Clase A Clase Evaluacion Psicologica I

Vicerrectora Acadmica UA
Direccin de Docencia de Pregrado- Sub Direccin de

Desarrollo Curricular
CLASE A CLASE PSICOLOGIA

NIVEL 500
ASIGNATURA EVALUACION PSICOLGICA
Carrera
:
Cdigo
asignat
ura
SEMAN
A
N1
N2
N3
CRONOGRAMA TEMTICO DE SECCIONES SEMANALES

PSICOLOGA
Nivel de la asignatura
Quinto Semestre
en el plan
Nombre Asignatura
Evaluacin
Psicolgica
TEMA
CONTENIDO
UNIDAD N 1:
HISTORIA Y
MODELOS DE LA
EVALUACIN
PSICOLGICA.
Desarrollo histrico de la
evaluacin psicolgica.
Conceptos bsicos en
Modelos tericos de
Proceso de evaluacin
psicolgica como
proceso cientfico (de
acuerdo a las fases
descritas por Fernndez
-Ballesteros).
Mtodos de evaluacin
psicolgica dentro del
Mtodo Clnico.
Aspectos principales
vinculados a tcnicas de
UNIDAD N2: LA
EVALUACIN
PSICOLGICA
COMO PROCESO
CIENTFICO.
UNIDAD N3:
METODOLOGA
EN LA
EVALUACIN:
LOS
INSTRUMENTOS
Y LOS
INFORMANTES.
Tcnicas de evaluacin
psicolgica.
Entrevista. Manejar y
conocer la entrevista
psicolgica como tcnica
de evaluacin.
Objetivos y estructura de
la primera entrevista.
Entrevista. Tipos de
preguntas.
Objetivos y estructura
del Genograma.
ESTRATEGIA
PEDAGGICA
Trabajo en sala:
Lectura.
Exposicin
participativa.
Anlisis grupal.
Prctico 2: Anlisis
y discusin de
lectura de apoyo.
Exposicin
participativa.
Prctico 3: Anlisis
de caso clnico
para entrevista.
Elaboracin de
preguntas en base
a caso clnico.
Exposicin
participativa.
Prctico 4:
primera entrevista
(ejercicio en
parejas)Elaboracin de
preguntas en base
a caso clnico.
Role Playing
entrevista.
N4
UNIDAD N3:
METODOLOGA
EN LA
EVALUACIN:
LOS
INSTRUMENTOS
Y LOS
INFORMANTES.
Clasificacin de las
tcnicas de evaluacin
psicolgica.
N5
UNIDAD N3:
METODOLOGA
EN LA
EVALUACIN:
LOS
INSTRUMENTOS
Y LOS
INFORMANTES.
Unidad N 4:
REAS DE LA
EVALUACIN
PSICOLGICA.
N6
UNIDAD N5:
EVALUACIN DE
LA INFANCIA,
ADOLESCENCIA,
ADULTOS Y
VEJEZ.
Conocer las tcnicas de

evaluacin psicolgica:
Tcnicas proyectivas y
psicomtricas.
Principales
caractersticas de la
evaluacin de
personalidad, evaluacin
del desarrollo social,
intelectual y social.
Evaluacin
neuropsicolgica.
Caractersticas de la
evaluacin de la
inteligencia.
Lineamientos y
aproximaciones
generales.
Evaluacin del desarrollo
del lenguaje.
Evaluacin del desarrollo
psicomotriz.
Evaluacin durante la
vejez.
N7
PRUEBA TERICA N1
(20%)
UNIDAD N5:
EVALUACIN DE
LA INFANCIA,
ADOLESCENCIA,
ADULTOS Y
VEJEZ.
Exposicin
participativa.
Entrega pauta
trabajo
Exposiciones
grupales en torno
a las reas de
evaluacin
psicolgica y la
evaluacin en
distintas etapas
del desarrollo.
Exposicin
participativa.
Exposiciones
grupales en torno
a las reas de
evaluacin
psicolgica y la
evaluacin en
distintas etapas
del desarrollo.
Evaluacin escrita
individual
Sentido e importancia de
la evaluacin de
inteligencia.
Diferentes mbitos en
donde esta se requiere.
Concepto de inteligencia.
Diferentes instrumentos
Clase expositiva
de evaluacin de la
inteligencia. (Escalas de
Weschler: WISC III, WAIS
III y WAIS IV y otras
escalas).
N8
N9
N10
UNIDAD N5:
EVALUACIN DE
LA INFANCIA,
ADOLESCENCIA,
ADULTOS Y
VEJEZ.
UNIDAD N5:
EVALUACIN DE
LA INFANCIA,
ADOLESCENCIA,
ADULTOS Y
VEJEZ.
UNIDAD N5:
EVALUACIN DE
LA INFANCIA,
ADOLESCENCIA,
ADULTOS Y
VEJEZ.
Escala de Inteligencia
para Nios (WISC-III
v.chilena).
Estructura de la
Escala de Inteligencia
WISC III: escalas
verbales y de
ejecucin.
Protocolo de respuestas
del Test de Inteligencia d
WISC III v.ch.
Manipulacin Batera de
evaluacin WISC III v.ch.
Manual del test WISC III
v.ch.
Registro de respuestas,
control del tiempo,
enseanza de la tarea.
Correccin WISC-III v.ch.
Puntuacin de las
respuestas. Conversin
de los puntajes.
Determinacin del CI.
Interpretacin WISC-III:
conocer habilidades
medidas por cada
subprueba.
Fase de informacin de
los datos obtenidos en
base a las habilidades
medidas por cada
subprueba.
Exposicin
participativa.
Revisin del
protocolo de
respuestas.
Uso de la bateria:
revisin y manejo
batera WISC III
v.ch.
Uso del manual
del test WISC III
v.ch.
Exposicin
participativa.
Uso del protocolo
de respuestas.
Uso de la batera.
Uso del manual
del test WISC III
v.ch.
Prctico, trabajo
de taller
administracin.
Grupo de tres.
Entrega de Pauta
de Trabajo de
Caso:
Administracin e
interpretacin
WISC-III (entrega
Martes 10 junio).
Prctico de
interpretacin de
resultados y
elaboracin de
informe
psicolgico.
Modelamiento
evaluacin de
inteligencia de
nios WISC III

v.ch.
Aplicacin en
espejo.
Trabajo en clase
en base a
protocolo de
respuestas de
aplicacin en
espejo.
N11
UNIDAD N5:
EVALUACIN DE
LA INFANCIA,
ADOLESCENCIA,
ADULTOS Y
VEJEZ.
Escala de evaluacin de
la inteligencia de adultos
de Weschler: WAIS IV.
Aproximaciones
generales
PRUEBA PRCTICA (35%)
N12
EVALUACIN DE
CONTENIDOS
PRUEBA TERICA N2
(20%)
N13
Clase expositiva
Prueba de
ejecucin
individual
(presentacin de
la prueba y
administracin al
azar dos o tres
suBpruebas del
WISC-III).
Evaluacin escrita
individual.
Prueba de
ejecucin
individual
presentacin de la
prueba y
administracin al
azar dos o tres sub
pruebas del WISCIII).
Prueba de
ejecucin
individual
(presentacin de
la prueba y
administracin al
azar dos o tres sub
pruebas del WISCIII).
N14
UNIDAD N6:
DEVOLUCIN DE
RESULTADOS
Entrevista de
devolucin.
N15
N16
N17
N18
N19
UNIDAD N6:
DEVOLUCIN DE
RESULTADOS
Estructura de informes
psicolgicos.
PRUEBA RECUPERATIVA
EXMENES ORDINARIOS
EXMENES ORDINARIOS
EXMENES EXTRAORDINARIOS
Retroalimentacin
de habilidades
adquiridas
demostradas en
prueba prctica.
Trabajo en clase.
Clase expositiva.
ENTREGA
INFORME
PSICOLOGICO
(20%).
Trabajo prctico
devolucin de
resultados.
Trabajo de
correccin grupal.
AUTOEVALUACIN
(5%)
PROGRAMACIN CLASE A CLASE

Nombre del curso: Evaluacin Psicolgica I
Cdigo:
Carrera: Psicologa
Desarrollo de las Sesiones
Sesin N1
Descripcin de la Sesin:
Unidad I: Historia y Modelos de Evaluacin Psicolgica. Conocer los orgenes de la evaluacin
psicolgica.
Lectura Previa:
Preguntas de inicio:
Qu diferencia existe entre la evaluacin psicolgica pre-cientfica y la cientfica?
Qu diferencias existen entre el enfoque psicomtrico y el proyectivo?
Referencia Bibliogrfica de la Lectura Previa
Ministerio de Sanidad. Servicios sociales e igualdad de Espaa. Servicio de informacin sobre
discapacidad. Disponible en: http://sid.usal.es/idocs/F8/8.11-5035/cap1.pdf
Sesin N2
Descripcin de la Sesin:
Unidad I: Historia y Modelos de Evaluacin Psicolgica. Conocer la valoracin actual y futura de la 2
Lectura Previa:
Cmo describira la situacin actual en evaluacin psicolgica?
Cmo imagina que se realizar la evaluacin psicolgica a futuro?
sesin N3
Descripcin de la Sesin
Unidad I: Historia y Modelos de Evaluacin Psicolgica. Conocer los modelos de la evaluacin
psicolgica.
Lectura Previa
Cul es la importancia cientfica de los modelos?
Explique 3 ideas que representen la complejidad que se desprende de la variedad de modelos
diagnsticos.
Sesin N4
Unidad I: Historia y Modelos de Evaluacin Psicolgica. Conocer algunos modelos especficos de la 2
Lectura Previa
Realice un paralelo diferencial donde establezca, al menos, dos diferencias y dos semejanzas entre los
Modelos de evaluacin psicolgica.
Sesin N 5
Unidad I: Historia y Modelos de Evaluacin Psicolgica. Aprender conceptos bsicos de evaluacin 2
psicolgica. Evaluacin de la Inteligencia segn Thrustone.
Lectura Previa
Diferencie el valor que posee la medicin de la inteligencia general y de la inteligencia entendida como
compuesta por distintas habilidades ms especficas o factores.
Morales, P. (2006). Medicin y actitudes en psicologa de la educacin. Universidad Pontifica Comillas de
Madrid. Madrid.
Sesin N6
Unidad II: Evaluacin psicolgica como proceso cientfico. Comprender el proceso de evaluacin
psicolgica como proceso cientfico.
Lectura Previa
Explique porqu la Evaluacin Psicolgica es un proceso cientfico.
Cmo los objetivos de la EP orientan el proceso de la evaluacin?
Qu relacin tienen los objetivos con el proceso cientfico en psicologa?
Fernndez Ballesteros, R. (1993). Introduccin a la evaluacin psicolgica I. Captulo 2. Madrid:
Pirmide.
Sesin N7
Unidad III: Metodologa en evaluacin: los instrumentos y los informantes. La entrevista psicolgica.
Lectura Previa
Elabore 3 preguntas tentativas que pueden establecerse como parte de la Entrevista Diagnstica.
Cul es la relevancia, a su juicio, que puede tener realizar una entrevista apropiada como instrumento
2
previo al proceso psicodiagnstico?
Buela Casal, G. y Sierra, J. (1997). Manual de evaluacin psicolgica: fundamentos, tcnicas y
aplicaciones. Madrid: Siglo veintiuno de Espaa Editores, S.A.
Sesin N 8
Unidad III: Metodologa en evaluacin: los instrumentos y los informantes. El papel del entrevistador.
Lectura Previa
De lo revisado previamente, mencione 3 caractersticas que debera tener la persona del entrevistador
que favorezcan la realizacin satisfactoria de una entrevista psicolgica.
Buela Casal, G. y Sierra, J. (1997). Manual de evaluacin psicolgica: fundamentos, tcnicas y
aplicaciones. Madrid: Siglo veintiuno de Espaa Editores, S.A.
Sesin N 9
Unidad III: Metodologa en evaluacin: los instrumentos y los informantes. La escala de inteligencia de 2
Weschler para Adultos WAIS.
Lectura Previa
Introduccin
La escala original, llamada "Wechsler-Bellevue" fue construida y desarrollada por David Wechsler
en 1939. Tena dos versiones: las formadas I y II. En 1949 Wechsler adapt la forma II, que di como
como resultado la escala de Inteligencia de Wechsler para Nios (WISC). En 1955 Wechsler realiz una
revisin de la forma I, que elimina la superposicin existente entre el WISC y la forma I. este nuevo
instrumento, destinado a la medicin de la inteligencia del adulto, dentro de un enfoque global de la
inteligencia", es la Escala de Inteligencia para Adultos WAIS. En Enero de 1981 Wechsler dio trmino a la
estandarizacin de esta escala revisada, con el objeto de poner al da este instrumento y preservar as su
efectividad y validez. La nueva versin se llama WAIS-R.
El concepto de inteligencia global de Wechsler
David Wechsler ( 1896 - 1981 ) plantea que "La inteligencia, como un constructo hipottico, es
la capacidad agregada o global del individuo para actuar con propsito, pensar racionalmente y
trata en forma efectiva con su medio ambiente". (Matarazzo, 1972, p. 59).
Agregada o global porque est compuesta de elementos o habilidades (rasgos) cualitativamente
diferenciables, aunque no sean totalmente dependientes. Sin embargo, la conducta inteligente (o
inteligencia funcional) es diferente a la suma de habilidades que pueda comprender debido a que es
funcin no solo de la cantidad de habilidades o de su calidad, si no tambin de su configuracin, y est
influida por factores no intelectuales como la motivacin. Adems, el exceso de una habilidad en
'particular agrega relativamente poco a la efectividad de la conducta como un todo.
La inteligencia es multifactica y multideterminada y hay diferentes tipos de conductas inteligentes
que requieren de diferentes grados de capacidad intelectual; la inteligencia no siempre es adaptativa ni
implica necesariamente razonamiento abstracto, pero s implica siempre un grado de competencia global
que de alguna manera permite al ser humano comprender el mundo y tratar en forma afectiva con los
desafos que ste le presenta: la inteligencia es una funcin de la personalidad como un todo y los
factores no cognitivos tambin son medios por los tests de inteligencia.
El concepto de C.I.
El primero en usar el trmino de Coeficiente Intelectual (CI) fue W. Stern en 1912 como un mtodo
para comparar el puntaje de un nio en la Escala de Inteligencia de Binet con la ejecucin de un grupo de
nios de la misma edad. El WAIS usa un mtodo similar para medir la inteligencia del adulto. Los CI de
WAIS definen un nivel de inteligencia al comparar la ejecucin de un sujeto de cualquier edad con los
puntajes promedios obtenidos por sujetos de su mismo grupo etareo.
Por lo tanto al CI puede definirse como una razn entre el rendimiento logrado por un sujeto y el
esperado, que es el promedio logrado en la estandarizacin o adaptacin, por grupo de edad:
Puntaje obtenido por el sujeto
= CI
Puntaje promedio de su grupo etario
As, el CI tiene el mismo significado bsico sin considerar la edad del sujeto. Un CI de 120 obtenido
por una persona de 65 aos por una de 22, refleja la misma posicin relativa con respecto a personas de
su mismo grupo de edad. Pero en otro sentido, CI idnticos no tienen el mismo significado a diferentes
edades, ya que los puntajes promedio cambian con la edad, disminuyendo; por tanto, se requiere de un
nivel ms alto de habilidad, en sentido absoluto, para obtener un CI de 120 a los 25 que a los 65.
La conversin de puntajes brutos a puntajes estandar est hecha sobre la base del rendimiento del
grupo etario de 20-34 aos, llamado "grupo de referencia", tanto en la estandarizacin norteamericana
como en la adaptacin chilena.
Por lo tanto, es posible obtener un puntaje de la eficiencia del sujeto, comparando su rendimiento
con el del grupo de referencia, en apuntes estandar. Este puntaje se llama Coeficiente de Eficiencia.
Defina, con sus palabras, inteligencia y sus componentes.
Defina Coeficiente Intelectual e indique su utilidad, usos y lmites.
Bausela, E. (2008). Estudio de algunas propiedades psicomtricas del WAIS III en estudiantes
universitarios. Facultad de Psicologa de la Universidad San Lus de Potos. Mxico.
Sesin N 10
Unidad III: Metodologa en evaluacin: los instrumentos y los informantes. La escala de inteligencia de
Weschler para Adultos WAIS. Algunos aspectos de inters.
Lectura Previa
WAIS-III: Estudio de algunos aspectos de inters:
La Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS) es uno de los instrumentos ms utilizados
para valorar el funcionamiento cognitivo en el diagnstico neuropsicolgico y en la investigacin con
adultos y ancianos (Sullivan y Bowden, 1997).
El desarrollo de los test de Wechsler no se bas en una teora concreta, sino ms bien en puntos de
vistas prcticos y clnicos. Wechsler tena la idea de que los test de CI constituan una va de penetrar en
la personalidad del sujeto. Aos despus del desarrollo de las escalas Wechsler, han surgido muchas
especulaciones tericas en torno a la naturaleza y significado de estos test y de sus puntuaciones, pero
originalmente se elaboraron independientemente de la teora (Kaufman y Lichtenberger, 1999).
Aunque bsicamente el formato del WAIS-III (Wecshler, 1999a) no ha cambiado con respecto al del WAIS
-R, se ha modificado el procedimiento y aplicacin de algunas pruebas, mantienen 11 subtest del WAIS
R, adapta Bsqueda de Smbolos (BS) del WISC III y se han incorporado dos nuevos subtest: Matrices
(MA) y Letras y Nmeros (L). En la figura presentamos las modificaciones y los cambios del WAIS III en
relacin a su antecesor el WAISR. Los tres nuevos subtest son: (i) Matrices (en la Escala Manipulativa,
como posible sustituto de Rompecabezas), (ii) Bsqueda de Smbolos (en la Escala Manipulativa, como
test complementario) y (iii) Letras y nmeros (en la Escala Verbal como test complementario). El WAIS
R fue criticado por no tener tests que midieran bien el razonamiento fluido y abstracto.
La incorporacin de tareas de razonamiento, con el nuevo test de Matrices, incorporado en el WAIS III,
ha mejorado la medida de este aspecto, aspecto ste en el cual han puesto nfasis varias teoras sobre
el funcionamiento intelectual (por ejemplo, Carroll, 1997).
1.1. Formas abreviadas:
La prctica habitual de utilizar formas abreviadas (ver Vigliecca, 2004) tiene ventajas sobre el empleo de
la mayor parte de los test breves existentes, porque estas bateras ms amplias siempre se han
baremado sobre muestras amplias y representativas, y poseen notable propiedades psicomtricas. No
obstante, los baremos para estas formas abreviadas se obtienen basndose en la aplicacin de la batera
completa, no en la aplicacin independiente de los pocos subtest que integran las formas abreviadas.
Esta prctica puede distorsionar las puntuaciones alcanzados por un sujeto cuando solamente se le
aplica la forma abreviada (Kaufman y Kaufman, 1997a). Por ejemplo, Thompson, Howard y Anderson
(1986) encontraron que las puntuaciones basadas solamente en la aplicacin de los subtest Vocabulario
y Cubos el WAIS-R (una forma abreviada de Wechsler bastante frecuente) difera sustancialmente si
estos subtest eran los dos primeros aplicados o si le los aplicaba en el lugar que les corresponda en la
secuencia normal de la batera.
La aplicacin completa de esta batera se extiende a unas dos horas, aproximadamente (ver Ryan, Lopez
y Werth, 1998) o a 65 minutos segn Axelrod (2001). Es, por esto, que muchos estudiosos (Donders y
Axlerod, 2002; Ringe, Saine, Lacritz, Hyanan y Cullum, 2002; Clara y Huynh, 2003) han tratando de
buscar formas abreviadas del WAISIII,
obteniendo resultados igualmente vlidos y fiables, ya que la fatiga de las formas completas de las
escalas de Inteligencia Wechsler contribuyen a que los resultados de las puntuaciones sean inexactos e
inflados (Wyner, Rayls y Wagner, 2003).
Actualmente, la mayora de los autores estn de acuerdo en afirmar que la aplicacin de una forma
abreviada estara justificada en los siguientes casos (Lpez, Rodrguez, Santn y Torrico, 2003): (i)
Cuando se necesita un instrumento discriminatorio de rpida aplicacin, sobre todo con fines de
investigacin (Demsky, Gass, Edwards y Golden, 1998) o de seleccin preliminar (Silverstein, 1990). (ii)
Cuando no se requiere una medida demasiado fina y precisa de la capacidad intelectual, necesitndose 2
slo un rpido "chequeo" o examen del nivel del individuo en la actualidad (Demsky et al., 1998). (iii) En
los casos en los que el psiclogo opina que los factores intelectuales no son la causa del problema a
examinar y, por tanto, la valoracin de la inteligencia es perifrica a la razn por la que el sujeto recurre o
es enviado al profesional (Silverstein, 1990). (iv) En la evaluacin de personas de edad, ya que, es una
poblacin que fcilmente se fatiga y donde los estudios prolongados disminuyen considerablemente los
procesos atencionales y motivacionales (Paolo y Ryan, 1991, 1993). (v) Y, en la evaluacin clnica de
pacientes con los que se dispone de poco tiempo debido a problemas fundamentalmente atencionales y
de motivacin (Allen, Huegel, Gurklis, Kelley, Barry y Van Kammen, 1997), cuando los individuos a
evaluar tienen minusvalas o problemas fsicos que impiden una aplicacin larga, vase poblacin con
alteraciones neurolgicas (Schopp, Herrman, Johnstone, Callahan y Roudebush, 2001), presentan
alteraciones de neuropsiquitricas (Blyler, Gold, Iannone y Buchanan, 2000), personas mayores con
demencia (Osato, Van Gorp, Kern, Satz y Steinman, 1989), pacientes de Parkinson (Albrecht et al.,
1994), personas que presentan algn tipo de adiccin (Ryan, Lpez y Werth, 1998) y personas con dficit
sensorial (Crisp, 2002). Son stas algunas de las razones por las que nos vemos obligados a buscar
formas reducidas y abreviadas de esta escala que sean fiables.
Aunque las forma abreviadas constituyen una autntica alternativa a la aplicacin de la escala completa
como medio de estimacin de la capacidad intelectual de un individuo en un corto espacio de tiempo
(Lpez, 1997), todava hay pocas investigaciones que han utilizado las formas abreviadas del WAISIII
(Wymer, Rayls y Wagner, 2003; Bausela, 2005).
Dada la siguiente reflexin: independiente que la administracin de formas abreviadas sea vlido en
trminos de proceso, indique, cules cree usted que son las desventajas de realizar un proceso
evaluativo de esta forma?
Bausela, E. (2008). Estudio de algunas propiedades psicomtricas del WAIS III en estudiantes
universitarios. Facultad de Psicologa de la Universidad San Lus de Potos. Mxico.
sesin N 11
Weschler para nios WISC III. Proceso de estandarizacin en Chile.
Lectura Previa
WISC III (Proceso de estandarizacin ao 2007)
Acerca de la Necesidad de Contar con una Escala de Inteligencia Actualizada:
En 1949 David Wechsler construy la primera "Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios" (WISC).
Esta escala fue estandarizada en Chile en 1962 por Campazzo. En 1974, Wechsler revis y actualiz la
escala, la que fue conocida con el nombre de WISC-R. Tuvo como propsito evaluar la inteligencia del
nio y predecir su logro escolar (Kaufman, 1975). La revisin conserv lo mximo posible de la escala
original, modificando o eliminando temes ambiguos, obsoletos, inadecuados o poco discriminativos.
Entre 1975 y 1980 la escala WISC-R fue adaptada y estandarizada para el rea Metropolitana de
Santiago de Chile por tres grupos de investigacin (Adriasola et al., 1976; Caas et al., 1978; Caldern,
Castillo, Mandujano, Prez & Purcell, 1980). En 1991 David Wechsler y colaboradores realizaron una
segunda revisin y actualizacin de la Escala. La prueba fue actualizada y estandarizada para Estados
Unidos para nios de 6 a 16 aos 11 meses, logrndose la Escala WISC-III. Si bien esta escala mantiene
las caractersticas fundamentales del WISC-R proporciona datos normativos actuales y materiales,
contenidos y procedimientos de administracin actualizados (Wechsler, 1991/1997). El WISC-R es la
prueba de inteligencia ms ampliamente utilizada actualmente en Chile. Unsondeo realizado en 1996
en21 colegios del rea Metropolitana de Santiago (Ramrez, Cumsille & Simonetti, 1996) revel que el
62% de ellos utiliza el WISC-R. Sin embargo, los avances tecnolgicos, el auge de las comunicaciones, el
desarrollo de los medios de comunicacin de masas, las modificaciones curriculares del sistema
educacional y el mayor acceso a la educacin en la actualidad, han dejado obsoleto el WISC-R puesto
que los avances sealados han permitido que los nios tengan en la actualidad una mayor visin y
conocimiento del mundo. Por ello, las pruebas de inteligencia requieren de una urgente actualizacin en
nuestro pas. Los psiclogos chilenos desde hace tiempo vienen reclamando la necesidad de
estandarizar para Chile la nueva escala, pues su experiencia les ha mostrado la obsolescencia del WISCR. Es ms, en general los nios muestran un cuociente intelectual (C. I.) mayor que el que denota su real
capacidad intelectual. Al respecto, en Estados Unidos diversas investigaciones muestran que en los
mismos individuos, los CI. total, verbal y manual son aproximadamente 5 puntos ms bajos cuando se
evala con el WISC-III que cuando se hace con el WISC-R, tanto en nios con discapacidades de
aprendizaje como con nios sin discapacidades (Horn & Michele, 1999).
As como el equipo de Wechsler vio la necesidad de actualizar el test, dados los avances tecnolgicos y
educativos y una estimulacin cada vez ms prematura de los nios, los profesionales que utilizan esta
prueba en Chile tambin han percibido su obsolescencia y reclamado la necesidad de su actualizacin y
nueva estandarizacin.
En el Cdigo tico de la American Psychological Association (1992), se seala que los psiclogos que
realizan investigacin con tests deben utilizar procedimientos cientficos y conocimientos profesionales
actualizados para el diseo de los tests, estandarizacin y validacin. Asimismo, se seala que los
psiclogos no deben basar sus evaluaciones, decisiones sobre la intervencin o recomendaciones, en
datos o resultados de los tests que estn desfasados en relacin con los objetivos perseguidos en la
actualidad, ni en medidas o tests obsoletos, inapropiados para los objetivos actuales. Sin embargo, en
Chile an se utiliza una versin que puede ya no ser vlida, por lo que la adaptacin y estandarizacin del
WISC-III se convierte as en un aspecto tico de la prctica profesional del psiclogo que an utiliza la
versin antigua. Debe sealarse que, en base a los resultados arrojados por el WISC-R, se toman
importantes decisiones en el mbito escolar y judicial. Muchos peritajes judiciales utilizan esta prueba.
Cuando se percibe que el test que est a disposicin ya no evala lo que se pretende, o lo evala mal,
los psiclogos se ven tentados a utilizar un test actualizado, aun cuando no est estandarizado para la
poblacin con la cual trabajan. Esto es lo que est sucediendo con el WISC-III ya que, aun cuando no 2
est estandarizado ni hay normas para Chile, se ha comenzado a utilizar con las normas establecidas
para Estados Unidos. A pesar que el WISC-III trata de neutralizar las diferencias culturales, en muchas
circunstancias no lo logra (Cayssials, 1998). Lo anterior implica, entonces, un segundo dilema tico.
Lo sealado anteriormente justifica, entonces, realizar una adaptacin y estandarizacin del WISC-III
para Chile, con el fin de contar con un instrumento vlido y confiable que permita el diagnstico adecuado
de los nios chilenos del nuevo milenio.
Acerca del Modelo de Wechsler, las escalas del Test de WISC y su Estructura Factorial
El modelo terico del test de inteligencia de Wechsler es un modelo factorial aditivo, pues corresponde a
un enfoque global de la inteligencia. Segn Wechsler, la inteligencia es un constructo hipottico y se
refiere a la capacidad agregada o global de la persona para actuar con un propsito, pensar
racionalmente e interactuar en forma efectiva con su medio ambiente (Matarazzo, 1972).
Wechsler seala que su escala de inteligencia no abarca toda la inteligencia y que algunas pruebas
apelan a fenmenos no intelectuales, tales como la planificacin y la conciencia de los objetivos, el
entusiasmo, la dependencia y la independencia en cierto campo, la impulsividad, la ansiedad y la
persistencia (Wechsler, 1991/1997). En este sentido, la concepcin de Wechsler est en consonancia con
lo sealado por Goleman (1996) respecto de la inteligencia emocional, la que incluira autodominio, celo,
persistencia y capacidad para automotivarse, entre otros aspectos.
En consideracin a que la capacidad intelectual es slo un aspecto de la inteligencia, Wechsler exhorta a
las personas que interpretan los resultados de un test de inteligencia a distinguir entre el CI. que arroja el
test, por un lado, y la inteligencia, por otro (Wechsler, 1979, citado en Wechsler, 1991/1997).
El WISC-III contiene varias subpruebas, cada una de las cuales evala un aspecto diferente de la
capacidad intelectual; pero el conjunto de subpruebas no abarca el conjunto de las facetas posibles de la
inteligencia. Por ello, las entrevistas a los nios y sus padres pueden profundizar en los factores
significativos que influyen no slo en lo intelectual sino tambin en la conducta del nio. Matarazzo (1972)
ha sealado tambin a los psiclogos la necesidad de considerar la historia de vida del nio (i.e., sus
antecedentes sociales, lingsticos y culturales; y su historia clnica) para realizar una evaluacin
completa.
El WISC-III consta de 13 subpruebas (una ms que el WISC-R), de las cuales 6 son verbales y 7
manuales. Las subpruebas verbales son: Informacin, Analogas, Aritmtica, Vocabulario, Comprensin y
Retencin de Dgitos. Las manuales corresponden a: Completacin de Figuras, Ordenamiento de
Historias, Construccin con Cubos, Ensamblaje de Objetos, Claves, Laberintos y Bsqueda de Smbolos
(esta ltima fue agregada en la tercera versin).
Segn Spearman, las habilidades pueden ser expresadas como funcin de dos factores, uno general (g)
comn a todas las habilidades, y otro especfico (s) para cualquiera habilidad particular y siempre distinto
de los dems factores (Matarazzo, 1972).
En el WISC-III cada subprueba mide ciertas habilidades que son compartidas con otra u otras y ciertas
capacidades que son especficas de aquella.
Qu conflicto tico puede generarse al evaluar nios chilenos con normas creadas en Estados Unidos?
Rosas, R. y Ramrez, V. Estandarizacin del WISC-III en Chile: Descripcin del Test, Estructura Factorial
y Consistencia Interna de las Escalas. Revista Psykhe v.16 n.1 Santiago mayo 2007.
Sesin N 12
2
Weschler para nios WISC III. Las habilidades compartidas y especficas que mide cada subprueba.
Lectura Previa
Las habilidades compartidas y especficas que mide cada subprueba son (Kaufman, 1979/1982):
Completacin de figuras. Alerta visual, memoria visual a largo plazo, evaluacin, comprensin verbal,
cognicin, evaluacin, organizacin perceptual, capacidad espacial, percepcin visual de estmulos
significativos, distinguirlos detalles esenciales de los no esenciales, procesamiento holstico, organizacin
visual sin actividad motora indispensable.
Informacin. Amplitud de la informacin adquirida en el hogar y la escuela, comprensin verbal, memoria
a largo plazo.
Claves. Capacidad para seguir instrucciones, velocidad y agudeza en tareas rutinarias, velocidad
psicomotora, memoria visual a corto plazo, evaluacin, funcionamiento cerebral integrado, coordinacin
visomotora, secuenciacin, independencia de la distraccin, capacidad de aprendizaje, percepcin visual
de estmulos abstractos, produccin convergente, reproduccin de modelos, habilidad de lpiz y papel.
Analogas. Razonamiento lgico abstracto, comprensin verbal, cognicin, expresin verbal,
conceptualizacin verbal, pensamiento abstracto, razonamiento verbal, capacidad para distinguir los
detalles esenciales de los no esenciales, formacin de conceptos verbales.
Ordenamiento de historias. Secuenciacin temporal, concepto de tiempo, anticipacin de consecuencias,
comprensin verbal, evaluacin, organizacin perceptual, funcionamiento cerebral integrado,
razonamiento verbal, sentido comn, juicio social, organizacin visual sin actividad motora indispensable,
produccin convergente, capacidad de planificacin.
Aritmtica. Razonamiento numrico, resolver problemas aritmticos planteados en palabras (resueltos
mentalmente) comprensin verbal, cognicin, conocimiento adquirido, memoria, secuenciacin, facilidad
con los nmeros, independencia de la distraccin, alerta mental.
Construccin con cubos. Anlisis del todo en sus partes componentes, formacin de conceptos no
verbales, visualizacin espacial, cognicin, evaluacin, organizacin perceptual, funcionamiento cerebral
integrado, capacidad espacial, coordinacin visomotora, sntesis, percepcin visual de estmulos
abstractos, reproduccin de modelos.
Vocabulario. Desarrollo del lenguaje, conocimiento de palabras, comprensin verbal, cognicin,
conocimiento adquirido, expresin verbal, conceptualizacin verbal, memoria a largo plazo, acopio de
informacin, pensamiento abstracto, capacidad de aprendizaje.
Ensamblaje de objetos. Capacidad para aprovechar la retroalimentacin sensorial motora, anticipacin de
las relaciones entre las partes, flexibilidad para trabajar en direccin a una meta determinada, cognicin,
evaluacin, organizacin perceptual, capacidad espacial, coordinacin visomotora, percepcin visual de
estmulos significativos, sntesis, procesamiento holstico.
Comprensin. Informacin prctica, evaluacin y uso de experiencias previas, comprensin verbal,
expresin verbal, conceptualizacin verbal, razonamiento verbal, sentido comn, juicio social.
Bsqueda de smbolos. Discriminacin visual de estmulos abstractos, velocidad y precisin, atencin y
concentracin, memoria a corto plazo, flexibilidad cognitiva (Cayssials, 1998).
Retencin de dgitos. Memoria auditiva a corto plazo, secuenciacin, independencia de la distraccin,
facilidad con los nmeros, alerta mental.
Laberintos. Seguir un patrn visual y previsin, cognicin, organizacin perceptual, funcionamiento
cerebral integrado, capacidad espacial, coordinacin visomotora, razonamiento no verbal, capacidad de
planificacin, habilidad de lpiz y papel.
Las subpruebas de Retencin de Dgitos, Laberintos y Bsqueda de Smbolos se consideran 2
complementarias y opcionales, y no se utilizan para el clculo del C.I. Sin embargo, se recomienda su
uso para lograr un estudio ms completo de la capacidad del nio. La subprueba Retencin de Dgitos
puede reemplazar a una subprueba verbal, y Laberintos, a una manual, si alguna de ellas resulta
invalidada o no puede ser administrada. Bsqueda de Smbolos slo puede reemplazar a Claves
(Wechsler, 1991/1997). Wechsler ha declarado que prefiere aplicar Laberintos en vez de Claves a los
nios menores de 8 aos, debido a su mayor confiabilidad en esas edades (Kaufman, 1979/1982) y por
cuanto es la mejor medida de la habilidad de organizacin perceptual de nios de 6 y 7 aos; sin
embargo, Laberintos tiene muy baja confiabilidad en las edades 8 a 16. No obstante, las investigaciones
realizadas muestran la importancia de la prueba Claves en nios con dao neurolgico o trastornos
graves de aprendizaje, por lo que se recomienda aplicar esta subprueba cuando se sospeche de la
existencia de dichos daos o trastornos, incluso a los nios de 6 y 7 aos (Kaufman, 1979/1982).
El instrumento arroja tres puntajes de C.I.: uno Total, uno de la Escala Verbal y uno de la Escala Manual.
Al actualizar la prueba, el equipo de Wechsler trat de mantener una ligazn histrica con el WISC-R,
conservando lo ms posible del test anterior. Sin embargo, hubo modificaciones de varios temes y
reemplazo de varios otros. Tambin se actualizaron los materiales de los tests y los procedimientos. Las
correlaciones entre ambas versiones han oscilado en Estados Unidos entre 0.81 para la Escala Manual y
0.90 para la Escala Verbal. A su vez, las correlaciones entre las subpruebas oscilaron entre 0.42 (en
Ordenamiento de Historias) y 0.80 (en Informacin) (Wechsler, 1991/1997).
En la muestra de estandarizacin de Estados Unidos (2.200 estudiantes de 6 a 16 aos 11 meses), la
confiabilidad del WISC-III fue evaluada por medio de una biparticin de cada subprueba (excepto Claves
y Bsqueda de Smbolos), para la muestra total y para cada rango de edad, calculando una correlacin
entre ambas partes y utilizando la correccin de Spearman-Brown. En la muestra total se obtuvo un
coeficiente de confiabilidad de 0.96 en la Escala Total, 0.95 en la Escala Verbal y 0.91 en la Escala
Manual. Los coeficientes promedio para las pruebas de la Escala Verbal en cada rango de edad oscilaron
entre 0.92 y 0.96 y los de las pruebas de la Escala Manual, entre 0.89 y 0.94. En las subpruebas,
solamente se obtuvieron 13 coeficientes bajo 0.70, de un total de 121. Estos se dieron para algunas
edades en Ensamblaje de Objetos y Laberintos Para las subpruebas de Claves y Bsqueda de Smbolos
la confiabilidad se evalu por medio de la estabilidad de las mismas, empleando el sistema de test-retest,
calculando una correlacin lineal de Pearson entre los puntajes de ambos momentos: estos fueron 0.79 y
0.76, respectivamente. Debe sealarse que en las Escalas Verbal y Manual los coeficientes de
confiabilidad aumentaron levemente en el WISC-III con relacin al WISC-R.
En cuanto a la validez de constructo, las correlaciones de las subpruebas de la Escala Verbal con esta
ltima oscilaron entre 0.53 (Retencin de dgitos) y 0.71 (Analogas); las de la Escala Manual, entre 0.27
(Claves) y 0.63 (Ensamblaje de objetos).
En el WISC-R se haban identificado tres factores que subyacen al test: Comprensin Verbal,
Organizacin Perceptual y Ausencia de Distractibilidad. En la estandarizacin realizada en Chile tambin
se encontraron los mismos factores, explicando el 84.8, 9.7 y 5.5% de la varianza comn total,
respectivamente. El factor Ausencia de Distractibilidad fue denominado as porque, segn Kaufman
(1975, citado en Wechsler, 1994/1997), las subpruebas que mayor peso tienen en l (Claves, Aritmtica y
Retencin de Dgitos) suponen concentracin y atencin. Sin embargo, hasta ahora la interpretacin de
este factor es objeto de debate, por cuanto otros han sealado que son tareas que requieren capacidad
de establecer secuencias (Bannatyne, 1974, citado en Wechsler, 1991/1997), o que son las ms
susceptibles a la ansiedad (Lutey, 1977, citado en Wechsler, 1991/1997), o que las subpruebas requieren
capacidad cuantitativa o numrica (Osborne & Lindsey, 1967, citado en Wechsler, 1991/1997) o que
requieren procesos de ejecucin (Wielkiewicz, 1990, citado en Wechsler, 1991/1997).
En la muestra estadounidense de estandarizacin del WISC-III se encontraron cuatro factores. Las
subpruebas de Informacin, Analogas, Vocabulario y Comprensin componen el Factor Comprensin 2
Verbal; las de Completacin de Figuras, Ordenamiento de Historias, Construccin con Cubos y
Ensamblaje de Objetos, componen el Factor Organizacin Perceptual; Aritmtica y Retencin de Dgitos,
el Factor Ausencia de Distractibilidad; y Claves y Bsqueda de Smbolos, el cuarto Factor, Velocidad de
Procesamiento. Los dos primeros tienen la misma composicin que en el WISC-R, explicando
aproximadamente el 45% de la varianza; el tercero, mostr una composicin algo diferente (previamente
estaba compuesto por Aritmtica, Claves y Retencin de dgitos) pero, por continuidad histrica, sigue
denominndoselo Ausencia de Distractibilidad. El cuarto factor, que fue denominado Velocidad de
Procesamiento, result por la inclusin de la subprueba Bsqueda de Smbolos, la que se aglomer esta
vez conclaves (Wechsler, 1991/1997).
Respecto de la validez de criterio del WISC-III, estudios realizados en Estados Unidos han demostrado
una gran validez concurrente, dadas las altas correlaciones que ha mostrado con otras escalas con las
que se esperaba que se correlacionara. Es el caso del WAIS-R (r = 0.86 en la Escala Total; 0.90 en la
Escala Verbal; 0.80 en la Escala Manual); del WPPSI-R(r = 0.85 en la Escala Total; 0.85 en la Escala
Verbal; 0.73 en la Escala Manual); del Otis-Lennon School Ability Test (r = 0.73); y del Differential Ability
Scales (DAS) de Elliot (r = 0.92 entre la Escala Total del WISC-III y el subtest de Habilidad Conceptual
General del DAS; 0.87 entre la Escala Verbal del WISC-III y el puntaje de Habilidad Verbal del DAS; 0.82
entre la Escala Manual del WISC-III y Habilidad Espacial del DAS y 0.78 con la Habilidad de
Razonamiento No Verbal del DAS) (Wechsler, 1991/1997). Estas pruebas no se encuentran en Chile.
Adems de su utilizacin en nios "normales", el WISC-III ha sido puesto a prueba en grupos clnicos y
muestras de nios excepcionales. En un programa de Estados Unidos para nios dotados, los nios de la
muestra mostraron puntajes altos, dentro del rango estipulado para nios dotados. Por su parte, nios
con retardo mental han mostrado puntajes que caen en la categora de retardo moderado del WISC-III.
Otros estudios han mostrado evidencia de la validez del WISC-III para distinguir grupos de nios con
discapacidades de aprendizaje e, incluso, con daos neuropsicolgicos (Wechsler, 1991/1997). En
Argentina, Cohen (1999) reporta una diferencia en la capacidad cognitiva de nios que han sufrido
maltrato (fsico, psquico o sexual) en San Miguel de Tucumn, en el sentido que el 60% de estos nios
mostr un cuociente intelectual inferior a la media.
Por qu es importante contar con normas chilenas para los test?
Qu diferencia existe entre CI e inteligencia? Argumenta.
Da un ejemplo de la vida cotidiana que represente cada una de las 13 subpruebas del test
Por qu se calculan los tres puntajes de CI: Total, verbal y Manual?... Investiga.
Cmo se calculan la confiabilidad y validez del WISC III?
Qu diferencias pudiesen existir entre la evaluacin de nios considerados normales de nios con
capacidades especiales, dao neurolgico, dficit de funciones cognitivas, contextos socioeconmico
deprivados, etc.?
Rosas, R. y Ramrez, V. Estandarizacin del WISC-III en Chile: Descripcin del Test, Estructura Factorial
y Consistencia Interna de las Escalas. Revista Psykhe v.16 n.1 Santiago mayo 2007.
2
Sesin N 13
Unidad IV: reas de evaluacin psicolgica: evaluacin de la inteligencia, evaluacin de los procesos de
atencin, memoria, percepcin y de intereses. Psicodiagnstico Clnico.
Lectura Previa
Psicodiagnstico Clnico.
Los procedimientos a seguir dentro de la evaluacin psicolgica van a depender de los objetivos finales
que se pretendan al realizar la evaluacin. Sin embargo Berstein y Nietzel (1988), de manera similar con
otros autores, coinciden en que los componentes centrales del proceso de evaluacin clnica, son cuatro.
Pawlik (cit. en Aragn y cols. 2002) sugiere que los objetivos de la evaluacin se sitan dentro de un
continuo entre la seleccin/clasificacin, la modificacin y los juicios valorativos, pasando por una serie de
situaciones en las que los objetivos son mixtos:
l En los objetivos de seleccin/clasificacin es fundamental evaluar las caractersticas que permitan
predecir el rendimiento cognitivo o funcionamiento socioemocional de la persona. Esta prediccin se ha
apoyado tradicionalmente en la medida de variables concebidas un tanto estticas aptitudes, rasgos,
etc. Medida en que lo importante es su estabilidad.
l Cuando el objetivo es determinar qu tipo de intervenciones se requieren para facilitar el cambio de
conducta en sujetos con problemas clnicos, es necesario analizar las variaciones que se producen en el
comportamiento tanto en forma espontnea, como inducidas desde el exterior, de modo que se pueda
identificar en qu punto se debe intervenir.
l Cuando los objetivos son de tipo valorativo, el tipo de informacin a reunir como base de la evaluacin
depender de aquellos datos que permitan conocer los efectos de la intervencin y determinar las causas
por las que se hayan obtenido los resultados deseados o no deseados.
Mtodo Clnico
El psicodiagnstico es un proceso de inferencia clnica mediante el cual el psiclogo examina los datos
obtenidos a travs de diversos procedimientos, instrumentos y tcnicas, los ordena y organiza desde un
marco de referencia constituido por teoras del desarrollo y la personalidad, para darle un sentido
psicodinmico, funcionalista, cognoscitivista, gestaltista etc.
El proceso psicodiagnstico, se apoya en el mtodo clnico, que puede a su vez ser definido por el
conjunto de procedimientos, que ordenados sistemticamente, se aplican en forma intensiva y exhaustiva
para llegar al conocimiento y descripcin del ser humano.
Se constituye de 6 pasos bsicos: observacin, indagacin, confirmacin, abstraccin o diagnstico,

pronstico y sugerencias de intervencin.
Inicialmente el psicodiagnstico parte de la observacin sistemtica del comportamiento, guiada por el
marco terico metodolgico, que maneja el psiclogo y que determina la forma de observar y escuchar,
los datos a los que atiende y la lectura de los mismos; iniciando as el proceso de comunicacin de la
persona que acude en bsqueda de solucin de los problemas que le aquejan.
El psiclogo observa tanto la comunicacin verbal (discurso) como no verbal (apariencia fsica, facies,
manerismos, inflexiones de la voz, tono afectivo, etc,); atiende tanto al contenido (lo que dice) como al
proceso (cmo lo dice); lo explcito y lo implcito; adems de escuchar la demanda, qu solicita, cmo
solicita, quin solicita y por qu; incluso escucha lo no dicho. Por otra parte, como proceso
comunicacional dinmico, el psiclogo con sus actitudes, preguntas, reacciones, persona misma y estilo
propio, tambin comunica y favorece o entorpece el devenir del proceso.
El segundo paso del mtodo clnico es la indagacin, dirigida para explorar y obtener informacin acerca
de la vida de la persona, los eventos actuales y el motivo de la demanda; particularmente a travs de la
entrevista y la historia clnica que permiten delimitar el planteamiento del problema, las preguntas de
investigacin y el establecimiento de hiptesis; base para la planeacin y diseo de la evaluacin, lo que
conduce a la eleccin de los instrumentos y tcnicas psicolgicas idneas a utilizar para el caso.
La entrevista diagnstica incluye los siguientes aspectos:
Aclarar la naturaleza del problema que requiri la evaluacin
- Quin o qu produjo esta necesidad?
- Proviene del seno familiar o de fuentes externas?
Exploracin completa del problema que se presenta
- Qu, cmo, cundo y dnde de la queja manifiesta
Exploracin de otras reas relacionadas con el problema
- Ha tenido otros problemas, de qu tipo, se relacionan?
Examen mental, en caso necesario
Establecer hiptesis diagnsticas
La informacin relacionada con el problema que se presenta, es el principal organizador del proceso de
entrevista y toda la recopilacin tomar el problema presente como punto de referencia y eje de
integracin.
Por lo tanto la conversacin entre el psiclogo y el paciente tiene un propsito especial; no es una
comunicacin vaga y sin sentido. Tanto la entrevista como los estmulos de la prueba favorecen 2
respuestas del paciente, y su anlisis ofrece una apreciacin y comprensin de los conflictos internos,
causas, manifestaciones sintomticas, reas de mayor afectacin, formas peculiares de demanda y estilo
de relacin e interaccin con los dems. La entrevista por tanto, ofrece un bosquejo inicial de la
personalidad del sujeto evaluado, en el que se basan las primeras hiptesis acerca de su peculiar
estructura y de la madurez o inmadurez de la misma.
En el caso particular del psicodiagnstico realizado al nio y al adolescente, las principales perspectivas
tericas que orientan el proceso de evaluacin, se sustentan: El Desarrollo (propone que la interaccin
entre la disposicin gentica y las influencias ambientales siguen una forma y una direccin definida, por
lo que los factores biolgicos, psicolgicos y sociales interactan continuamente moldeando y
modificando el desarrollo de los nios) y en la Normativa del desarrollo (Evala e intenta explicar los
cambios que ocurren en cogniciones afecto y comportamiento de la persona en relacin con un grupo de
referencia etario).
Durante las sesiones de entrevista, es importante tomar el historial clnico de la persona evaluada y
realizar el examen mental de ser necesario. La historia clnica es una herramienta a disposicin del
psiclogo, cuyo formato permite la organizacin del acopio de informacin que se ha logrado durante la
entrevista, ha sido concebida de diversas maneras:
Esquema mental o escrito correspondiente a diferentes modelos tericos.
Entrevista, con objetivos especficos, estructurada previamente.
Registro sistemtico de los datos organizado por reas o etapas.
Cronologa detallada de la historia de desarrollo del nio.
Perspectiva de la situacin actual del nio.
El formato de la historia clnica presenta en forma estructurada los datos centrales sobre los
antecedentes personales, adecuando el contenido y nfasis de las reas indagadas en funcin de las
caractersticas de cada caso:
Composicin familiar, familiograma, dinmica familiar, desarrollo psicomotor, salud: referencias
personales y heredofamiliares, hbitos, conducta y juegos o intereses, rea escolar, laboral,
sexual y social, eventos significativos actuales.
El examen mental es un procedimiento que se presenta en un formato jerrquico, al que recurre el
psiclogo para explorar el estado mental de la persona al valorar las principales reas de funcionamiento:
Orientacin (tiempo, espacio y persona), atencin, percepcin, emociones y afectos, patrones de
pensamiento, conducta volitiva y habilidades cognoscitivas, entre otras.
La exploracin del estado mental permite detectar signos y sntomas para cada rea de funcionamiento.
Simultneamente con la historia clnica brinda las bases para establecer el diagnstico nosolgico,
determinar objetivos del psicodiagnstico y disear la evaluacin. Resulta especialmente til en los casos
con psicopatologa ms evidente; no obstante es importante durante las observaciones y entrevistas
determinar posibles afecciones del funcionamiento global del individuo, independientemente de su edad.
Durand y Barlow (2007), el examen del estado mental implica la observacin sistemtica del
comportamiento del individuo, e indican que si bien puede tener una estructura compleja y ser muy
detallado, el psiclogo con conocimientos clnicos en psicopatologa puede realizarlo con relativa rapidez
en el transcurso de la entrevista, al observar al individuo; para estos autores el examen mental abarca
cinco categoras primordiales.
Sattler, (2003) propone para la evaluacin del estado mental en los nios considerar las siguientes
esferas: Apariencia y conducta, Lenguaje y comunicacin, Contenido del pensamiento, Funcionamiento
sensorial y motor, Funcionamiento cognoscitivo Funcionamiento emocional, Insight y Juicio; y sugiere una
serie de indicadores esenciales para cada una.
Apariencia y conducta
Contacto inicial.
Apariencia general: Altura, peso, limpieza, ropas, adornos, incapacidades fsicas, etc.
Conducta durante la entrevista: ademanes, acciones extraas, movimientos repetitivos, lentos o
excesivos, postura anormal, contacto visual deficiente, expresiones faciales anormales,
manerismos, etc.
Pertinencia de la apariencia y conducta: edad, sexo, educacin y nivel social, etc.
Relacin con el entrevistador: cautelosa, atenta, amistosa, sumisa, cooperativa, hostil,
congratulante, etc.
Lenguaje y comunicacin
Disposicin e inters para comunicarse.
Flujo general del lenguaje: rpido, lento, dudoso, controlado, etc.
Alteraciones del lenguaje: tartamudeo, mutismo, verborrea, etc.
Tono y contenido del discurso: demasiada o poca productividad, fuga de ideas, asociaciones
vagas, conclusiones errneas, neologismos, incoherencia o incongruencia, etc.
Relacin entre comunicaciones verbales y no verbales.
Contenido del pensamiento
Discurso espontneo.
reas problema.
Temas recurrentes.
Alteraciones del pensamiento: delirios, fobias, obsesiones, etc.
Funcionamiento sensorial y motor
Estado general de los sentidos.
Alteraciones sensoriales: alucinaciones, anestesias, etc.
Coordinacin motora gruesa y fina.
Dificultades motoras: tics, temblores, gesticulaciones, rituales, etc.
Funcionamiento cognoscitivo
Sentido de orientacin: tiempo, lugar y persona.
Nivel de concentracin, atencin y estado de alerta.
Funcionamiento mnmico: memoria a corto y largo plazo, amnesia, hipermnesia, etc.
Vocabulario, bagaje cultural y nivel de conocimientos.
Rendimiento acadmico.
Funcionamiento emocional
Estado de nimo general: triste, irritable, exaltado, ansioso, etc.
Fluctuaciones del estado de nimo durante la entrevista.13
Reacciones emocionales hacia el entrevistador.
Correspondencia entre los afectos y el discurso.
Verbalizaciones sobre su estado de nimo.
Insight y Juicio
Creencias y expectativas sobre la intervencin: apropiadas, realistas, fantasiosas, etc.
Consciencia de la problemtica.
Ideas sobre las causas del problema.
Ideas sobre las posibles soluciones al problema.
El tercer paso del mtodo clnico alude a la confirmacin de las hiptesis iniciales establecidas a partir de
las observaciones, entrevistas, historia clnica y examen mental, al obtener datos sistemticamente a
travs de una batera de pruebas psicolgicas elegidas exprofeso para cada caso y situacin
(instrumentos psicomtricos y tcnicas proyectivas), cuyos resultados permitirn aceptar o rechazar las
hiptesis propuestas.
Para seleccionar las pruebas psicolgicas que se van a utilizar, es importante considerar tanto las
caractersticas individuales de la persona evaluada (edad, escolaridad, nivel sociocultural, estado de
salud, limitaciones fsicas y psicolgicas, actitudes y disposicin a la evaluacin) como a los criterios y
particularidades de cada instrumento (estandarizacin, validez y confiabilidad, fundamentos tericos y
materiales).
La situacin de prueba refleja el funcionamiento conductual cotidiano del paciente, al emergen en forma
constante las caractersticas bsicas o rasgos centrales de la personalidad que se vern reflejados en las
diversas tcnicas y escalas de medicin que evalan las principales reas de funcionamiento y relacin.
La deteccin de este patrn cognitivo y socioemocional hace posible confirmar, invalidar o modificar las
hiptesis inciales y asienta las bases para el diagnstico.
Una vez aplicados, calificados e interpretados los instrumentos y tcnicas psicolgicas, se inicia el cuarto
paso correspondiente al proceso de abstraccin de la informacin total recolectada sobre la persona, este
paso consiste en identificar los elementos significativos del caso, comprender las concordancias, explicar
las discrepancias y establecer las relaciones entre los datos desde un enfoque psicodinmico, que d
cuenta cabal de la estructura de personalidad del sujeto; as como definir a partir de la naturaleza de su
queja, un posible trastorno o enfermedad. Datos que reunidos permiten establecer el diagnstico informal.
Mientras que el diagnstico formal, atiende en estricto a las relaciones entre signos y sntomas
detectados y se sustenta en las clasificaciones nosolgicas vigentes en el DSM-V o CIE11.
Los ltimos pasos del Mtodo Clnico se presentan ntimamente ligados, corresponden al pronstico y a
las sugerencias de intervencin. El primero se establece en trminos de adjetivos que califican la posible
evolucin del conflicto o trastorno (favorable, desfavorable o reservado, positivo o negativo), al considerar
recursos personales, red social de apoyo, adherencia teraputica, posibilidades y disposicin para seguir
las recomendaciones. A ello se agregan trminos relacionados con el tiempo (a corto, mediano o largo
plazo), que deber transcurrir para alcanzar ciertos resultados en el caso de aplicar las sugerencias
teraputicas.
Acerca de las sugerencias teraputicas, es importante partir de una visin integral del caso, jerarquizar
las necesidades de atencin y valorar las posibilidades y actitudes para el cambio de la persona, grupo
familiar o institucin, por lo que las recomendaciones debern ser realistas y estar asentadas en las
condiciones personales, relacionales y contextuales actuales de la persona evaluada.
La importancia que tiene el psicodiagnstico, es sustentar la toma de decisiones basada en los resultados
de la evaluacin, que sern determinantes en la vida de una persona. Por tanto, aplicar el Mtodo Clnico, 2
es ms que el empleo de un simple procedimiento, implica un proceso, que requiere del psiclogo, no
solo una actitud, sino tambin una serie de aptitudes sustentadas en una formacin profesional, personal
y tica que se ponga a disposicin de la comprensin de aquel que le hace una demanda.
Finalmente, con el material integrado se elabora el informe psicolgico de manera precisa y
comprensible, a fin de facilitar la devolucin de los resultados, concluyndose as el proceso diagnstico.
Realice una secuencia de pasos del proceso de Psicodiagnstico desde la perspectiva clnica.
Diferencie el proceso de evaluacin psicolgica de la administracin de test.
Indique cules son los aspectos de la conducta verbal y no verbal que usted observara los 10 primeros
minutos de una entrevista psicolgica.
Heredia, C., Santaella, G. y Somarriba, L. Psicodiagnstico Clnico: Informe psicolgico. Material Docente
UNAM. Disponible en:
http://www.psicologia.unam.mx/contenidoEstatico/archivo/files/Materiales%20de
%20apoyo/Informe%20Psicol+%C2%A6gico%20-%20Heredia%20y%20Ancona%20-%20Santaella
%20Hidalgo%20-%20Somarriba%20Rocha%20-%20TAD%20-%207-%C2%A6%20sem-a.pdf
Sesin N 14
Unidad V: Evaluacin en la infancia y adolescencia, evaluacin de adultos y evaluacin en la vejez.
2
Lectura previa:
Problemas especiales en la medida del cambio:
Si queremos estar seguros de que sabemos qu es lo que cambia, debemos tener, por supuesto, test
fiables. Pero no se puede disear un test que sea totalmente fiable ni se puede garantizar que cada
persona va a completar el test de una forma fiable. Una de las crticas comunes al considerar las medidas
del cambio es que el error de medida para un test aplicado en dos ocasioens es multiplicativo, y que las
medidas del cambio como como consecuencia tienden a ser menos fiables que las medidas tomadas en
una nica ocasin. En concreto, suele haber una regresin hacia la media. Esto es, las puntuaciones
altas de la primera ocasin probablemente estn por encima de la puntuacin real del sujeto y las
puntuaciones bajas probablemente estn por debajo de las puntuaciones reales del sujeto. Como
consecuencia, las puntuaciones altas tienden a ser ms bajas en la segunda ocasin, mientras que las
puntuaciones bajas tienden a ser ms altas. Este problema es menos grave cuando el cambio se estudia
en ms de dos ocasiones porque las puntuaciones observadas variarn al azar alrededor de las
puntuaciones reales (Nesselroade, Stigler y Baltes, 1980). Otros metodlogos afirman que quizs no
deberamos observar las diferencias de grupos en dos ocasiones, sino ms bien estudiar los perfiles de
cambio individual en mltiples ocasiones. Tal aproximacin se denomina medida de la curva de
crecimiento y permite agrupar los individuos en categoras que muestran patrones similares de cambio a
lo largo del tiempo (Collins, 1996; Rogosa, Brandt y Zimowsky, 1982). Podremos entonces buscar
predictores que nos informen sobre las razones por las que estos patrones de cambio varan entre
individuos (Willet y Sayer, 1994).
En muchos estudios longitudinales, sin embargo slo hay dos momentos de medida. Adems, en muchos
casos, en realidad lo que se necesita evaluar es el cambio medio entre dos ocasiones, sobre todo si
queremos medir el efecto de una intervencin natural o planificada en el progreso evolutivo de grupos de
individuos. En este caso, es doblemente importante asegurarse que las herramientas bsicas de medida
sean tan fiables como sea posible.
Cul es la consideracin principal para obtener medidas fiables de cambio?
Warner, K. y Willis, S. (2003). Psicologa de la edad adulta y la vejez. Madrid: Prentice-Hall.
Sesin N 15
Unidad V: Evaluacin en la infancia y adolescencia, evaluacin de adultos y evaluacin en la vejez. 2
Evaluacin en la infancia y adolescencia.
Lectura Previa
Nuevas fronteras:
Aunque los nios han sido tema de inters del estudio cientfico durante ms de 200 aos, esta
exploracin est en continua evolucin. Las preguntas hechas por los cientficos del desarrollo, los
mtodos que emplean y las explicaciones que proponen son ms complejos y ms eclcticos de que eran
incluso hace 25 aos. Estas modificaciones reflejan el progreso en la comprensin, dado que las nuevas
investigaciones se fundamentan en los estudios que se realizaron o incluso los ponen en duda. Tambin
reflejan el contexto cultural y tecnolgico cambiante. Los instrumentos sensibles que miden movimientos
oculares han revelado interesantes conexiones entre la atencin visual del lactante y la inteligencia en la
infancia. Las cmaras, videograbadoras y computadoras permiten que los investigadores exploren las
expresiones faciales de los lactantes en busca de los primeros signos de emociones y que analicen cmo
se comunican las madres con los bebs. Los avances en las imgenes cerebrales posibilitan sondear los
misterios del temperamento e identificar las fuentes del pensamiento lgico.
La distincin tradicional entre investigacin bsica (aquella emprendida puramente con el espritu de la
indagacin intelectual) e investigacin aplicada (aquella que atiende a un problema prctico) est
perdiendo significado. Es cada vez ms frecuente que los hallazgos en investigacin tengan aplicacin
directa a la crianza, educacin, salud y polticas sociales relacionadas con la infancia. Por ejemplo, los
estudios sobre la comprensin de los preescolares acerca de la muerte les permiten a los adultos ayudar
a un nio a lidiar con el proceso de duelo; la investigacin sobre la memoria en la infancia puede ayudar a
determinar la importancia concedida al testimonio de los nios ante los tribunales, y los anlisis acerca de
los factores que aumentan el riesgo del bajo peso al nacer, comportamiento antisocial y suicidio en la
adolescencia pueden sugerir los modos de prevenir estos males.
Cul es la diferencia entre investigacin bsica y la investigacin aplicada?
Elabore un ejemplo vinculado a la psicologa de cada tipo de investigacin.
Cmo se relaciona este texto con la evaluacin psicolgica?
Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2009). Psicologa del desarrollo: de la infancia a la adolescencia.
Mxico: Mc Graw Hill.
Sesin N 16
Evaluacin de adultos.
Lectura Previa
El campo del desarrollo adulto y el envejecimiento es un tema relativamente nuevo en psicologa. Aunque
la investigacin sobre el desarrollo adulto est en auge, todava queda mucho trabajo por hacer hasta
que alcancemos el conocimiento exhaustivo que han alcanzado otras reas tales como la psicologa de la
percepcin o el desarrollo del nio. Por qu un campo que cubre el 75% de la vida humana ha sido tan
poco estudiado hasta ahora? Los adultos hacen casi todo lo que es importante en una sociedad: trabajan,
se casan, hacen la guerra, crean arte, ejercitan el poder y organizan religiones. Por qu los psiclogos
del desarrollo los han ignorado durante tanto tiempo? Parte de este olvido se puede explicar por los
valores y sesgos tericos de los pioneros de las ciencias del desarrollo. Freud, por ejemplo, citando a
Woodworth propuso que el nio es el padre del hombre y pensaba que la mayora de los
acontecimientos de la vida adulta se podran explicar mejor conociendo las experiencias de la infancia
temprana. Igualmente muchos investigadores del desarrollo estuvieron interesados principalmente en
descubrir cmo se adquiere la conducta individual. Poco a poco, se interesaron por el estudio del
crecimiento conductual a lo largo de la niez y la adolescencia. Pero les interesaba poco abordar las
complejidades del mantenimiento, su cambio y declive a lo largo de la vida adulta. Muchos cientficos del
desarrollo han considerado hasta hace poco que los cambios relacionados con la edad durante la vida
adulta eran bastante raros. No hacan distinciones claras entre el envejecimiento normal y el impacto de
la enfermedad crnica. Por tanto, aquellos aspectos de una persona afectados por una enfermedad se
consideraban que cambiaban con la edad y todo lo dems se crea que permaneca estable desde la
aparicin de una conducta hasta el final de la vida. Se crea que la personalidad del individuo estaba
establecida en la madurez y que los cambios eran poco probables o casi imposibles. Cuando el divorcio y
los cambios de carrera a la mitad de la vida eran ms raros de lo que son hoy, se pensaba que las
decisiones sobre la familia y la carrera se hacan a edades tempranas de la vida y se mantenan a lo
largo de toda ella. Pocos adultos esperaban cambiar de empleo y todava menos esperaban hacer
actividades profesionales nuevas que no haban aprendido en la juventud. La capacidad sexual se crea
que declinaba durante la vida adulta, pero como el sexo era un tema tab, nadie lo saba seguro. Las
capacidades intelectuales tambin se pensaba que disminuan, especialmente hacia el final de la vida y
los test de inteligencia fueron una de las primeras medidas psicolgicas usadas para comparar a los
adultos de varias edades, llegando a conclusiones cuestionables como veremos. Ha habido cierto inters
por los cambios intelectuales y biolgicos en la vejez, pero hasta el siglo pasado relativamente poca
gente viva lo suficiente para llegar a ese estado y ser as sujetos de estudio.
Cules son las razones por las cuales no se ha investigado ms sobre el desarrollo y evaluacin en la
adultez?
Warner, K. y Willis, S. (2003). Psicologa de la edad adulta y la vejez. Madrid: Prentice-Hall.
Sesin N 17
Evaluacin en la vejez.
Lectura Previa:
El auge de la gerontologa. Los comienzos de la psicologa del desarrollo en los adultos vinieron del
extremo del cambio, del estudio del envejecimiento (Birren y Birren, 1990; Birren y Schroots, 2001). Los
avances en sanidad, nutricin y el conocimiento mdico hicieron posible cambios increbles en la
expectativa de vida en Estados Unidos y en todo el mundo, proporcionando sujetos para el estudio as
como la necesidad de estudiarlos. En Estados Unidos, slo el 50% de los nios nacidos en 1900 poda
esperar razonablemente alcanzar la edad de 50 aos; la expectativa de vida axtual es de
aproximadamente 77 aos. Pero hay que sealar que hay una gran discrepancia entre hombres y
mujeres, 73,6 aos para los hombres y 79,4 para las mujeres. La expectativa de vida es ms baja para
los americanos de origen africano; 67,2 aos para los hombres y 74,7 para las mujeres (Hoyert,
Kochanek y Murphy, 1999).
El porcentaje de personas mayores de 65 aos en la poblacin de Estados Unidos ha ascendido desde
menos del 5% en 1900 a aproximadamente el 12,5% en 1990 y se prev que alcance el 22,9% para el
ao 2050 (Oficina del Censo de Estados Unidos, 1992b). Este crecimiento es todava ms espectacular
cuando se expresa en nmeros absolutos. Cuando se hizo el primer censo de los Estados Unidos en
1790 haba menos de 50.000 americanos (o aproximadamente un 2% de la poblacin de ms de 65
aos. La Figura 1.1A muestra el crecimiento de la poblacin de ancianos desde 1900 a 1990 con las
previsiones hasta el 2050. En 1900 haba unos tres millones de personas de ms de 65 aos. En 1990
haba ms de 31 millones, y para el momento en que la gente naci durante los aos setenta y ochenta
alcance la vejez el nmero de viejos exceder los 69 millones (Oficina del Censo de Estados Unidos,
1996). La edad media en Estados Unidos (una mitad de la poblacin son ms jvenes y la otra mitad son
ms viejos) ser de casi 40 aos, comparado con poco ms de los 30 aos de hoy. En 1995 el 85,6% de
la poblacin de ms de 65 aos de Estados Unidos eran blancos, el 8,1% eran negros, el 4,5% eran
hispanos y el restante 1,8% eran de otras razas, incluyendo los asiticos y los indios americanos. La
proporcin de ancianos de las minoras aumentar considerablemente, ya que la expectativa de vida en
los grupos de los no blancos ser igual a la de los blancos en las prximas dcadas. Para el ao 2050 la
distribucin de los mayores de 65 aos se prev que sea del 64,8% de blancos, 10,7% de negros, 17,2%
de hispanos y un 7,2% del resto. La explosin de la poblacin anciana no est en absoluto limitada a
Norteamrica. De hecho la mayora de los pases industrializados muestran tendencias similares de
poblacin. La figura 1.1B muestra la proporcin de personas mayores de 60 en 1991 y las previsiones
para el ao 2020 de los pases miembros de la Unin Europea (Centro para las Estadsticas
Internacionales, 1992).
Cul es la causa de la explosin de la poblacin de ancianos? Una serie de variables afectan la
composicin de una poblacin; las ms importantes son la migracin, los cambios en la natalidad y la
mortalidad. Como la mayora de los inmigrantes pasan su infancia en sus pases natales y emigran
cuando son jvenes el efecto demogrfico se nota en la edad media de la poblacin. Pero los inmigrantes
ancianos pueden suponer cargas adicionales en el sistema de salud (vase Ikels, 1998).
Por qu cree usted que la migracin, la natalidad y mortalidad son las variables que han influido en la
explosin de la poblacin de ancianos?
Referencia Bibliogrfica de la Lectura PreviaWarner, K. y Willis, S. (2003). Psicologa de la edad
adulta y la vejez. Madrid: Prentice-Hall.
Sesin N 18
2
Unidad VI: Acerca de la comunicacin de los resultados: Informe Psicolgico y Devolucin. Introduccin.
Lectura Previa
Introduccin.
En el campo de la Psicologa Clnica, el estudio psicolgico se realiza con el propsito de observar y
valorar el funcionamiento global del individuo y sus formas caractersticas de respuesta a las diferentes
situaciones que enfrenta. A travs de un estudio psicolgico, en funcin del objetivo de investigacin y de
acuerdo con la demanda de cada caso, se evalan diversas funciones y procesos constitutivos de la
estructura de la personalidad, que incluyen entre otros: la capacidad y rendimiento intelectual, recursos,
procesos ideacionales, intereses y aptitudes, el estilo de la relacin interpersonal, tono afectivo
predominante, formas de la demanda y expresin del afecto y el control de los impulsos, mecanismos de
defensa; as como caractersticas de la integracin del autoconcepto y la identidad, teniendo como base
los elementos psicodinmicos que subyacen a la conducta manifiesta.
El estudio psicolgico cumple con la metodologa correspondiente al - estudio de caso -, que se define
como la investigacin a profundidad y en extensin de un solo caso. Es la aplicacin del mtodo cientfico
al estudio de un caso a partir del planteamiento de un problema y de una pregunta de investigacin.
Evaluacin exhaustiva que acontece dentro de un proceso psicodiagnstico en el seno de una relacin
asimtrica experto-cliente, pautada por un encuadre terico- metodolgico con la finalidad de atender una
demanda.
El psicodiagnstico, es un proceso comunicacional dinmico que ocurre dentro de una situacin
bipersonal o bipartita de duracin limitada, cuyo objetivo central es la comprensin y descripcin de los
procesos psicolgicos de la persona evaluada, incluye diversos procedimientos, instrumentos y tcnicas y
abarca los aspectos pretritos (anamnesis), presentes (diagnstico) y futuros (pronstico).
Este proceso se inicia con la canalizacin o demanda directa para evaluacin de una persona o grupo,
pasa por diferentes fases de planeacin, recopilacin y procesamiento, para concluir con la comunicacin
oral y/o escrita de los resultados.
Cuando se habla del informe psicolgico, nos estamos refiriendo al cierre del proceso psicodiagnstico,
es una forma tradicional de presentar y comunicar los resultados de la evaluacin, es el documento en
donde se plasma la informacin esencial obtenida de la evaluacin psicolgica realizada, expresa de
manera organizada, sintetizada e integrada, lo que se ha comprendido de la persona dentro de un
contexto particular y en un momento dado, e incluye una descripcin valorativa del mismo, con el objetivo
de dar respuesta a las preguntas especficas del derivante/demandante.
Al realizar un informe psicolgico los datos obtenidos se examinan desde un marco de referencia,
constituido por teoras del desarrollo y la personalidad, para darle un sentido psicodinmico, funcionalista,
cognoscitivista, gestaltista, etc. Los hallazgos sern integrados dinmicamente con el propsito de
establecer las conclusiones que guen la toma de decisiones ms conveniente, para cada caso.
Por tanto, el informe escrito debe de transmitir de manera clara y concisa los hallazgos centrales, las
conclusiones y las recomendaciones pertinentes al caso; debe estar centrado en el sujeto evaluado, en la
informacin que sobre de l se obtuvo a travs de diversas tcnicas e instrumentos psicolgicos, e incluir
solo la informacin precisa para cumplir con el propsito o motivo por el cual fue solicitada la evaluacin.
Dichos propsitos pueden ser: de seleccin, diagnstico, intervencin o seguimiento y varan en cuanto a
su estructura, contenido, extensin y profundidad, segn el contexto donde nace la demanda: escolar,
laboral, legal o clnico, y la persona que hace la solicitud: padres, autoridades escolares o laborales,
maestros, abogados u otros profesionales del sector salud.
Cul es el principal propsito de laborar un informe psicolgico
Qu consecuencias puede tener para la persona evaluada, la emisin de un informe psicolgico?
UNAM. Disponible en: http://www.psicologia.unam.mx/contenidoEstatico/archivo/files/Materiales%20de
%20Hidalgo%20-%20Somarriba%20Rocha%20-%20TAD%20-%207-%C2%A6%20sem-a.pdf.
Sesin N 19
Unidad VI: Acerca de la comunicacin de los resultados: Informe Psicolgico y Devolucin. Conceptos y
Objetivo del Informe Psicolgico.
2
Lectura Previa
Conceptos y Objetivo del Informe Psicolgico:
Existen diferentes conceptualizaciones sobre lo que es un informe psicolgico, y por tanto se le define de
acuerdo con las diferentes teoras psicolgicas en funcin de sus postulados, al hacer nfasis en los
puntos bsicos y fundamentales que cada una de ellas considera. Tallent (citado en Avila, A y cols, 1992)
define el informe como un documento escrito que sirve para comprender algunas caractersticas de la
persona y sus circunstancias, con el fin de tomar decisiones y de intervenir positivamente en su vida.
Desde el punto de vista clnico, Ochroch (cit Verthelyi, R. F. 1989) con un enfoque ms dinmico del
diagnstico individual, define el informe a partir de dos elementos:
Por su objetivo. Es un instrumento para dar respuesta a las preguntas especficas del derivante.
Por su contenido. Debe ser una descripcin evaluativa de un ser humano. Qu clase de persona es, qu
le pasa, y cmo esto que le pasa influye en cmo piensa, siente y se comporta.
Esta descripcin puede incluir mltiples dimensiones, tales como sus aspectos funcionales y
disfuncionales, sus mecanismos adaptativos y modos de distorsin defensiva de la realidad, cmo y
cundo ocurren los momentos de disfuncin (sntomas) y qu los detona (aspectos dinmicos).
Por otra parte, Fernndez Ballesteros (2005) indica que, el informe supone un documento escrito, que
presenta los resultados de las exploraciones efectuadas, con base en las cuales se realizan una serie de
concretas recomendaciones o, se llevan a trmino determinados tratamientos con el propsito de dar
respuesta a los objetivos planteados por el sujeto o por el derivante.
Otros autores proponen sus propias definiciones, sin embargo en la mayora podemos identificar la
existencia de cuatro factores comunes en todo informe:
Por tanto, el objetivo general de todo informe psicolgico es atender a las demandas y problemas
presentados por el paciente o derivante, el reporte debe estar centrado en el sujeto evaluado, y la
informacin contenida debe responder al motivo de la evaluacin.
Para cumplir con su cometido, el informe se puede presentar de manera oral o escrita. El primero de ellos
hace referencia a la entrevista de devolucin de la informacin, que consiste en comunicar al sujeto o
personas cercanas autorizadas, en el curso de una o varias entrevistas, los resultados de la exploracin
psicolgica, y discutir las recomendaciones de intervencin cuando sean necesarias. Esta comunicacin
constituye la fase devolutiva del proceso de evaluacin clnica, y supone la participacin activa del sujeto
y del evaluador, en una mutua interaccin determinante para ambos.
Por otra parte, el informe escrito, es un producto acabado, un documento que se entrega comnmente a
otro profesional o a quien deba tomar decisiones con base en el contenido del mismo, suele ser una
comunicacin unidireccional y escrita; sin embargo, aunque el informe debiera ser suficiente para
transmitir las ideas bsicas sobre el caso, no hay que descartar un enriquecimiento mutuo por medio del
dilogo entre el psiclogo y el que demanda que, al complementar lo escrito con lo verbal, permite el
abordaje de otras reas y el intercambio de opiniones.
Dentro de las cualidades que debe contener un informe, Sattler (2003), indica que ste debe de estar
bien organizado y tener fundamentos slidos; para l un buen informe contempla los hechos, integra los
resultados de las observaciones conductuales, la informacin obtenida de las entrevistas y el material 2
pertinente de la historia clnica (que incluye los datos actuales y anteriores de naturaleza social,
educativa, psicolgica, psiquitrica y mdica, y las recomendaciones e informacin previa a la
canalizacin) y los resultados de las pruebas aplicadas. Siempre bajo una ptica de respeto por parte del
evaluador hacia la individualidad de la persona evaluada y tomando en consideracin el contexto, el
motivo o propsito del estudio.
El informe psicolgico puede tener diferentes propsitos, entre otros:
Proporcionar a la persona evaluada y a otras partes interesadas la informacin precisa
relacionada con la evaluacin.
Proporcionar informacin para confirmar las hiptesis clnicas.
Desarrollar con la informacin obtenida un programa de intervencin.
Valorar programas de investigacin.
Proporcionar informacin significativa de lnea base para valorar:
a) progresos teraputicos de la persona evaluada.
b) cambios que ocurren como resultado del tiempo.
Documento legal.
Segn lo revisado, mencione un contexto en el cual es inapropiado solicitar un informe psicolgico.
Sesin N 20
Unidad VI: Acerca de la comunicacin de los resultados: Informe Psicolgico y Devolucin. Elaboracin
del Informe Psicolgico.
Lectura Previa
2
Elaboracin del Informe Psicolgico:
La evaluacin psicolgica se ha concluido cuando la informacin obtenida se ha organizado, sintetizado e
integrado. La integracin de un informe es una parte fundamental del proceso de evaluacin, ya que su
funcin es transmitir de manera clara y concisa la informacin obtenida, los hallazgos, impresiones
clnicas (cuando sea aplicable) y las recomendaciones especficas. La planificacin del informe, exige
extremo cuidado ya que los resultados que de ella se obtengan pueden influir en la vida de la persona
evaluada (Sattler, 2003).
Klopfer (1975), basado en su experiencia docente, y como supervisor, recomienda para esta tarea aplicar
un esquema ordenador del material, construyendo un cuadro de doble entrada en el que figuran por un
lado las reas que se van a incluir en el informe y por otro los materiales aplicados. De esta manera, en
cada casillero se ubicaron las inferencias ms pertinentes a partir de la produccin del sujeto en cada test
referidos a esa rea especfica.
Secuencialmente, sugiere que el anlisis del cuadro se realice primero explorando cada instrumento por
separado y luego contrastar las pruebas entre s, permitiendo encontrar las recurrencias y convergencias
para posteriormente buscar una explicacin de las aparentes incongruencias o contradicciones si las
hubiera.
Otro planteamiento es el de Nez (1985), quien manifiesta que en la redaccin de un informe es de gran
utilidad seguir una gua, que podra evitar visiones fragmentadas y discusiones interminables. Propone un
esquema organizador que inicia con los datos de la entrevista clnica, en seguida se presentan los
estudios que se realizaron y los resultados obtenidos, en una tercera parte se establecen el diagnstico y
el pronstico y finalmente, cuando es pertinente se dan sugerencias para el tratamiento. En el informe de
las diferentes reas estudiadas es importante tener presente que cada seccin corresponde a un tema
central del funcionamiento de la personalidad y que en conjunto integran una secuencia lgica. A veces
es recomendable sealar los ttulos de las secciones con el propsito de explicar la presentacin, con
datos obtenidos de personas cercanas y ayudar el lector a quien se dirige el informe.
Un estudio, debe organizar los datos de manera que la persona estudiada sea visible en forma ntegra
aunque los diferentes aspectos de su personalidad total, sus respuestas y sus formas de relacionarse se
perciban a distintos niveles en varias secciones del informe.
Al respecto, Schafer (citado en Verthelyi, R. F. 1989): propone 6 criterio bsicos que pueden servir como
guas para incrementar la validez de la interpretacin y la coherencia en la presentacin de un informe.
Debe haber suficiente evidencia para la interpretacin.

La profundidad de la interpretacin debe ser apropiada al material.
Debe especificarse la forma manifiesta de la tendencia interpretada.
Debe hacerse una estimacin respecto a la intensidad de la tendencia interpretada.
Debe asignarse a la tendencia una posicin jerrquica dentro del cuadro de la personalidad total.
Debe especificarse tanto los aspectos adaptativos como los patolgicos de la tendencia
interpretada.
Con el fin de que el Informe psicolgico cumpla su cometido, es importante considerar algunos principios
bsicos para la redaccin del mismo (vila, A., 1992).
1. El informe es parte y a la vez resultante del proceso psicodiagnstico o de evaluacin al cual
pertenece. No es posible entender el informe separado del contexto en el cual tiene origen.
2. El informe ha de ser relevante en cuanto a su objeto y contenido. Debe excluirse todo aquello que no
se refiere a su objetivo.
3. El informe ha de ser necesario. No deben realizarse informes sin que exista un propsito definido para
su ejecucin, relevante a la intervencin psicolgica.
4. El informe ha de tener utilidad, es decir, debe permitir tomar decisiones o hacer un uso especfico del 2
mismo, de acuerdo a las necesidades reales del cliente.
5. El informe ha de ser riguroso, veraz y objetivo, tanto en sus aspectos metodolgicos -procedimientos
de exploracin e integracin, seguidos para su elaboracin- como en su contenido. Para algunos autores,
el informe es un documento cientfico, ya que es producto de un proceso ajustado a normas, a travs
del cual se han obtenido unos resultados, de los que se derivan una serie de acciones que dan respuesta
a los objetivos previamente formulados.
6. El informe ha de referirse personalmente al sujeto y objeto de estudio. No debe realizarse el informe
describiendo a los sujetos y a sus problemas, aplicables a la mayora de las personas, y que impide toda
intervencin especfica posterior.
7. El informe debe tener coherencia interna, tanto en su redaccin final, como en las estrategias de
exploracin y marco terico utilizado para su ejecucin.
8. El Informe psicolgico debe ser breve, por lo que el psiclogo tiene que seleccionar la informacin que
considere pertinente, con respecto al motivo de conducta y problemtica en particular de da cada
paciente.
9. El informe ha de tener sentido en el contexto al cual va destinado, lo que implica un uso consensual
adecuado del lenguaje, un anlisis de los objetivos del informe y una consideracin acerca de su
utilizacin social.
10. El informe ha de estar abierto a la perspectiva interdisciplinar con la que es imprescindible abordar la
mayora de los problemas y supuestos que lo motivan.
11. El informe debe respetar los principios ticos bsicos de la Psicologa, y los derechos legales de las
personas evaluadas, tanto por las repercusiones que el informe tiene para la persona, como por la
responsabilidad que el psiclogo contrae al suscribirlo.
12. El informe debe redactarse tan rpido como sea posible despus de concluir con la evaluacin.
Por su parte Sattler (2003) de manera ms puntual propone una serie de principios que orienten la
redaccin del informe psicolgico infantil:
1.- Utilice una estrategia consistente para organizar los hallazgos centrales de la evaluacin, detecte los
temas comunes de los hallazgos y entre ellos, e integre los hallazgos y adopte un enfoque terico.
2.- Incluya material slo relacionado en el informe y elimine aquel material daino que no sea pertinente
para la valoracin.
3.- Ejerza extrema cautela al realizar interpretaciones basadas en una muestra limitada de conducta.
4.- Utilice todas las fuentes relacionadas de informacin acerca de la persona evaluada, para: generar
hiptesis, formular interpretaciones y dar recomendaciones.
5.- Sea definitivo en la redaccin cuando los hallazgos sean claros y sea cauteloso cuando no lo sean.
6.- Mencione conductas y fuentes especficas. Cite de manera directa al nio examinado para mejorar
legibilidad del informe.
7.- Considere el C.I. Total como la mejor estimacin del nivel actual de funcionamiento intelectual del
nio.
8.- Evite citar solamente los nombres pruebas y las puntuaciones que de ellas se deriven. Interprete el
significado e implicaciones de las puntuaciones del menor.
9.- Obtenga las clasificaciones de los C.I y de otras puntuaciones de prueba a partir de los rangos
numricos proporcionados en los manuales de la misma.
10.-Utilice rangos percentilares siempre que sea posible para describir las puntuaciones del nio.
11.- Proporcione descripciones claras de las capacidades medidas por las subpruebas.
12.-Relacione las inferencias basadas en puntuaciones de C.I. o de subpruebas con los procesos
cognoscitivos medidos por los subtests o las escalas.
13.-Describa claramente y sin ambigedad el perfil de puntuaciones.
14.-Haga recomendaciones de manera cuidadosa, utilizando todas las fuentes de informacin 2
disponibles.
15.-Utilice con precaucin las puntuaciones obtenidas mediante extrapolacin o interpolacin.
16.-Abstngase de realizar diagnsticos de psicopatologa o educativos basados nicamente en las
puntuaciones de la prueba, tome en consideracin todas las fuentes de informacin disponibles.
17.- Comunquese en forma clara y no incluya material tcnico innecesario dentro del informe.
18.-Describa y utilice conceptos estadsticos de modo apropiado, asegrese de verificar todos los clculo
e informe de manera precisa la confiabilidad y validez de los resultados de las pruebas.
19.-Elimine del informe los trminos que indiquen discriminacin.
20.-Redacte un informe conciso, pero adecuado.
21.-Atienda cuidadosamente la gramtica, ortografa y estilo de redaccin.
22.-Desarrolle estrategias para mejorar su escritura, tales como: Utilizar un esquema, revisar su borrador
inicial y corregir el estilo de su informe final.
Mencione (o elabore) 3 contenidos de un informe psicolgico que resulten inapropiados segn lo
revisado.
Sesin N 21
Unidad VI: Acerca de la comunicacin de los resultados: Informe Psicolgico y Devolucin. Contenido del
Informe Psicolgico.
Lectura Previa
Contenido del informe psicolgico
Un informe es un registro clnico que describe de manera adecuada los hallazgos de la evaluacin,
incluyendo la informacin acerca de los antecedentes de la persona examinada y sus problemas, 2
ventajas y limitaciones actuales; incluye las observaciones conductuales y las interpretaciones de las
prueba. El valor del informe psicolgico reside en el grado en que atiende a la pregunta de canalizacin.
La forma de estructurar un informe psicolgico depende bsicamente del enfoque terico que se adopte,
para algunos psicolgicos, se estructura basndose en el sistema terico que le da sentido; para otros,
parte de la descripcin de los resultados de los tests o procedimientos utilizados en la exploracin; o bien
centrado en los objetivos o en el problema de estudio. Es evidente que un modelo especfico
estandarizado no es posible ni tampoco recomendable ya que el contenido y la forma del mismo
depender de a quin va dirigido (nio, adolescente, adulto, adulto mayor) y cul es el motivo de la
evaluacin, por lo que se sugiere que el clnico construya un informe que sea relevante para cada
problema que estudie, que contemple el mbito en que se desarrolla la evaluacin y los propsitos de la
misma (seleccin, diagnstico, diseo de un programa de intervencin o seguimiento).
No obstante, existen diferentes modelos que se pueden ajustar a diferentes poblaciones como por
ejemplo, Sattler (2003), quien trabaja principalmente con nios, dise un formato estndar de los
elementos que deben considerarse en un informe y contempla los siguientes puntos:
Informacin de identificacin.
Instrumentos de evaluacin.
Razn para la canalizacin.
Informacin sobre antecedentes.
Observaciones durante la valoracin.
Resultados de la evaluacin e impresiones clnicas.
Confiabilidad y validez.
Pautas para informar los resultados de una prueba.
Intervalos de confianza.
Impresiones clnicas y diagnsticas.
Organizacin de la seccin de resultados de la evaluacin e impresiones clnicas.
Recomendaciones.
Resumen.
Firmas.
Por su parte, Reyes O, Lucio E y Esquivel F., (1987) proponen desde el modelo psicodinmico un
procedimiento para integrar y organizar en las reas bsicas de funcionamiento y relacin, la informacin
obtenida sobre el sujeto a travs de la observacin, la entrevista, historia clnica, autobiografa, pruebas
psicolgicas y tcnicas proyectivas, y proponen como elementos bsicos del contenido del reporte
psicolgico, los siguientes:
Ficha de identificacin.
Objetivos del reporte psicolgico.
fecha de aplicacin.
tcnicas empleadas.
Descripcin del paciente, observaciones y comentarios.
Antecedentes personales.
Resultados e interpretacin de las tcnicas empleadas:
rea intelectual.
Caractersticas del pensamiento y contacto con la realidad.
rea perceptomotora.
rea afectiva:
tono afectivo.
demanda y expresin del afecto.
caractersticas del control de impulsos.
autoconcepto.
relaciones interpersonales.
Capacidad de insight.
Mecanismos de defensa.
reas libres de conflicto.
Impresin diagnstica.
Sugerencias de tratamiento.
Pronstico.
Firma.
Ficha de Identificacin: Rene los datos personales del evaluado, nombre, edad, fecha de nacimiento,
sexo, estado civil, escolaridad, ocupacin, fuentes informantes, derivante, institucin que remite, etc.
Objetivos del reporte psicolgico: Describe claramente el motivo por el cual el usuario y/o los familiares
acuden a solicitar una evaluacin psicolgica. En el contexto clnico, en general se trata de un problema
que produce malestar en el paciente, altera su comportamiento, y en consecuencia la relacin con las
personas cercanas a l, en el caso de los nios cita las distintas versiones que sobre el problema y los
sntomas tienen el menor, los padres y aquellas personas interesadas en su comportamiento y
desempeo. Finalmente se agregan las caractersticas de la demanda y las expectativas sobre el
proceso.
Descripcin del paciente, observaciones y comentarios: Incluye una descripcin sobre las caractersticas
fsicas y psicolgicas del evaluado, entre otras, apariencia, alio, actitud ante la evaluacin y formas
particulares de interaccin social, basadas en la observacin sistemtica de sus conductas durante todo
el proceso psicodiagnstico.
Antecedentes: Rene los hallazgos bsicos sobre la historia de vida del sujeto: sobre la dinmica familiar,
desarrollo, salud, hbitos, conducta y juegos o intereses, rea escolar, laboral, sexual y social, eventos
significativos actuales, al citar solo la informacin pertinente y acorde con los objetivos, contexto y
persona solicitante.
Resultados e interpretacin de las tcnicas empleadas: Inicialmente se enlistan las tcnicas empleadas
en el orden en que sern analizadas con su nombre completo, versin de la prueba y ao de la misma.
Las pruebas elegidas permiten evaluar cada una de las reas sealas, aportando informacin cuantitativa
y cualitativa, y los resultados se relacionan con el motivo de la consulta, con lo observado en las sesiones
de evaluacin y con la informacin previa y las entrevistas.
En el siguiente diagrama se presentan las reas primordiales comnmente evaluadas para la mayora de
los casos:
Aspectos intelectuales: Presenta una serie de informes tanto cuantitativos como cualitativos acerca de la
dotacin intelectual, el rendimiento, uso de recursos intelectuales y la participacin de las diversas
funciones cognoscitivas (atencin, percepcin, juicio, pensamiento, lenguaje, etc.), identificando las
fortalezas y debilidades intelectuales de la persona evaluada; al observar directamente diversos
indicadores durante la entrevista y a travs de la aplicacin de escalas de inteligencia.
Indicadores en entrevista:
Nivel acadmico y rendimiento.
Logros reales del sujeto.
Manejo de la situacin de entrevista.
Forma de expresin del sujeto: oral y grfica.
Intereses del sujeto.
Manejo de situaciones cotidianas y conflictivas.
Comprensin de contenidos abstractos.
Ambiente sociocultural del que proviene el sujeto.
Escalas de inteligencia: existe una variedad de pruebas que evala el factor general de la inteligencia
(Domins, Raven, Beta III). Las escalas Wechsler para nios y adultos que valoran factores especficos
(WPPSI, WISC IV, WAIS III) permiten:
Obtencin del CI y de las puntuaciones ndice.
Comparacin entre CIV y CIE.
Anlisis de las funciones.
Fortalezas y debilidades.
rea perceptomotora: Considera alteraciones perceptuales, motoras y conductuales asociadas con la
presencia de patologa orgnica cerebral. Se orienta a establecer un diagnstico diferencial entre
problemas emocionales y alteraciones generadas por organicidad; detectadas mediante la observacin
directa, reportadas en la entrevista, o bien evaluadas a partir de las ejecuciones visotomotoras
propuestas por instrumentos diseados exprofeso que pueden adems ser calificados mediante diversos
sistemas de puntuacin.
2
Indicadores en la entrevista:
Historia familiar del sujeto.
Antecedentes neurolgicos o psiquitricos familiares.
Historia del nacimiento y del desarrollo.
Factores de riesgo.
Retraso en el desarrollo.
Caractersticas del padecimiento actual.
Desarrollo acadmico.
Relacin con trastornos neurolgicos (dificultades en la memoria, confusiones temporoespaciales,
problemas de aprendizaje, de atencin y concentracin, afecciones del lenguaje, conducta inusual
o bizarra, labilidad emocional, dificultades en el control de impulsos, etc.).
Para evaluar el rea perceptomotora se emplean diversas pruebas: Test de retencin visual de Benton,
Test de Integracin Visomotora (IVM), Figura compleja de Rey-Osterrieth y el Test Gestltico Visomotor
de Bender, instrumento sobre el que ms se ha investigado y que ofrece diversas modalidades de
calificacin e interpretacin.
Sistema de Puntuacin de Koppitz que permite mediante los indicadores evolutivos y emocionales la
obtencin del nivel de maduracin neuromotriz y la deteccin de algunos rasgos de personalidad en los
nios.
Sistemas de puntuacin de Hutt y Laks, detectan signos de organicidad y determinan algunos rasgos de
personalidad en los adolescentes y adultos.
rea afectiva: Evaluacin de las respuestas afectivas del sujeto, resultado de la interaccin de factores
innatos y aprendidos que configuran la estructura caracterolgica, as como la valoracin de la presin
del ambiente sobre dichas caractersticas. Incluye la integracin de las observaciones directas en la
entrevista y la interpretacin clnica de los resultados de las pruebas en el contexto familiar, escolar,
laboral y social segn lo amerite el caso.
La evaluacin e integracin de los datos de esta rea constituye un reto de mayor dificultad para el
psiclogo, pues comnmente las tcnicas empleadas para explorar todos estos elementos promueven la
subjetividad de la persona evaluada, y requieren por parte del profesional, de una actitud objetiva,
registros precisos y revisin sistemtica de las respuestas, para identificar el patrn global de
funcionamiento y adaptacin del sujeto.
Indicadores en la entrevista:
Tono afectivo estado anmico predominante durante la evaluacin.
Demanda y expresin del afecto demanda de atencin, fluctuaciones del estado de nimo,
manifestaciones, intensidad, estabilidad, motivacin, etc.
Control de impulsos tipo de control, limites, autoconciencia, reacciones y expresiones asociadas.
Relaciones interpersonales pautas de interaccin con el psiclogo, actitudes sociales, campo de
relaciones, forma caracterstica de vinculacin con personajes significativos.
Autoconcepto percepcin, valoracin y referencias del s mismo, en relacin con la percepcin
de otros.
Insight capacidad de reflexin y juicio, relaciones causa efecto, nivel de participacin, actitud de
compromiso y responsabilidad con el cambio, expectativas de atencin.
Mecanismos defensivos tipo, empleo efectividad y variedad.
Las tcnicas ms frecuentes para indagar esta esfera son:

Tcnicas informales: observacin, entrevista y autobiografa.
Tcnicas semiestructuradas: Frases incompletas, Fbulas de Dss.
Tcnicas grafoproyectivas: DFH-Koppitz, Machover, H.T.P., Familia.
Tcnicas aperceptivas: CAT, TAT.
Pruebas psicomtricas: MMPI-2, MMPI-A, 16 PF Catell, Escalas de depresin, ansiedad,
autoconcepto, etc.
reas libres de conflicto: Deteccin de los recursos y fortalezas yoicas del sujeto como base para el
diseo de la intervencin teraputica.
Impresin diagnstica: Identificacin sustancial de los diversos elementos que integran la organizacin de
la personalidad de la evaluada, presentados como:
- Sntesis sobre las reas evaluadas.
- Organizacin psicodinmica de la personalidad.
- Diagnstico nosolgico con base en las clasificaciones vigentes.
Pronstico: Supone una prediccin de la evolucin del sntoma o queja, basada en el tipo de alteracin, la
gravedad, recursos personales y sociales.
Sugerencias de intervencin: Incluye las recomendaciones pertinentes al caso que debern ser realistas
y estar estrechamente relacionadas con la conflictiva detectada y la jerarqua de sntomas.
Firma: Bsicamente indica el aval del profesionista a cargo de la evaluacin y con ello las
responsabilidades ticas inherentes.
Proponga otra estructura de informe psicolgico, incluyendo otros aspectos que considere relevantes y/o
excluyendo alguno/s de los revisados. Justifique su propuesta.
Sesin N 22
Unidad VI: Acerca de la comunicacin de los resultados: Informe Psicolgico y Devolucin. Devolucin de
resultados.
Lectura Previa
Informe y devolucin han sido considerados desde siempre como el momento de cierre del proceso de la
evaluacin psicolgica. La correcta devolucin de resultados exige que el psiclogo a cargo de la
evaluacin haya logrado el adecuado conocimiento y cabal comprensin del caso, para que pueda
explicarlo con eficacia y resolver las dudas que la persona evaluada, familiares o interesados puedan
plantear ya sea sobre los mismos resultados o sobre las acciones a seguir. La revisin y reflexin con el
consultante sobre las calificaciones, ubicaciones sus respuestas y ejecuciones caractersticas reflejadas
en las tcnicas empleadas suelen ser el material ms adecuado para mostrarle al paciente aspectos de si
mismo observables en su propia produccin y as a partir de ello iniciar un verdadero dilogo sobre sus
logros, dificultades y probable origen de las mismas, as como de la situacin actual y de sus
posibilidades futuras.
Siquier y Garca (Cit. en Verthelyi, R. F., 1989) definen la devolucin de informacin como la
comunicacin verbal discriminada y dosificada que el psiclogo hace al paciente, a sus padres, y al
grupo familiar, sobre los resultados obtenidos en el psicodiagnstico. Segn estas autoras, la devolucin
tiene una serie de objetivos especficos tanto para el psiclogo como para el consultante,
diferencindolos entre adultos, adolescentes, nios y el profesional mismo.
Desde el punto de vista del paciente o consultante adulto, la devolucin resulta importante, puesto que
podr:
Lograr un mayor nivel de compromiso y mejor disposicin para colaborar de manera ms activa a
lo largo del proceso de intervencin y futuras evaluaciones.
Evitar las posibles fantasas de envidia, empobrecimiento, curiosidad y robo provenientes del
psiclogo.
Favorecer la comprobacin (prueba de realidad) de que el psiclogo ha salido indemne de la
depositacin de los aspectos destructivos del paciente, al analizarlos junto con los elementos
buenos y reparadores, lo que permite al consultante reconocerlos como coexistentes y propios.
Disminuir las fantasas que pueda tener sobre su enfermedad como grave e incurable, a travs de
una comunicacin abierta en que las dificultades y los sntomas dejan de ser innombrables o
misteriosos, lo que brinda una oportunidad para percibirlos con un criterio de realidad.
Restituir al paciente la identidad latente, integrando los aspectos desvalorizados y temidos con
otros enriquecedores y potencialmente adaptativos.
Dar una terminacin clara al proceso de psicodiagnstico, que facilite el desprendimiento en un
contexto de dilogo.
En el caso del psicodiagnstico con nios y adolescentes, la devolucin clara de los resultados de
la evaluacin podr:
Favorecer la discriminacin de identidades dentro del grupo familiar por medio de la devolucin
por separado a los padres y al paciente.
Disminuir las fantasas de enfermedad y de culpa, al reintegrar una imagen corregida, actualizada,
ampliada del hijo.
En los casos de nios y adolescentes que no han venido por propia iniciativa, les da una
oportunidad para qu logren cierto insight respecto de su situacin actual, al funcionar el psiclogo
como un segundo detector del conflicto y como el encargado de lograr que los padres perciban y
encaren el problema en su justa dimensin coadyuvando as a la solucin.
Desde el punto de vista del psiclogo, la devolucin de resultados del caso que ha evaluado, le permite:
Preservar su salud mental evitando que la tarea diagnstica se transforme en insalubre por los
2
depsitos masivos del paciente.
Aumentar el caudal informativo al observar la respuesta verbal y para-verbal del paciente durante
la devolucin, enriqueciendo as el diagnstico y pronstico previos y la posibilidad de planificar la
terapia.
Establecer una prueba de realidad de su tarea anterior y facilitar su propia separacin del
consultante.
Respecto a la pregunta obligada en estas circunstancias A quin o a quines se dirige la
informacin?, existen tambin ciertas reglas protocolarias:
La informacin generalmente se dirige en primera instancia a quien ha sido objeto de la
evaluacin, ya que el concepto mismo de devolucin se fundamenta en la idea de la proyeccin y
posterior reintroyeccin, discriminada y dosificada de los aspectos que de s mismo ha aportado
el sujeto al proceso de psicodiagnstico.
Al igual que en la consulta mdica, la devolucin al paciente implica que se lo considera con
capacidad y derecho de conocer aspectos de s, de sus dificultades y/o capacidades, de lo que
pudo enfermarlo y aquello que puede intentar para recuperar o lograr la salud. Sin embargo, no
siempre, ni en todos los mbitos, se ha tomado en cuenta el esclarecer directamente al paciente
respecto de cul o cules son los resultados del estudio diagnstico y el porqu de las
recomendaciones sugeridas.
En el caso particular de la evaluacin infantil, dadas las fantasas inconscientes que pueden existir
en cuanto a la enfermedad y la curacin, es importante hacer un cierre expresamente con el nio
separado de sus padres, ya que tiene derecho de saber, a ser escuchado y a ser respondido en
sus inquietudes.
Cuando se planifica una devolucin por separado a los padres y al nio, es conveniente primero
realizarla con los padres, ya que son stos quienes debern decidir si aceptan o no nuestras
indicaciones, y es con ellos con quienes haremos el contrato teraputico, la indicacin de una
derivacin, el compromiso de un seguimiento etc. Necesitaremos de esta informacin previa para
poder planificar adecuadamente la devolucin del nio, y dosificar su contenido segn el posterior
destino de la estrategia propuesta.
En el caso de los jvenes, necesario considerar que tan adecuado es hacer o no la devolucin por
separado, puesto que algunos adolescentes llegan a cuestionar que se vea a los padres por
separado como producto de la desconfianza que puede existir, ante el tipo de informacin que
sobre l trasmita el psiclogo a los padres. No obstante, para algunos otros jvenes pueda
resultar cmoda la funcin de portavoz puesta en el psiclogo.
En algunas evaluaciones con adultos, por las caractersticas del caso (edad avanzada, nivel de deterioro,
falta de autonoma o recursos, peligrosidad del sntoma etc.,) requieren que la devolucin y sobre todo las
recomendaciones y estrategia teraputica se explicite no slo al paciente sino a otros miembros del grupo
familiar.
Por consiguiente, es necesario planificar cuidadosamente la sesin de cierre con la devolucin de
resultados. Para cada caso, as como la evaluacin tuvo caractersticas y un desarrollo particular y nico;
la devolucin tambin va a ser nica y diferente; por lo que al disearla es capital considerar, cmo es la
persona, cmo fue la interaccin con ella durante el proceso, el material que se va a presentar y la forma
en que se le van a mencionar nuestras hiptesis e indicaciones al consultante o a su familia.
Algunas sugerencias que se pueden considerar para planear la devolucin pueden ser:
El nmero de entrevistas a realizar.
El tipo o cantidad de informacin a brindar.
La secuencia de presentacin de la informacin.
Las caractersticas del lenguaje empleado.
La utilizacin de las pruebas.
La inclusin de sealamientos y /o interpretaciones.
La presentacin del pronstico e indicaciones.30
Sattler (2003), propone considerar al menos cinco factores acerca de las caractersticas del nio y de los
padres, para disear la entrevista de devolucin con ellos:
Aspectos cognitivos capacidad y nivel de comprensin de la informacin que les pueda ofrecer y la
manera idnea para trasmitirla.
Factor interactivo atiende al patrn interaccional del grupo y a la forma de relacin con el profesionista,
quien deber alentar la participacin de todos ellos.
Elementos afectivos se refiere a las emociones que pudieran emerger en los miembros del grupo
durante la devolucin.
Aspectos tico religiosos contempla las ideologas tico religiosas predominantes de la familia y las
reacciones derivadas de stas, ante los problemas del nio, la responsabilidad, participacin y aceptacin
de las recomendaciones.
Prcticas etnoculturales considera los antecedentes tnicos y las prcticas culturales y la manera en
que puedan afectar la exposicin del problema y la disposicin para la intervencin.
Este mismo autor, Sattler (2003) reconoce cuatro fases de la entrevista de posevaluacin con el nio y
sus padres, y sugiere una serie de factores esenciales a tomar en cuenta para una de ellas:
1.- Establecimiento del rapport
Hacer acuerdos para la(s) reunin(es).
Conceder tiempo suficiente.
Tratar de que asistan ambos padres.
Preguntar si desean que asista algn otro familiar.
Iniciar con los saludos y presentaciones correspondientes.
Revisar principal preocupacin, expectativas sobre los resultados y posibles soluciones.
Citar primero aspectos positivos del nio.
Mostrar agradecimiento y respeto a todos y cada uno.
2.- Comunicacin de resultados
Resumir resultados e implicaciones de ellos en forma clara.
Enfocar la entrevista en el nio.
Ante resultados graves considerar las diversas reacciones emocionales de los padres.
Esclarecer causas del problema.
Usar de manera realista hallazgos diagnsticos para evitar creencias falsas o errneas.
Confirmar la comprensin de los padres y del nio acerca de los resultados.
2
Hacer consciente la propia actitud hacia los padres y el nio.
Considerar potenciales obstculos en la discusin de resultados.
3.- Discusin de las recomendaciones
Permitir que los padres formulen un plan de accin.
Presentar las recomendaciones y analizar alternativas de accin.
Analizar posibles estrategias, longitud y costas aproximados de las recomendaciones.
Alentar a los padres a asumir la responsabilidad de la interaccin.
Dar oportunidad a los padres para resuelvan toda duda sobre las recomendaciones.
Tomar precauciones sobre el pronstico que del problema que se le ofrece a los padres.
Informar a los padres sobre sus derechos legales.
Recomendar libros, panfletos, materiales y organizaciones que ayuden a los padres a participar
en la intervencin.
4.- Cierre de la entrevista de posevaluacin
Valorar comprensin y emociones de los padres acerca de los resultados.
Alentar cualquier pregunta adicional.
Informar sobre su disponibilidad para reuniones posteriores.
Indicar a los padres que comprende sus dificultades, en especial para aceptar los resultados.
Identificar la reaccin inmediata de los padres al salir del espacio actual.
Cerrar la entrevista ofreciendo sus datos de ubicacin, telfonos y horarios para cualquier
eventualidad.
Para Verthelyi (1989) es necesario tomar en cuenta diversos aspectos de la entrevista de posevaluacin:
Nmero de entrevistas - Respecto al nmero de entrevistas a realizar, es importante partir del tiempo que
se dispone para hacer la devolucin de los resultados, y sobre esta base jerarquizar cules sern los ejes
de la intervencin.
Tipo o cantidad de informacin - generalmente el consultante trae a la entrevista de devolucin una serie
de expectativas y temores, que ser necesario contemplar previamente al programar la devolucin de los
resultados. Cuando el psiclogo que realiz la evaluacin ser el mismo que lleve el abordaje teraputico,
puede dejar parte de la informacin para irla revisando durante el tratamiento. Cuando se va a derivar el
caso, se puede acordar con el futuro terapeuta, que informacin se le devolver al consultante.
Pero cuando de antemano se sabe que no habr un seguimiento y no se cumplirn las recomendaciones,
es muy importante que la devolucin brinde un cierre que funcione como un modelo de comprensin y
esclarecimiento. El sujeto puede as incorporar cierta imagen rectificadora que a pesar de darse en un
lapso breve resultar teraputica.
Por otra parte, el tipo y la cantidad de informacin a devolver, va a depender del caso, por lo que se debe
tomar en cuenta el motivo de consulta y las caractersticas personales del examinado. Para que la
informacin aportada no resulte excesiva o escasa. Siquier de O. Garca, A. (1976) recomiendan empezar
por discriminar los aspectos ms sanos y adaptativos de los menos adaptativos y enfermos, para luego
poder discriminar en aquello que es visualizado como lo ms enfermo que se puede o no decir al
paciente y/o su familia, tras evaluar sus posibilidades yoicas que posean para asimilar y tolerar esa
informacin.
Ferrer y Fernndez (Cit. en Verthelyi, R. F., 1989) sugieren que con el fin de no inundar al entrevistado
con un exceso de material que puede resultar perjudicial, conviene centrarse en el punto de urgencia o
motivo de consulta. En esa planificacin incluye el uso de material proveniente de algn test para anclar
lo que el paciente manifiesta como lo ms angustiante, y las manifestaciones inconscientes de esa
angustia que se han podido detectar.
Secuencia de la informacin - la entrevista para la entrega de resultados por lo general provoca ansiedad 2
de parte del entrevistado que puede manifestarse de diferentes maneras como pueden ser el manifestar
una actitud de temor y expectativa manifiesta o defensivamente al mostrar una conducta de desinters o
desvalorizacin.
Siquier de O. Garca, A. (1976) identifican como indicadores positivos de tolerancia a la informacin que
se va brindando, la aparicin de nuevas asociaciones y puntos de vista diferentes, as como la expresin
de afectos anteriormente soslayados o negados. En cambio se considera de mal pronstico una
aceptacin intelectualizada o excesivamente sumisa y pasiva de la devolucin.
Lenguaje utilizado - el lenguaje que utilice el entrevistador debe ser claro, comprensible, sin terminologa
tcnica para facilitar una adecuada comprensin. Cuanto ms utilicemos para la devolucin de la
problemtica, los mismos trminos en que fue presentada por el sujeto, ms ste puede reconocerse y
sentirse reconocido. Las metforas facilitan muchas veces la transmisin de un concepto, siempre que
puedan ser compartidas o surjan con claridad del material de quien consulta.
Utilizacin de las pruebas - Incluir o no el uso de los test en la devolucin y elegir cul o cules pueden
resultar ms adecuados o accesibles para mostrar al entrevistado, es una decisin compleja y difcil. Si la
funcin del test en la devolucin es permitir una mejor comunicacin con el sujeto a partir de su
produccin, el material elegido deber ser fcilmente entendible para el examinado. Solo as podr
promover asociaciones y facilitar reflexiones que favorezcan el autoconocimiento brindando al mismo
tiempo la oportunidad para afinar, confirmar o rectificar las presunciones diagnsticas del entrevistador.
Verthelyi (1989) sugiere que el material que se presente est lo ms cercano a la inferencia, cuyo
contenido sea menos simblico y donde la interpretacin pueda ser fcilmente ligada con la preocupacin
ms manifiesta del sujeto.
Papel de los sealamientos e interpretaciones - la mayora de los autores coinciden en que es ms
adecuado incluir sealamientos que hacer interpretaciones en la entrevista de devolucin.
Pronstico e indicaciones - al igual que en la organizacin de un informe, plantear las recomendaciones
aparece como resultado natural del desarrollo de la entrevista de devolucin, ya que surge de la
informacin brindada respecto de qu es lo que pensamos que le ocurre al consultante, las hiptesis que
nos formulamos sobre el por qu y para qu y las predicciones que podemos hacer con relacin al futuro
de esta situacin, si se mantiene o empeora. Esto es as, aun en los casos en que podemos llegar a
visualizar ms de una posible forma de abordaje y discutimos luego con en entrevistado cul le parece
ms factible para l.
Sin embargo, aunque las recomendaciones se asientan en toda la informacin anterior y deben ser
coherentes con lo expuesto, el montante de la ansiedad que generalmente movilizan, requiere un espacio
temporal importante para su elaboracin conjunta. Si la devolucin se da en una sola entrevista resulta
incorrecto dejar las indicaciones para los ltimos minutos sin ofrecer un contexto que permita la
indagacin y discusin detallada de qu es lo que el psiclogo propone, que tipo de cambios pueden
esperarse, cunto tiempo pueden durar etc.
Cuando se trabaja con nios las indicaciones teraputicas pueden resultar ms difciles porque toda
conclusin en cuanto a la comprensin del paciente, las expectativas y las motivaciones de los padres y
el pronstico clnico sobre el nio son tentativos y parciales.
Se debe de tener cuidado en las entrevistas de devolucin a padres, no actuar en contra de ellos,
identificndonos con el hijo, ni funcionar como juez, alindonos con uno y otro miembro de la pareja
parental, segn quien concuerde ms con los resultados que se le presentan en la devolucin. Esto es
fundamental cuando se pretende lograr que ambos padres acepten una mayor responsabilidad por las
dificultades del hijo, centrndose en buscar soluciones.
Cul de los aspectos revisados, le parece de mayor relevancia y que requieren mayor resguardo en 2
trminos de la seriedad del proceso?
Sesin N 23
Unidad VI: Acerca de la comunicacin de los resultados: Informe Psicolgico y Devolucin. Manejo tico
de los resultados.
2
Lectura Previa
Manejo tico de los resultados:
Es necesario reconocer la gran responsabilidad del psiclogo al realizar funciones de evaluacin y
psicodiagnstico, por lo que al tener y manejar informacin del paciente, se debe regir por una serie de
principios ticos que aseguren el buen manejo de los datos sobre la persona evaluada.
1) Respeto a la dignidad humana: Este principio tiene que ver con la autonoma de las personas. Por lo
que antes de aplicar cualquier prueba a la persona que solicita una evaluacin psicolgica, debe estar
debidamente informada sobre las aplicaciones y la tarea que se va a llevar a cabo; en el caso de los
nios, el profesional debe juzgar si el nio cuenta con los requerimientos de compresin y conocimiento
para ser informado (consentimiento informado). Los informes deben contener nicamente los datos de la
vida privada del paciente que sean pertinentes, se deben proteger las notas y registro que se obtienen de
la evaluacin psicolgica. No se debe degradar la integridad de los pacientes ni proporcionar informes a
los que abusan de los derechos humanos (Confidencialidad). El profesional debe asumir la
responsabilidad de supervisar su trabajo cuando es estudiante y tambin en caso de duda (debido al
poder que en esa circunstancia tiene su palabra).
2) Tratamiento humano y responsable: El principio de no daar, es bsico en nuestra profesin, por lo que
se debe cuidar sobremanera que los datos registrados obtenidos en el informe no daen al paciente. Se
debe ser discreto con la informacin que se proporciona y en caso de error, corregir las consecuencias de
acciones dainas. El psiclogo debe siempre asumir su responsabilidad y no delegar a personas
incompetentes su trabajo. El psiclogo debe interpretar las pruebas nicamente en el contexto de vida del
paciente, lo que implica que siempre debe haber un contacto entre el profesional que interpreta las
pruebas y la persona que es evaluada; en ningn caso se interpreta en trminos tcnicos, sin considerar
el contexto.
3) Integridad profesional: El profesional debe reconocer sus deficiencias, por esto est obligado a solicitar
asesora en casos difciles. La persona que realiza el psicodiagnstico debe ser competente y no recurrir
al engao en el servicio que ofrece. Si es estudiante, debe informar que el trabajo clnico ser siempre
supervisado.
4) Responsabilidad social: La Psicologa tiene una fuerte responsabilidad social, por lo que el profesional
tienen que asegurarse que toda intervencin sea tica y mantener siempre altos estndares
profesionales; esto es, estar en capacitacin y supervisin continua, as como mantener informado de los
ltimos avances sobre el tema. Nunca debe permitir que se abuse de los resultados obtenidos de las
pruebas psicolgicas.
Es necesario devolver los resultados a las persona que solicitan la evaluacin (as como al nio, si a este
se le realiza la evaluacin), por lo que es necesario redactar un informe psicolgico. El profesional debe
conservar un archivo completo de cada uno de sus pacientes, por lo menos 6 meses.
Elabore una situacin hipottica donde se puedan identificar 3 aspectos que no respondan a un
adecuado manejo tico del proceso de psicodiagnstico.

Clase A Clase Evaluacion Psicologica I

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Vicerrectora Acadmica UA

Direccin de Docencia de Pregrado- Sub Direccin de

CLASE A CLASE PSICOLOGIA

CRONOGRAMA TEMTICO DE SECCIONES SEMANALES

Conocer las tcnicas de

nios WISC III

PRUEBA PRCTICA (35%)

PRUEBA PRCTICA (35%)

PROGRAMACIN CLASE A CLASE

Se constituye de 6 pasos bsicos: observacin, indagacin, confirmacin, abstraccin o diagnstico,

Establecer hiptesis diagnsticas

Debe haber suficiente evidencia para la interpretacin.

Las tcnicas ms frecuentes para indagar esta esfera son:

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