6 (Capitulo 6) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia

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EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
CAPTULO VI
posicionarse en el lugar correspondiente tras abordar su anlisis desde perspectivas contrapuestas, modificando actitudes y creencias.
E. Permite comprender el peligro de involucin que acecha a las sociedades humanas en el mundo actual y aprender a actuar de forma
previsora
F. Conocer las problemticas sociales (drogodependencia, alienacin,
precariedades de vida, etc.), de degradacin medioambiental derivadas del desarrollo tecnolgico, el papel de los medios de comunicacin y su reclamo consumista y adaptar la realidad cambiante respecto a la igualdad de oportunidades, solidaridad, lucha contra cualquier tipo de discriminacin social, etc. y que exigen una reflexin
especial en el mundo contemporneo.
G. Adiestra a los alumnos en el manejo y desarrollo de destrezas y habilidades en las tcnicas propias de los constructor cientficos
cognitivos.
CMO ENSEAR LA HISTORIA
I. INTRODUCCIN
Dado el denso campo de la Historia, la complejidad de su contenido y el

grado de abstraccin que requiere la comprensin de los hechos histricos, nos
podemos imaginar la gran dificultad que plantea su enseanza. Junto a sta
existe, un aadido ms, cul es la falta de inters por su aprendizaje que acusan los estudiantes. sta ltima es debida, sobretodo, a que no ven en ella valor formativo o utilidad alguna. Creen con frecuencia que se trata de un
saber erudito, que ejercita la memoria, pero no lleva a ninguna parte.
Pues bien, esta ha de ser la primera y principal batalla que debe salvar
el profesor. Ha de desmontar esa concepcin sesgaday errnea que pos een
alumnos, padres y gran parte de la sociedad, y demostrar todo lo contrario.
Slo a travs de la Historia podemos conocer el pasadoy saber de donde
venimos, nica manera de dar explicaciones serias, rigurosas y convincentes
de lo que ocurre en lo presente, y de ofrecer perspectivas de futuro. La actual crsis econmica que estamos sufriendo, nos demuestra que banqueros,
financieros y economistas no encuentran la explicacin,y tampoco la solucin, sin prevenir hasta donde puede conducirnos. Sin embargo, nos atrevemos a decir, que los historiadores s que podran hacerlo, con mayor acierto
que los economistas. Nos parece poca esta utilidad?
La enseanza de la Historia, planteada de manera amena, reflexiva y
participativa, despierta el inters del alumnado, ampla su visin del mundo,
enriquece su espritu y permite el goce con el patrimonio, los restosy los
saberes histricos.
2.
SITUACIN DE PARTIDA: LA DIVERSIDAD DE TRATAMIENTOS DIDCTICOS
Hasta hace poco tiempo se consider que proceso de aprendizaje y estrategia de enseanza constituan contextos unvocos de una misma situacin o acto
18o
de aprendizaje. En la prctica habitual, se lleg a confundirlos o a intentar otorgarle un mayor protagonismo de uno sobre el otro. Al primar el proceso sobre la
estrategia estamos reduciendo la enseanza a un problema psicolgico, ya que
sta quedaba subordinada a un aprendizaje espontneo sin mediacin alguna sobre el alumno. Sin embargo, si sucede al contrario, el aprendizaje de nuestras
materias queda limitado a una simple transmisin de cuerpos organizados de conocimientos sin consideracin alguna sobre su significatividad psicolgica para
el alumno. Por ello, creemos necesario, establecer algunas aclaraciones conceptuales y terminolgicas, al respecto, a la hora de explicitar el modelo metodolgico
que propugnamos para la enseanza de la Historia.
As, entendemos por proceso de aprendizaje, la forma en que el alumno
procesa la informacin que tiene que asimilar; bien es cierto que en muchos
casos el aprendizaje es espontneo y se acta de manera informal, pero desde
el mbito educativo siempre se procede en contextos de instruccin, es decir,
con intervenciones externas a fin de orientar el aprendizaje al logro de unas
determinadas metas educativas o de la adquisicin de nuevas estructuras
cognitivas. Sin embargo, la estrategia de enseanza hace referencia al conjunto de decisiones programadas con la pretensin de que los alumnos adquieran
determinados conocimientos, destrezas o habilidades. Consecuentemente, mientras que el proceso de aprendizaje se integra en un medio exclusivamente psicolgico (mero acto de aprendizaje que se produce en la mente del alumno),
la estrategia de enseanza se enmarca en una situacin de destrezas o decisiones educativas a fin de maximizar el proceso de aprendizaje
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de
cambio de conducta, por lo que la teora educativa que prevaleca lo entenda como un reproducir conocimientos no elaborados y reducidos a un
asociacionismo ingenuo de datos, ideas y fragmentos inconexos de la realidad que haba que almacenar y repetir hasta el hasto. Sin embargo, la labor
educativa del aprendizaje desde esta perspectiva conductivista (de corte
cientifista y positivista), si bien ha estado presente en una buena parte del
profesorado hasta fechas muy recientes, tambin es cierto que cada da ha
ido perdiendo campo y se ha abierto paso la idea de que, puesto que esta
enseanza tradicional ha fracasado en sus objetivos esenciales y supuestos
didcticos bsicos, es necesario reconducir el aprendizaje, introduciendo cambios no slo en su concepcin psicolgica y didctica, sino tambin en la
propia funcin de la enseanza y sus finalidades educativas. En lugar de la
acumulacin de saberes ahora priman propsitos como desarrollar el espritu crtico, sensibilizar ante los problemas sociales, desarrollar actitudes y hbitos de conducta democrticos, fomentar la capacidad creativa
del alumno para elaborar su aprendizaje, etc. y para ello se propicia la enseanza activa, fundamentada en la psicologa gentica piagetiana.
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
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Su idea bsica es defender que el aprendizaje humano va ms all del

simple cambio de conducta, pues ha de ser ubicado en el significado de la
experiencia, ya que se aprende a travs de nuestras propias accionesy no
por simple exposicin repetitiva de modelos. Sin embargo podemos observar que, an en nuestros das, se da una enorme confusin entre el profesorado al conceptualizarla, pues no pocos de ellos la aplicarn mediante una
proliferacin desmesurada de actividades (herramentismo) y cuya realizacin
no aseguran que se genere en el alumno un nuevo aprendizaje, ya que el reducirlo a slo actos de descubrimiento espontneo por parte de los alumnos
no conlleva su asimilacin, fruto de una modificacin de sus estructuras
cognitivas. Se llega a confundir actividades de aprendizaje con losprocesos psicolgicos internos que dan lugar a dicho proceso de aprendizaje. Podramos caracterizar a esta estrategia metodolgica como una enseanzapor
descubrimiento.
Nosotros entendemos que el fundamento de la enseanza activa radica
en que el alumno encuentre y desarrolle por su propia capacidad reflexiva, una
nueva secuenciacin y puesta en accin de sus esquemas de conocimiento para
asimilar los nuevos saberes, pues conocerlos no es interiorizarlos simplemente
como ya les vienen dados, sino que ello es fruto de un proceso de construccin
interna de modelos y reglas de representacin a partir de la informacin que ya
posee y la nueva que incorpora su sistema cognitivo. Si el alumno es el que tiene que aprender, ha de constituirse en protagonista de su propio aprendizaje.
Es por todos sabido que tiempo atrs, era factible encontrarse con la
Historia como una disciplina con una metodologa raqutica basada en un
tipo de enseanza que poco o nada excitaba la curiosidad ni la imaginacin.
Viendo este panorama la misin del docente debe ser despertar con facilidad
el inters por el atractivo de la disciplina para los alumnos,pero sin caer en
la tentacin de aceptar que los contenidos histr
icos sean simples instrumentos para adquirir determinadas destrezas, ni para el desarrollo de capacidades y actitudes que hicieran una nueva Historia que se orientara a la prdida
de identidad de la materia propiamente dicha.
Hoy da las fronteras que separaban a los defensores del aprendizaje
asociativo de aquellos otros que propugnaban un aprendizaje por descubrimiento, son cada vez ms permeables. Casi todos los tericos de la educacin admiten que hay tareas y contenidos que se aprenden ms eficazmente
por asociacin y otros que requieren una reestructuracin de los conocimientos previos por parte del alumno; pero ello no significa que se utilice un tipo
de aprendizaje u otro en funcin de la tarea a afrontar, sino ms bien que el
propio proceso educativo unvocamente toma en consideracin el marco
psicoeducativo (explicitar la naturaleza del aprendizaje) y la estructura de
los contenidos que conforman el conocimiento cientfico. En esta dialctica
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metodolgica podemos afirmar la conveniencia de abandonar ambos reduccionismos como estrategias de aprendizaje excluyentes.
Se hace necesaria la dimensin cientfica y pedaggica en un modelo de
enseanza cuya intervencin propenda a un aprendizaje reconstructivo, pues
no es posible llevar a cabo una enseanza satisfactoria de nuestras materias, si
no se apoya en sus estructuras disciplinares y en los procesos psicolgicos que
se pone en funcionamiento en alumno para el aprendizaje. El alumno debe asimilar el cuerpo organizado de conocimientos de cada materia (significatividad
lgica) en su propia estructura psicolgica (significatividad psicolgica); es
decir, como afirma Ausubel transformar el significado lgico en significado
psicolgico (1973: 214). Esta estrategia metodolgica de indagacin adopta
pues una posicin eclctica que podemos caracterizarla por inducir aprendizajes reconstructivos. Se trata, en suma, de enfrentar al alumno con una serie de
materiales en bruto o a situaciones problemticas sobre algn fenmeno social, en las que debe poner en prctica y utilizar reflexivamente conceptos, procedimientos y actitudes que le llevan a lograr un conocimiento consistente y
significativo del mismo.
3.
ESTRATEGIA METODOLGICA APLICADA
En cuanto a cmo hay que ensear la Historia, tratar de dilucidar sobre

el papel educativo de la Historia es, sin duda, una cuestin difcil, sujeta a
opiniones diversas poco susceptibles de facilitar puntos de acuerdo. Sin embargo, hoy por hoy, en el marco de una autntica revolucin metodolgica,
que trata de aproximar el saber cientfico con las vivencias experimentales,
el papel de los estudiantes de la Historia y del profesor ha pasado de ser una
materia y un intelectual no comprometido, a ser una ciencia de compromiso
y a desarrollar una actitud crtica, convirtindose en vehculo que ensea
las formas sobre las que cabe esperar la convivencia y el entendimiento mutuo entre los hombres, rompiendo a tal fin los hilos secuenciales del tiempo
para enlazar con las experiencias del pasado, con las actuaciones del presente y se preocupa por la configuracin del futuro (Le Goff y Nora, 1973). Por
ello, la Historia entendemos que no debe estudiarse desde el pasado sino
simultneamente desde el presente y el pasado, a tenor de los intereses manifiestos de los alumnos, respondiendo as a una concepcin significativamente diferente de la visin tradicional. En efecto, el nuevo discurso histrico intenta preparar a los adolescentes para la vida y dotarles de unos
instrumentos y conocimientos indispensables para autovalerse o bien desarrollar sus capacidades y ayudarles a descubrir sus aptitudes y habilidades
para interpretar la realidad en tanto que es resultado de un proceso histrico.
183
3.1. Sntesis terica del modelo

No existe el mtodo por excelencia; los mtodos didcticos no son mejores ni peores en trminos absolutos, sino en funcin de que el tipo de ayuda
que ofrecen responda a las necesidades que en cada momento demandan los
alumnos. Por tanto, partiendo de unos fundamentos generalesque se derivan
de los supuestos psicopedaggicos que establece el currculum, cada profesor
puede utilizar metodologas muy diversas para satisfacer las necesidades de
sus alumnos y, de esta forma, dar respuesta a la diversidad del aula. En la actualidad se est insistiendo machaconamente en la necesidad de aunar todos
los mtodos educativos vigentes, donde se contemplan las ms diversas perspectivas del aprendizaje. Sin embargo, por nuestra particular visin de la clase activa, sin descartar el resto de tendencias, nos decantamospor el
cognitivismo constructivista (teoras de la reconstruccin y reestructuracin),
aunque flexiblemente manejado, evitando posturas extremas que consideran
que los alumnos pueden, por s mismos, llegar plenamente a la captacin de
los contenidos en sus vertientes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
As pues, nuestra propuesta metodolgica, factual y reflexiva, se incardina en
la enseanza reconstructiva por intervencin significativa e investigadora
(Garca y Jimnez, 2007: 232-264), ya que el aprendizaje de nuestras materias se
realiza en base a las informaciones y orientaciones del profesor, a las intervenciones del alumno en el aula y al trabajo de indagacin que estos realizan
sobre fuentes de conocimiento de diverso tipo (ver grfico nm. 6).
Grfico nm. 6. Estrategia metodolgica aplicada
PSICOLGICAS
4-
- Organizar ideas previas.

- Nexo de relacin.
- Ideas inclusorias.
- Control progresivo
INTERVENCIONES
SIGNIFICATIVAS
POR
METODOLOGA
RECONSTRUCTIVA-INDAGATIVA
P.C.D
-Interdisciplinariedad Optati vi dad

-Temas transversales
-Actividades de procedimiento
Fuente: Elaboracin propia
1 POR
11'
ACTIVIDAD
INVESTIGADORA
LOGICAS
- Seleccin contenidos
- Secuenciacin
contenidos
- Organizacin de contenidos
- Estudio del entorno

- Trabajos de indagacin
con fuentes primarias y
secundarias
- Investigacin-accin
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Ahora bien, dichas intervenciones las entendemos como meras ayudas

prestadas a la actividad constructiva del alumno y como influencias educativas en trminos de ajuste constante en la construccin del conocimiento, pues
el verdadero artfice del proceso de aprendizaje ha de ser el propio alumno.
Consideramos que los ambientes educativos que mejor sostienen el proceso
de construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo
y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se
analiza la actividad constructiva en su evolucin y desarrollo (revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento) se est tambin conociendo la influencia educativa ejercida.
En este apartado queremos explicitar la metodologa que implementamos
en la enseanza de la Geografa y de la Historia, teniendo presente que nuestra
opcin se fundamenta en las orientaciones dadas por la legislacin vigente para
las enseanzas de Bachillerato, tanto con carcter general como especficamente
para dichas materias. As, la LOGSE, afirma en su artculo 27.5, que la metodologa didctica del bachillerato favorecer la capacidad del alumno para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los mtodos apropiados
de investigacin. De igual modo subrayar la relacin de los aspectos tericos
de las materias con sus aplicaciones prcticas en la sociedad.
Proponemos, por tanto, una metodologa capaz de hacer compatibles el
aprendizaje significativo y constructivista con un mayor rigor terico y prctico de las diferentes disciplinas que componen el currculo. En consecuencia,
se plantea para la enseanza de la Historia una metodologa que, informada
por unos principios didcticos determinados, propicie aprendizajes significativos al fundamentarlos en los conocimientos previos de los alumnos, favorezca
la interaccin en el aula, se adapte a las caractersticas diferenciales de los alumnos, apoye su participacin, propicie aprendizaje globalizadores y est
referenciada con el entorno del alumno.
Por consiguiente, en el proceso de enseanza-aprendizaje se contempla
toda una serie de factores y elementos que entran en juego en el proceso educativo, hacindolo lo ms adecuado y eficaz posible, a fin de facilitar el cambio de estructuras cognitivas en el alumno y el desarrollo de sus capacidades. Como en toda estrategia metodolgica se ha de tener presente que:
Es una secuencia de actividades. Esto significa, entre otras cosas, que
los estudiantes necesitan adquirir los procesos componentes y una rutina para organizar esos procesos.
Se emplea para facilitar la adquisicin de conocimientos, lo que quiere
decir que estamos ante actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje.
1 85
Tiene un carcter intencional o propositivo, o sea, que tiene que obedecer a un plan de accin.
Tiene como meta el aprendizaje. Significa que su producto final debe
ser un cambio en la forma de conocimiento manifestada a travs de
la comprensin, y sta se demuestra cuando se tiene la habilidad de
usar el conocimiento adquirido.
Por ello se plantean situaciones de aprendizaje, potenciadas por un conjunto de actividades de procesamiento de la informacin que se utiliza para
mejorar el aprendizaje.
Ahora bien, las enseanzas en ESO y Bachillerato requieren un tratamiento
que no ofrecen todos los libros de texto existentes en el mercado editorial, pues
muchos de ellos son concebidos como simples colecciones de actividades y
ejercicios a los que, con una mnima aportacin terica previa, el alumno debe
enfrentarse con un sistema de trabajo que le permita extraer las oportunas conclusiones o sntesis. Sin embargo, el aparato terico tiene una importancia reseable en Historia como fundamentacin, a partir de la cual el alumnado (que
deber llevar a cabo un estudio terico previo) podr acceder a su verdadero
conocimiento. Esto no quiere decir que la propuesta metodolgica planteada
est orientada slo al logro de conocimientos puramente tericos (cientifismo),
sino que la imbricacin de contenidos y realizacin de actividades se pretende
desarrollar en el alumno unas capacidades que le habiliten para pasar de unas
situaciones a otras (con fluidez y naturalidad) sin sensacin de transicin, ya
que se tratan de aprendizajes significativos que siempre requerirn un esfuerzo intelectual nada desdeable (principio de actividad). Adems, cuando se
plantean las actividades se ha de huir deliberadamente de ejercicios en los que
el alumno, slo necesite acudir a una determinada pgina o apartado del libro
para encontrar la respuesta adecuada, sino que se fomenta con ellas ensear el
manejo e implementacin de los conceptos bsicos que rigen las Ciencias Sociales y adiestrar en el uso de las herramientas de trabajo propias de nuestra
disciplina. No podemos confundir estas estrategias con el aprendizaje mecnico de un conjunto de tcnicas (elaborar pirmides de poblacin, hacer comentarios de texto, etc.), sino que comportan a la vez aprendizajes de conceptos y
procedimiento y sitan al alumno en la necesidad de desarrollar su capacidad
reflexiva (poner en juego sus ideas, conceptos y formas de explicarse los hechos sociales).
En este mbito hemos de resaltar la relevancia que se otorgan a las tareas o actividades sin solucin clara y/o cerrada y al estudio de casos, donde
el alumno deber, frecuentemente, completar la informacin de que dispone
en el manual con otras fuentes. En consecuencia, todas ellas encierran una
gran efectividad pues, adems de hacer reflexionar al alumno sobre la com-
T
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plejidad de los hechos sociales y el carcter relativo de las soluciones que

puedan aportarse, tambin tiene la virtualidad de suministrar reclamos sobre
la naturaleza provisional y perfectible del conocimiento humano, por lo que
se constituyen en instrumentos de aprendizaje claramente motivadores.
Ahora bien, dada la variedad de tipos de aprendizaje significativo (de
representaciones de conceptos y de proposiciones) y la forma en que se
reconstruye el conocimiento en la mente del que aprende, as como la importancia que tiene el bagaje de ideas previas o preconceptos de que dispone
el alumno, conviene soslayar las condiciones necesarias para que un aprendizaje sea verdaderamente significativo:
Que el contenido de aprendizaje est claramente organizado de una
forma lgica y comprensible para el alumno (organizador previo)
Que dicho contenido resulte potencialmente significativo para l, o
sea, que posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con
las que pueda ser relacionado el nuevo material.
Que proporcione al alumno un puente entre la informacin disponible (preconceptos) y el conocimiento nuevo necesario para afrontar
la situacin. Para ello hace falta crear un nexo (unos cuantos conceptos generales) que relacione las ideas previas y la nueva informacin
que se le proporciona.
Que implique un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido por el alumno.
As, el conocimiento histrico enseado de esta forma, se reconstruye ms que se descubre, y ello al margen del paradigma utilizado.
Otra dimensin didctica integrada en esta estrategia metodolgica es
la actividad investigadora, por la que los alumnos indagan en fuentes primarias (difcilmente accesibles si son originales, pero no si son adaptadas) o
secundarias (ms probables), lo que les permiten conocer el mtodo hipottico-deductivo, propio del historiador. En efecto, el estudio de la Historia en
las se hace ms motivador y formativo si ponemos a los alumnos en contacto directo con ellas y somos capaces de llenarlas de inters y significado,
haciendo que el alumno se sienta como un detective que resuelve los casos
buscando indicios y pistas, valorndolas y relacionndolas y con ellas sea
capaz de explicar lo sucedido. Por este aprender investigando, de la misma manera que el investigador aprende resolviendo los problemas que se le
plantean, tambin los alumnos pueden hacerlo resolviendo problemas
cognitivos hbilmente planteados por el profesorado. Se considera
importantsima la labor del profesorado, abriendo caminos metodolgicos y
planteando correctamente la clase activa: de otro modo, los alumnos no po-
187
dran por s solos encontrar los caminos didcticos adecuados, ni otorgar un

carcter cientfico a sus propios juicios y percepciones, frecuentemente errneas. Pero hay que ser realistas y proponer slo aquello que es posible conocer, ya que en la prctica didctica las propuestas innovadoras slo son
efectivas si van avaladas por los resultados y stos slo surgen de la puesta
en prctica de esas innovaciones, siempre y cuando no se asedie al alumnado
con una carga insufrible de textos (fundamentalmente de fuentes secundarias), para que extraiga una conclusin que por otros medios se hubiera logrado mucho antes.
El tercer principio sobre el que se basa la estrategia metodolgica es el
de la interdisciplinariedad. En efecto, la visin fragmentaria y de jerarqua rigurosa que distingui a la ciencia desde sus concepciones ms primitivas, ha
experimentado a partir de los aos cincuenta un cambio con la bsqueda de
un saber unitario, lo cual traspasar estructuras bloqueadas del sistema cientfico, de su enseanza y de su aprendizaje. La exigencia interdisciplinar emana
de la necesidad de coherencia del saber, pero tambin, la interdisciplinariedad
surge con la finalidad de corregir los posibles errores y la esterilidad que acarrea un conocimiento cientfico, excesivamente compartimentalizado y especializado (sin interconexin alguna), que llega en ocasiones a conclusiones ilusorias que ocultan la dimensin de totalidad e integracin que comporta el
aprendizaje. A partir de aqu, la interdisciplinariedad es un encuentro crtico y
fecundo de las distintas perspectivas y problemticas que caracterizan el proceso del conocimiento cientfico, donde la interaccin entre dos a ms disciplinas da como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento y transformacin de los enfoques con que se aborda el estudio de la realidad.
En este modelo didctico colegimos que la interdisciplinariedad constituye un principio muy adecuado para la solucin de un buen nmero de
problemas que plantea la sociedad y el sistema educativo actual, toda vez
que aunque se propale el movimiento de la ciencia y su aprendizaje hacia la
unidad del conocimiento, se permite la actividad disciplinar y el trabajo desarticulado. Sin embargo, ha de concedrsele un amplio reconocimiento a la
importancia de la interdisciplinariedad, como meta de una nueva episteme
por encontrar la unidad del saber (permite a los alumnos analizar la realidad
natural y humano-social desde diferentes perspectivas, con una visin sinttica integradora desde un punto de vista perceptivo y simblico); unidad que
puede ir, de la simple comunicacin de ideas hasta la integracin mutua de
conceptos, metodologas, procedimientos, epistemologas, terminologas y la
organizacin de la enseanza y aprendizaje en un mbito de totalidad, punto
clave en la innovacin educativa.
El entorno es el cuarto de los principios didcticos que estn presentes
en la propuesta metodolgica, pues se trata de un instrumento necesario para
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afrontar los problemas de integracin disciplinar, adems de presentarse como

una realidad espacio-temporal objetivamente definidora de las decisiones e
intervenciones de los diferentes agentes sociales. En efecto, en el entorno confluye lo pasado y lo presente en una conformacin global, distinta a la concepcin compartimental mantenida hasta pocas recientes en la enseanza de
la Historia; es en el estudio del medio donde se halla la va de solucin, al
ofrecerse como un conjunto estructurado de conocimientos, donde se comprendan las aportaciones de las distintas ciencias sociales y donde se concilian las diversas perspectivas que determinan los diferentes campos disciplinares
del saber, lo cual facilita el propio conocimiento del alumno y enriquece cuantos
aspectos psicopedaggicos se consideren. Es, por tanto, punto de partida de
todo proceso de aprendizaje, pues explicitan cuantos saberes y experiencias,
pensamientos y actuaciones son necesarias para orientar el aprendizaje en el
aula, adems de crear un mtodo de pensamiento que habita a los alumnos
al examen objetivo de los hechos.
3.2. Pautas metodolgicas implementadas
A la hora de aplicar este modelo metodolgico se ha de tener en cuenta
una serie de considerandos que orientarn el proceso de aprendizaje. En la
enseanza secundaria y sobre todo en el ciclo educativo de secundaria obligatoria se da una diversidad entre el alumnado que propicia situaciones de
aprendizajes diferenciados, pero adems la consideracin de un currculum
integrador en el conocimiento de la Historia, obliga a una seleccin y secuenciacin de contenidos capaces de propiciar la permeabilidad de enseanzas
con otras reas del saber (interdisciplinariedad), aunque ello sin menoscabo
alguno al carcter prioritario de profundizacin especfico en cada una de
nuestras materias.
De acuerdo con la estrategia didctica explicitada se propone una serie
de pretensiones o pautas metodolgicas bsicas (Garca y Jimnez, 2007: 265
y ss.) que facilitan al alumno profundizar en los distintos campos del saber
y orientan de manera coherente el proceso de enseanza. Se articulan sobre
dos mbitos de intervencin:
3.2.1. Sobre el anlisis de los contenidos (significatividad lgica)
Se trata de presentar al alumno un programa de contenidos seleccionados que conformarn la base conceptual de la disciplina y los procesos bsicos de aprendizaje (representatividad); que tengan la capacidad de dar respuesta a los mltiples problemas que se plantean (potencialidad explicati-
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va); que respondan al nivel de amplitud y/o tratamiento analtico que permite un acercamiento progresivo al aprendizaje de nuestras materias (profundizacin y extensin); y que propicien la bsqueda conveniente de aquellos
otros contenidos que permite un mejor conocimiento de la Historia, as como
la adquisicin de estrategias bsicas para el aprender a aprender (adecuacin y coherencia).
Con la seleccin y secuenciacin de contenidos se pretende que sean adecuados a las reglas de razonamiento y permitan al alumno establecer algn
tipo de relacin entre el contenido que se le presenta y sus esquemas de conocimiento previos (significatividad psicolgica); que generen expectativas hacia lo que aprende (interconexin entre experiencias, intereses y problemticas); y que el conocimiento adquirido pueda ser utilizado en situaciones diversas de su vida futura, tanto en su dimensin laboral como personal (funcionalidad).
Una vez concluido el periodo de informacin y definicin del modelo
metodolgico propuesto, procedemos a implementarlo en los nuevos conocimientos que comportan el aparato conceptual de nuestras disciplinas en los
distintos niveles educativos de enseanza secundaria. En la medida en que el
enfoque didctico sea de clara referencia a los aprendizajes constructivo-significativo e investigativo, donde los conocimientos previos del alumno estn
en estrechamente interrelacin con las nuevas informaciones que se les trasmiten y le ayuden a modificar y ampliar sus estructuras cognitivas, el proceso
metodolgico que se va a aplicar en la construccin del aprendizaje estar fundamentado evidentemente en el principio de actividad y se desarrollar en base
a los siguiente aspectos:
a) Crear situaciones de aprendizaje motivadoras. Se trata de interesar al
alumno en el objeto de estudio que se vaya a trabajar; por ello se fomentarn
actitudes de curiosidad cientfica que le lleven a asumir la temtica de estudio
planteada, como algo que realmente le interesa. A modo indicativo es muy motivador partir de referencias a la experiencia cotidiana.
b) Propiciar la explicitacin de los esquemas previos. Es necesario que
se identifiquen y expliquen las ideas que ya poseen los alumnos sobre el objeto de estudio, pues todo proceso de acomodacin de la nuevas estructura
cognitiva se genera por interaccin entre los conocimientos previos del alumno y las nuevas informaciones que se le suministran. Si no se toman como
referencia necesaria los esquemas previos, no se llegar a un aprendizaje realmente significativo y s a una compartimentacin entre el saber escolar y el
saber espontneo.
Est demostrado que los adolescentes poseen sus propias concepciones
sobre los contenidos que ofrecen los programas de nuestras materias; que
suelen diferir significativamente; y que influyen fuertemente en la compren-
190
Sin e interpretacin de los conceptos que se pretenden que adquieran. Por

ello, el poner en cuestin dichas ideas previas es una pauta que contemplamos en nuestra estrategia metodolgica, pues con ello podremos intervenir
fomentando en el alumno la necesidad de su adecuacin y coherencia con el
proceso de reestructuracin conceptual.
c) Propiciar el progreso conceptual. La introduccin de nuevos conceptos y procedimientos no se producen en un momento puntual, sino que, a
lo largo de todo un proceso de enseanza-aprendizaje estn llegando al alumno informaciones diversas que inciden en el rea de desarrollo cognitivo de
forma progresiva y en un orden de dificultad creciente, de tal manera que se
amplien indefinidamente las posibilidades de nuevos aprendizajes. En efecto, desde el mbito metodolgico cabe contemplar una etapa central donde
las actividades desarrolladas se orientan fundamentalmente a la aportacin
de nuevos conceptos, destrezas y tcnicas, pero hemos de tener muy presente que el desarrollo evolutivo en la adquisicin del pensamiento formal no
es universal, ni homogneo ni uniforme entre los alumnos, lo cual comporta
procesos de aprendizajes diferenciados, pues pueden darse alumnos que son
incapaces de aplicar reglas de razonamiento formal frente a otros que s las
pueden implementar.
d) Promover situaciones de aplicacin de lo aprendido. En efecto, se
ha de proporcionar a los alumnos oportunidades para poner en prctica sus
nuevos conceptos, procedimientos y actitudes. Se da con frecuencia situaciones que, bien por el carcter predominantemente transmisivo de la metodologa empleada, bien por supuestas urgencias en el desarrollo de la programacin, o por otros diversos motivos, no se da al alumno la oportunidad
de comprobar por s mismo la eficacia, inters y utilidad de que gozan sus
nuevos aprendizajes. Por ello, establecer pautas metodolgicas que proporcionen este tipo de oportunidades implica la posibilidad de intervenir a lo
largo del propio proceso de asimilacin, mantener en juego los principales
conceptos y procedimientos que se hayan ido aprendiendo, destacar las
interrelaciones con las nuevas adquisiciones que se vayan realizando. As se
pretende llegar a contrastar la funcionalidad de lo aprendido por el alumno
en la resolucin de problemas y situaciones de aprendizaje.
3.2.2. Sobre el sujeto que aprende (significatividad lgica)
Como ya hemos explicitado anteriormente, el modelo metodolgico se
fundamenta en que el aprendizaje es un proceso activo que exige del alumno
la puesta en accin de sus esquemas de conocimiento previos para poder asimilar las nuevas redes conceptuales, pues conocer no es interiorizar simple-
191
mente la realidad tal y como nos viene dada, sino elaborar una nueva realidad autoestructurada, a partir de los elementos que proporciona el medio
vivencial. En esta consideracin del aprendizaje como un proceso interactivo,
otorgamos al alumno el protagonismo y la responsabilidad en su construccin y desarrollo (Garca y Jimnez, 2006: 14-16), Segn esto se proponer)
una serie de pautas bsicas de intervencin en las primeras sesiones acadmicas del nuevo curso escolar:
A. Proceso de sensibilizacin, Representa el punto de inicio de todo aprendizaje, pues moviliza las energas del estudiante respecto al acto de
aprender. Al presentar a los alumnos, en los primeros das de clase la
propuesta metodolgica, se pretende generar en ellos expectativas hacia los nuevos aprendizajes que se han de afrontar con una actitud
facilitadora hacia la interpretacin, procesamiento e integracin en sus
estructuras cognitivas de forma significativa y una funcionalidad individual para ser utilizados en la comprensin de su realidad cotidiana.
En esta situacin de motivacin, sus actitudes por los nuevos campos
del saber influirn poderosamente en su aprendizaje, si ello va acompaado de una determinada forma de presentar los contenidos, del tipo
de recursos que se utilicen y de las actividades que se propongan,
B, Interesar a los alumnos en la utilidad y eficacia de sus nuevos aprendizajes si aplican el proceso metodolgico que se propone. Se tratara aqu de fomentar en los alumnos actitudes de curiosidad cientfica que le lleven a asumir los nuevos contenidos como algo que realmente les interesa; por ello se les proponen problemas, a los que
han de dar soluciones satisfactorias tras un proceso de indagacin
(principio didctico bsico que fundamenta esta metodologa). Se
considera que de esta manera el desarrollo posterior del proceso de
aprendizaje acadmico tiene muchas posibilidades de progresar sin
graves inconvenientes, ya que los conocimientos y destrezas que se
le proponen ofrecen garantas de utilidad y de ser aplicados en su
realidad vivencial.
C, Atender a la diversidad del grupo en aras al desarrollo de una autonoma personal.
La realizacin de aprendizajes significativos depende, no solo de una
accin pedaggica respetuosa con la diversidad de situaciones individuales
que se den en el aula, sino tambin de una concepcin de la enseanza como
proceso adaptativo y personalizado. Por ello, una de las finalidades educativas de nuestro modelo didctico es tener como referencia las propias necesidades del alumnado (diversidad de capacidades y de motivaciones, de ritmos y modos de aprendizaje, de caractersticas sociales y multiculturales,
192
etc.), siendo clave de toda nuestra accin educativa, pues el crecimiento personal est condicionado por el nivel de desarrollo operativo-formal y por el
efectivo en conocimientos previos.
Esta atencin a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta
pedaggica a las capacidades, intereses y necesidades de los adolescentes y
un requisito bsico para el desarrollo de una enseanza-aprendizaje que sea
eficaz, comprensiva y homogeneizadora. Si ello no lo contemplamos, generaremos situaciones de exclusin y/o de fracaso escolar. Creemos que la atencin a las individualidades, mediante procesos de construccin proactiva o retroactiva, es la mejor forma de garantizar el desarrollo potencial de los alumnos, pero ello, sin menoscabo de una intencin homogeneizadora (principio
de integracin educativa), tendente al logro de unos objetivos mnimos comunes a todosy propios de un aprendizaje obligatorio. Por ello, en el planteamiento de cuestiones a resolver por los alumnos en cada una de las unidades
temticas de nuestras disciplinas, ofrecemos dos niveles de respuestas en razn a sus peculiaridades diferenciales.
Pero adems, con este planteamiento metodolgico se postula una enseanza en y por la autonoma personal y de grupo, pues los alumnos tienen la
oportunidad de desarrollar criterios, formas de actuacin, valores y conceptualizacionespersonales, como fin necesario para un correcto desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y como meta relacionada con el crecimiento
personal y de conducta autnoma del alumno,
4, PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA PARA LOS ESTUDIANTES
Elprofesor se ha de enfrentar en todo momento al problema de la adopcin en el aula de decisiones estratgicas susceptibles de superar obstculos
en el conocimiento e interpretacin de la Historia y de propiciar situaciones
de aprendizajes histricos donde la intencionalidad (la racionalidad, la
empata, relativismo), las relaciones de causalidad, la interdependencia, la
actividad o la conflictividad en la evolucin de los hechos histricos, se constituyan en objetivos prioritarios de aprendizaje, de habilidades y destrezas
de los alumnos (ver cuadro nm. 7).
4.1. Interpretaciones y/o explicaciones intencionales de los alumnos
La Historia del hombre en sociedad est enmarcada en una constante pugna entre intencionalidades humanas contrapuestas, informadas por las creencias,
pensamiento, ideologa, economa, inters, etc, El mundo en que nace es un mundo social constituido por intencionalidades humanas y opera en l inten-
193
cionalmente, negando o afirmando situaciones y/o condiciones sociales limitativas

de su libertad. As pues, el ser humano es historia personal y social que desde su
libertad de eleccin, acepta o niega las condiciones sociales en que nace. En el
campo de las relaciones interpersonales, la objetivacin del otro, la negacin de
todos o algunos aspectos de su intencionalidad es factor de discriminacin, que
debe ser superado por la modificacin de los factores de apropiacin ilegal y
violenta. Esta lucha es la que da continuidad al proceso histrico, sentido a la
existencia del ser humano, de todo ser que reafirma su intencionalidad, acumula
y desarrolla resultados de progreso en la humanizacin del mundo. Por ello, cuando se afronta el anlisis de un fenmeno social colectivo se ha de formular una
serie de preguntas tales como Qu pensaban? Qu pretendan? Por qu lo
hacan? La respuesta a ellas comporta llegar a conocer las intencionalidades del
sujeto en los hechos histricos, pero tambin una posibilidad significativa para
el docente ya que le permite acercarse al conocimiento de la intencionalidad de
sus alumnos, para efectivamente lograrse los aprendizajes deseados; para ello,
tiene que superar la irracionalidad de la decisin: es necesario avanzar en la
profesionalizacin de su accin (desde la visin de la responsabilidad en su rol
de docente), lo que inicia al formar sus deseos y preferencias en la enseanza,
con base en la consideracin de los medios que posea para regular su eleccin y
que sta logre la maximizacin, que se traducira en una educacin con calidad
al realizar los aprendizajes buscados,
La explicacin de las acciones humanas (intencionalidades) es una tarea difcil, pues adems de tener que reconstruir la serie de factores externos
que influyen en el comportamiento humano, han de reconstruirse tambin
las actitudes mentales de los agentes, cuya sntesis da lugar a sistemas ideolgicos orientados a actuaciones con fines determinados. Los alumnos, en
cuanto a las explicaciones histricas, suelen emplear:
Las explicaciones intencionales basadas en los agentes o personajes
que participan en los fenmenos sociales.
Las explicaciones estructurales, basadas en factores ms abstractos
(polticos, sociales, econmicos, etc.).
Es infrecuente el uso de explicaciones sociocntricas referidas a la
sociedad y sus instituciones.
Segn las investigaciones realizadas por Neimark y Carretero (1982), nos
muestran que el estadio de utilizacin de las operaciones formales y el pensamiento abstracto en el alumno no se manifiesta antes de los 16 aos y an sin
garantas en los posteriores. Y es que la evolucin del pensamiento concreto al
pensamiento formal es ms lenta y problemtica de lo que en principio se pensaba. Se comprende, pues, que los alumnos tengan serias dificultades al intentar explicar los motivos de las acciones que emprende la comunidad o el indi-
1 94
viduo enparticular (explicaciones intencionales). La comprensin de motivos

individuales resulta ms fcil, pues ante la dificultad que tiene el alumno a
imaginarse una colectividad abstracta, tiende a personalizar e interpretar las
acciones comunitarias en funcin de los motivos e intencionalidades individuales. Como mbitos a considerar dentro de la intencionalidad sern:
Cuadro nm. 7. Dificultades de respuesta a interrogantes
en el aprendizaje de los hechos historicos
CUESTIONES 1
COMO
QU PENSABAN O
QU PRETENDIAN?
INTENCIONALIDAD
-Conocer el pensamiento de los

protagonistas.
-Errores: presentismo interpretativo, pragmatismo/relativismo, subjetivismo/empata.
-Estrategias modificadoras.
4,
CUANDO OCURREN
O HAN OCURRIDO?
TEMPORALIDAD
-Comprender el tiempo
histrico (dimensin y
dinamismo temporal),
-Errores: Modos de medir
el tiempo, periodizaciones
arbitrarias, distorsiones
en el tratamiento temporal.
-Estrategias modificadoras.
POR QU HAN
SUCEDIDO?
CAUSALIDAD
-Conocer la causalidad de
los hechos histricos.
-Errores. No identificar las
causas verdaderas, no interpretarlas con claridad.
indeterminaciones en las
relaciones causa/efecto.
-Estrategias modificadoras
CMO EVOLUCIONAN
HASTA HOY?
ACTIVIDAD-EVOLUCIN
-Conocer las fases o etapas

que ha seguido un hecho
histrico.
-Errores: No conceptualizacin del cambio y continuidad histrica, no distincin
de sus elementos, desconocer los ritmos de cambio.
DNDE OCURREN
U OCURRIERON?
ESPACIALIDAD
QUIN/QUIENES HAN
INFLUIDO?
INTERDEPENDENCIA
-Contextualizar en el espacio los hechos histricos.

-Errores: No reconocer las
relaciones espacio-hombre,
desconocer los factores de
relacin dominantes y las
manifestaciones que en l
se desarrollan.
-Estrategias modificadoras,
-Conocer las relaciones y

conexiones entre los distintos factores que intervienen.
-Errores: No distinguir los
elementos esenciales, ni los
modos de relacin (micro y
macro estructura), ni el dinamismo y evolucin de
interdependencias
CMO OCURREN 14
U OCURRIERON?
MODALIDAD
-Conocer los procesos de evolucin histrica mediante la interpretacin

y explicacin de situaciones de conflicto/consenso.
-Errores: Identificar conflicto con violencia, no reconocer sus causas, ni
los protagonistas, ni las consecuencias.
Fuente: Elaboracin propia, a partir de los Principios cientfico- didcticos,
195
4.1.1. El presentismo interpretativo

Un gran impedimento que tienen los alumnos para comprender situaciones
histricas, interpretar fenmenos sociales y razonar adecuadamente sobre ellos,
es que poseen una tendencia a juzgar cualquier hecho histrico y su
intencionalidad desde la perspectiva de su presente. Los jvenes, que han asistido a pocos cambios, que difcilmente comprenden el cambio social, encuentran
an mayores problemas para comprender el cambio mental. Les resulta difcil
comprender los diferentes ritmos seguidos por los distintos elementos que componen un proceso histrico. Porque no olvidemos que los jvenes parten de la
realidad disponible actualmente para explicar retrospectivamente el pasado.
La formacin de los conceptos sociales bsicos o profundos, son reflejo
de la ideologa dominante, ciertamente, pero tambin del medio familiar y
social, de las caractersticas de la subcultura adolescente, de las expectativas
del grupo e incluso, de las caractersticas psicolgicas del individuo. La explicacin correcta de los hechos histricos excede en muchos casos las capacidades cognitivas de los alumnos.
4.1.2. El pragmatismo y/o el excesivo relativismo en el conocimiento histrico
Los errores que se derivan de estos planteamientos son sistemticos, aparecen en todos los niveles educativos y frecuentemente estn originados por
las caractersticas de las actividades de aprendizaje que se les proponen a los
alumnos. Nuestra accin educativa tenemos que encaminarla a que el alumno
comprenda que en la Historia no existen verdades absolutas y nicas, y que la
informacin que de ella ofrecen los historiadores, los profesores, los libros y
manuales son interpretaciones, versiones de los acontecimientos.
El objetivismo pragmtico, como actitud de imparcialidad en la forma
de considerar un asunto, sin seguir criterios o intereses personales y analizar
la realidad como algo externo al sujeto, sera una forma ideal de ensear las
cosas, ya que as se contaran tal y como son, pero esto parece imposible, aunque existieran corrientes de pensamiento que apostaran por ello, ya que cada
persona tiene su propia visin o pensamiento sobre determinados temas. En
efecto, aunque se intente explicar con la mayor objetividad los temas, siempre
se resaltarn los ideales de las personas, y esto se suele ver en elementos de la
historiografa; vemos como hay distintas escuelas del saber y cada uno se apega a una de ellas, con claras y crecientes diferencias ideolgicas (escuela Marxista o Positivista, por ejemplo).
Hay diferencias de pensamiento respecto de los alumnos, pues aun siendo
personas normales, cada uno tiene sus propias ideas sobre las distintas te-
196
FL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
mticas en el aprendizaje y, en muchas ocasiones, en su explicacin de modo

inconsciente y/o conscientemente, ofrecen ideas o doctrinas que tienen un
criterio de veracidad absoluta, en afinidad con sus ideales. En efecto, la construccin de un aprendizaje no es slo cuestin de la intencionalidad en las informaciones que se transmiten y/o de los materiales que se implementan, sino
tambin de ideas, smbolos, anhelos, deseos, entre otras cosas. Si particular es
el mundo de cada actor, particulares son las experiencias y los significados,
que las mismas situaciones sociales, tienen para particulares distintos.
As vemos que el pragmatismo en el conocimiento histrico es un obstculo difcil de erradicar, pues en muchas ocasiones se ve influido por el
papel que juega la sociedad, ya que las familias ejercen una gran influencia
y el entorno social y mediatico en el que se desenvuelven los alumnos contribuyen a distorsionar los juicios morales que establecen dichos alumnos en
relacin con la Historia y con las Ciencias Sociales
Respecto al relativismo, la Historia se construye desde el presente intentando explicar el pasado, pero a travs de unas construcciones intelectuales que
atienden a la diferenciacin entre los distintos periodos de la Historia, y entre
stos y la actualidad. Cuando nos enfrentamos a cualquier periodo histrico, lo
hacemos generalmente a travs de las construcciones e interpretaciones cientficas de otros, que mediatizan y condicionan la visin propia que podramos tener
de l. Puede ser que no aceptemos dicha construccin y deseemos conocer su
intencionalidad, el contexto en el que surge, quin la crea, sus intereses, etc. Estamos entonces controlando el mensaje histrico y las fuentes de donde surge.
Se est potenciando la capacidad creadora y toda actitud reactiva que se expresara a travs de cdigos propios, diferenciadores e identificadores.
Partiendo de esa inferencia inicial, la enseanza de la Historia debe ayudar al alumno a elaborar progresivamente esas construcciones y relaciones
en ambos sentidos del anlisis, es decir, crear un sujeto crtico capaz de pensar por s mismo y de dar una interpretacin lgica a los elementos histricos. Sin embargo, el relativismo es otro mbito de dificultad para los alumnos jvenes en el razonamiento histrico, o lo que es lo mismo, la carga de
subjetividad que hay en toda explicacin histrica.
Normalmente el alumno que aprende Historia tiende a utilizar la informacin ms comn y complementarla, es decir, la ms contradictoria y externa. Y es claro que, una concepcin relativista de la realidad y de los acontecimientos histricos exige procesar adecuadamente todo tipo de informaciones
coincidentes o discrepantes entre s, en la lnea del anlisis histrico en que se
desarrolla; es decir, se ve en la necesidad de que para su estudio y comprensin
haya que enfrentarse a diferentes versiones o explicaciones de un mismo fenmeno o acontecimiento, lo que suele conducir a confusin y crear dificultades de aprendizaje. Esto supone ir ms all del manejo de informacin comn,
197
para usar fuentes o interpretaciones alternativas que ciertamente complican el

nivel de anlisis, pero a cambio superan la pobreza e inutilidad de los ejercicios
de interpretacin simplista. As pues, el relativismo en el conocimiento histrico
vinculado a la cualidad del conocimiento interpretativo de reconstruccin del
pasado, implica no slo la comprensin de que en Historia no existe una verdad
absoluta nica, sino tambin la posibilidad de seleccin de informacin es diversa sobre un mismo fenmeno histrico.
La base de la incomprensin del relativismo histrico est en la falta de
distincin entre el concepto de ciencia histrica y la materia que se estudia,
es decir, entre la realidad histrica y el conocimiento que de ella se tiene. En
efecto, el pensamiento relativista que distingue entre hecho histrico e interpretacin del mismo, en investigaciones como las de D. Kuhn y Leadbeater,
1989; Kuhn, Pennington y Leadbeater, 1984; y Kuhn, Weinstock y Flaton,
1994, ponen de relieve que el razonamiento de los alumnos sobre episodios
histricos especficos est en funcin de los supuestos epistemolgicos de
los sujetos, es decir, de la manera en que perciben la Historia como un conocimiento absoluto y acumulativo y que ello slo lo alcanzan ms que un
22% de los jvenes de 15 aos y un 35% de los que tienen dieciocho.
As pues, si los adolescentes difcilmente logran distinguir entre un dato
y una interpretacin y/o entre diversas interpretaciones del mismo dato, son
capaces de elaborar ellos mismos una interpretacin coherente de unos datos
que se les presentan? Poseer unas destrezas de pensamiento es una condicin
necesaria, pero no suficiente; se requiere tambin un conocimiento especfico
de esa rea. Nosotros podemos proporcionarles ese conocimiento con los modelos tericos y con los conceptos que sostengan dichos modelos. Normalmente
hay varias fases para que las personas empiecen a entender ciertos elementos,
a dar sus propias ideas sobre algunos temas. En el ltimo de ellos, los sujetos
alcanzan un nivel en el que dan una evaluacin de las evidencias a favor y en
contra de una determinada explicacin y la construccin de argumentos. Este
nivel se llama epistemologa evaluadora. Igualmente, los individuos son capaces de estimar que cada persona tiene derecho a elaborar su versin de los
acontecimientos, pero que algunas explicaciones son ms correctas que otras.
La consecuencia ltima es que slo los individuos que han alcanzado este ltimo grado o nivel son capaces de evaluar los puntos de vista alternativos. Este
proceso puede verse acelerado con el trabajo especfico de esta habilidad
cognitiva de la comprensin del relativismo histrico, mediante el enfrentamiento en la valoracin de fuentes, en la seleccin de evidencia, con la elaboracin de argumentos y contra argumentos, con el manejo de informaciones
distintas y divergentes, etc., todo ello persiguiendo provocar en el alumno la
toma de conciencia de los puntos de vista de otros compaeros o de los adultos, de otras sociedades o de otras culturas.
198
4.1.3. El subjetivismo interpretativo en el conocimiento histrico

La subjetividad es la parcialidad en la forma de considerar una idea o un
sentimiento, siguiendo criterios o intereses personales y analizando la realidad como algo interior al sujeto. As, el subjetivismo es el predominio de lo
subjetivo o de todo lo relacionado con el sujeto. Consecuentemente, la comprensin de los fenmenos histricos por los alumnos tiende a ser anecdtica
y personalista, resultndoles ms difcil entender factores estructurales que
impliquen mayor abstraccin, como as ha sido corroborado por Daz Barriga
(1996) en la investigacin llevada a cabo con adolescentes mejicanos en 1996.
Por otro lado, Carretero y Voss, en 1994 sealan que gran parte de los
adolescentes tienden a personalizar sus explicaciones histricas, aunque el
tipo de explicacin tambin depende de la familiaridad o implicacin y proximidad cultural con el hecho histrico concreto analizado. Se han de conocer
factores como:
Las condiciones o ambientes en los que actuaron.
Los medios que tuvieron a su disposicin.
El objetivo/os que pretendan.
El conocimiento que tenan a su disposicin
Etc.
4.1.4. La empata histrica
Este obstculo est relacionado con la posibilidad en entender las acciones del pasado desde la perspectiva de ese pasado. Pero esto slo es posible si se posee un aparato conceptual elaborado en el presente que permita
al sujeto construir un modelo mental distinto del suyo propio. Un trabajo
definitivo en este caso es el de D. Shemilt (1980), que forma parte del proyecto History 13-16. Al indagar las acciones de los hombres en el pasado,
las agrupa en cuatro niveles o estadios de anlisis:
a) Los alumnos creen que sus predecesores son intelectual y moralmente inferiores a los hombres de hoy (ausencia de empata).
b) Se identifican cualidades humanas comunes entre los hombres del
pasado y del presente (estereotipos generalizados).
c) Los motivos explicativos se afrontan desde dentro, es decir, el
alumno se pone en lugar del agente y sus circunstancias, aunque el
problema se afronte desde el punto de vista personal del alumno en
el presente (empata basada en su experiencia cotidiana).
d) Se manifiesta una empata histrica real, ya sea restringida, ya contextual.
199
4.1.5. Escasa aplicabilidad de su pensamiento crtico

Retomando los temas del constructivismo en el aprendizaje de las ciencias
histrico-sociales (perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje significativo, razonamiento y juicio crtico en el alumno tendentes a la formacin de
una visin comprensiva del mundo) se hace necesario desarrollar tambin el espritu crtico en los alumnos como proceso, por el que analizan, emiten juicios u
opiniones personales, si bien, en la mayora de los casos, el profesorado lo considera en relacin a los resultados (basta con que exprese su punto de vista) en
detrimento del proceso, la profundidad y calidad de lo que se expresa.
Pero el pensamiento crtico en los alumnos involucra en s otras habilidades (deduccin, categorizacin, emisin de juicios, etc.) no slo en el mbito cognitivo e interpretativo de los fenmenos histricos, sino tambin
valoraciones afectivas y de interaccin social, y que no pueden reducirse a
simples interacciones puntuales aisladas de contexto y contenido.
As, desde la perspectiva cognitiva, resulta difcil reducir el desarrollo
del pensamiento crtico de los alumnos a un entrenamiento concreto de reglas o ejercicios sucedneos derivados de una lgica formal (textos artificiales elaborados ex profeso); se requiere ms bien un tratamiento didctico en
profundidad, prolongado, vinculado a los contenidos curriculares y al servicio de una indagacin reflexiva sobre problemas con significado para el individuo (Johnson, 1987: 48). Y es que el pensamiento crtico involucra al
reconocimiento de supuestos, valores, intencionalidades, a la realizacin de
inferencias y a la posibilidad de alterar los juicios ofrecidos cuando ello sea
justificado. Ello implica la posesin de conocimientos de los fenmenos sociales y su intencionalidad, la posibilidad de efectuar una indagacin lgica
y la disposicin a considerar los problemas reflexivamente y con visin de
perspectiva, por lo cual el pensamiento crtico, como se ha apuntado anteriormente, no puede concebirse solamente como una operacin de suma de
diversas habilidades tcnicas, requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias.
Mucho se ha investigado al respecto (Monroy, 1998; Daz Barriga, 1998;
McMillan, 1987; Halpen y Nummedal, 1995; Mayer y Goodchild, 1990, etc.),
pero todos ellos coinciden en considerar el pensamiento crtico como un intento activo y sistemtico de comprender, reconocer y analizar los argumentos
de las partes, pues:
a) Las aseveraciones fundamentan las propiedades o cualidades del
objeto de conocimiento que se juzga.
b) Comprende la explicacin terica, el mecanismo hipottico o la justificacin en que sta se sustenta.
200
c) Proporciona y juzga la evidencia que permite apoyar o refutar la aseveracin o tesis central.
d) Realiza un juicio evaluatorio para tomar postura sobre aceptacin o
rechazo del argumento en cuestin.
As pues, el pensamiento crtico del alumno ha de orientarse o comprender las afirmaciones efectuadas sobre un fenmeno histrico, contrastar las
evidencias que se ofrecen, as como las intencionalidades y explicaciones
subyugantes, pues slo as es posible criticar la validez de la postura de un
autor determinado. Por ello, el pensamiento crtico del alumno est concebido, no como una tcnica especfica de construccin de respuestas correctas,
sino ms bien como un procedimiento para comprender el enfoque general
de los problemas.
4.1.6. Estrategias de aplicacin que modifican subjetivamente la intencionalidad en relacin con el objeto de aprendizaje
Entrar en el campo de mecanismos conectores de la intencionalidad en
el aprendizaje de la Historia nos introduce en el terreno didctico sobre el
desarrollo de las habilidades cognitivas y de dominio, pues la construccin
del conocimiento histrico es una empresa compleja que requiere del estatuto epistemolgico de la disciplina cientfica y del carcter y problemtica
propia de su enseanza-aprendizaje.
En esa situacin, se puede hablar de la existencia de estructuras de conocimiento y habilidades de aprendizaje generales, o ms bien se est ante procesos de diferenciacin progresiva de carcter disciplinar? No se trata aqu de
afrontar cuestiones relacionadas con el qu y cmo de la enseanza de la Historia, sino de dar respuesta a la llamada habilidad de dominio en la interpretacin de la intencionalidad en la Historia. Frecuentemente, es un gran error iniciar un proceso de aprendizaje de la Historia sin clarificar su carcter
interpretativo y la peculiaridad de su propio proceso metodolgico, lo que conlleva a que los alumnos la conciban como un conocimiento factual, que confundan las fuentes y formas de explicacin histrica que paradjicamente se
ofrecen como tareas personalistas e intencionales, dejando a un lado los aspectos de tipo estructural fundamentados en los Principios Cientficos (conceptos o categoras histrico-sociales estructurantes). Comprender la Historia
significa poder establecer relaciones de influencia de unos hechos con otros
en el espacio y tiempo, lo que implica tanto anlisis sincrnicos (interrelaciones
de variables sociales en un mismo momento) como diacrnicos (interrelaciones
de los fenmenos sociales a lo largo del tiempo).
20I
A pesar de las muchas investigaciones efectuadas sobre habilidades de

dominio en el aprendizaje de la intencionalidad en Historia (Carretero y Limn, 1994; Daz Barriga, 1998; Brophy, 1998; Hootstein, 1995; McDonald,
1992; Schik, 1991; Domnguez, 1986, etc.), an se sabe poco al respecto.
Habilidades como la empata ante agentes histricos, el razonamiento relativista y la intencionalidad histrica se van generando paulatinamente en un
continuo de relaciones complejas entre el desarrollo del individuo y el aprendizaje fomentado mediante un cierto modelo de enseanza. De todo ello se
deduce que, aunque las habilidades cognitivas especficas en el aprendizaje
histrico son importantes en los alumnos de Bachillerato, sin embargo, no
estn libres de prejuicios y falsos supuestos.
A modo de conclusin, las metas educativas que han de perseguirse en el
aprendizaje de la intencionalidad histrica y en la modificacin de las conductas intencionales de los alumnos en los diferentes mbitos de relacin son:
Comprensin de los fenmenos sociales y de la naturaleza social e
individual del ser humano para que pueda entender a la sociedad y su
papel en ella.
Desarrollo de la capacidad de reconstruccin significativa del conocimiento histrico.
Comprensin de los procesos de continuidad-cambio entre las sociedades pasadas y presentes.
Comprensin de los mecanismos de empata y de las motivaciones
de razonamiento de los sujetos histricos, as como de las falacias subsistentes en la explicacin histrica.
Adquisicin de conceptos o categoras explicativas bsicas y de habilidades especficas dimanadas de la intencionalidad histrica, que
confluyen en la construccin y dominio de la ciencia histrica.
Desarrollo de capacidades de anlisis, sntesis histrica, adquiriendo
gran relieve a raz de los estudios y revisiones epistemolgicas propiciados por la reforma.
Ni qu decir tiene que para ello es necesario conocer con qu equipamiento
intelectual cuentan los alumnos para enfrentarse al conocimiento histrico, superando todos estos obstculos de la intencionalidad. Y la ciencia histrica exige
el pleno dominio del pensamiento formal. Por ello es muy conveniente avanzar en la construccin del pensamiento formal, realizando ejercicios mediante
los cuales maduren esas operaciones formales: relacin mutua de todos los elementos, razonamiento verbal, utilizacin del mtodo hipottico-deductivo, etc.
Una actividad acadmica bien organizada favorece el desarrollo del
pensamiento formal siempre que atienda a la formacin de conceptos y de
202
modelos histricos. A veces hay que exigir el nivel formal, forzando al pensamiento para que pase de lo concreto a lo formal. Puede ocurrir que tras un
tema con claras implicaciones formales (visin sinttica de una poca) un
alumno nos da su versin recurriendo a ejemplos concretos. Evidentemente,
ha permanecido en el estadio inferior simple, en vez de remontarse al plano
de las operaciones formales. Ahora bien, este pensamiento formal tampoco
lo debemos ver como un todo inseparable.
Se puede razonar formalmente ante un problema fsico o matemtico y
no ante un problema geogrfico o histrico. Este depende de las ideas previas: para elaborar hiptesis es necesario disponer de conceptos cientficos
adecuados, y stos pueden ser adquiridos por separado. Del profesor depende el crear las condiciones adecuadas. Del alumno el aprovechar esas situaciones y aprender en cabeza propia. Podemos potenciar el pensamiento formal fomentando las habilidades del pensamiento hipottico-deductivo, formulando hiptesis ante un problema, cuantificando resultados, etc. Por tanto, se trata de un concepto estructurante creado por expertos de la ciencia
histrica y de la didctica, que fundamenta la construccin del conocimiento histrico organizado, as como sirve de instrumento de aprendizaje para
el propio alumno. Pero para identificarlo, relacionarlo y trabajarlo es indispensable la puesta en prctica del razonamiento y la reflexin.
4.2. Dificultades en la comprensin y construccin del tiempo histrico
La comprensin del tiempo histrico ha de constituir un objetivo prioritario y especfico de aprendizaje para el alumno, ms all de la formulacin
genrica (entender mejor y comprender la realidad social del mundo presente y futuro), o de la simple (localizar los hechos en el tiempo) que ha estado presente en la mayora de las planificaciones educativas referidas a la enseanza de la Historia, e incluso en la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin
que establece, entre los objetivos especficos del rea, el saber situar los
acontecimientos sociales en el tiempo y su relacin con la realidad histrica.
Pero ms all de todo esto, en la enseanza de la Historia se ha de perseguir la comprensin de los ritmos y duracin de los periodos temporales,
as como la peculiaridad de los cambios sociales. H. Girardet (1983: 303)
establece, al respecto, tres objetivos de aprendizaje:
Adquirir una dimensin temporal.
Conocer el carcter dinmico de la sociedad y los cambios temporales.
Conocer las relaciones entre pasado y presente, pues se sitan en el
mbito de conocimiento de la Historia.
203
En cuanto a la construccin de las nociones temporales, se trata de un

proceso de complejidad creciente, ya que se van construyendo unas sobre
otras (tiempo en la accin-nociones temporales fundamentales-tiempo fsico-tiempo social o convencional), y su comprensin se va a realizar, a partir
de una base previamente adquirida y con un carcter de continuidad. Para
los pequeos, el tiempo es discontinuo y local puesto que cada tiempo se
detiene con el movimiento... Slo con el tiempo operativo llegaba a ser concebida la duracin como un flujo continuo y la continuidad temporal aparece como el resultado de una verdadera construccin (Piaget, J. et all. 1948:
46 y ss.).
En efecto, el establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado-presente-futuro, que conlleva la aplicacin de relaciones causales a largo
plazo y la comprensin de la sociedad como un proceso dinmico, es un aspecto fundamental (aparece tardamente en el alumno) en el desarrollo de los
conceptos de tiempo, y no solamente en relacin con la Historia. Ahora bien,
si es notorio que no existe una teora concreta capaz de explicar la complejidad de su construccin, sin embargo, creemos que las propuestas ofrecidas por
P. Fraisse (1967), W. J. Friedman (1982) y J. Montagero (1984), son suficientemente vlidas al respecto.
A pesar de que cada uno de ellos establece diferentes grupos o planos
de nociones temporales para su adquisicin progresiva, creemos que todos
coinciden en que no existe una adquisicin lineal de un concepto nico de
tiempo, sino adquisiciones parciales de un conjunto de sistemas o subsistemas
de funcionamiento de las nociones temporales, y que las descripciones de
dichos subsistemas muestran unas ciertas constantes que permiten diferenciar una serie de niveles de comprensin.
La enseanza de la temporalidad humana es uno de los elementos fundamentales del quehacer del profesorado en el conocimiento del medio social y
de la Historia. El tiempo es uno de los pilares del pensamiento y de las vivencias humanas y sociales y, por otra parte, es la esencia del conocimiento histrico. La temporalidad, adems de ser un elemento bsico de la consciencia humana, se refleja como tiempo social e histrico, con unos valores formativos
cognitivos de alto nivel, al ser principios que sirven para interpretar el pasado
y comprender los cambios y permanencias de la sociedad actual.
La conceptualizacin de diferentes niveles temporales se hace necesaria por ser el tiempo un principio de gran complejidad, que requiere de su
objetivacin y tematizacin para ser comprendido y aprehendido por los estudiantes; el profesorado es el elemento principal del proceso de transposicin de los estratos de la estructura temporal para su enseanza, y por eso se
requiere de una profundizacin en las distintas formas de entenderlo y de
una clarificacin conceptual, con el fin de que se puedan seleccionar y
204
205
secuenciar los planos temporales ms adecuados para el aprendizaje de la

temporalidad social e histrica en cada etapa educativa, desde la educacin
infantil hasta la universidad.
Tarde o temprano todos los profesores de Historia se encuentran con el
problema de exigirles a los alumnos el aprendizaje de fechas de los acontecimientos histricos, como forma ms elemental de aprendizaje, pero siempre
se encuentra con un cierto rechazo por parte del alumno ante este tipo de
estudio. Sin embargo, ello se hace necesario porque:
Las fechas deben ayudar al alumno a situar temporalmente los acontecimientos en el conjunto de la Historia.
Existe un reducido conjunto de fechas muy importantes, que todo
alumno debe conocer y memorizar.
El paso de una enseanza descriptiva a una enseanza explicativa e
indagativa ha supuesto el abandono de viejos usos, si bien tardarn en asentarse las nuevas propuestas. Aunque es necesario que los alumnos tengan un
conocimiento general del tiempo histrico, los profesores esperan que en las
aulas de Historia el alumno aprenda que la Edad Media dur diez siglos o
qu relacin existe entre las eras musulmana y cristiana, ya que los alumnos, tanto adolescentes como jvenes, tienen una percepcin muy deformada de las nociones temporales. Su aprendizaje es importante desde el punto
de vista disciplinar (secuenciador de los contenidos cientficos), psicolgico
(la construccin del tiempo es fundamental, ya que consiste en una de las
dimensiones bsicas de toda la arquitectura cognitiva del individuo) y didctico (decisiva como estructurador del currculo).
Sin embargo, el tratamiento que el alumno realiza del tiempo histrico
se constituye, en ocasiones, en un verdadero problema para la comprensin
y explicacin de los hechos histricos, pues se ven involucrados en la cuestin de cmo los organizara por tiempos para entenderlos y difundirlos. En
ese intento logra grandes aciertos, as como tambin cae en enfoques que
distorsionan el adecuado manejo de los conocimientos histricos.
Las distorsiones ms frecuentes que desarrollan en su tratamiento son:
1. Los modos de medir el tiempo cotidiano y los criterios adoptados para
darle periodicidad a la Historia. As sucede cuando sigue con la organizacin
de la Historia del mundo con base en las edades europeas de su prehistoria,
edad antigua, edad media, mundo moderno y mundo contemporneo, o cuando quiere incorporar a todos los grupos sociales en el esquema del comunismo primitivo, esclavismo, feudalismo, capitalismo y socialismo, y siempre cae
en la cuenta que la Historia de nuestras sociedades clave en esos esquemas de
periodizacin. A un alumno debe quedarle clara la diferencia entre el tiempo
propio y el tiempo extrao. No es que ste no deba utilizarse, sinoque no debe

sernos impuesto en contra de nuestra idiosincrasia histrica.
2. Algunas veces, por distorsiones en los modos de aprender la Historia, y otras, por el afn de querer aprender a travs de sus seales ms fciles de apreciar, cae en la obsesin de querer aprenderla a travs de un cronologismo absurdo, que privilegia fechas antes que la esencia de susprocesos
histricos. Estos cortes histricos arbitrarios no tienen que ver con los ritmos propios de los procesos histricos, pues se recorta la Historia por aos
o siglos al mutilar procesos histricos, slo porque el calendario as lo indica. Esta situacin suele darse a menudo cuando se parte de la Historia en
pedazos, para acomodarla en los programas escolares o en las efemrides de
los calendarios cvicos.
La relacin entre el tiempo y la Historia no deber ser un vnculo forzado
ni rgido. No se trata de meter a los hechos histricos en un formato inflexible
y monoltico, slo por la pretensin de contar con esquemasque nos
homogeneicen los tratamientos histricos. Los intentos conocidos de organizar la Historia en periodos y con marcas histricas iguales para todos los grupos sociales y para todos los propsitos de estudio, nos han demostrado su
inutilidad.
3. Lo ideolgico que no deja de estar ubicado en la evocacin y tratamiento del tiempo histrico. De este modo, quien tiene el poder (por lo menos
para dejar evidencias sobre personas, pocas, hechos, instituciones, etc. opara
resaltar lo que ideolgicamente convenga), lo har a travs de diversos medios, como pueden ser documentos de archivo, publicaciones, nombres de calles, monumentos, establecimiento de fechas cvicas, insercin enprogramas escolares y muchas maneras ms que nos distorsionan la perspectiva cronolgica
de la Historia, al darle a los acontecimientos histricos dimensiones irreales y
plantear como marcas histricas hechos que en realidad no lo fueron.
Afrontar estrategias de aplicacin que modifican las distorsiones del
tiempo histrico en relacin con el objeto de aprendizaje, es penetrar en aspectos de Psicologa referidos al aprendizaje y al desarrollo de las capacidades, pues el modo de proceder a la enseanza y aprendizaje cronolgico de
tiempo no es suficiente slo con el conocimiento disciplinar, es necesario
adems tener informacin sobre otros aspectos concernientes al mbito
psicoevolutivo del alumno. Con estas informaciones epistemolgicas y psicolgicas estaremos en condiciones de afrontar dicha tarea.
La investigacin psicolgica de tiempo histrico (discpulos de Piaget) se
ha centrado en analizar el desarrollo de la comprensin histrica y temporal
de los alumnos preadolescentes y adolescentes, y han llegado a la conclusin
de que la Historia no poda ensearse hasta la adolescencia.
206
El alumno adolescente, segn Piaget (1972: 108 y ss.), instalado en un

nivel de pensamiento formal, adquiere una nocin acabada del tiempo, basado en las operaciones de establecer un orden de sucesin temporal, un ajuste
de los intervalos de duracin y una mtrica temporal que es isomorfa de la
mtrica espacial. Segn l, la percepcin del tiempo histrico se procede en
tres etapas:
Tiempo vivido (experiencia personal y directa de carcter vivencial).
Tiempo percibido (experiencias externas y representadas en el espacio).
Tiempo concebido (experiencias mentales exentas de referencias concretas).
Para P. Fraisse (1967) destaca 3 planos en la progresiva adquisicin de
la nocin de tiempo:
El tiempo en s mismo (establecimiento de parmetros temporales de
orden y duracin de los acontecimientos).
El tiempo percibido (ingresos relativos a la duracin de los sucesos).
El tiempo representado (actividades mentales de conceptualizacin y
razonamiento).
Dnde radica la dificultad que tiene el alumno para comprender el tiempo histrico? En la dificultad de definir con precisin qu se entiende por
tiempo histrico; qu variables se priorizan en las programaciones (fechas
y datos anecdticos); cundo y cmo se ensea (no una metodologa basada
en la memorizacin de nombres, sino en una enseanza capaz de transmitir
unos objetivos operativos y unas destrezas, que faciliten la reflexin del alumno y la comprensin de los contenidos); y cmo se pretende que aprenda a
partir de la constatacin de que ya poseen una conciencia de temporalidad.
No obstante las dificultades en la comprensin del tiempo histrico pueden deberse:
a) Al desarrollo de la capacidad cognitiva del alumno. Segn Piaget
(1972), el individuo adquiere el pensamiento formal entre los 12 y 17 aos
(el sujeto es capaz de tener en cuenta los elementos fsicos y abstractos de
una tarea y de relacionarlos entre s razonndolos mediante el lenguaje), lo
cual es fundamental para la configuracin del concepto de tiempo histrico.
No obstante, el adolescente adquiere esa configuracin a travs de una serie
de etapas evolutivas que son:
Concepto de tiempo discontinuo y local (cada tiempo se detiene con
el movimiento) hasta los 12 aos.
Concepto de tiempo ms esttico entre los 13 y los 15 aos.
207
Adquisicin del concepto de tiempo y de la capacidad de aplicarlo al

estudio de la historia, entre los 15 y los 17 aos.
Por tanto, en la adolescencia, los conceptos se comienzan a entender en funcin de sus rasgos ms concretos y de una forma ms dinmica e integrada.
b) A factores motivacionales, sociales y familiares. En este apartado se
pueden incluir distintos aspectos, pero los ms relevantes son:
La influencia de ideas previas de los alumnos en relacin con los contenidos a adquirir (anacronismos, saberes vulgares, prejuicios, etc.).
La escasa base de conocimientos del alumnado y el poco hbito de
estudios.
El nivel socioeconmico del alumnado que asiste al centro.
La incapacidad del docente para generar la motivacin y la curiosidad por las Ciencias Sociales.
c) Dificultades derivadas del tipo de aprendizaje utilizado y de la complejidad de la materia histrica. El docente debe dejar a un lado la memorizacin de fechas descontextualizadas y aplicar un mapa temporal que facilite el conocimiento histrico, es decir, situar los hechos histricos en un contexto temporal para facilitar su comprensin. Paralelamente, ha de considerar la relacin causa-efecto en el intervalo temporal para comprender los acontecimientos y los procesos histricos, y no convertir la causalidad en una sucesin lineal de acontecimientos sin relacin. Por tanto, el tiempo histrico
ha de medirse como una continuidad dinmica del pasado-presente-futuro,
es decir, de una forma integrada, no de un modo sucesivo en compartimentos
estancos.
En cuanto a cmo el alumno debe trabajar estos conceptos histricos,
ha de utilizar los siguientes aspectos:
La empata que es la capacidad y la disposicin para entender (no
compartir) las acciones de los hombres en el pasado desde la perspectiva del mismo, lo cual supone una interpretacin individualista
de la explicacin histrica.
El instrumental conceptual que seran las herramientas elaboradas en
el presente, con la finalidad de construir un modelo mental diferente
al del presente y comprender los hechos del pasado desde la perspectiva del mismo.
Generar un hbito de trabajo autnomo para los alumnos (actividad
es igual a un mayor rendimiento), y respetar una secuenciacin
cronolgica en la presentacin del conocimiento.
208
209
Una primera conclusin a tener en cuenta el alumno, es la importancia

del concepto histrico para ordenar y comprender los sucesos del pasado y
del presente, con el objetivo de aprenderlos y construir un futuro mejor. Esto
supone una reorientacin de la materia histrica, realizando un anlisis ms
crtico y abierto de los hechos histricos, no como algo aislado sino como
un elemento dentro de un conjunto. Por tanto, el tiempo histrico no es slo
determinar el orden y la fecha de los sucesos histricos, sino tambin analizar los elementos de permanencia y cambio, las causas y comprender la duracin, con la pretensin de alcanzar una comprensin histrica ms amplia.
La enseanza en el aula debe ayudar, adems de aprender Historia, a
desarrollar las nociones de tiempo histrico. El proceso de comprensin de
la nocin de tiempo se ir desarrollando de manera gradual a lo largo de la
educacin bsica y es indispensable considerar en qu momento del mismo
se encuentra el escolar para posibilitar su adquisicin realmente.
4.3. Dificultades en la implementacin de las relaciones de causalidad
Existe una serie de fenmenos sociales que son un conjunto de muchas
acciones individuales o de grupo dirigidos a otros fines, pero que juntos conspiran a provocar aquellos fenmenos. As es como se crea la mayor parte de la
estructura social. Incluimos en este campo no solo las tendencias, ciclos y configuraciones de los fenmenos sociales que se pueden descubrir por las estadsticas y otros medios de investigacin, sino tambin los criterios, costumbres, y pautas culturales que siguen los hombres. Estos modelos surgen a causa de la confluencia de diferentes actividades dirigidas a fines ms inmediatos. Este por qu no se responde con una referencia directa a los fines que
los hombres buscan, sino solo a la luz de su interaccin y confluencia.
Se presenta una gran dificultad cuando investigamos la causalidad de
los fenmenos sociales. Cuando atribuimos una guerra a un emperador, a un
dictador, a una maquinacin de estadista, y vamos profundizando en su conocimiento, descubrimos otros muchos factores que estuvieron presentes, sin
los cuales la guerra no habra acontecido. Tampoco podemos eludir una conclusin aislando unos factores como dominantes o dems peso y desechando los otros como subsidiarios e insignificantes. Si alguna circunstancia cualquiera est ligada con el fenmeno que estamos tratando de explicar, se constituye en algo sin la cual el fenmeno no habra ocurrido. Para los fines del
anlisis causal no podemos asignar importancias diferenciales a los factores, de cuya combinacin, resulta el fenmeno.
La investigacin metodolgica de las causas de los fenmenos sociales,
se acompaa de grandes dificultades. Cualquier cambio social que tratemos
de explicar se halla enredado en la maraa de toda su historia. Depende de

condiciones que nacen dentro de cada orden de la realidad: fsicos, biolgicos, psicolgicos y sociales. A menudo, los fenmenos mismos difcilmente
se pueden delimitar. No ofrecen lmites claros que indiquen donde termina
uno y comienza otro. Presentan configuraciones perpetuamente cambiantes.
En todo momento, cada coyuntura de condiciones est sufriendo sutiles modificaciones. No podemos encontrar dos casos idnticos del mismo, o siguiera
dos casos que no tengan diferencias importantes entre s. No podemos encontrar dos casos que difieran solo por la presencia o ausencia de un nico
factor designado claramente.
Una de las principales dificultades que tiene el alumno para captar el
meollo de la causalidad es mostrar el grado de su incapacidad, siendo ste el
obstculo mayor para su progreso. Pues al menos que pueda discernir el nexo
causal de las cosas, no conoce el modo en que se copertenecen o no, no conoce los sistemas ms prximos y ms amplios que constituyen, no conocer su comportamiento o sus propiedades, o los caminos que siguen en sus
relaciones cambiantes.
As pues, el campo de la causalidad en Historia puede generar al alumno confusiones propiciadas por las dificultades que conlleva su determinacin en los diferentes niveles de seleccin, organizacin y secuenciacin experimentales. Identificar estas dificultades es tarea prioritaria parapoder
afrontar el problema de la causalidad:
4.3.1. Identificar satisfactoriamente las causas histricas
Es decir, qu es lo que produjo las cosas as como lo que realmente
ocurri. En esto ltimo parece existir un consenso ms preciso, pero sobre
el diagnstico de las causas puede suceder un mayor desacuerdo, yaque no
hay contestaciones claras y generalmente admitidas al interrogante por qu
ocurri?, y los tipos de causas seleccionadas en ocasiones no son fcilmente
comparables.
Toda Historia es contrafactual y para identificar las causas no hay otro medio de retroceder al pasado que con la imaginacin y planteamiento de hiptesis
de si el desarrollo de los acontecimientos habra sido el mismo, en el caso que
tal o cual factor, considerado individualmente, hubiese sido diferente.
Por ello, la tarea de todo historiador en la explicacin de los fenmenos
histricos ha de ser explicar lo que ellos han sido y lo que podran haber
sido; por tanto si se buscan las causas de un fenmeno no ha de limitarse a
cotejar solo los antecedentes, sino tambin a sopesar la influencia de cada
uno de ellos. As, si se admite que el fenmeno analizado hubiera sido otro
2I0
en esencia de un antecedente concreto se concluye que dicho antecedente es

una de las causas profundas que lo han determinado.
4.3.2. Conceptuar con claridad qu es una causa histrica
En Historia, el concepto de causa fue tomado de la vida ordinaria, donde un acontecimiento, una accin u omisin determinan el curso de la
cotidianidad. Sin embargo, es claro que as entendida los fenmenos histricos no pueden deberse a una sola causa, ni puede operar aisladamente, pues
una causa no es ms que una de las muchas ms condiciones necesarias de
los que se dicen ser sus efectos, que solo pueden producirse en cooperacin
con otras. As, las causas de todo acontecimiento histrico tienen por referencia todos los acontecimientos que lo precedieron.
Para comprender la Historia es necesario establecer relaciones de influencia tanto de unos hechos con otros a lo largo del tiempo, mediante anlisis
sincrnicos (interrelaciones de las variables sociales en un mismo momento) como diacronismos (interrelaciones de los fenmenos sociales a lo largo
del tiempo) y buscar las causas estableciendo una jerarqua de importancia.
A menudo se acostumbra a primar causas superficiales sobre aquellas otras
profundas que son ms difciles de percibir, pero que tienen un mayor peso
sobre los acontecimientos y los ubica ajustadamente en sus coordenadas espacio-temporales. Su bsqueda comporta las siguientes operaciones:
a) Desglose del fenmeno efecto.
b) Discriminacin de los antecedentes y separacin de uno de los cuya
eficacia se considera.
Construccin
de evoluciones irreales.
c)
Comparacin
entre
las imgenes mentales y los acontecimientos reales.
d)
As pues, la bsqueda y jerarquizacin de las causas en Historia aleja al
alumno de su comprensin emptica o de intuicin romntica, y por el contrario poder comprender y explicar los fenmenos histricos por el razonamiento y la argumentacin sistemtica, analizando la situacin inicial, identificando los diversos factores y sopesando las causas.
4.3.3. La polmica suscitada entre diferentes escuelas historiogrficas sobre si
era apropiada o no utilizar en Historia la idea de causalidad (si era apropiado aplicar la palabra causa en Historia)
Segn Collingwood (1988) su utilizacin puede ser apropiada si se la
entiende de un modo restringido, pues si el historiador analiza los hechos,
2II
fruto de agentes conscientes y responsables, el sentido de causa ser apropiado para la Historia, ya que se tratan de causas ab intra cuya aceptacin
no implica amenaza alguna para la dignidad o la racionalidad humana. Y es
que todo cuanto ocurre tiene una o varias causas, y no poda haber ocurrido
de otro modo ms que si algo hubiera sido asimismo distinto. Para M. J.
Oakeshott (1985) ha de ser excluida del pensamiento histrico, pues investigar causas histricas es buscar explicaciones de lo que sucede en el mbito
de la Historia, su referencia a algo enteramente ajeno a l.
4.3.4. El papel que ocupa la libertad de la Historia
Si, como afirma Carr (1978), que la Historia est determinada por relaciones causales (carcter determinista de la historia) propias de toda conducta humana, desde el momento en que las acciones individuales o colectivas responden a motivaciones racionales de establecer una relacin de causa-efecto, que por si misma genera la necesidad del resultado histrico. Es
evidente que cuando un individuo o una colectividad han de tomar una decisin, valoran las distintas alternativas que se le ofrecen y eligen las que consideran ms oportunas, pero an as, aunque su eleccin es libre, pesan unos
razonamientos que lo han motivado.
Por consiguiente toda aproximacin personal al conocimiento histrico
sobre causalidad de los fenmenos sociales va acompaada de dificultades
manifiestas, tales como:
Cuando un fenmeno social se define por la ley, la convencin, o cualquier procedimiento institucional, no debemos suponer que puede ser
referido a ninguna serie de causas que radique fuera del sistema
institucional del mismo.
Debe evitar el identificar, con fines de derivacin causal, los fenmenos que tratamos de explicar con cualquier categora ms estrecha o
ms amplia que la constituida por los fenmenos mismos.
Nunca deber contentarse con el establecimiento de una correlacin
positiva, por muy alta o muy continua que sea, entre el fenmeno social que se trata de explicar y algunos otros fenmenos.
Las investigaciones realizadas por Carretero y Voss (1994) indican que
gran parte de los adolescentes personalizan las explicaciones histricas, si
bien, ello depende de la implicacin o proximidad cultural del fenmeno histrico analizado. El mismo M. Carretero (1996), en investigaciones aplicadas a estudiantes de diversos niveles educativos (bsica, media y universitaria), estudi la comprensin y tipo de explicacin que ofrecan sobre diver-
2I2
sos fenmenos histricos presentes y pasados. Los estudiantes, a travs de

bateras de tems y entrevistas diversas, se les ofreca una serie de causas de
tipo econmico, ideolgicas y polticas, tanto prximas como remotas, referidas todas a los antecedentes inmediatos como lejanos al momento histrico analizado, involucrados en hechos histricos (descubrimiento de Amrica, Revolucin Francesa. II Guerra Mundial y desintegracin de la URSS).
La tendencia generalizada en todas las intervenciones es que la causa
personalista constituye el elemento diferenciador de las explicaciones histricas que ofrecen los estudiantes de Historia de aquellos otros novatos, pero
ello no va acompaado de una aproximacin a la visin de la historia que
han recibido en sus explicaciones (si pondera el enfoque personalista, la explicacin estructurada o el anlisis de protagonismo de grupos o colectivos
sociales). Por consiguiente, las implicaciones didcticas que ello conllevan
saltan a la vista:
En primer trmino, es importante que el docente clarifique a los alumnos el sentido e ndole de las explicaciones histricas, en contraste
con las propias de otros mbitos disciplinarios.
En segundo trmino, se requiere el anlisis de las condiciones particulares bajo las cuales ocurren las acciones, los acontecimientos y los
procesos sociales.
En tercer lugar, hay que destacar los elementos estructurales (efectos
econmicos, polticos, sociales y culturales).
En cuarto lugar, tambin es necesario ponderar en las explicaciones
el elemento teleolgico: el papel de los agentes histricos.
En quinto lugar, hay que explicitar el enfoque historiogrfico o postura terica desde la que se aborda la explicacin de las acciones de
los individuos y de los grupos sociales.
Finalmente, todos estos elementos deberan conducir a la construccin y discusin crtica y colectiva de posibles hiptesis explicativas,
sobre los vnculos existentes entre los factores sociohistricos y los
personales, involucrados en determinados acontecimientos histricos.
Como estrategias de aprendizaje para una mejora en la implementacin
de la causalidad histrica es importante que el alumno llegue a identificar
las relaciones causales (o bien, las conexiones recprocas existentes), su imbricacin, los efectos que a la vez son causas, en todo proceso de anlisis
histrico, dentro de los lmites que su desarrollo intelectual le permita comprender. As el alumno se adiestrar en sintetizar las informaciones diversas
que reciba, identificar vinculaciones entre las causas y suministrar explicaciones sobre el desarrollo de dicho proceso histrico. La tarea, sin duda,
21 3
no es fcil. Sin embargo, hemos de tener presente que ello comporta algunas
dificultades intrnsecas, tales como:
El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en la Historia que en otros dominios causales. En Historia es frecuenteque un
hecho tenga consecuencia a corto plazo, pero tambin presente consecuencia a medio y largo plazo.
Generalmente, los acontecimientos histricos tienen ms de una causa, y tambin ms de una consecuencia. Adems, pueden ser causas y
consecuencias que se siten en diversas sucesiones y etapas temporales. Las sucesiones que se establecen no son simples y lineales, sino
complejas y dinmicas.
En efecto, para que el alumno pueda navegar en el complejo mundo actual, necesita informacin histrica que le permita conocer los antecedentes del
presente para poder optar con racionalidad y espritu critico. As pues, el estudio
de la Historia le remite al conocimiento de las estructuras de la sociedad. El
hombre, como ser eminentemente social, pertenece a la Historia, formaparte de
ella y todas las realizaciones que se producen en la sociedad son creadas por la
accin social de ste. A travs de la explicacin causal, el hombre comprende su
historia, por ello es de suma relevancia la importancia de las explicaciones
causales po-que sin ellas la historia se vuelve incomprensible.
Por otra parte, y segn las investigaciones llevadas a cabopor Lloyd a
finales de los arios ochenta, un resultado importante fue que, dependiendo
del nivel de estudios o conocimientos de la Historia, los sujetos con mayor
nivel de conocimiento especfico, puntuaban de manera diferente las causas
presentadas dependiendo del hecho histrico sobre el que tuvieraque emitir
su valoracin. Este comportamiento fue considerablemente mas generalizado en este grupo que en los restantes. Es decir, que aunqueparece confirmarse la tendencia de los sujetos con menos conocimiento a dar mas importancia a los factores intencionales, el que se valore ms o menos un tipo de
causa no parece responder a un patrn general de explicacin, sino que parece depender del hecho histrico objeto de explicacin.
Probablemente tambin el conocimiento previo que el individuo posea
sobre el acontecimiento sea un factor que puede influir en la evaluacin de
las posibles causas de un acontecimiento. Hay autores que encuentranque, a
menudo, los nios y adolescentes no distinguen entre las razones que conducen a la accin y las condiciones y antecedentes causalesque explican el
resultado de la accin. Sus resultados indican la existencia del siguiente patrn de progresin, ligado a la edad, en su comprensin de porqu suceden
los acontecimientos:
2 14
La explicacin no se distingue de los hechos. Explicar es reconocer y

emparejar informacin.
La explicacin se identifica con los deseos de los agentes' que participan en el suceso.
La explicacin contina identificndose con los deseos de los agentes participantes, pero ahora se tiene en cuenta el resultado.
La explicacin se formula segn las condiciones facilitadotas y los
antecedentes causales.
Asimismo, identifican tres estrategias en las explicaciones causales formuladas:
La estrategia aditiva, segn la cual se establecen causas de manera
lineal y aislada;
La estrategia narrativa, en la que establecen cadenas lineales de causas unidas por y entonces y por tanto;
La estrategia analtica, en la que se establecen nexos de conexin entre las causas. Aunque sus datos son preliminares y no permiten afirmar la existencia de una secuencia evolutiva, parece claro que los nios ms pequeos no utilizan la estrategia analtica y que la aditiva
constituye una etapa previa de la estrategia narrativa.
Tambin Hallden ha realizado un estudio sobre la concepcin que tienen
un grupo de estudiantes de secundaria sobre la causalidad y la explicacin histrica. Ellos consideran que nunca se puede llegar a explicar los sucesos histricos en su totalidad y que la explicacin es el resultado de modificar y adaptar
los interrogantes a las evidencias de las que se dispone. Explicar un acontecimiento supone juntar todas las piezas de modo coherente, en otras palabras,
construir una buena historia. Insiste en destacar cmo estos estudiantes consideran que la explicacin, en buena medida, consiste en explicar y comprender
las acciones de personas que vivieron en el pasado.
Esta concepcin de la explicacin histrica, en la que prima la importancia de las acciones humanas podra ser la responsable de esa personalizacin que se ha detectado en otros estudios como caracterstica de las explicaciones formuladas por sujetos con un bajo nivel de conocimiento especfico. Por tanto, este nivel metaconceptual al que hace referencia incidira
en el razonamiento y la explicacin que realizan los individuos sobre los hechos histricos.
Por consiguiente, el alumno, a travs del estudio de la Historia, debe de
adquirir una serie de conocimientos que favorezcan el desarrollo con su entorno (fsico e histrico). Debe aprender a comprender el pasado, a ver en l
21 5
las claves del presente e incluso crear las condiciones para prever el futuro.
Es pues un rea que integra un todo de la realidad social en la que el alumno
ha de desenvolverse durante su vida.
Por ello, es de gran valor formativo el estudio de la Historia, en tanto en
cuanto el conocimiento del ser humano lo realiza a travs de explicaciones
causales. El ser humano no es capaz de comprender su Historia si no conoce
sus causas, de ah la importancia de las explicaciones causales a travs de las
cuales el hombre hace comprensible su Historia. La bsqueda de relaciones
entre las cosas y particularmente entre acciones y sus consecuencias como modo
de entender el mundo y adaptarse al mismo, forma parte de la mente humana.
Y ello sin una impronta determinista, pues las personas se sienten cmodas
con la probabilstica y con los mtodos estadsticos de razonamiento y anlisis, que sirven bastante bien para manejar tanto los asuntos de ciencia (mecnicas cunticas, genticas de poblacin) como los de negocio (industria de seguros, efectos comerciales) y de la vida diaria (viajes, tiempo de trabajo, juegos de azar). En ninguno de estos casos el determinismo estricto es necesario
para la conducta activa.
Si bien, el alumnado aprende con relativa facilidad en el hecho de que
las causas siempre preceden a los efectos y les resulta fcil atribuir los hechos a ms de una causa. La comprensin global de la causalidad en Ciencias Sociales exige la integracin de conocimientos especficos provenientes
de diversas disciplinas. En otras palabras, las distintas variantes que entran
en juego para el establecimiento de relaciones causa efecto provienen a menudo de diversos mbitos disciplinarios. Es por ello que al trabajo serio en
el aula sobre la causalidad es profundamente enriquecedor, tanto desde el
punto de vista formal y metodolgico como desde la interdisciplinaridad de
los contenidos.
4.4. Dificultades de comprensin respecto a la evolucin de los procesos de
cambio histrico
La Historia est basada en los hechos protagonizados por el hombre, pero
por debajo de estas realidades visibles y variables (los hombres, sus contiendas, la ciencia, la tcnica, sus costumbres, etc.) se ocultan otras mas profundas, menos evidentes y ms estables, que son las que producen manifestaciones externas. Estas realidades ltimas constituyen las estructuras sobre las que
se asienta la Historia evolutiva de un pueblo, cultura y civilizacin.
El dinamismo es una constante social inherente a todo proceso histrico, pues toda cultura y/o civilizacin est constantemente experimentando
cambios, transformaciones, adaptaciones y permanencias. Ningn pueblo o
cultura permanece esttico, pues con el paso del tiempo los hombres modi-
216
fican su economa, conocen nuevas tcnicas y adelantos cientficos, transforman sus relaciones sociales y comportamientos, cambian las formas de
gobierno, las creencias y costumbres.
En este continuo suceder, en el mbito estructural, si realizamos un anlisis retrospectivo de la sociedad en las diversas etapas de nuestra Historia
advertimos que no todas ellas han tenido la misma capacidad de cambio y evolucin. Hay sociedades histricas dotadas de un poderoso dinamismo y de una
gran capacidad creativa, que pueden rebasar los lmites temporales y sobrevivir a los cambios polticos, sociales, econmicos y de mentalidad, y aunque
los asume y se compromete con ellos, mantiene su identidad colectiva. Otras,
quedan detenidas en su proceso creador y han quedado sumidas en situaciones de letargo durante un tiempo determinado, pero que ms tarde, en situaciones ms favorables, reemprenden su actividad transformadora; y otras, sin
embargo, por causas internas (prdida de la unidad social) o externas (presin de pueblos pertenecientes a culturas ajenas) son conducidas a una paralizacin y posterior disgregacin, pues todo cambio en la estructura social
suele producir un cambio en la mentalidad colectiva y se constituye en el
factor condicionante del progreso histrico.
Ahora bien, per se, estos cambios pueden presentarse de dos formas: una
lenta, gradual y muy dilatada en el tiempo, que conocemos como evolucin (as
sucede con la transformacin del sistema feudal entre los siglos XI al XVIII); y
otra profunda, relativamente rpida y producida en un espacio de tiempo ms
corto y que llamamos revolucin, que implica un cambio radical de la base material (formas econmicas) sobre la que se mantiene una comunidad humana, y
que a su vez impulsa la transformacin de los restantes elementos (formas sociales, organizacin poltica y cultural) integrantes de una cultura o' pueblo, como
sucedi con la revolucin Neoltica o la revolucin Industrial.
Tambin se producen en la Historia de la humanidad, otras formas de
revolucin que son parciales, pues solo afectan al orden poltico y social; en
efecto, significan un cambio radical del sistema poltico y una sustitucin
del grupo/os sociales que detentaban el poder por otros nuevos e implica nuevas interpretaciones o maneras de mirar y comprender el mundo, de presentar la realidad (estaramos ante el ser y el parecer).
Y es que el cambio histrico es un concepto inherente a la Historia, como
tambin la permanencia/continuidad por hacerlo a menor velocidad y que se
considera estado normal por la sociedad al ofrecer ciertas resistencias al cambio. Los cambios son ms perceptibles y sencillos para su aprendizaje, mientras que las permanencias y/o continuidades se requieren un mayor nivel de
abstraccin.
As, para conocer la cantidad de cambios de un periodo social se deben
comparar con la situacin actual que los enmarca, y para medirlos no hay
217
ms que definir los estados previamente. Por ejemplo, si se compara el mapa

de Europa de 1609 y 1648, se hace necesario el esclarecimiento del estado
previo a la Guerra de los Treinta Aos y trabajar el proceso de cambio para
poder explicar el estado posterior que denoten continuidades y/o cambios.
Pero, tambin, desde las permanencias y/o continuidades se puede comprender la evolucin en Historia, tanto la referida a cambios dentro del sistema
(bien se ubique en el acontecimiento, en la temporalidad media y mvil de
la coyuntura y en temporalidades ms largas y profundas), como las transformaciones irreversibles que modifican las estructuras, como las revoluciones profundas en las que el sistema de relaciones dominante es absorbido en
otro que surge de l (ejemplo, el fin de la poca Tokugawa y la revolucin
Meiji en Japn).
Los cambios y/o permanencias asociados a la relacin cotidiana son fciles de ser comprendidos por los alumnos, sin embargo, los que implican relaciones complejas con los ritmos y las duraciones temporales requieren un mayor grado de abstraccin. En efecto, es muy significativo que el 80% del profesorado de Historia de secundaria estime que existen carencias acusadas en
sus alumnos en cuanto a aprendizaje de cambio temporal, y que un 56% no
est dispuesto a implementarlo para el desarrollo de capacidades temporales
en sus alumnos, por lo que la enseanza de la Historia, hoy da, an se realiza
con baja significatividad en capacidades temporales del cambio/permanencia
(Garca y Jimnez, 2007). As pues, esta situacin conduce a que, ao tras ao,
un buen nmero de alumnos no sepan utilizar o lo hagan incorrectamente nociones temporales generales propias de la Historia y, en algunos casos, tampoco son conscientes de la periorizacin analizada en cursos anteriores.
Desde el punto de vista de la Didctica de la Historia, elementos temporales como el cambio/continuidad en la Historia se constituyen en conceptos
claves estructurantes (metaconceptos) o Principios Cientfico-Didcticos que
permiten organizar la realidad vivida y conocida de manera ms simple y eficaz al centrarse en una serie de atributos esenciales histricos, que pueden ser
abordados desde distintas pticas y suponen un evidente punto de encuentro
para una enseanza plural de la Historia rica en matices y tendencias. Ahora
bien, si su enseanza-aprendizaje ha tenido una carencia significativa en categoras temporales y/o cambio histrico, la modificacin de esta tendencia slo
puede propiciarla el propio profesorado, cuando en sus programaciones deje
de planificar nicamente en funcin de los contenidos y atienda ms a conceptos temporales de los procesos histricos. El aprendizaje del cambio histrico se facilita desde la aproximacin a escalas temporales personales (tiempo
psicolgico, tiempo personal) y a escalas sociales prximas (tiempo familiar) para, desde ah, establecer relaciones temporales generales conectadas
con los contenidos del currculo.
2 18
La investigacin educativa (Gonzlez, I.; Guimer, C. y Quinquer, D.

(1987)) destaca que el transcurrir de la vida en el alumno no le garantiza el
desarrollo espontneo de conceptos temporales para una correcta comprensin de la Historia. Por ello, parece necesario que para que el alumno adquiera una educacin temporal, es preciso disear estrategias de aprendizaje
que permitan la progresiva toma de conciencia por el adolescente de las experiencias y de los conocimientos temporales que ya posee de forma espontnea, bien por sus vivencias o por abstracciones intuitivas, para que las
objetive y le permita la construccin de nociones temporales cientficas fundamentadas en la experiencia social. Hay que programar tareas especficas
relacionadas con el tiempo y el cambio histrico, pues est demostrado (Pozo,
J. I. y Carretero, M. [1989: 139]) que, incluso en la adolescencia, la compresin de conceptos de un determinado nivel de abstraccin resulta muy dificultosa si antes no ha sido objeto de un aprendizaje especfico.
La enseanza-aprendizaje del Principio Cientfico Didctico del Cambio histrico ha de situarse, pues, como objetivo y fundamento de una formacin histrica eficaz que facilite al alumno la capacidad de pensar histricamente su entorno habitacional y poder comprometerse con l. Adems,
al ser un elemento curricular vertical (posibilita su aplicacin en niveles educativos anteriores) y transversal (susceptible de generar programas interdisciplinares) permite aprenderse de forma procesual.
Se hace, pues, necesario implementar estrategias de aprendizaje para que
el alumno pueda superar las dificultades que, por una falta de conceptualizacin del cambio histrico, puede generarle en la comprensin y explicacin significativa de los fenmenos sociales. En Historia, todos los hechos y
conceptos estn imbuidos de categoras temporales, por lo que las informaciones del pasado que pretendemos que aprendan nuestros alumnos tienen
la ntida y explcita necesidad de ser programados curricularmente, a la vez
que los objetivos y/o contenidos temporales.
El alumno ha de conocer que el verdadero tiempo de la Historia es aquel
que se mide en cambio frente a la duracin, pues no es posible una Historia sin
cambios porque existe el movimiento, el movimiento recurrente o estacionario.
No hay un tiempo que determine los hechos, o en el que los hechos, se produzcan, sino que son los hechos los que determinan el tiempo. Hay diversos tiempos en funcin de cmo se producen los hechos. Si los hechos son los cambios,
es fundamental que ello se ponga en relacin con la duracin. La Historia, as,
no coincide en modo alguno con el cambio, sino con la articulacin dialctica
entre permanencia y cambio, pues el tiempo de las cosas es el que tiene verdadero sentido en la Historia y no el tiempo externo de la cronologa.
Tambin ha de conocer que el tiempo es la denotacin del cambio con
arreglo a una cadencia de lo anterior y posterior, que en un principio es po-
219
sible medir y que en las realidades sociohistricas es un ingrediente esencial

de su identidad, pues tales realidades no quedan enteramente determinadas
en su materialidad si no son remitidas a una visin temporal. As pues, el
concepto de cambio contribuye al establecimiento de relaciones entre elementos diversos de los sistemas sociales. El aprendizaje por el alumno de
conceptos temporales (cambio/continuidad) pasa necesariamente por la
contextualizacin y organizacin, dentro de una red conceptual, en una planificacin curricular significativa que facilite la seleccin y secuenciacin
de contenidos en unidades de trabajo en el aula.
Es necesario, pues, dar importancia a la imbricacin temporal de los procesos histricos y potenciar las capacidades relacionadas con la organizacin temporal de la informacin cientfica, Y es que educar en cambio histrico a alumnos supone otorgar a las relaciones entre los hechos y los procesos una estructura organizativa que dependa de sus relaciones temporales,
en la cual puedan encuadrarse desde explicaciones intencionales y causales
lineales simples a la pluricausalidad de procesos situados en distintos planos y procesos histricos temporales.
Pero la Historia es tambin discontinuidad. Aparece una Historia particularizante, una Historia que ya no es solamente reprogramacin de lo adquirido.
Todo discurso histrico es necesariamente clasificador, propone un orden en la
duracin. El discurso histrico es, por naturaleza, creador de discontinuidad, pero
tambin es continuidad, tanto como la experiencia de lo vivido. As pues, el alumno en su comunicacin y/o explicacin de los hechos histricos debe tener presente bajo qu elementos temporales est trabajando, o a qu combinaciones se
va a referir, y su nivel de dificultad relativa. Por ejemplo, es frecuente manifestar expresiones de localizacin temporal como: durante el primer cuarto de siglo XVI, o en el siglo XVIII, cuando reinaba Carlos III, producindose un
crecimiento de..., donde el nmero de variables temporales: durante, primera mitad de siglo, siglo XVI, implican duracin y amplia localizacin en
una ubicacin ordinal especfica de un periodo; en la segunda expresin se incluye la variable de localizacin (siglo XVIII), en la que se enmarca un
subperiodo de duracin complejo (reinado de Carlos III) a la vez que se establece un nexo de simultaneidad-contemporaneidad (mientras), y un proceso paralelo de mejora o empeoramiento de una variable (crecimiento), lo
que supone el conocimiento de un estado inicial. Estas frases se utilizan indistintamente por los alumnos en secundaria y en la Universidad, entendiendo
apriorsticamente que sern interiorizados, ubicadas y comprendidas por el
alumno (Torres, 2000: 15 y ss.).
Por ello, toda estrategia de aprendizaje en la comprensin e implementacin del cambio histrico por el alumno ha de apoyarse, en gran parte, en
el dominio que se tenga de la nocin de tiempo histrico, lo cual difiere de
2 20
la nocin de tiempo que tenga en relacin con sus acontecimientos personales pues, la idea misma de pasado es corta y se relaciona de manera natural
con la experiencia propia y la de nuestra familia. La imagen de lo que exista antes y los trminos de medicin histrica, como siglos o milenios, tienen un sentido muy vago para el alumno. Una rica fuente de informacin
sobre los cambios ocurridos est constituida por los recuerdos de la gente
que vivi ciertas pocas, hechos o acontecimientos y se puede recurrir a ellos
a travs de la Historia Oral. Pero tambin para reforzar la idea de continuidad y cambio es muy til auxiliar su aprendizaje con materiales grficos en
los que se puede mostrar el cambio. Por ejemplo, la ilustracin de una ciudad en dos momentos diferentes puede ser ms clara que una pgina en donde se narren estos cambios. Es indispensable que al seleccionar este tipo de
materiales se elijan imgenes atractivas, con datos claramente relacionados
con el tema y de un tamao tal que puedan ser percibidos por todo el grupo.
4.5. Dificultades de aplicacin de nociones espaciales en la construccin y
explicacin de los fenmenos sociales
El espacio constituye una de las vivencias ms cotidianas de la sociedad y de la existencia del hombre, al mismo tiempo que, una de las ms importantes y trascendentes en el conocimiento de la Historia, ya que todo fenmeno fsico o humano tiene como referente obligado su vinculacin absoluta con l. Nada ocurre ni ha ocurrido fuera del espacio; desde la Prehistoria hasta la actualidad, desde lo local a lo mundial, desde lo personal a lo
universal, desde lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, desde lo concreto a lo absoluto, desde el trueque a la globalizacin, etc.
En definitiva, podemos afirmar que el espacio est presente de manera
continua y constante en nuestro quehacer diario; constituye el medio vital
por excelencia; en l ejercemos nuestra accin individual y social. Consecuentemente, nuestros pensamientos, nuestras creencias, nuestros sentimientos, nuestros xitos y nuestros fracasos, siempre se producen en el espacio,
en general, y comnmente en un espacio determinado; un micro-espacio que
es continente principal de ese contexto, de ese ambiente y de esas circunstancias que conforma nuestra personalidad y forman parte de nosotros mismos. Como afirma M. Santos, el espacio es el marco de una referencia pragmtica al mundo, del cual le vienen solicitaciones y rdenes precisas de acciones condicionadas, pero es tambin el escenario insustituible de las pasiones humanas, responsables, a travs de la accin comunicativa, por las ms
diversas manifestaciones de la espontaneidad y de la creatividad (1990:274).
Tambin es el lugar donde se forjan los sentimientos, los pensamientos y los
22I
deseos. El espacio geogrfico dice O. Dollfus es un espacio percibido

y sentido por lo hombres tanto en funcin de sus sistemas de pensamiento
como de sus necesidades. A la percepcin del espacio real campo, aldea,
ciudad se aaden o se combinan otros elementos irracionales, mticos o
religiosos (1987:53).
Toda colectividad humana se asienta sobre un espacio que, de diferentes
formas, sirve de escenario a las actividades, formas de vida y costumbres de
los hombres que sobre l se asientan. El espacio crear un repertorio de pautas
que lleva al hombre a adaptarse al medio, a sobrevivir en l, a intentar dominarlo o a tratar de obtener de l el mayor beneficio posible. Es indudable que
se llegara a diferentes desarrollos histricos, si el medio en que se establece la
sociedad humana es de relieve abrupto o de clima continental seco, o si se
asienta sobre otro llano o de perfiles suaves y de clima suave con abundantes
lluvias. Por ejemplo, los condicionantes tan favorables para el cultivo que ofrecan los valles fluviales del Oriente Medio (Tigres, Efrates, Nilo) permitieron la organizacin en ese medio natural de las primeras civilizaciones agrarias de la Historia, mientras que los pueblos que vivan en las franjas costeras
del Mediterrneo (griegos, fenicios, etc.) desarrollaran tradicionalmente una
vocacin natural por el comercio. La situacin, la altura, el clima, la calidad y
riqueza de los suelos, su proximidad o alejamiento al mar, etc., crean una serie de condicionantes naturales que influyen de forma diferente sobre la vida
de los hombres. As, el espacio geogrfico juega un importante papel en las
formas de vida y desarrollo de los fenmenos sociales en la Historia.
El conocimiento de las relaciones entre aqul y las manifestaciones que
sobre l se desarrollan tienen una importancia decisiva para la comprensin
de las sociedades histricas, pero tampoco ello puede interpretarse como un
absoluto condicionamiento, pues habitantes en similares medios, con las mismas condiciones geogrficas, sin embargo muestran logros econmicos, de
organizacin social, poltica y de mentalidad colectiva muy diferentes. No
puede olvidarse que junto al medio geogrfico intervienen otros muchos factores que se han ido transmitiendo en el transcurso de la Historia y que, todos juntos, han contribuido a conformar su peculiar presente. En efecto, hemos sealado anteriormente que la talasocracia fenicia fue una consecuencia de las condiciones que el medio les impona. Pero si los fenicios responden a este carcter de espacio con una actividad marinera, no fue slo por
condicionamientos del medio fsico, sino tambin porque la situacin cultural de la poca se lo permitan (desarrollo de las tcnicas de navegacin, posibilidad de intercambios con otros pueblos, etc.).
Desde el punto de vista educativo, el desenvolvimiento en el medio y la
orientacin espacial constituyen uno de los principales objetivos de la enseanza de la Historia. En buena medida, de la forma en que el alumno
222
interacte y se integre en el medio, depende su personalidad y su futuro de

vida; de ah el valor educativo del medio, del espacio, del contexto. As pues,
la enseanza de la Historia, desde el conocimiento del espacio fsico y/o social, resulta ser imprescindible y motivadora para los alumnos, ya que ofrece elementos distintivos necesarios para una comprensin global de los
fenmenos histricos. Es partir de l como pueden articularse un sin fin de
afirmaciones indiscutibles y cuyo valor sera cuestionable, si se formulase
con exclusin de lo cotidiano y particular que el medio ofrece en la vida de
los pueblos. Se ha de tratar que los alumnos/as conozcan con mayor precisin ese espacio en el que viven, se desenvuelva con soltura en l y se integren de manera crtica y armnica en el mismo.
Si ahora orientamos al alumnado en el anlisis sobre la influencia del
medio natural en el desarrollo de los acontecimientos histricos le estamos
desarrollando una serie de mecanismos necesarios para superar las deficiencias que obstaculizan un aprendizaje significativo de la Historia. As pues,
es necesario que reconsideren una serie de factores interactuantes en el espacio geogrfico y que otorgan complitud a la explicacin de los hechos histricos. Si ello lo concretamos a la historia peninsular destacaremos:
Su situacin geopoltica. La localizacin peninsular en uno de los extremos del continente europeo determina o posibilita el desarrollo de
su Historia con unas caractersticas peculiares que la hacen diferente
a la del resto del conjunto europeo. Por otra parte, las diferencias internas de la Pennsula (orografa, diversidad climtica, diferenciacin
regional) generan una conciencia regional (unitaria o disgregadora)
manifiestas a lo largo de la Historia de Espaa.
Factores de aislamiento. La peninsularidad y configuracin orogrfica,
respecto al continente europeo, son aspectos determinantes para caracterizar lo que se ha venido llamando el iberismo histrico.
Factores de relacin. Aunque parezca contradictorio, la misma condicin de excentricidad que ha determinado su aislamiento tambin ha
llegado a ser causa de relacin con el devenir histrico europeo e
intercontinental. As la proximidad a frica (camino euroafricano), el
finisterre mediterrneo (camino noratlntico) y su avance suroccidental
(camino de los descubrimientos) ha transmitido a la Historia una peculiaridad que le es propia, pero a su vez confluente con otras civilizaciones y espacios culturales histricos diferentes.
En esta situacin se ha de afirmar que difcilmente un alumno puede
interesarse, efectiva e intelectualmente por la Historia, si no se le conecta e
involucra con el entorno espacial y, en concreto, con su ms inmediato del
223
que necesariamente ha de partir. El trabajo con espacios menores puede

resultar beneficioso para desentraar dinmicas, establecer continuidades y
diferencias, apreciar los cambios y las formas del cambio, as como la generacin o intereses especficos comunes u opuestos, yuxtapuestos o diferenciados, de superficie o de fuerte antagonismo as como de los conflictos
y asumidos ms fcilmente en el espacio menor, pero que adquirirn su
real dimensin al ser situados como parte de un desarrollo histrico, de un
pensar la historia que aparece como ms accesible. Tambin desde la perspectiva psico-cognoscitiva de los alumnos, puess ssi las condiciones para establecer generalizaciones, identificar conflictos, producir interpretaciones, generar intereses sobre el aprendizaje histrico son mayores en la adolescencia, entonces cmo no trabajar con relaciones espaciales (incluso de extensiones micro, como lo local) para elaborar, conceptuar y analizar (categoras
propias del pensamiento lgico-formal) el discurso histrico? Es una interrogante abierta, pero digna de un buen anlisis y discusin.
4.6. Dificultades de implementacin de procesos de interdependencia de los diversos factores histricos en la comprensin y explicacin de los hechos
Nada que exista en el Universo est aislado, pues todo lo que en l convive est, de un modo u otro, interconectado mediante un permanente y hasta sincrnico intercambio de informacin. La importancia de la interdependencia es fundamental en todos los mbitos de la vida de las ciencias. La
forma como debemos interactuar es uno de los aspectos fundamentales del
quehacer cotidiano y del sentido de ese quehacer y por lo tanto del comportamiento humano. Como asegura J. Salke, la relacin es el fenmeno ms
importante en el universo... y precisamente para comprender la realidad es
necesario encontrar el sentido de las conexiones fundamentales que forman
el trasfondo de toda existencia (citado en Graves, 1985: 76).
En este orden de ideas la interdependencia sera esa intrincada red de
relaciones en donde el xito del sistema, como un todo, depende del xito
de cada parte, y al revs, el xito de cada parte depende del xito del sistema
como un todo. Gracias a la Interdependencia se logra el sano equilibrio, as
como la interaccin dinmica entre estabilidad y crecimiento.
La interdependencia es la red que une a los elementos de un conjunto, el
modo de relacionarse las partes en un contexto o las interacciones que lo
caracterizan y le dan sentido al mismo. Analizarla y entenderla es analizar y
entender los hechos. Desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, Edgar
Morin (1999) habla de que existe complejidad cuando no se pueden separar
los elementos que constituyen un todo, porque existe un tejido interdependiente,
224
interactivo e inter-retroactivo entre el todo y las partes y las partes y el todo.

La dificultad estriba precisamente en descubrir ese tejido interdependiente, en
definitiva, en comprender la interdependencia. Pero dicho tejido interdependiente es a la vez complejo y sencillo; todo depender del grado de
profundizacin en el que deseemos trabajar.
En el anlisis didctico de los hechos, el profesor/a tratar de que los
alumnos/as expliquen las relaciones y conexiones de los mismos, pero deber hacerlo con un nivel adecuado a sus discpulos para que stos lo puedan
alcanzar. P. Vilar (1980:76) habla de micro y macroestructura; igualmente
podramos distinguir tres niveles de Interdependencia, tanto cuantitativa como
cualitativamente: micro, meso y macro. El primero es el ms elemental, el
ms bsico, el ms visible y local, por lo contrario, el macro es el mayor, el
ms universal, o el menos visible, el ms complejo, o el global, el terrestre.
Entre ambos se sita el meso, es decir, los espacios y tejidos interrelacionales
intermedios.
Si observamos con atencin los elementos esenciales que definen una
cultura o sociedad histrica (el espacio geogrfico, su estructura econmica,
su organizacin sociopoltica, y su mentalidad colectiva), nos damos cuenta
que entre ellos se da una estrecha relacin de interdependencia, de tal forma
que el estudio aislado de cada uno de ellos nos llevara a una interpretacin
incompleta de la sociedad histrica. En efecto, el espacio condiciona de forma inexorablemente la actividad econmica. El tipo de bienes que ofrece,
las zonas aptas para ser habitables, la bonanza o adversidad climtica, etc.
van a determinar el asentamiento humano, su estructura social y poltica (nmero de habitantes, formas de organizacin social, relaciones entre grupos)
y su actividad econmica.
Pero tambin su mentalidad colectiva va a estar profundamente influida,
de tal manera que sus creaciones artsticas, filosficas, cientficas o religiosas
variarn y modificarn a lo anterior en funcin de dicha relacin de interdependencia. As, el espacio geogrfico puede ser adaptado o modificado de forma radical, desarrollando en l una actividad de acuerdo a las necesidades sociales; pero tambin, la mentalidad colectiva o las formas de pensamiento son
capaces de crear nuevos condicionantes econmicos, que a su vez transformen la economa, modifiquen su estructura organizativa de la sociedad y siente las bases de una transformacin poltica, incluso de carcter revolucionario.
Nada de lo que existe en un pueblo o cultura est aislado, pues todo lo que en
l convive, se halla de un modo u otro interconectado mediante un permanente
y hasta sincrnico intercambio de informacin; tambin en el mbito de las
relaciones interpersonales, ya que constituye un referente fundamental.
La Interdependencia, pues, es un concepto clave para comprender los
procesos de realizacin humana, pues como afirma Ph. Show, es el poder
225
espiritual que otorga sentido a todo el universo y consiguientemente a todos

los elementos que conformamos ese universo. El xito de los procesos vitales depende del tipo de interrelaciones que logremos establecer entre los diferentes elementos que conformamos el todo (citado por Graves, 1985: 87).
As pues, en la conformacin del discurso histrico se da una continua interdependencia de los fenmenos sociales segn unas coordenadas espacio-temporales que afectan al hecho histrico que se analiza y que interactan en el
propio objeto de conocimiento.
El proceso de desarrollo histrico de la humanidad, no es otra cosa sino
el cambio, el dinamismo y la evolucin de los acontecimientos y de los hechos generada por el tipo y el modelo de relaciones que se han establecido y
se siguen estableciendo entre las personas y la organizacin social, poltica,
econmica, cultural y militar de los pueblos y las civilizaciones. Son las relaciones histricas las que han creado conflicto, consenso o disenso, igualdad y desigualdad, avance y retroceso: La base material de la sociedad hace
referencia al nmero de los hombres, los medios utilizados para obtener la
subsistencia, y las relaciones que se establecen entre los propios hombres,
en virtud de su papel en el proceso productivo. Est aqu incluida, la demografa, la economa y la sociedad, pero no como enunciados independientes,
sino articulados (Valden. 1988: 31).
Nada se encuentra aislado. Todo est estrechamente vinculado cmo una
totalidad cuya existencia obedece a la multiplicidad que interacta y se modifica. En consecuencia, la realidad no se puede obviar, dado que est inserta en un conjunto de relaciones ms generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenmeno, se conocen elementos del todo. Y a la vez,
para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mirada global, integradora, como se propone en el campo de la ciencia. Lo indicado establece un nuevo reordenamiento del sistema mundial de relaciones.
El aislamiento que impuls la ciencia positiva, inmerso dentro del contexto
de la Guerra Fra ha sido superado. El destino de una colectividad cualquiera que ella sea no es ajeno, ni se divorcia, a lo largo o a muy corto plazo, del
destino del resto planetario.
Con todo pormenor se comenz a analizar la evolucin histrica de las sociedades humanas con la sola pretensin de universalidad. (Escuela de Annales,
bajo la autoridad cientfica de E Braudel entre 1956-1968) de incorporacin, como
elementos de anlisis, no solamente las ideas y creencias de la sociedad, sino la
totalidad de los niveles de pensamiento y de praxis humana. Esta historia total o
integradora seria inconcebible sin el concurso de otras Ciencias Sociales, pero
sin menoscabo de la especificidad histrica. E. H. Can, en las respuestas a la
entrevista de Fontana, define magistralmente la Historia como producto de la
interrelacin de los principios de continuidad y cambio (1978:16).
226
Desde el punto de vista de la metodologa didctica la implementacin

de la interdependencia en el conocimiento y explicacin de la Historia es
dar respuesta a una de las preguntas que nos debemos hacer para plantear el
estudio de un hecho o de un tema con los alumnos: qu o quines intervienen o han intervenido? Se trata no slo de conocer los elementos o componentes de un fenmeno, o las personas que intervienen en un hecho, sino
todo el conjunto de conexiones y relaciones, intercambios, que se producen
dentro y fuera del hecho o acontecimiento estudiado, y es aqu donde los
alumnos encuentran gran dificultad al afrontar el conocimiento de la Historia. Los mtodos explicativos tradicionales aplicados para entender los hechos histricos han sufrido fuertes cambios debido a la gran cantidad de informaciones que la sociedad actual aporta, y que ha desbordado la capacidad de anlisis de la causalidad-efecto para exigir una racionalidad ms dinmica, que asuma lo interdisciplinario y lo global e integral como opcin
explicativa. La globalizacin ha reclamado racionalidades ms abiertas y
flexibles para aprehender los fenmenos en el pleno escenario de los acontecimientos, destacando el requerimiento de contextualizar los acontecimientos en el escenario planetario, con el objeto de analizar con visin de totalidad los hechos.
La interdependencia equivale a la reciprocidad de las causas; unir las
causas, establecer vnculos, enlazar acontecimientos es la esencia misma de
la Historia, es la funcin principal del historiador. El modo de produccin,
las relaciones de produccin, las estructuras, etc., conceptos fundamentales
de la ciencia histrica, no representan sino una formas y unas maneras especficas de relaciones. En el debate entre el Determinismo y el Positivismo,
que tambin lleg a la Historia, el historiador L. Febvre (1878-1956) propone el estudio de las interacciones mutuas de los hombres entre s y entre stos y el medio, frente a la escuela geopoltica que quedara el sometimiento
fatalista del hombre al medio.
En efecto, los hechos posteriores han demostrado que las cosas son as;
los medios son siempre los mismos, pero las relaciones no; estas relaciones
permiten aprovechar de una manera u otra los recursos, obtener recursos nuevos y encontrarlos donde pareca imposible, como es el caso del petrleo;
pero, sobre todo, dan luz y fuerza al futuro de la humanidad, al de cada uno
de los pueblos y al de cada una de las personas que habitamos la Tierra; en
el cambio, en las relaciones y en los tejidos de interdependencia, est la esperanza de los hombres y mujeres del mundo, incluidos los que encuentra
en la desesperacin.
Se impone el reto de reconstruir la situacin real desde varios niveles
de abstraccin para entender el verdadero significado de su funcionamiento
y, en la medida en que esos niveles de entendimiento permitan la genera-
227
lizacin, mayor ser la base explicativa de la realidad histrica. Esto impone

que sea necesario insertar lo geogrfico en la globalidad, debido a que, segn Spiritto, ...la globalizacin nos sugiere que utilizando un lugar comn,
puede decirse que ningn punto del planeta se encuentra al margen de lo que
pueda suceder en otro punto por extremo que este sea. Al ser el mundo ms
pequeo, todos estamos expuestos a los efectos que generan los grandes procesos o mecanismos mundiales (1993:1). A este respecto, Taborda de Cederlo, afirma que: ...es obligatorio que la funcin educativa se fije como
punto de partida de nuestra realidad social concreta; al tener en cuenta las
particularidades del momento, se proyecte en la formulacin de alternativas
de solucin (1990:104).
Especial inters tiene la interdependencia para la educacin, pues si aceptamos nuestra dependencia de los dems, la necesidad de relacionarnos unos
con otros, tendremos un argumento serio para fomentar la comunicacin, la
tolerancia, el dilogo y, en definitiva, la convivencia libre y democrtica, en
todas las esferas de la vida familiar, social y poltica. Pero tambin posee
denodado inters para la enseanza de la Historia. Cuando tratamos de estudiar el espacio y el tiempo, tendremos que observar y describir los elementos y componentes de los hechos, pero de inmediato tendremos que iniciar
la reflexin; cuando los estudiantes reflexionan sobre cualquier fenmeno o
acontecimiento, lo que tienen que describir y comprender son las relaciones
que lo sustentan, es decir, la interdependencia.
As pues, desarrollar criterios de interdependencia en el alumno es posibilitarle la adquisicin de capacidades de anlisis. No es slo explicar causas y establecer relaciones, es tambin encontrar simetras y asimetras, semejanzas y diferencias, pareceres y contrastes, avances y retrocesos, tendencias y contratendencias, aciertos y errores, etc. En efecto, las estrategias de
aprendizaje de la interdependencia deben llevar al alumno a hacer una revisin o reformulacin de sus propias teoras, principios y estructuras, que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema total con el cual
interacta, ya que los resultados obtenidos, en la medida en que esos procesos cortaron los lazos de interconexin con el sistema global del que forma
parte, son parciales y totalmente inconsistentes. Pareciera que esto es un causante de algunas incoherencias que observamos en la actualidad.
Cuando se plantea la tarea educativa hoy, tanto en los centros de secundaria como en las universidades, lo que se constata es que, en estos tiempos,
no se puede ni se debe encarar el aprendizaje como se haca aos atrs, pues
se crea incertidumbres entre el alumnado, que generan en nosotros sentimientos de angustia, de desesperacin y sentimientos de frustracin. Se proponen, pues, nuevas estrategias que se ocupen de reconocer las interacciones
de los fenmenos geogrficos, histricos y sociales y el verdadero significa-
228
do del tiempo. Como afirma Himkelammert debemos tener ms sabidura

que poder, ms veneracin que saber, ms humildad que arrogancia, ms voluntad de sinergia que de autoafirmacin, ms voluntad de decir nosotros que
de decir yo, si realmente queremos la salvacin de nuestro ecosistema y la
salvacin de nuestra ciencia histrica (2001:50). No podemos olvidar que
tanto en la sociedad como en la naturaleza, toda actividad es colectiva. Cada
individuo es parte indivisible de un todo. Pero nuestros comportamientos individuales cambian en la colectividad y a la colectividad. Se requiere, pues,
una estrategia didctica que parta del autoaprendizaje y de la socializacin,
con orientacin y facilitaciones impregnadas de principios, donde exista la
creatividad, donde se propician experiencias de aprendizaje con el mximo
de interrelaciones posibles entre los distintos fenmenos, que conduzcan a
una recreacin permanente del momento histrico.
La nueva manera con que el alumno ha de percibir e interpretar la realidad histrica le lleva a un paradigma holstico donde se le recuerda que el
universo es sistmico, inclusivo y relacional, que lo entiende como un sujeto
que vive con todo, que es interdependiente y donde los sujetos lo son por
sus interrelaciones y, por tanto, coevolucionan. Pero, para estar en capacidad de integrar en el corpus histrico-geogrfico esta nueva interpretacin
de la realidad, es necesario que conozca, comprenda y asimile las interrelaciones, las interconexiones aleatorias de los fenmenos sociales, culturales e ideolgicos que se sucedieron en sus coordenadas espacio-temporales,
pues en el mbito de las sutiles interrelaciones humanas, el tiempo encuentra significado multiplicando los momentos de contacto, simbiosis o cambio
operado en los distintos periodos de la Historia. Pero tambin se va desarrollando en el alumnado su capacidad de anlisis, pues ha de explicar causas y
establecer relaciones, encontrar simetras y asimetras, semejanzas y diferencias, aciertos y errores, etc. a lo largo de todo el proceso de construccin del
nuevo rgimen
Esta metodologa de inclusin debe estar basada en la cooperacin, en
la asociacin, como parte de un sistema de relaciones de un todo, y que busque la formacin de una conciencia humana de compresin total de la ciencia histrica. Y es que desde que nacemos, interactuamos con los dems en
nuestra vida diaria y a travs de estas interacciones damos sentido de
globalidad al conocimiento histrico. As podemos comenzar a ver en el
interaccionismo social un principio terico de aplicacin prctica en el aprendizaje de la Historia.
229
4.7. Dificultades de comprensin de los procesos de evolucin histrica mediante la interpretacin y explicacin de situaciones sociales de conflicto
y/o consenso
Conflicto y consenso son dos caras de la misma moneda: el consenso
lleva latente la idea de conflicto y este pierde justificacin ontolgica si no
va dirigido a la bsqueda de un acuerdo. El conflicto histrico ha estado presente desde que el hombre existe; si bien, en muchas ocasiones, el conflicto
genera violencia, el concepto conflicto no implica necesariamente ello. Identificar conflicto-violencia es una comn treta ideolgica para imponer criterios por unos pocos y descalificar a la otra parte, en cuanto no se corresponde con la minora social dominante; pero tampoco puede afirmarse que ambos conceptos no tengan relacin alguna, pues aunque se quiera evitar la violencia, nunca se puede obviar vivir el conflicto.
El conflicto, como enfrentamiento ms o menos violento y ms o menos explcito entre actores sociales (individuales y colectivos) cuyos intereses o ideologas son o se manifiestan contradictorios, ha de ser clasificado
para su aprendizaje en una serie de tipos-categoras en funcin del aspecto
en que se materialice. Por ello, la motivacin de las causas que lleven a algn tipo de esa conflictividad puede ser mltiple, incluso pueden darse varios tipos conjugados entre si. Por ello, ms que explicar el desarrollo histrico del mismo, conviene profundizar en:
Las causas que motivan en conflicto.
Los protagonistas que lo protagonicen.
Las consecuencias del mismo.
Otro aspecto podra ser ensear cmo la conflictividad y el choque de
intereses es algo inherente al hombre y cmo, a lo largo de la Historia, la
conflictividad ha estado presente siempre, manifestada de diferentes formas,
en diferentes contextos y por una motivacin de causas muy diversas.
El conflicto y/o la conflictividad (este trmino es muy complejo, porque se puede aplicar a numerosos campos, debido a que los conflictos forman parte de la vida diaria de cada persona), han sido siempre temas de inters tanto para el pensamiento histrico como para el poltico, as como un
objeto prioritario de la investigacin en las diversas ramas de las Ciencias
Sociales. Pero los estudios realizados en las distintas reas han tratado los
enfrentamientos entre grupos o individuos como conflictos especficos, sin
abordar lo que es comn en ellos. R. F. Entelman (2002) ofrece una propuesta terica del conflicto general, entendido como la esencia comn a las
diversas especies de conflictividad, til tanto por su significacin para la docencia y la educacin, como para el desarrollo de la ciencia y la tcnica.
T
230
Los conflictos, en s mismos, son sistmicos en el entorno cooperacincompetencia; por tanto, su relacin con el consenso forma tambin un sistema en el entorno de las relaciones sociales. Y es que la conflictividad social
no puede entenderse como un mal funcionamiento de una sociedad, sino como
resultado de los componentes de la trama social afectados por la configuracin de instituciones que han perdido su eficacia en la consecucin del consenso. El conflicto as aparece como factor de cambio. La determinacin,
pues, de las relaciones entre los elementos de conflicto y del consenso es de
suma importancia porque cmo es posible que pueda existir a travs del
tiempo una sociedad estable y justa de ciudadanos libres e iguales, profundamente dividida por doctrinas filosficas y morales incompatibles entre s?
En la medida en que las personas se conciben a s mismos y unos a otros
poseedores de la capacidad moral para tener una concepcin del bien, existir armona en la sociedad.
Cuando una persona no encuentra satisfaccin a sus necesidades bsicas, pierde su condicin de hombre libre y se constituye en alienado de la
sociedad global. Pero, cul es el rol de las necesidades para posibilitar que
el entorno binario conflicto-consenso se convierta en normas de convivencia
social? Las necesidades de la especie humana van desde la subsistencia al
ocio, pasando por la proteccin, el afecto, el entendimiento, la participacin,
la libertad, la identidad o la creacin. M. Neef (1986) seala como caractersticas principales de las necesidades que sean clasificables y finitas, universales en el tiempo y el espacio, interaccionales e inseparables, satisfechas
desigualmente, y su capacidad para condicionar posicionamientos polticos
(derechos humanos, constituciones...), econmicos (desarrollo), ecolgicos
(sostenibilidad, solidaridad con generaciones futuras...), antropolgicos (qu
cultura?) y ontolgicos (qu ser?).
El conflicto ha estado presente a lo largo de la Historia. El hombre, por
su propia condicin, naturaleza y complejidad, produce desigualdades entre
los individuos y las sociedades, que son la base sobre la que se sustentan los
conflictos sociales. El conflicto, pues, se constituye en motor de su programa de vida. En efecto, los hombres, a lo largo de su evolucin en el tiempo,
siempre han tenido intereses que los separaban, lo cual constitua el conflicto. Sin embargo, un conflicto puede presentarse de diversas formas: de manera muy simple como sucede con la discusin de dos personas sobre un
tema determinado, la rivalidad entre dos opiniones polticas, una huelga de
trabajadores, etc.; y de una forma mucho ms compleja como son los debates entre naciones u organizaciones a nivel internaciones, etc., y que, al iual
que en las situaciones donde se d una situacin de conflicto muy sencilla,
su resolucin lleva a la aparicin de un momento histrico en el que, tras un
periodo de tiempo medio o largo, se dar una nueva situacin de conflicto o
231
de choque de intereses, cuya determinacin, ya sea de forma incruenta o de

una forma ms o menos violenta, depender de la coyuntura histrica en que
este conflicto aparezca. Por tanto, qu mayor justificacin para que sea objeto de enseanza-aprendizaje de la Historia y de las dems Ciencias Sociales?
Desde el mbito didctico, es importante que la implementacin del concepto de conflicto/consenso en la comprensin y explicacin de la Historia
por el alumnado, se inicie con sesiones informativas y de reconocimiento
sobre y desde las ideas precisas que los alumnos tienen la conflictividad pues,
una de las grandes dificultades que operan en ellos a la hora de afrontar el
conocimiento de cualquier periodo histrico es que al conceptualizar el trmino, algunos de ellos que estn muy alejados de la acepcin cientfica de
este concepto, ya que entienden por conflicto algo cercano a la violencia. Es
importante, desde el principio, hacer ver al alumno que conflicto no implica
violencia, ni tampoco paz. La contraposicin de intereses y/o percepciones,
podr ser resuelta violenta o pacficamente, pero no implica (a priori) violencia. El conflicto no es, en principio, algo negativo, ni tiene por qu implicar violencia, es algo inherente a la rica y diversa naturaleza humana, y por
tanto, algo natural en el seno de las sociedades y grupos humanos. Su importancia formativa es ampliamente reconocida por el profesorado como instrumento de comprensin y de explicacin de los fenmenos sociales.
A tenor de ello habra que interrogarse, cmo ensear la nocin de conflicto en una asignatura como Historia? El concepto de conflictividad se puede
explicar y trabajar con l a lo largo de todo el curso, de una forma prctica y
no slo terica. As, cuando los alumnos realizan un debate en clase (salvo
el caso en que las opiniones sean las mismas o similares), la contraposicin
de ideas en un conflicto, debe verse como tal y, sobre todo, cmo ello no
implica violencia. Y es que la especie humana no es blica ni pacifica por
naturaleza, sino que tiene la posibilidad de dar soluciones pacificas o violentas a los conflictos. De ah se puede implementar hacia una educacin
por la paz, a dar nuevas interpretaciones/enfoques y formas de explicacin a
las distintas guerras habidas a lo largo de la Historia (ejemplo, cuales eran
las ideas, necesidades, etc. contrapuestas que crearon un conflicto entre finales del siglo XIX y principios del XX y por qu se resolvi de manera
violenta la I Guerra Mundial), a dar una nueva interpretacin de las desigualdades socioeconmicas, y un largo etc.
De acuerdo con los objetivos y contenidos de la propuesta curricular
para el Bachillerato por parte del M.E.C., se trata de analizar en cada unidad
didctica el binomio conflicto-consenso, mediante un anlisis crtico de las
coordenadas polticas, sociales, econmicas, ideolgicas y culturales del
momento histrico. Por ejemplo, el afrontar el estudio del conflicto/consenso en la Transicin Democrtica Espaola es tratar de pretender que el alumno
232
reconozca que toda transicin poltica tiene su origen en el conflicto, pero

que tambin obedecen a unos modelos tericos (conflictivo y/o consensual)
que permiten, no solo una sistematizacin cognitiva y explicativa del fenmeno poltico, sino adems el ejercicio prospectivo sobre el momento histrico. Desde esta perspectiva, se hace necesario afrontar el conocimiento y
aprendizaje de la Transicin Democrtica analizando los momentos de
conflictividad, pero tambin rescatando aquellos otros en los que predomin
el dilogo, el consenso y la convivencia pacfica (Garca y Jimnez, 2007:
414-425).
El objetivo general de aprendizaje es que los alumnos constituyan su conocimiento histrico mediante la reflexin, interpretacin, comprobacin y
aplicacin del principio conflicto-consenso presente en todos los fenmenos
sociales de las distintas etapas histricas. Se tratara, como afirma P. Bordieu
(1996), de objetivar el sujeto objetivante, es decir, ubicar al alumno en una
posicin de aprendizaje determinada (construccin conceptual) para que contraste sus relaciones cognitivas con la realidad y con los agentes que analiza, y
descubra lo que le enfrenta con sus pares y las instituciones comprometidas
con el juego cientfico. El alumno as constituir en forma permanente su propio conocimiento cuando se posiciona en esa suerte, tanto con la situacin como
con los presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su intervencin en cada escenario concreto.
Ni qu decir tiene que cada intervencin es simultneamente emprica
(abordar el mundo de los fenmenos sociales observables) y terica (plantear
hiptesis relativas a las estructuras subyacentes de las relaciones que la observacin intenta captar), pues la ms sencilla operacin emprica implica elecciones tericas conscientes o inconscientes. Para ello, los alumnos han de:
a) Conceptuar el conflicto-consenso en cualquier periodo histrico
revalorizndolo como hecho positivo en el progreso social.
b) Averiguar e interpretar los estados de conflicto o de concordia imperantes en cada uno de los fenmenos sociales sintomticos que
condiciona y desarrolla cada momento histrico.
c) Que analice las continuidades y rupturas de la conflictividad social,
as como las nuevas dimensiones y contenidos, de los fenmenos
histricos.
d) Que interpreten dichas situaciones conflictivo-consensuales a la luz
de las transformaciones sociales, econmicas, ideolgico-culturales
y polticas; al igual que valoren las respuestas innovadoras, estrategias de lucha y formas de organizacin innovadoras.
e) Que adopten una posicin personal justificada en todos los conflictos tratados y expresarla por escrito.
CONCLUSIONES
1. LA HISTORIA: PRODUCID DE UNA CONSTRUCCIN CIENTIFICA SECULAR QUE

HA IDO SUPERANDO SU IDENTIDAD
Los hechos histricos sin ms no tienen sentido. Es necesario dotarlos

de una interpretacin que se lleva a cabo desde el presente, estableciendo
causalidades e interdependencias entre ellos, si bien en los acontecimientos
histrIcos confluyen multiplicidad de causa y consecuencia y sus relaciones
no son siempre simples y lineales, sino complejas y dinmicas. Esta tarea
no es neutra, sino que estar constante y necesariamente determinada por el
sujeto que lleva a cabo el remontaje estructural, a partir de los hechos aislados. El bagaje intelectual, ideolgico y tcnico del historiador es elemento
fundamental en la construccin histrica y es fruto de las diferentes corrientes de interpretacin histrica surgidas durante los siglos XIX y XX, pues
tienen un gran peso especifico en la visin que se proyecta sobre los hechos,
ya que determinan las preguntas que se plantean a los datos disponibles y
marcan al tiempo la interpretacin de las respuestas donde pueden excluir o
incluir algunos factores o datos nuevos. Pero, an as, es como se evita transmitir una imagen excesivamente lineal del proceso histrico.
La capacidad de anlisis histrico de integrar todos los aspectos de la
vida humana ha dado como resultado una constante ampliacin del mbito
de estudio abarcado por la misma, incorporando nuevos aspectos continuamente, completando una visin global de las sociedades del pasado, de sus
mentalidades, de los espacios que configuraban acordemente con sus estructuras y mentalidades, de los recursos que aprovechaban, etc. Superada ya est
la visin positivista que primaba los hechos polticos como elemento rector
de la Historia. Bajo denominaciones tales como historia social, historia econmica, ecohistoria, historia de la tcnica, etc. se ofrece una mayor integracin de los conocimientos disponibles, lo cual nos proporciona una cada vez
mayor y ms completa comprensin de las dinmicas internas del pasado,

6 (Capitulo 6) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia

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EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

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3.1. Sntesis terica del modelo

- Organizar ideas previas.

-Interdisciplinariedad Optati vi dad

Fuente: Elaboracin propia

- Estudio del entorno

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Ahora bien, dichas intervenciones las entendemos como meras ayudas

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plejidad de los hechos sociales y el carcter relativo de las soluciones que

dran por s solos encontrar los caminos didcticos adecuados, ni otorgar un

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afrontar los problemas de integracin disciplinar, adems de presentarse como

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Sin e interpretacin de los conceptos que se pretenden que adquieran. Por

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cionalmente, negando o afirmando situaciones y/o condiciones sociales limitativas

EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

viduo enparticular (explicaciones intencionales). La comprensin de motivos

-Conocer el pensamiento de los

-Conocer las fases o etapas

-Contextualizar en el espacio los hechos histricos.

-Conocer las relaciones y

-Conocer los procesos de evolucin histrica mediante la interpretacin

4.1.1. El presentismo interpretativo

FL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

mticas en el aprendizaje y, en muchas ocasiones, en su explicacin de modo

para usar fuentes o interpretaciones alternativas que ciertamente complican el

EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

4.1.3. El subjetivismo interpretativo en el conocimiento histrico

4.1.5. Escasa aplicabilidad de su pensamiento crtico

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A pesar de las muchas investigaciones efectuadas sobre habilidades de

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En cuanto a la construccin de las nociones temporales, se trata de un

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propio y el tiempo extrao. No es que ste no deba utilizarse, sinoque no debe

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Una primera conclusin a tener en cuenta el alumno, es la importancia

de explicar se halla enredado en la maraa de toda su historia. Depende de

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en esencia de un antecedente concreto se concluye que dicho antecedente es

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sos fenmenos histricos presentes y pasados. Los estudiantes, a travs de

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La explicacin no se distingue de los hechos. Explicar es reconocer y

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ms que definir los estados previamente. Por ejemplo, si se compara el mapa

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La investigacin educativa (Gonzlez, I.; Guimer, C. y Quinquer, D.

sible medir y que en las realidades sociohistricas es un ingrediente esencial