da obra Trim (1982). Afirma a autora:
Imaginei que Trim, sem voz, pode ser a voz de muitas crianas ainda hoje e
inspirar aes verdadeiramente inclusivas por parte de professores e pais
preocupados com o destino de seus filhos diferentes (p. 470). Finaliza
dizendo que o livro no apenas uma lio de vida, mas uma lio cujos
efeitos perlocucionrios podem ser amplificados. (p.479).
Com o ttulo A banda e Alegria alegria: a representao da transitoriedade do mundo moderno, Tereza Maria de Paula Cavalari Telles aborda,
como se fossem poemas, composies de Chico Buarque e Caetano Veloso.
Para ela: Duas razes conduzem caracterizao de A banda como poesia
nostlgica: a utilizao de motivos que so arqutipos da sociedade pr-industrial e a postura do Eu, que manifesta o desejo de retorno ao passado.
(p.489). Sobre a outra: a letra de Alegria alegria representa a realidade urbana, mltipla e fragmentada, manifestada atravs de uma linguagem nova,
tambm fragmentada (p.492).
O antepenltimo captulo denomina-se O olha de descoberta de Lcia
Ges, escrito por Vnia Marta Resende. Este (re)trabalha um conceito empregado pela autora homenageada deste livro. Pondera que Lcia tanto teorizou quanto realizou a experincia interpretativa atenta a dimenses analgicas e polifnicas para as linguagens em dilogo, desenvolvendo modos
de leitura inter-relacionais para a forma de composio mltipla (p. 498).
Trata-se de um texto depoimento que se sustenta pelo olhar de descoberta,
posto que a autora acompanhou os passos crticos, literrios e pedaggicos
de Ges por diversas ocasies.
196
O penltimo captulo traz O conto popular como resgate de forma do mito

Eros e Psiqu: as invariantes e o esquema melusiano, de autoria de Vera
Lucia de Carvalho Marchezi. Cita uma disciplina ministrada por Lcia Ges,
na qual foi apresentado o conto A me dgua. Carvalho mostra que a
efabulao est confusa, parecendo conter pedaos de vrios, no entanto
menciona ser difcil visualizar a incompletude e a desarticulao destacadas
por Cmara Cascudo (p.511). Destaca que, segundo Cascudo, o mito da
bela mulher que canta em busca do amor impossvel est presente no mundo todo (p. 519). E que, no mito, a passagem final de um mundo para outro
se d num movimento contrrio ao do conto (p.521). Fica o convite leitura.
O ltimo captulo denomina-se Poder do imaginrio e a magia dos contadores de histrias, de autoria de Zenaide Bassi Ribeiro Soares. Destaca
que o homem, criador de mitos, passa a ser tambm governado por eles
e que na unio csmica, alcana a fuso do sonho e com a substncia da
vida, como ocorreu na sociedade moderna, ao criar o cinema e transform-lo no herdeiro do feiticeiro arcaico que, em dias, horas e lugares marcados,
reconta velhas histrias (p. 533). Essas histrias so recontadas por alguns
dos 1200 idosos que participaram de uma pesquisa, na qual se declaravam
amantes do cinema. Esta foi realizada em So Paulo, no perodo de 19931995. Entre outras interessantes discusses est a da velhice confrontada
com a eterna juventude dos astros de Hollywood. Faz-nos lembrar da pintura que envelhecia enquanto Dorian Gray permanecia eternamente jovem.
Assim a magia dos heris do cinema.
E assim chegamos ao final de uma longa resenha dividida em duas partes
de um livro no menos longo, porm necessrio como justa homenagem a
uma professora escritora, crtica e importante personalidade cultural, sobretudo no ramo da literatura infantil e juvenil. Tecendo literatura: entre vozes e olhares que teve no bojo de sua proposta apresentar novidades crticas
que permanecero novidades (naturalmente penso no conceito poundiano:
Literatura novidade que permanece novidade). Penso que os organizadores, juntamente com os autores convidados desse livro, foram bem alm
de uma homenagem a Lcia Ges. Fizeram isso sim um tributo Literatura.
Agora cabe aos leitores comprovarem as impresses deste resenhista.
197

Revista Literatis USP n4 2015

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n.

Dossi: literatura e educao

Lourdes Guimares, Universidade de So Paulo, Brasil

Regina Clia Ruiz, Universidade de So Paulo, Brasil

DOSSI: LITERATURA E EDUCAO

Impactos das questes educacionais na produo da literatura infantil e

Tendncias da literatura juvenil contempornea: os temas fraturantes na

Tecendo Literatura: Entre Vozes e Olhares

DOSSI LITERATURA E EDUCAO: PANORAMA

Doutora em Estudos Comparados. Professora da Universidade de So

Paulo. Lder do Grupo de Pesquisa Produes Literrias e Culturais para Crianas

2 Ps-Doutora em Estudos Comparados, pela Universidade de So

se estabelecem entre a Literatura e a Educao. Dessa forma, no intuito de

1988: seus autores literrios, gneros e dispositivos, de Marilene Alves de

No mbito da interdisciplinaridade, Beatriz A. de Abreu Mancuso Brotto

JOS ROBERTO TORERO: CARREIRA MULTIFACETADA

Ps-doutora em Estudos Comparados pela Universidade de So Paulo, tema:

Literatura infantil e juvenil e audiovisuais. Mestrado e Doutorado em Literatura

Doutoranda na rea de Estudos Comparados da Faculdade de Letras

da Universidade de So Paulo (USP), sob orientao da Profa. Dra. Maria Zilda

menos romntico. A obra seria menos um derramar dalma do artista e algo

Como surgiu o Blog do Lel no UOL Criana?

Foto: Sandra Trabucco Valenzuela

Valenzuela e Lourdes Guimares

Com obras voltadas ao pblico adulto e infantil, Torero transita

Voc gosta mais de escrever livros para adultos ou crianas? Quais so

Voc tem uma experincia rica ao trabalhar com diferentes suportes:

O que levou voc a trabalhar com os contos de fadas na coleo Fbrica

Desde setembro de 2015, a produtora de cinema e TV Ana Dip e Jos Roberto

DOSSI: LITERATURA E EDUCAO

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

EDUCAO E LITERATURA INFANTIL: PRIMEIRAS

Lgia Regina Mximo Cavalari Menna 1

RESUMO: Este artigo fruto de nossas pesquisas sobre as relaes entre

Doutora em Letras pela Universidade de So Paulo (FFLCH). Professora ti-

tular da Universidade Paulista (UNIP). E-mail: limax@unip.br e mennaligia@gmail.

Tese disponvel em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8156/tde-

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

Contudo, vale lembrar que uma caracterstica marcante da literatura infantil a

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

das produes culturais destinadas s crianas. Pensando-se em Literatura

Lajolo e Zilberman no se referem especificamente Revoluo Francesa

em 1789, mas a todo processo de mudanas provocado pela burguesia a partir do

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

Collin Heywood ainda destaca o fato de que, em autobiografias do sculo

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

Alm disso, a partir da revoluo do sculo XIX, na indstria txtil, a criana

O positivismo representava a doutrina que consolidaria a

Atentem para o fato que a educao brasileira ainda pautada, infelizmente,

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

Quanto sociologia da educao positivista, destaca-se o francs mile

Por outro lado, para Durkheim, as diferentes formas de educao deveriam

No incio do sculo XX, o pensamento pedaggico mais expressivo foi o da

Esse livro foi publicado originalmente em 1922.

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

gico, afirmava que o ensino deveria dar-se pela ao (learning by doing) e no

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

Segundo Guiraldelli Jr. (2000), o perodo de transio do Imprio para a

Tanto entusiasmo pela educao no Brasil era um reflexo do que j estava

LITERARTES, n. 4, 2015 artigo Menna

A respeito das reformas nos sistemas estaduais, destacam-se Sampaio Dria

Entre os congressos promovidos pela ABE, encontram-se o Congresso