PS GRADUAO PSICOPEDAGOGIA

CLINICA E INTITUCIONAL

REGIANE NOLASCO SILVEIRA

O JOGO E O LUDICO NA EDUCAO INFANTIL

Bonito MS
2015

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REGIANE NOLASCO SILVEIRA

O JOGO E O LUDICO NA EDUCAO INFANTIL

Apresentao de Trabalho de Concluso de Curso
Universidade Candido Mendes como requisito
prvio para a concluso do Curso de PsGraduao de Psicopedagogia Clinica e
Institucional.

Bonito MS
2015

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TERMO DE APROVAO

Trabalho de Concluso de Curso intitulada: O JOGO E O LUDICO NA EDUCAO

INFANTIL, apresentada por REGIANE NOLASCO SILVEIRA como exigncia parcial para a
obteno do ttulo de Psicopedagogia Clinica e Institucional Banca Examinadora da
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES, Rio de Janeiro, RJ, Obteve a nota ______, para
aprovao.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________
Prof.
ORIENTADORA

____________________________________________________________________
Prof
CONVIDADA

______________________________________________________________________
Prof
CONVIDADO

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Dedico este trabalho a minha famlia e ao meu noivo e todas as pessoas

que, de uma forma ou de outra, contriburam para sua concretizao, e a
todos aqueles que ainda acreditam na educao deste pas.

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AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar a Deus, que sempre esteve comigo em todos os momentos e sabe
dos meus sonhos e no me deixou desistir em momento algum.
A minha famlia e ao meu noivo por sempre estar presente e me apoiando, incentivando em ir
busca do melhor.
E por fim, as minhas queridas colegas e a professora Cida pelo companheirismo no decorrer
de todo o curso.

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RESUMO
O presente trabalho de concluso de curso tem por finalidade refletir sobre a prtica dos
jogos e da brincadeira de forma ldica na Educao Infantil. Tendo por objetivo principal o
entendimento sobre as necessidades e os interesses do educando e do educador no processo
ensino e aprendizagem, a abordagem sobre o ldico na educao est fundamentada na
pesquisa bibliogrfica nas concepes tericas e pratica de autores de grande expresso na
rea educacional, enfocando as concepes de ldico, brincadeiras, educao bem como a
apresentao sobre a classificao dos jogos e o papel do educador na educao infantil.
Assim, a perspectiva apresentada nesse artigo trata o ldico como uma possibilidade
pedaggica em consonncia com a orientao metodolgica do trabalho docente na educao
infantil. Jogos, brinquedos e brincadeiras fazem parte do mundo da criana, pois esto
presentes na humanidade desde o seu inicio. Trabalhar ludicamente no se esta abandonando a
seriedade e a importncia dos contedos a serem apresentados a criana, pois as atividades
ldicas so indispensveis para o sadio e para a apreenso dos conhecimentos, uma vez que
possibilitam a percepo, da imaginao, da fantasia e dos sentimentos. Por meio das
atividades ldicas, a criana comunica-se consigo mesma e com o mundo, aceita a existncia
dos outros, estabelece relaes sociais, constri conhecimentos, desenvolvendo-se
integralmente.
Palavras chave: Jogos. Brincadeiras. Ldico.
Abstract. This article aims to reflect on the practice of games and plays in a playful manner
in Early Childhood Education. Since the main objective understanding of the needs and
interests of the student and the educator in the teaching and learning approach on the playful
education is grounded in the literature on the theoretical concepts and practice of authors of
great expression in education, focusing on the conceptions of playfulness, childhood,
education and the presentation of the game's rating, the educator's role in early childhood
education. Thus, the perspective presented in this article deals with the playful as a
pedagogical possibility in line with the methodological guidance of teaching in early
childhood education. In this perspective, the content of this study is to signify and extend the
existing view on the playfulness and dialogue with all who participate directly or indirectly in
the education of children in kindergarten and believe they can mediate the construction of
systematized knowledge by the school curriculum by observing the development autonomy
and criticality. Keywords : Games. Jokes. Playfulness.

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SUMRIO

1. INTRODUO.....................................................................................................07
2. A FUNO LDICA E EDUCACIONAL DO JOGO.......................................08
3. O JOGO...............................................................................................................09
4. CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................16
5. REFERNCIAS..........................................................................................................17

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1. INTRODUO
O presente trabalho tem como tema O jogo e o ldico na Educao Infantil.
Sabe-se que o ldico proporciona um desenvolvimento sadio e harmonioso, sendo uma
tendncia instintiva da criana. Ao brincar, a criana aumenta a independncia, estimula sua
sensibilidade visual e auditiva, valoriza a cultura popular e desenvolve habilidades motoras,
diminuindo a agressividade e assim exercita a imaginao e a criatividade, aprimorando a
inteligncia emocional e aumentando a integrao social. Por meio dos jogos, a criana: libera
e canaliza suas energias; tem o poder de transformar uma realidade difcil; propicia condies
de liberao da fantasia; uma grande fonte de prazer.
possvel dizer que o ldico uma ferramenta pedaggica que os professores podem
utilizar em sala de aula como tcnicas metodolgicas na aprendizagem, visto que atravs da
ludicidade

os

alunos

podero

aprender

de forma

mais

prazerosa,

concreta

e,

conseqentemente, mais significativa, culminando em uma educao de qualidade.

A brincadeira no um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianas,
promovendo processos de socializao e descoberta do mundo (MALUF, 2011). Brincar
uma importante forma de comunicao, por meio deste ato que a criana pode reproduzir o
seu cotidiano, num mundo de fantasia e imaginao. O ato de brincar possibilita o processo de
aprendizagem da criana, pois facilita a construo da reflexo, da autonomia e da
criatividade, estabelecendo, desta forma, uma relao estreita entre jogo, a brincadeira e
aprendizagem. Para definir a brincadeira infantil, ressaltamos a importncia do brincar para o
desenvolvimento integral do ser humano nos aspectos fsico, social, cultural, afetivo,
emocional e cognitivo. Para tanto, se faz necessrio conscientizar os pais, educadores e
sociedade em geral sobre a ludicidade que deve estar sendo vivenciada na infncia, ou seja, de
que o brincar faz parte de uma aprendizagem prazerosa no sendo somente lazer, mas sim, um
ato de aprendizagem, e ainda a importncia desta ludicidade nas intervenes e prevenes de
problemas de aprendizagem. Neste contexto, o brincar de forma ldica na educao infantil
proporciona a criana estabelecer regras constitudas por si e em grupo, contribuindo na
integrao do indivduo na sociedade.

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2. A FUNO LDICA E EDUCACIONAL DO JOGO

O significado atual do jogo na educao, segundo Kishimoto (2008), sinaliza a
existncia de divergncias em torno do jogo educativo, que estaria relacionado
concomitantemente a duas funes. Para a autora (2008), a primeira seria a funo ldica do
jogo, expressa na ideia de que sua vivencia propicia a diverso, o prazer, quando escolhido
voluntariamente pela criana. A segunda seria a funo educativa, quando a pratica do jogo
leva o sujeito a desenvolver seus saberes, seus conhecimentos e sua apreenso de mundo. O
equilbrio entre as duas funes seria ento o objetivo do jogo educativo. Nessa perspectiva, a
organizao do espao, a seleo dos brinquedos e a interao entre os educandos refletem na
ao voluntaria da criana e ao pedaggica do professor.
Junqueira Filho (2005) destaca a separao existente entre a educao infantil e os
anos iniciais do ensino fundamental no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem,
pois as reas de conhecimento so reconhecidas quando a criana entra nos primeiros anos
escolares e isso se percebe porque a metodologia utilizada refora as atividades como
elemento principal na sistematizao do conhecimento. As linguagens e o brincar encontram
muitas barreiras para articularem as praticas pedaggicas do professor em sala de aula.
Segundo os estudos de Almeida (2004), o processo de construo do saber por meio
do jogo como recurso pedaggico ocorre porque, ao participar da ao ldica, a criana
inicialmente estabelece metas, constri estratgias, planeja, utilizando, assim, o raciocnio e o
pensamento. Durante o jogo ocorrem estmulos, obstculos e motivaes, momento em que a
criana antecipa resultados, simboliza ou faz de conta, analisa possibilidades, cria hipteses e
com esse processo constri o saber. O educador, neste contexto, possui o papel de mediador
no processo de ensino-aprendizagem.
Ao encontro desta proposta, Moyles (2002, p.32) descreve que o brincar um
processo no caminho da aprendizagem, mas um processo vital e influencivel [...].
Os estudos de Piaget (1976, p.76), sobre o desenvolvimento e aprendizagem destacam
a importncia do carter construtivo do jogo no desenvolvimento cognitivo da criana. O
autor esclarece

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O ser humano possui um impulso para o jogo e verificou este impulso ldico j nos
primeiros meses de vida, na forma do chamado jogo de exerccio sensrio-motor;
do segundo ao sexto ano de vida, esse impulso ldico predomina sob forma de jogo
simblico para se manifestar, a partir da etapa seguinte, atarves da pratica do jogo
de regras.

De acordo com Lopes (2002) e Almeida (2005), a proposta ir alm do jogo, do ato de
jogar para o ato de antecipar, preparar e confeccionar o prprio jogo antes de jog-lo,
ampliando, desse modo, a capacidade do jogo em si e atingindo outros objetivos, como
profilaxia, exerccio, desenvolvimento de habilidade e potencialidades e tambm terapia de
distrbios especficos de aprendizagem das crianas.
Cria Sabini (2004) destacam que, na pratica dos jogos na escola, as crianas criam
estabilizam seus conhecimentos sobre o mundo. Contudo, essas situaes no podem ser
confundidas com aquelas em que os jogos so utilizados para ensinar. Mesmo sendo a
brincadeira uma atividade espontnea da criana, existe uma diferena entre a situao de
jogo que elaborada por ela e o jogo com finalidades pedaggicas. O jogo como recurso
pedaggico implica o planejamento e previso de etapas por parte do professor, para alcanar
objetivos predeterminados.

3. O JOGO
A importncia do jogo vem de longa data. Filsofos, como Plato, Aristteles e
posteriormente Rousseau, destacam seu papel na educao. J Froebel, criador do Jardim da
Infncia, fortalece a necessidade do jogo no centro do currculo da Educao Infantil.
O jogo tem um papel muito importante nas reas de estimulao da fase pr-escolar e
uma das formas mais naturais de a criana entrar em contanto com a realidade, uma
caracterstica do comportamento infantil. A criana dedica a maior parte de seu tempo a ele.
Para Macedo (1997), os contedos abordados no jogo estabelecem inmeras relaes e,
nesse sentido, enfatizam o aspecto da estrutura, da relao, da forma sobre o contedo.
Trabalhar com o ldico como recurso pedaggico direcionado s reas de desenvolvimento e
aprendizagem desenvolve relaes que fazem parte de todo o currculo escolar.

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Segundo Vigotsky, durante o jogo a criana age dentro da Zona de Desenvolvimento
Proximal, interage com o meio e coloca em ao as funes psicolgicas superiores. No jogo,
existe a confirmao de objetivos comuns, o confronto de ideias, a busca de solues, a
competio e a cooperao entre os participantes, que tm diferentes vivencias, graus de
conhecimento e desenvolvimento, historicamente produzidos.
As palavras de Fernndez (2001, p.3) apontam a relao entre a aprendizagem e o
brincar de maneira cativante
Aprender apropriar-se da linguagem, historiar-se, recordar o passado para
desperta-se ao futuro; deixar-se surpreender pelo j conhecido. Aprender
reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos textos visveis
e possveis. S ser possvel que as professoras e professores possam gerar espaos
de brincar-aprender para seus alunos quando eles simultaneamente construrem
para si mesmos (FERNNDEZ, 2001. Pg.

Existem, quatro formas bsicas de atividades ldicas que caracterizam a evoluo do

jogo na criana, de acordo com a fase do desenvolvimento em que aparecem.
A primeira forma definida como jogo de exerccio sensrio-motor. A atividade ldica
surge sob a forma mais simples de movimento, dependendo, para a sua realizao, apenas do
amadurecimento do aparelho motor. Piaget, afirma que
Quase todos os esquemas sensrios-motores do lugar a um exerccio ldico. Esses
exerccios motores consistem na repetio de gestos e movimentos simples, com
um valor exploratrio; nos primeiros meses de vida, o beb estica e recolhe os
braos e pernas, agita as mos e os dedos, toca os objetos e os sacode, produzindo
rudos ou sons. Esses exerccios tm valor exploratrio porque a criana os realiza
para explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo, seu ritmo, cadncia e
desembarao, ou ento para ver o efeito que sua ao vai produzir. o caso das
atividades em que a criana manipula objetos, tocando, deslocando, superpondo,
montando e desmontando. Movimentando-se a criana descobre os prprios gestos
e os repete em busca de efeito ( PIAGET 1976 ,p.80).

A atividade ldica surge, primeiramente, sob a forma de simples exerccios motores,

dependendo para sua realizao apenas da maturao do aparelho motor. Sua finalidade tosomente o prprio prazer do funcionamento. Da dizer-se que o que caracteriza este tipo de
jogo o prazer funcional.
Embora os exerccios sensrios-motores constituam a forma inicial do jogo na criana,
eles no so especficos dos dois primeiros anos ou da fase de conduta pr-verbais. Eles
reaparecem durante toda a infncia e mesmo no adulto, sempre que um novo poder ou uma

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nova capacidade so adquiridos diz Piaget, 1976 pg.83 Por exemplo, aos 5 ou 6 anos, a
criana realiza este tipo de jogo ao pular com um p ou tentando saltar dois ou mais degraus
da escada; ao 10 ou 12 anos tentando andar de bicicleta sem segurar no guido. Para
exemplificar este tipo de conduta ldica no adulto, podemos citar o caso do individuo que
acabe de adquirir, pela primeira vez, um aparelho de som ou um automvel, e se diverte
fazendo funcionar o aparelho ou passeando com o carro, sem outra finalidade seno o prprio
prazer.
A segunda forma de atividade ldica proposta por Piaget o jogo simblico. A
atividade ldica se manifesta sob a forma de jogo simblico, ou de fico, imaginao e
imitao, no perodo de 2 a 6 anos. a fase na qual ocorre a transformao de objetos no que
se refere ao seu significado, como no caso do uso de um cabo de vassoura como se fosse um
cavalo. quando tambm a criana se prope ao desempenho de papeis, como no brincar de
papai e mame, professor e aluno etc (PIAGET, 1976).
O jogo simblico se desenvolve com base em esquemas sensrio-motores, as quais,
medida que so compreendidos, comeam a ser imitados e representados. Para o autor, sua
funo satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos: ao
brincar de boneca, a criana refaz sua prpria vida, corrigindo-a sua maneira, e revive todos
os prazeres e conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade por
meio da fico.
Assim, o autor aponta que esse tipo de jogo tem a funo de assimilar a realidade por
meio de liquidao de conflitos, da compensao de necessidades no satisfeitas ou da
simples inverso de papis. Piaget destaca que o caminho para um mundo de faz de conta,
que possibilita criana a realizao de sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos
e angustias, aliviando a tenso e as frustaes.
Nesse sentido, para Piaget (1976), o jogo simblico uma forma de assimilao do
real e um meio de autoexpresso, pois, quando a criana brinca de casinha ou de escola,
representando papeis, est, ao mesmo tempo, criando novas cenas e imitando situaes reais
por elas vivenciadas.
Os jogos de regras constituem a terceira forma de atividade ldica da criana, para
Piaget. O estudioso destaca que esse tipo de jogo comea a manifestar-se por volta dos 5 anos,

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mas desenvolve-se na fase que vai dos 7 aos 12 anos, predominando durante toda a vida do
individuo.
Segundo Piaget (1976, p.81)
Os jogos de regras so jogos de combinaes sensrio-motoras (corridas, jogos
com bolas) ou intelectuais (cartas, xadrez), em que h competio dos indivduos
(sem o que a regra seria intil) e regulamentados quer por um cdigo transmitido de
gerao em gerao, que por acordos momentneos.

A quarta forma abordada no jogo de construo, que o autor define como jogos que
possibilitam a reconstruo do real, o que pode ocorrer com um objeto, um fato, cenrio ou
acontecimento. Esse tipo de jogo reflete os aspectos da vida social em que esto inseridas as
relaes de trabalho. Assim, o educando, ao participar dessas atividades, lida com questes
como a percepo do meio enfocada nos jogos de exerccio sensrio-motor, o faz de conta que
lida com as cenas cotidianas, a reflexo sobre as regras que regulam e limitam as relaes
sociais.
J para Vygotsky (1984), o jogo considerado um estimulo criana no
desenvolvimento de processos internos de construo do conhecimento e no mbito das
relaes com os outros. O autor, que se aprofundou no estudo do papel das experincias
sociais e culturais com base na analise do jogo infantil, afirma que no jogo a criana
transforma, pela imaginao, os objetos produzidos socialmente.
Para Vygotsky (1994, p.56) [...] o jogo traz oportunidade para o preenchimento de
necessidades irrealizveis e tambm a possibilidade para exercitar-se no domnio do
simbolismo.
A razo fundamental prende-se com a atualidade da teoria do desenvolvimento
cognitivo de Vygotsky (1994, p.58), autor que tem sido bastante referido nos cursos e
disciplinas de Educao, focando-se, no entanto, essencialmente os aspectos da sua teoria que
se centram no desenvolvimento e na aprendizagem da criana em idade escolar.
Para compreender a importncia que Vygotsky atribui ao jogo em relao criana
precisamos esclarecer idias a propsito da sua teoria de que o desenvolvimento cognitivo
resulta na interao entre a criana e as pessoas com quem mantm contatos regulares. Diz ele
que a adaptao da criana bastante mais ativa e menos determinista (SUTHERLAND
apud Vygotsky, 1996), ou seja, Vygotsky deu maior nfase cultura do que herana
biolgica para o desenvolvimento cognitivo.

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No processo de socializao para a respectiva cultura, as crianas aprendem coisas
que constituem as caractersticas comuns da sua cultura, por exemplo: mitos, contos de fadas,
canes e historia. As ferramentas integram uma arte extremamente importante de uma
cultura, a criana precisa de ir conhecendo as ferramentas fundamentais para a nossa cultura
[...] (SUTHERLAND, 1996, p. 78).
O conceito central da teoria de Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal, e
o autor define como a discrepncia entre o desenvolvimento atual da criana e o nvel que
atinge quando resolve problemas com auxlio. Partindo deste pressuposto considera-se que
todas as crianas podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si ss.
No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel de primeira
importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e
conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A criana far amanh sozinha
aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de
pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter
por objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao (VYGOTSKY,
1979, p. 138).
Muitos dos escritos de Vygotsky que apresentam o conceito de Zona do
Desenvolvimento Proximal fazem referncia criana em idade escolar, no entanto isto no
significa que o autor considere que este conceito seja apenas aplicvel em idade escolar e em
conseqncia do papel exercido pelas aprendizagens formais. O autor reala igualmente o
papel do jogo da criana na medida em que este possibilita a criao de uma Zona de
Desenvolvimento Proximal.
Baquero sintetiza em trs pontos fundamentais o que h de comum entre a atividade de
jogo e as situaes escolares de aprendizagem: a presena de uma situao ou cenrio
imaginrio; a presena de regras de comportamento; a definio social da situao. Porm, o
autor esclarece que Vygotsky (1979) distingue no jogo a sua amplitude.
Ainda que se possa comparar a relao brincadeira-desenvolvimento relao
instruo-desenvolvimento, a brincadeira proporciona um campo muito mais amplo para as
mudanas quanto a necessidades e conscincia (VYGOTSKY IN BAQUERO, 1998, p. 103).
No o carter espontneo do jogo que o torna uma atividade de vanguarda no
desenvolvimento da criana, mas sim o duplo jogo que existe entre exercitar no plano

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imaginativo capacidades de planejar, imaginar situaes, representar papis e situaes

quotidianas; e o carter social das situaes ldicas, os seus contedos, e a regra inerente
situao.
A ludicidade faz a criana criar uma situao ilusria e imaginria, como forma de
satisfazer seus desejos no realizveis. A criana brinca pela necessidade de agir em relao
ao mundo mais amplo dos adultos e no apenas ao universo dos objetos a que ela tem acesso.
No brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade.
Mesmo havendo uma significativa distncia entre o comportamento na vida real e o
comportamento no brinquedo, a atuao no mundo imaginrio e o estabelecimento de regras a
serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que
impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. ( VYGOTSKY, 1991, p.74.
Em sntese, a regra e a situao imaginria caracterizam o conceito de jogo infantil em
Vygotsky (1991): Tal como a situao imaginria tem de ter regras de comportamento
tambm todo o jogo com regras contm uma situao imaginria (VYGOTSKY, 1991, p.36).
Como afirma Palangana (1994), as concepes de Vigotsky e Piaget quanto ao papel
do jogo no desenvolvimento cognitivo diferem radicalmente. Para Piaget (1975) no jogo
prepondera a assimilao, ou seja, a criana assimila no jogo o que percebe da realidade s
estruturas que j construiu e neste sentido o jogo no determinante nas modificaes das
estruturas. Para Vygotsky o jogo proporciona alterao das estruturas.
Por ltimo importa referir que existe outra idia fundamental em Vygotsky (1979)
relativamente ao jogo que se relaciona com o papel que o autor atribui imaginao, um dos
pontos em que, em nossa opinio, a discrepncia entre o autor e Piaget mais se acentua.
Haver dois tipos fundamentais de conduta humana que constituem a plasticidade do nosso
crebro: atividade reprodutora, em estreita relao com a memria; atividade criadora e
combinatria, em estreita relao com a imaginao.
Ora, a relao entre o jogo e o desenvolvimento cognitivo na criana deve tambm
procurar se na relao entre o jogo e a atividade combinatria do crebro, a essncia da
criatividade. Segundo Vygotsky (1979), uma das questes mais importantes da psicologia e da
pedagogia infantil diz respeito criatividade das crianas, o seu desenvolvimento e a
importncia do trabalho criador para a evoluo e maturao da criana.

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Como este afirma, os processos de criao so observveis, sobretudo nos jogos da
criana, porque no jogo a criana representa e produz muito mais do que aquilo que viu.
Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a imitao,
com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as crianas viram e escutaram aos
adultos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se reproduzem no
jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no
uma recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a
formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana
(VYGOTSKY, 1979, p. 12).
Esta idia de transformao criadora completamente diferente da idia de Piaget de
assimilao do real ao eu. Tanto em Vygotsky como em Piaget se fala numa transformao do
real por exigncia das necessidades da criana, mas enquanto que em Piaget (1975) a
imaginao da criana no mais do que atividade deformante da realidade, em Vygotsky a
criana cria (desenvolve o comportamento combinatrio) a partir do que conhece das
oportunidades do meio e em funo das suas necessidades e preferncias.
Vygotsky (1984) aponta, tambm, que toda a atividade ldica da criana possui regras.
A situao imaginaria de qualquer tipo de brinquedo j contem regras que demostram
caractersticas de comportamento, mesmo que de maneira implcita.

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CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, neste artigo, evidencia-se que as atividades ldicas, na escola
possibilitam que sejam alcanados os objetivos educacionais que norteiam o trabalho
pedaggico, como j foi comprovado por muitos pesquisadores, que as experincias
adquiridas pelas crianas nos seus primeiros anos de vida, so fundamentais para o seu
desenvolvimento em todos os aspectos.
Tambm se discutiu a importncia das atividades ldicas na educao infantil, visto
que permitem um desenvolvimento mais amplo, global, contribuindo para uma viso de
mundo pautada em elementos reais, concretos, ainda que partam da fantasia. As atividades
ldicas auxiliam na descoberta da criatividade, de modo que a criana se expresse, analise,
critique e transforme a realidade a sua volta.
A brincadeira muitas vezes expressa a verso que a criana tem do adulto e, nesse
sentido, a vemos expressando gestos, falas, pensamentos do mundo adulto de forma indistinta,
sem conscincia. Por meio da brincadeira e do jogo, a criana experimenta, se organiza,
constri normas para si e para o outro, cria recria o mundo que a cerca. Esta a forma de
linguagem que cada criana usa para compreender e interagir com o mundo, estimulando a
ludicidade e contribuindo para uma series de fatores importantes para seu desenvolvimento
fsico, emocional, cognitivo e social.
Desta forma, preciso, no interior dos espaos escolares, valorizar a brincadeira com
forma de expresso que traduza a construo dos conhecimentos pela criana, vivenciada pela
turma, em grupos ou individualmente. Isso requer tempo espao e praticas pedaggicas
eficientes.

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Conclumos que o ldico algo favorvel e imprescindvel necessidade do ser
humano e facilita muito o professor conhecer, observar, saber suas potencialidades, limitaes
e desenvolvera seu senso critico, ter atitude de pesquisador sobre os seus alunos. de grande
relevncia que ele perceba que os benefcios que o ldico traz para a criana. As atividades
ldicas tm um valor educacional e o professor pode aproveit-la desenvolvendo de maneira
eficaz este recurso pedaggico.

REFERNCIAS
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Bomtempo, E. (1996) A brincadeira do faz- de- conta: lugar do simbolismo, da representao,
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CRIA-SABINI, M.A. Jogos e brincadeiras na educao infantil. Campinas: Papirus,
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KISHIMOTO, T.M. O jogo e a Educao Infantil. So Paulo: Pioneira, 1994.
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VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
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ANDRADE,Luci Carlos de. Orientao ao TCC: Trabalho de Concluso de Curso./ Luci
Carlos de Andrade. So Paulo: Know How, 2012.