ALAMBIQUE N 20

pp. 1727 abril 1999

Cmo evaluar si se hace ciencia en el aula?

Daniel Gil Prez Joaqun Martnez Torregosa
Como introduccin comentaremos el titulo de este articulo sugerido por la
coordinadora del monogrfico, Maria Pilar Jimnez Aleixandre- que, como veremos,
est cargado de significados en los que hay que detenerse para dar una concepcin
preliminar del contenido de este trabajo.
En primer lugar conviene notar el inters que dicho titulo expresa implcitamente por
que se haga ciencia en el aula. Es un inters que los autores de este trabajo comparten
plenamente (Gil y otros, 1991) y que responde, como afirma Hodson, a lo que la
investigacin didctica ha mostrado fundamentadamente:
Los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la
naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya
suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin (Hodson 1992).

No se trata, pues, de proponer que los alumnos hagan ciencia en vez de (o adems
de) aprender los conocimientos cientficos, sino como la forma ms adecuada de que
aprendan dichos conocimientos. Tampoco se pretende que los alumnos hagan ciencia
como cientficos que trabajan en la frontera del saber, sino de que, como seala Hodson,
participen en investigaciones cientficas, contando, claro est, con direccin y apoyo
(como los investigadores noveles). sta es la idea que subyace en las propuestas de
aprendizaje como investigacin que, con diferentes matices, est abrindose camino
para hacer frente a los graves problemas de la educacin cientfica (Gil y otros, 1991
Hodson, 1992; Porln, 1993; Duschl, 1995; Jimnez Aleixandre, 1996).
Pero, ms all de ese inters, el ttulo propuesto muestra tambin una preocupacin
(Cmo evaluar si se hace ciencia?), reconociendo, as, implcitamente, que hacer
ciencia en el aula no es algo tan obvio ni tan comn. Es significativo a este respecto, y
debe destacarse, que en un monogrfico sobre el trabajo cientfico en el aula, slo se
destine uno de cuatro artculos a la evaluacin. Hay que recordar que la atencin
prestada a la evaluacin desde la didctica de las ciencias, ha sido realmente escasa
hasta hace poco, hasta el punto de que, como seala Tamir (1998) en el recientemente
publicado International Handbook of Science Education, si dicho Handbook se hubiera
publicado hace 10 aos, no hubiera contenido una seccin dedicada a la evaluacin.
La situacin, sin embargo, ha comenzado a cambiar desde finales de los aos ochenta y
hoy la evaluacin est recibiendo una atencin prioritaria en didctica de las ciencias
(vase, por ejemplo, los monogrficos publicados por Alambique, en su nmero 4, de
1995, y por Investigacin en la Escuela, en el nmero 30, de 1996). Concretamente, los
investigadores han llamado la atencin sobre la necesidad de acompaar las
innovaciones curriculares de cambios similares en la evaluacin, pues, en caso
contrario, las innovaciones no pueden consolidarse ([inn, 1987). Poco importan, en
efecto, las innovaciones introducidas o los objetivos enunciados: si la evaluacin sigue
consistiendo en ejercicios para constatar el grado de retencin de algunos conocimientos
conceptuales, ste ser para los alumnos el verdadero objetivo del aprendizaje.

No basta, pues, con elaborar y aplicar propuestas para introducir el trabajo cientfico en
el aula: es preciso evaluar dichas propuestas, es decir, ver hasta qu punto conducen
realmente a hacer ciencia y, sobre todo, qu intervenciones son adecuadas para
lograrlo. Ello exige ir ms all de la evaluacin de la actividad de los estudiantes y
analizar si las propuestas de los docentes son coherentes con las caractersticas de la
actividad cientfica (sin lo cual resulta impensable que los estudiantes puedan hacer
ciencia). De nuevo aqu el ttulo propuesto para este artculo resulta esclarecedor: no
limita la atencin como desgraciadamente es habitual- a la evaluacin de los
estudiantes, sino que plantea, de forma genrica, cmo evaluar si se hace ciencia en el
aula, asumiendo as que las disfunciones en el proceso de enseanza/aprendizaje no son
atribuibles exclusivamente a dificultades de los estudiantes.
Precisamente, en el tema que aqu nos ocupa, es decir, en lo que respecta a la actividad
cientfica, la investigacin ha mostrado que los profesores tenemos concepciones sobre
lo que constituye el trabajo cientfico que incurren en graves reduccionismos y
deformaciones. Es preciso, pues, detenerse en clarificar los criterios que permitan
distinguir si se est facilitando el trabajo cientfico o si se est promoviendo una imagen
distorsionada de lo que es hacer ciencia. Centraremos, pues, nuestros anlisis en la
evaluacin en la actividad de los docentes, es decir, en la forma en que orientamos el
trabajo en el aula.
La dificultad de evaluar si se hace ciencia en el aula
Podra pensarse que resulta relativamente sencillo constatar si los profesores
promovemos que los estudiantes desarrollen una actividad con caractersticas prximas
al trabajo cientfico o si, por el contrario, contribuimos a unas concepciones y
actividades que distorsionan lo que supone hacer ciencia. Se tratara simplemente de
elaborar una red de anlisis que recoja los aspectos clave de la actividad cientfica y de
utilizar dicha red para evaluar las propuestas de los libros de texto que se manejan y,
ms directamente, la actuacin de los profesores en el aula.
El problema estriba, sin embargo, en que hacer ciencia no se ajusta a ningn mtodo
preciso, a ningn algoritmo de etapas claramente definidas. El consenso general entre
los estudiosos de la naturaleza del trabajo cientfico es, precisamente, que la esencia de
la orientacin cientfica lejos de toda idea de mtodo- se encuentra en el cambio de
un pensamiento y accin basados en las evidencias del sentido comn, a un
razonamiento en trminos de hiptesis, a la vez ms creativo (es necesario ir ms all de
lo que parece evidente e imaginar nuevas posibilidades) y ms exigente (es necesario
fundamentar y despus someter a prueba, cuidadosamente, las hiptesis, dudar del
resultado y buscar la coherencia global).
Se dibuja, as, una imagen imprecisa, nebulosa, de la metodologa cientfica, lo que
dificulta, sin duda, una evaluacin sencilla de dicha actividad. Hodson advierte, a este
respecto, de cmo la preocupacin obsesiva por evitar la ambigedad y asegurar la
fiabilidad de las evaluaciones, distorsiona la naturaleza misma del trabajo cientfico,
esencialmente difuso, incierto e intuitivo. La evaluacin, seala Hodson, debera tener
en cuenta dicha ambigedad, no intentar eliminarla. Ello no quiere decir, sin embargo,
que no existan criterios para distinguir entre lo que supone hacer ciencia y lo que no
puede considerarse como tal. As, por ejemplo, cualquier intento de ahormar la
actividad de los estudiantes a un algoritmo rgido puede ser caracterizado como algo

que se aleja de lo que supone hacer ciencia, construir conocimientos cientficos, para lo
cual, se aleja de lo que supone promover un aprendizaje realmente significativo de
dichos conocimientos.
Quizs una buena forma de analizar si lo que hacemos en el aula promueve o no que se
haga ciencia, estribe, precisamente, en tener en cuenta los reduccionismos y
deformaciones en los que se suele incurrir y valorar hasta qu punto los evitamos.
Podemos recurrir para ello a recopilar las principales distorsiones de la actividad
cientfica denunciadas por los epistemlogos e investigadores en didctica de las
ciencias. Ofreceremos esa recopilacin en el siguiente apartado. Antes quisiramos
proponer a los lectores y lectoras de este trabajo que realicen un esfuerzo de
explicitacin sobre cules pueden ser las concepciones errneas del trabajo cientfico en
las que la enseanza de las ciencias puede incurrir y a las que se debe prestar atencin
para evitar su transmisin explcita o implcita (a travs, por ejemplo, de aquello que se
evala).
Pretendemos con ello salir al paso de valoraciones incorrectamente pesimistas sobre la
capacidad de los docentes para orientar la actividad cientfica de los estudiantes. En
efecto, si bien es cierto que, como est mostrando una abundante investigacin, los
profesores solemos tener concepciones acerca de la ciencia que constituyen serios
obstculos, ello es el fruto, principalmente, de una impregnacin ambiental que no se ha
analizado crticamente y que se acepta, pues, de forma irreflexiva. Segn esto no
debera resultar difcil generar una reflexin descondicionadora que ponga en
cuestin visiones ingenuas acerca de la ciencia (que los medios de comunicacin, a
menudo, transmiten y refuerzan) mostrando sus insuficiencias. Estamos convencidos, en
efecto, de que incluso una simple reflexin como la que hemos propuesto permite sacar
a la luz bastantes de las deformaciones sealadas en la literatura, cuestionando, as, la
habitual distorsin de la actividad cientfica en la evaluacin y en la misma enseanza.
Presentamos, a continuacin, un resumen de los principales reduccionismos y
deformaciones detectados por la investigacin, con objeto de que cada cual los coteje
con su propia reflexin y de contribuir, as, a elaborar criterios para evaluar si se hace o
no ciencia en el aula y actuar en consecuencia.
Posibles visiones deformadas acerca de la ciencia
La recopilacin de deformaciones que presentamos aqu es fruto de una somera revisin
de los tpicos ms comunes transmitidos por los medios de comunicacin acerca de la
ciencia y los cientficos, as como de un anlisis detenido de los estudios realizados por
los epistemlogos e investigadores en didctica de la ciencia. Somos conscientes, sin
embargo, de que esta diseccin es bastante arbitraria, puesto que no nos encontramos
ante ideas sueltas sino que al igual que ocurre con las <concepciones alternativas de
los estudiantes- se apoyan mutuamente, formando un autntico esquema conceptual.
Merece la pena, pese a todo, proceder a esta presentacin analtica, que puede
facilitar, pensamos, las acciones correctoras tendientes a lograr que la actividad en el
aula se aproxime a lo que significa hacer ciencia. Pasamos, pues, a presentar estas
posibles deformaciones.
Visin empirista y aterica

Es, quizs, la concepcin que ha sido ms criticada por los epistemIogos. Resalta el
papel de la observacin y de la experimentacin neutras (no contaminadas por ideas
apriorsticas), olvidando el papel esencial de las hiptesis y de la construccin de un
cuerpo coherente de conocimientos (teora). En palabras de Hempel (1976),
al conocimiento cientfico no se llega aplicando un procedimiento inductivo de inferencia a datos
recogidos con anterioridad, sino ms bien mediante el llamado mtodo de las hiptesis a titulo de
intentos de respuesta a un problema en estudio y sometiendo luego stas al contraste emprico.

Son las hiptesis, pues, las que orientan la bsqueda de datos. Unas hiptesis que, a su
vez, nos remiten al paradigma conceptual de partida, poniendo de nuevo en evidencia el
error de los planteamientos empiristas.
Se incide particularmente en esta visin aterica cuando se presenta el aprendizaje de la
ciencia como una cuestin de descubrimiento o como algunos han preconizado- se
reduce a la prctica de los procesos con olvido de los contenidos. Cabe decir, sin
embargo, que pese a esta importancia dada (verbalmente) a la observacin y
experimentacin, en general la enseanza es puramente libresca (lo que no quiere
decir terica en el sentido literal del trmino), sin apenas trabajo experimental. Ello
favorece que la experimentacin conserve para profesores y alumnos el atractivo de una
revolucin pendiente.
Visin rgida (algortmicas exacta, infalible...)
Se presenta el mtodo cientfico como un conjunto de etapas a seguir mecnicamente.
Se resalta, por otra parte, lo que supone tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc.,
olvidando -o, incluso, rechazando- todo lo que significa invencin, conjetura,
creatividad, duda...
En el polo opuesto de esta visin rgida y dogmtica de la ciencia como descubridora de
la verdad contenida en los hechos, se presenta, mucho ms raramente, un relativismo
extremo, tanto metodolgico (todo vale, no hay estrategias especificas en el trabajo
cientfico) como conceptual (no hay una realidad objetiva que permita contrastar la
validez de las construcciones cientficas: la nica base en la que se apoya el
conocimiento es el consenso de la comunidad de investigadores en ese campo).
Visin aproblemtica y ahistrica (ergo dogmtica)
Se transmiten conocimientos ya elaborados, sin mostrar cules fueron los problemas
que generaron su construccin, cul ha sido su evolucin, las dificultades, etc., ni
mucho menos an, las limitaciones del conocimiento actual o las perspectivas abiertas.
Visin exclusivamente analtica
Resalta la necesaria parcializacin de los estudios, su carcter acotado, simplificatorio,
pero olvida los esfuerzos posteriores de unificacin y de construccin de cuerpos
coherentes de conocimientos cada vez ms amplios, el tratamiento de problemas
frontera entre distintas dominios que pueden llegar a unirse, etc.
De hecho, una de los fines ms importantes de la ciencia estriba en la vinculacin de
dominios aparentemente inconexos. En efecto, en un mundo donde lo primero que se
percibe es la existencia de una gran diversidad de materiales y de seres, sometidos a

continuos cambios, la ciencia busca establecer leyes y teoras generales que sean
aplicables al estudio del mayor nmero posible de fenmenos. La teora atmicamolecular de la materia, la sntesis electromagntica, los principios de conservacin y
transformacin, los esfuerzos que se realizan para unificar los distintos tipos de
interaccin existentes en la naturaleza, etc., son buenos ejemplos de esa bsqueda de
coherencia y globalidad, aunque ella se deba realizar partiendo de problemas y
situaciones particulares inicialmente muy concretos.
Contra esta visin parcializada, se han elaborado propuestas de enseanza integrada de
las ciencias que suelen tomar la unidad de la materia como punto de partida, olvidando
que el establecimiento de dicha unidad constituye una conquista reciente y nada fcil de
la ciencia. Recordemos, por ejemplo, la fuerte oposicin a las concepciones unitarias en
astronoma (heliocentrismo), en biologa (evolucionismo) o en qumica orgnica
(sntesis orgnica).
Visin acumulativa, lineal
Los conocimientos aparecen como fruto de un crecimiento lineal, ignorando las crisis,
las remodelaciones profundas (como las ya mencionadas: paso del geocentrismo al
heliocentrismo, etc.). Se ignora, en particular, la discontinuidad radical entre el
tratamiento cientfico de los problemas y el pensamiento ordinario.
Visin individualista
Los conocimientos cientficos aparecen como obra de genios aislados, ignorndose el
papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos... Se deja creer, en
particular, que los resultados de un slo cientfico o equipo pueden verificar a falsar una
hiptesis.
El trabajo en el aula suele reforzar esta visin individualista con estructuras que
dificultan los intercambios entre los estudiantes, etc.
Esta visin individualista se presenta, a menudo, asociada con concepciones elitistas.
Visin velada, elitista
Se presenta el trabaja cientfico como un dominio reservado a minoras especialmente
dotadas, transmitiendo expectativas negativas hacia la mayora de los alumnos, con
claras discriminaciones de naturaleza social y de gnero (la ciencia es presentada como
una actividad eminentemente masculina).
Se contribuye tambin a este elitismo con los habituales tratamientos meramente
operativos, que esconden la significacin de los conocimientos tras el aparato
matemtico. No se realizan, pues, esfuerzos por hacer la ciencia accesible (comenzando
con tratamientos cualitativas, significativos), ni por mostrar su carcter de construccin
humana, en la que no faltan confusiones ni errores... como los de los propios alumnos.
Visin de sentido comn

Est en el polo opuesto. Los conocimientos son presentados como claros, obvios, de
sentido comn, olvidando que la construccin cientfica parte, precisamente, del
cuestionamiento sistemtico de lo obvio.
Visin descontextualizada, socialmente neutra
Se olvidan las complejas relaciones CTS y se proporciona una imagen de los cientficos
coma seres por encima del bien y del mal, encerrados en torres de marfil y ajenos a
las necesarias tomas de decisin. Como reaccin puede caerse en una visin
excesivamente sociologista de la ciencia que diluye completamente su especificidad, as
como en planteamientos muy simplistas: exaltacin de la ciencia como factor absoluto
de progreso o rechazo sistemtico (a causa de su capacidad destructiva, efectos
contaminantes, etc.).
stas son las principales distorsiones de la actividad cientfica a las que suele hacerse
referencia en la literatura. Conviene resaltar que, como se habr podida constatar, van
ms all de la ya tradicional crtica al carcter empirista de la imagen de la ciencia
transmitida por la enseanza y dirige su atencin, globalmente, hacia otras
deformaciones que se relacionan entre s y se apoyan mutuamente.
En efecto, parece razonable, por ejemplo, que una visin individualista y elitista de la
ciencia apoye implcitamente la idea empirista de descubrimiento y contribuya,
adems, a una lectura descontextualizada, socialmente neutra, de la actividad cientfica.
Del misma modo, por citar otra ejemplo, una visin rgida, algortmica, exacta de la
ciencia pueden reforzar una interpretacin acumulativa, lineal del desarrollo cientfico,
ignorando las crisis y las revoluciones cientficas.
Esta consideracin de las posibles deformaciones puede ayudar a evaluar hasta qu
punto se hace ciencia en el aula, proporcionando criterios para intervenir
adecuadamente. Es posible, en efecto, traducir los peligros sealados en propuestas
positivas, convirtiendo, por ejemplo, la crtica a una visin individualista, en propuestas
para potenciar la dimensin colectiva del trabaja cientfico. Proponemos, pues, a los
lectores y lectoras la construccin de una red de anlisis cuyos tem correspondan a
aquellos aspectos que debieran ser evaluados con objeto de favorecer que se haga
ciencia en el aula y promover, de este modo, una construccin significativa de
conocimientos.
En el apartado siguiente presentamos nuestra propia propuesta a este respecto.
Aspectos a evaluar para saber si se hace ciencia en el aula
El ttulo de este apartado podra perfectamente haber sido Aspectos a incluir en un
currculo de ciencias para favorecer la construccin de conocimientos cientficos (es
decir, para favorecer que se haga ciencia en el aula). En efecto, desde una concepcin de
la evaluacin como instrumento de mejora del proceso de enseanza/aprendizaje, es
necesario extender dicha evaluacin es decir, el seguimiento y la retroalimentacin- a
toda aquello que se quiere conseguir, rompiendo con su habitual reduccin a aquello
que permite una medida ms fcil y rpida. De acuerdo con ella, la red de anlisis que
proponemos ha de poder ser utilizada, fundamentalmente, como instrumento de
regulacin de nuestra propia accin docente, para evitar reduccianismos y

deformaciones que nos alejen de lo que supone hacer ciencia en el aula. Su elaboracin
ha estado presidida, en efecto, por la voluntad explcita de evitar las deformaciones
discutidas en el apartada anterior.
Veamos, pues, los aspectos contemplados, que presentaremos, por razones de espacio,
muy esquemticamente.

Se proponen situaciones problemticas abiertas (con objeto de que los

estudiantes puedan tomar decisiones para precisarlas) de un nivel de dificultad adecuado
(correspondiente a su zona de desarrollo potencial)?

Se favorece la reflexin sobre la relevancia y el posible inters de las

situaciones propuestas que d sentido a su estudio (considerando su relacin con el
programa general de trabajo adoptado, las posibles implicaciones CTS, etc.) y ayude a
que las estudiantes se apropien del problema?
.
Se presta atencin, en general, a potenciar las actitudes positivas y a que el
trabajo se realice en un clima prximo a lo que es una investigacin colectiva (situacin
en la que las opiniones, intereses, etc., de cada individuo cuentan) y no en un clima de
sometimiento a tareas impuestas por un profesor capataz? Se procura evitar toda
discriminacin (por razones tnicas, sociales...) y, en particular, el uso de un lenguaje
sexista, transmisor de expectativas negativas hacia las mujeres?

Se plantean anlisis cualitativos, significativos, que ayuden a comprender y a

acotar las situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del inters
del problema, etc.) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca?
.
Se muestra, por otra parte, el papel esencial de las matemticas como instrumento
de investigacin, que interviene desde la formulacin misma de problemas al anlisis de
los resultados, sin caer en operativismos ciegos?

Se plantea la emisin de hiptesis, fundamentadas en los conocimientos

disponibles, susceptibles de focalizar y orientar el tratamiento de las situaciones y de
hacer explcitas, funcionalmente, las preconcepciones de los estudiantes?
.
Se presta atencin, en ese sentido, a la actualizacin de los conocimientos que
constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido?

Se plantea la elaboracin de estrategias (en plural) para la puesta a prueba de

las hiptesis, incluyendo, en su caso, diseos experimentales, sin caer en proponer las
tpicas recetas para la realizacin del trabajo experimental?
.
Se pide la evaluacin crtica de distintos diseos? Se presta atencin a la
actividad prctica en s misma (montajes, medidas...)?
.
Se potencia la incorporacin de la tecnologa actual a los diseos experimentales
(ordenadores, electrnica, automacin...) con objeto de favorecer una visin ms
correcta de la actividad cientfico-tcnica contempornea?
Se plantea el anlisis detenido de los resultados (su interpretacin fsica, fiabilidad,
etc.), a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas y/o de
los resultadas de otros autores?
.
Se plantea alguna reflexin sobre los posibles conflictos entre algunos resultados y
las concepciones iniciales?
.
Se favorece la autorregulacin del trabajo de los alumnos, su capacidad para
reorientar su trabajo?
. Se promueve que los estudiantes cotejen su evolucin conceptual y metodolgica
con la experimentada histricamente por la comunidad cientfica?

Se plantea la consideracin de posibles perspectivas (replanteamiento del

estudio a otra nivel de complejidad, problemas derivados...)?

. Se consideran, en particular, las implicaciones CTS del estudio realizado (posibles

aplicaciones, repercusiones negativas...)?
.
Se pide la elaboracin de productos (carteles, colecciones de objetos...) y, en
particular, la elaboracin de un dosier como memoria ordenada del trabajo realizado?

Se pide un esfuerzo de integracin que considere la contribucin del estudio

realizado a la construccin de un cuerpo coherente de conocimientos, las posibles
implicaciones en otros campos de conocimientos, etc.?
.
Se pide algn trabajo de construccin de sntesis, mapas conceptuales, etc., que
ponga en relacin conocimientos diversos?

Se presta la debida atencin a la comunicacin?

.
Se plantea la elaboracin de memorias cientficas, que recapitulen el trabajo
realizado?
Se pide la lectura y comentario critico de textos cientficos (o fragmentos)?
Se presta atencin a la verbalizacin, solicitando comentarios significativas que
eviten el operativismo mudo?

Se potencia la dimensin colectiva del trabajo cientfico organizando equipos

de trabajo y facilitando la interaccin entre los equipos y la comunidad cientfica
(representada en la clase por el resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos ya
construido, los textos, el profesor como experto...)?
Se pone de manifiesto que los resultados de una sola persona o de un solo equipo
no pueden bastar para verificar o falsar una hiptesis?
Se muestra el cuerpo de conocimientos disponible como la cristalizacin del
trabajo realizado por la comunidad cientfica y la expresin del consenso alcanzado?
Se permite (y potencia) el manejo funcional del cuerpo de conocimientos (sin exigir
memorizaciones irracionales)? Se presta atencin, en ese sentido, a que los
prerrequisitas no se conviertan en obstculo para las tareas propuestas?
Justificacin final
Somos conscientes de habernos centrado exclusivamente en la evaluacin de lo que los
profesores hacemos (o dejamos de hacer) para favorecer que se haga ciencia en el aula.
No hemos abordado, pues, cmo evaluar la actividad de los estudiantes a este respecto,
qu instrumentos utilizar, cmo proceder a su calificacin... El espacio disponible no
permita tratar todas estas cuestiones con un mnimo de profundidad y hemos optado,
pues, por centrarnos en evaluar la orientacin dada por las docentes al trabajo en el aula,
como factor determinante para responder a la cuestin de si se hace o no ciencia.
Por lo que respecta a la evaluacin de la actividad de los estudiantes nos remitimos a los
numerosos trabajos centrados en la evaluacin y calificacin del aprendizaje, lo que,
desde nuestro punta de vista, es equivalente a evaluar en qu medida los estudiantes
construyen conocimientos cientficos, es decir, hacen ciencia (Alonso, Gil y
MartnezTorregrosa 1996).
Referencias bibliogrficas
ALONSO, M.; GIL, D.; MARTNEZ-JORREGROSA, J. (1996): Evaluar no es
calificar. La evaluacin y la calificacin en una enseanza constructivista de las
ciencias en Investigacin en la Escuela, n. 30, pp. 15-26.
DUSCHL, R. (1995): Ms all del conocimiento: los desafos epistemolgicos y
sociales de la enseanza mediante el cambio conceptual en Enseanza de las Ciencias
vol. 13, n. 1, pp. 3-14.

GIL, D.; CARRASCOSA, J.; FURI, C.; MARTiNEZ-TORREGROSA, J. (1991): La

enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Barcelona. Horsori. HODSON, D.
(1992): ln search of a meaningful relationship: an exploration of some issues relating
to integration in science and science education en International Journal of Science
Education vol. 14, n. 5, pp. 541-566.
JIMNEZ ALEIXANDRE, MP. (1996): Dubidar poro aprender. Vigo. Xerai. LINN,
M.C. (1987): Establishing a research base for science education: chalen-ges, trends and
recommendations en Journal of Research in Science Teaching vol. 24, n. 3, pp. 191216.
PORLAN, R. (1993): Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseanzaaprendizaje basado en la investigacin. Sevilla. DIADA.
TAMIR, P. (1998): Assessment and evaluation in science education: opportunities to
learn and outcomes<> en Fraser B.J. y Tobin K.G (Eds.) International Handbook of
Science Education. London. Kluber Academic Publishers.