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Captulo 3 - LAS TRADICIONES DE LA GEOGRAFA


'
Y SU RELACION
CON LA ENSENANZA
TRADICIONES DISCIPLINARES
Y GEOGRAFA ESCOLAR

Viviana Zenobi
INTRODUCCIN

Duranre dcadas la Geogrna escolar se mantuvo sin ca1ilbios. Sucesi


vas generaciones de esmdiamcs <tprcndieron los mismos temas y de idn
tica manera; seguramente el lector, apelando a la memoria, asociar las
clases de Gcografia a, por ejemplo, la memorizacin de datos, la descrip
cin de lugares y la localizacin de ros, montaas y capitales. Sin cm bar

go, en los mbitos de produccin de conocimiento, los gegrafos se ocupaban de temticas novedosas, se hadan nuevas preguntas desde otras
perspectivas tericas, intentaban dar respuestas a las aceleradas transfor
maciones del mundo social. Una gran distancia separaba la Gcograffa
acadmica de la Geografa escolar.

L
L

Para aproximar al,rimas explicaciones que permitan comprender lo que


sucede en las clases de Gcograa, encendemos que, entre o eras tantas

1 Ciencias Sociales. Lneas de accin didctica...


cucsriones, dos de ellas resultan relevantes: los docentes no contaron con
ofertas de actualizacin disciplinar sostenidas en el tiempo y, a la vez,
esras propuesras no comemplaban un trabajo de reflexin pedaggicodid:lctico de las prcticas de cnsei'lanza de los nuevos co ntenidos. En relacin a la primera, es importante recordar que las ofertas de actualizacin
vinieron de la mano de la Reforma Educativa de los noventa y en gene
ral fueron convocados profesores universitarios para el dictado de cursos
y seminarios cuyo objetivo central era acercar a los docentes nuevos enfo
qucs y temticas propios del campo acadmico, sin q ue mediara alguna
conexin con las prcticas de enseanza de la disciplina. Por otra parte,
es imporrame tener en cuenca que las precarias condiciones de rrabajo de
la mayor parte de los docentes impiden su creci miento como pro fesiona
les, a lo que se agrega la escasa produccin de materiales destinados a su
actualizacin' . En cuanto a Ja segunda cuestin, persiste Ja creencia
-explcita o no- de que. para ensear bien Geografia slo basta con cono
cer el contenido y enfocarlo crticamente. Si bien sta es una posicin
do minante , en los ltimos ai'los han surgido autores que demuestran
cierta preocupaci n por las problemticas pedaggico-didcticas de la
cnsci'lanza de los comenidos geogrficos y, -a la vez, por la formacin de
los docentes en ese campo disciplinar.'
(Qu debe saber un maestro para poder ensear de manera renovada
Geografa? (ES suficiente que maneje contenidos geogrficos actualiza
dos? Qu lugar debe ocupar la Didctica Especfica en la formacin de
grado? Qu relaciones se establecen enrre los diversos enfoques discipli
na1es y las propuestas de ensei'lanza resultantes? Qu dispositivos de\
actualizacin son ms adecuados para renovar las prcticas de enseanza}
de.' Geografa?
Este captulo no dar respuestas acabadas a todas estas pregunras y a
otras tanras ms que seguramente nos podamos formular, sino que ten
d r:\ dos propsitos centrales: hacer una presentacin de lo que D.
Lcvingstonc (1992) denomina tradiciones disciplinares de la Geografa y
procurar mostrar las relaciones que se establecen enrre los diversos enfoques disciplinares y la elaboracin de propuestas de ensci'lanza de contc
nidos geogrficos.

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V. Zenobi

f Las tradiciones de la Geografo...

ENFOQUES DISCIPLINAR Y DIDCTICA ESPECFICA

La creacin de reas de conocimiento dirigidas a interpretar y reflexio


nar sobre los pcoblcmas de la enseanza de determinados contenidos
escolares es bastante reciente y la Didctica de la Geografa tiene an un
desarrollo ms incipiente si se lo compara con el de o tras disciplinas escolares. En torno a la Didctica, J. Pags (2002) se pregunta: Cul es la
naturaleza del conocimiento didctico? Y adaptando su respuesta al
campo de la Didctica de la Geografa, se puede decir que es un conoci
miento especfico, propio, que emana de una prctica social -la de ensear Geografia- en la que intervienen conocimientos disciplinares, socioantropolgicos, epistemolgicos y psicopedaggicos. Pero a la vez, esa
prctica social viene determinada por el curriculum y las relaciones que
se establecen entre los tonte11idos seleccionados del saber social y las fina
lidades de la escuela, los alumnos y sus representaciones, saberes previos
y condiciones de aprendizaje y el docente con sus concepciones de cono
cimiento, de lo que significa ensear y aprender y fundamentalmente sus
ideas en rdacin con la disciplina que ensea, en nuestro caso, la Geografia. En Otras palabras, dominar la disciplina, reflexionar acerca de su
lugar en Ja escuela, as( como conocer sus propios mtodos, es, sin duda,
la condicin previa para su enseanza; sin embargo, es importante tener
en cuenta que ninguna ciencia es idntica a la materia que se ensea. Y
como seala L. Cavalcanti (1998), cuando se trata de ensear una ciencia se opera una rransmuracin pedaggico-didctica en que los conteni
dos de la ciencia se transforman en contenidos de enseanza.
Poniendo el foco en uno de los propsitos de este captulo, el de las
relaciones entre enfoque disciplinar y Didctica Especfica, retomarnos lo
que con claridad escribe A. Mastache (1998: 15). Dicha autora sostiene
que "... la constrt<ccin de malqui1w didttica especial debe tomar e11 con
ndera&im las carntterimcas filosficas de la cimcia particular corresp01i:I dim.te". En este sentido, sostenemos que, canto en la formacin docente
como en acciones de actualizacin y capacitacin, es fundamentalque los
formadores planteen situaciones que posibiliten hacer explcita la posm
ra filosfica y las representaciones que cada uno sustenta respecto de la

''

'f

1Ciencias Sedales. Uneas de accin didctica...


disciplina que va a ensear o ya est enseando. Esta propuesta sabemos
que no resulta sencilla ya que un anlisis realizado de las pre.scripciones
curriculares de la formacin docente para nivel primario nos muestra que
no figuran asignaturas que permitan encarar el estudio de contenidos
vincu lados con la epistcmologia de las disciplinas' .
En momentos de cambios educativos y de innovaciones pedaggicas,
pareciera que a muchos docentes de diferentes niveles educativos les rcsulr:1 dificil encarar un cambio didctico, si previamente no hacen explcita Ja
postura terica respecto de la propia disciplina, y sobre este puoto Mastache (1998: 17) afirma que ".. .im i1bstcul1J i>njJilrtante al cambio de mode lo pedaggico, a pasar de
didctica tradicional a na ms cemm.da en
et alumno y su actividad con tes contenidos, es el mode/.o de disciplina sustentado. Entonces, y teniendo en cuenta lo anterior, pwponemos que al
momento de considerar la Didctica de la Geografia, se tenga en cuenta
Ja disciplina desde diversos aspectos: concepwales -qu ensear?-, metodolgicos -cmo ensenar?, qu mtodos y recursos m ilizar>- , histricos y filosficos - dentro de qu teora, post ura disciplinar?- y por orro,
sus diferentes intencionalidades -para qu ensenar Gcografia?- .

''"

En el apartado siguiente se presentarn las diferentes tradiciones de la


Geograffa, con el fin de colaborar con los docentes cuando se pregunten:
dentro de qu postura/s disciplinar/es ubico mi prctica al ensear contenidos geogrficos> Pero a la vez, este conocimiento le permitir reconocer perspectivas tericas -explcitas o no- en la lectura de disenos
curriculares, en la seleccin de libros de texto o en el anlisis de un docu
mento de desarrollo curric~lar. En pocas palabras, pretendemos colaborar en la formacin de un docente que pueda fundamentar sus decisiones
didcticas.
.. -

LAS TRADICIONES DE LA GEOGRAFA ACADMICA

Las obras clsicas' que han analizado la evolucin del pensamiento


geogJ."fico hacen un recorrido cronolgico de los diferentes enfoques
disciplinares teniendo en cuenta su relacin con la filosofia de las ciencias :.'1:

V. Zenobi

1Las tradiciones de la Geografa... 1

y las ideologas dominanres en los momentosde su constirnci6n, realizan


una presentacin de cada uno de los enfoques en sus concepciones ms
distintivas y hacen permanente referencia al modo en que los mismos se
fueron construyendo, en gran parte como respuesta crtica a visiones
anteriores que se juzgaban 1suficiences desde la perspectiva cientfica y
de los problemas que las sociedades deban enfrentar en cada contexto
hist6dco. La lectura de estas rexros conduce a pensar que cada uno de
dichos enfoques se conver ta en el discurso dominante, en el paradigma
hegemnico de una poca, que iba reemplazando al anterior cuando el
conocimiento producido no posibilitaba responder a los nuevos desafos
y problemas que las sociedades deban enfrentar. En el lector queda la
imagen de que en la evolucin del pensamiento geogrfico cada. una de
las corrientes, ~n un movimiento pendular, iba reemplazando a la anterior; en algunos momentos, las polmicas y discusiones acadmicas hicieron excluyentes determinadas posiciones tericas, mientras que en otros,
diversos discursos convivieron -y an conviven- en mbitos acadmicos
sin pensarse como posturas dicotmicas o antagnicas.
Todava persiste en los alumnos y en la sociedad Ja idea de que la Geografa es una disciplina conservadora, que slo se limita a describir las
transformaciones de los paisajes y las carncrersticas de Ja poblacin y las
actividades ln unanas, sin preguntarse y evaluar sus causas. :
Si nos preguntamos qu elementos y situacincs han contribuido a que
perdmen determinadas imgenes de Ja disciplina, seguramente deberamos indagar en torno a las t>adiciones disciplina,-es que an perviven en
los mbitos de produccin cientfica l' fundamentalmente en Ja ensean
za de la Geografia. Villa y Zenobi (2004) sostienen que "Et concepto de
t>adicin se enmarca en 1.ma ritpt~tra con ta idea positivista de ciencia J' de
conocimiento ( .. . ) Se sostiene que en la sociedad, existen prcticas cientifi
cas y prcticas so&iales en interaccin, de ellas participan divenidad de
sujetos y de instimciones y distintos tipos de conocimiento. As, ta Geog1'afa
se construye en los mbitos acadmicos pero tambibt en la vida cotidiana.
La validez del conocimientlJ cientfico no estara dada, desde esta concepti1ll, por la dttimitadn de 1m objeta y im mtado, sina por crittiios como
la utilidad social, la cohenncia y tambin por los si.tpttestos epistemoMgicos
(cmo se plantea qz es la ciencia y cmo se constrttye) y ontolgicos (cmo

1Ciencias Sociates. Lneas de accin didctica.. .


se piensa que est constit..ida la realidad). Se habla de 'supi.estos' porq1te
se considera que la pod..ccin de las ciencias no est libre de valores, inten
cionalidades e intereses, ya que las preguntas q11e se formulan los invest
gadores mr,gen de sus visiones panic1tlares del 1mmdo, de las e:xpectativas
que tienen sobre la sociedad y de s-t<S intenciones de imer vencin en ta
mismtt. Esta forma de entender la ciencia es, por lo tanto, diametralmen
te opuesta a la objetividad J' la neutralidad ya p ..esta en cuesti" hace
varias dcadas.

Para rastrear en las tradiciones de la Geografia nos apoyamos en los


aporres del gegrafo e histor iador ingls David Livingstone (1992),
quien sostiene que Et trmino geogmfta ha sig1'ificado y significa an
hoy dife1-entes cosas para diferentes personas. Para algunos, evoca imgenes
de lugares distantes>' exploradoies intrpidos ( ... ) para otros, el gegrnfo es
considerado una persona que posee 1.n conocimiento de carcter enciclop
dico referido a los ros ms tar,gos, las montatias ms altas ( ... )
St<&rte
de atlas hablante de gran valor para los programas de p1eguntas y respuestas ( ... ) Finanente, exi.1en oe>os pMa quienes la geografa es la disciplina
que trabaja con diagramas y globos ( ... ) Todas ellas -y con segrridad
m"chas otras- de alguna u ot~a manera son inte1p>etaciones vlidas de la.
geografta ".
Con el fin de trazar la naycct0ria de las tradiciones disciplinares, Livingstonc identifica diez tipos de discursos o conversaciones en Jos cuales la
Gcografla ha estado incorporada, cambiando conforme ha variado la sociedad, es decir, los diversos medios sociales e intelectuales en los cuales se
ha practicado la disciplina: A continuacin caracterizaremos cada uno de
estos discursos sintticamente.
El primero - hacia los confines de la tierra- hace alusin a los viajes y
exploraciones que se efectuaron en la antigedad ent re los siglos XV y
:X:VJII y que contribuyeron al conocimiento del mundo. Las travesas de
escandinavos, chinos y las aventuras de cristianos y musulmanes realizaro11 notables aportes al conocimiento geogrfico, pero feron los deno
minados viajes de descubrimiento y los realizados a mediados del siglo
XIX alrededor del mundo por cientficos naturalistas como Charles Darwin y Thomas Henry Huxley, los que han posibilitado un avance importante. Este discurso "explorador", como seala Levingstone, an hoy

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V. Zenobf

I Las tradiciones de la Geografla...

persiste en las producciones de la Geograla acadmica, por ejemplo,


cuando se utilizan expresiones como junglas urbanas, ambientes amenazantes.
El segundo discurso --la geografia es mgiea- refiere a los estudios de
los asrros, el pronstico del tiempo y el conocimiento de la naturaleza.
Muchos autores de la Geografia de los primeros tiempos como, por
ejemplo, uonard Diggcs sostePla11 que cl conocimiento de las estrellas,
los planetas y la luna eran importantes para el campo de la meteorologa.
El tercero -mi mundo de papel- lo asociamos al trabajo de los antiguos
cartgrafos y al surgimiento de la Carrografla. Los antiguos viajes aire
dedor del mundo estimularon la elaboracin de mapas; si bien ya circula
ban los antiguos diagramas porrulanos, los nuevos mundos deban volcarse en papeles reducidos y fue Mercacor quien con su famosa proyeccin
resolvi algunos problemas matemticos surgidos de la transferencia de
una esfera a un plano.
Las relaciones entre Geografia y Cartografia se mantuvieron en el tiempo. Esta disciplina siempre estuvo asociada a los mapas, sean stos polfti
cos, fisicos, temticos, como los actuales digitalizados, y los sensores
remotos.
El cuarto discurso -el u,iiverso como mi reloj que traba;'a.- remite al
periodo iluminista, en el cual numerosos escritores desarrollaron un tipo
de historia natural a partir de considerar al mundo diseado teolgicamente. ste, su forma fisica y orgnica, era visto por la Geograla como
la expresin de la naturaleza de Dios.
El quinto -m serviciq activq- corresponde a la Geografa del siglo
XIX. El desarrollo de esta disciplina se aceler en dicho siglo como consecuencia de procesos econmicos, polticos y sociales que posibilitaron
el avance del capitalismo y de las nuevas formas de integracin de los
espacios mundiales. Es durante esta centuria que la Geografa toma
impulso, poca en quelas potencias europeas se lanzaron a la conquista
de nuevos territorios, buscando fuentes de materias primas para sus
pujantes industrias. En este contexto, un relevmniento minucioso de los
" nuevos mundos" era fundamental para conocer los recursos naturales
disponibles.

1 Ciencias Sociales. Lineas de accin didctica..


Al igual que otras ciencias de la poca, Ja Geograa acompa y sustent el nuevo orden y la nueva sociedad industrial, enmarcndose dentro del
denominado nuevo sistena de positividades, cuyas bases fi.mdamentales fueron: Ja n1cionatidad, es decir el triunfo de la razn y el conociiniento para
intervenir en el medio natural; la desac..alizaci6n de ta nat..raleza con el
objetivo de dominarla; el papel central otorgado al conocimiento cientfico
y la firme fe en el progreso. Pero, adems, se puede reconocer en ella los rasgos propios del enciclopedismo: la enumeracin, Ja descripcin, la clasifica
cin, el establecimiento de algunas relaciones y la localizacin de lugares.
Los gegrafos alemanes Akxander von Humboldt (1769-1859) y
Karr Ritter (17791859) fueron los ms claros cxponences de la poca.
Sus obras tenan la pretensin de describir de manera sistemtica toda la
superficie de la Tierra, tanto en sus aspectos fisicos como humanos, a la
vez que intentaban proporcionar algunas relaciones que permitieran su
'
explicacin.
A fines del siglo XIX, comenz a florecer la Geografia en las academ.ias
mili tares y esto se explica, en parte, por el nuevo contexto. El mundo ya
estaba ocupado y colonizado por las principales potencias occidentales,
por lo que se originaron conflictos por el control de las materias primas,
la mano de obra y los mercados, de tal manera que el conocimiento geogrfico y la disponibilidad de buena cartograffa eran fundamentales para
cumplir con los objetivos del momento.
Para esa misma poca, los estudios de Charles Darwin (1809-1882)
fueron inspiradores para lo que se denomin determinismo geogrfico. El
gegrafo alemn Friedrich Ratzel (1844-1904) adopt los conceptos de
supervivencia, control, espacio vital y dominacin ~portados por Darwin a la Biologa- y los aplic al hombre y a su relacin con el terriro;io.
De esa manera, el determinismo se utiliz como discurso legitimador de
las ideologas raciales y, a la vez, como teora explicativa acorde con los
postulados del positivismo: una ciencia que intentaba establecer relaciones causales entre los hechos y que tuviera la capacidad de generalizar a
partir del descllbrimiento de leyes comunes. Dentro de este enfoque se
ubica uno de los postulados centrales del determinismo geogrfico: el
medio fi~ico determina la actividad humana.

V. Zenobi

1 Las tradiciones de la Geografa. . .

El sexto discurso -et ritual tk la re9wnaliuui1i-1o vinculamos con los


autores que se opusieron a los determinismos y que reconocieron las
capacidades de las culcuras humanas para transformar el medio natural.
Dentro de esta corriente, la que ha tenido mayor difusin en nuestro pas
fue la Gcograa cultural francesa asociada a Vidal de la Blache (1845
1918). Para este autor y sus discpulos, el medio natural no deba ser
considerado como un elemento determinante de las actividades huma
nas, sino ms bien como un limicante a los desarrollos culturales de cada
grupo. Esca perspectiva se la conoce como posibilimw, es decir, toma en
cuenta las diversas posibilidades culturales que pueden o no ofrecer res
puestas a las limitaciones del medio.
Otro elemento distintivo del posibilismo, es el nfasis otorgado a las
region es, encendidas como el resu ltado de las combinaciones paniculares
entre las condiciones del medio y los diversos gneros de vida plasmadas
en un territorio. Esta forma de encender la regin pareca conducir a
superar la fragmentacin entre Gcografia fsica y Geogr:ifla humana; sin
embargo, al momento de definir las regiones, se privilegiaban elementos
del medio fsico para StL dcli1nitacin. Seguramente, recordar-n el estu
dio de la Europa mediterrnea o atlntica, la regin de las montaas
Rocallosas y la regin pampeana en nuestro pas.

Es interesante sealar que el concepto gnero de vida csmvo asociado


a los procesos de colonizacin conducidos por las potencias europeas a
comienzos del siglo XX; la ocupacin de territorios por parte- de poten
cias industrializadas, por ejemplo en Africa, se legitimaba a partir de sos
tener que existan gneros de vida de diverso grado de evolucin y,
entonces, ellas se consideraban las por tadoras de progreso a estas formas
culturales entendidas corno "inferiores".
Dentro de este discurso, se identifican dos orientaciones acadmicas,
las escuelas alemana y sajona, cuyas producciones se dedicaron a refle
xionar en torno a la naturnlcza terica de la regin, y la escuela frnncesa,
q uc se ocup de elaborar minuciosas inonograflas de las regiones de
Francia y de Jos territorios colonizados. De codos modos, como seala
Lcvingstonc (1992), ","l{s all de las diversas aproximaciones, ;odos los
gegrafos compartan la concepcin q11e la Geografa se ompaba de los em;-

1 Ciencias Sociales. Lineas de accin didctica.. .


dios regionales ( ... ) De esta manera la nocUn de Geografi como 'rit11al de
regionalizaci6n' proporcion"" paradigma que a.n gobiena gran parte
del tmbajo geogrfico".

En la Argentina, ramo el determinismo como el posibilismo han conformado los cimientos de la Geograffa acadmica, a la vez que fueron Ja
base de Ja Geografia escolar que acompa Ja construccin del EstadoNacin.
El sptimo discurso -la intermedia,.ia- considera a la GeografTa como
un saber integrador que se ocupa del estudio de la naturaleza y de la culmra; una ciencia pueme entre lo natural y lo humano. Esta perspectiva
permiti vincular a la Geografia con la preocupacin por la temtica de
los recursos nat urales y por el compromiso con Jos sistemas natu rales en
general y energticos en particular. Actualmente, y frente a la profundizacin de la crisis ambiental, algunos autores estn recuperando esrn tradicin que daca de los comienzos del siglo XX.
El octavo -ima ciencia del espacio- corresponde a la Geografa entendida como ciencia explicativa en la medida que se avoca a la bsqueda de
leyes generales, al manejo de tcnicas estadsticas, al anlisis loeacional, es
decir, a encuadrarse dentro de los parmetros de la ciencia neopositivista
y a las nuevas demandas de la sociedad de Ja posguerra: la reconstruccin
y el crecimiento de las ciudades, Ja nueva racionalidad econmica de las
grandes empresas y de los Estados convertidos en agentes econmicos.
Esta corriente surge a partir de considerar que Jos estudios regionales
son " poco cientficos"; Pred Schaefcr ( 1904-1953) con su arculo
"Exceptionalism in Gcography" de 1953 fue el que impuls la crtica al
posibilismo a la vez que propici la introduccin del positivismo lgico
en la Geografia, un despliegue de tcnicas y mtodos matemticos y estadsticos que dieron origen a la denominada Geografa c1;amitativ1i.
Gegrafos como William 13unge y Pcrcr Haggett retomaron los trabajos del campo de la Economa, por ejemplo, de Von Thncn y Christallcr, y con minuciosidad y sofisticacin metodolgica elaboraron modews
para el anlisis de nuevas cem:l.ricas incorporadas a la agenda de la Geografa de la poca como, por ejcmplo, la localizacin irldustrial ptima, la
organizacin interna de las ciudades, las jerarqufas urbanas, Ja difusin

V. Zenobi

1Las tradiciones de la Geograla...

territorial de las innovaciones. Esta GeogralTa neopositivista se desarroll


en los mbitos acadmicos de nuesrro pas durante los aiios 70 y todava
hoy es posible enconrrar gegrafos cuyas temticas y metodologas de
investigacin se encuadran dentro de esta corriente.
El noveno discurso -las estadsticas no sangra;- surge de la critica radical a los procedimientos cuancitativos, a la presunta objetividad y neutralidad de la ciencia y a la falta de comprom iso social de los intelectuales.
Los nuevos escenarios de fines de los 60 -crisis del niodeJo capitalista,
fuertes contrastes territoriales y sociales entre pases ricos y pobres,
degradacin de los recursos naturales, crisis del modelo de industrializacin- imponen la necesidad de un replanteo de la Geograa, de la bsqueda de nuevas interpretaciones y explicaciones a estos graves problemas que enfrentan las sociedades en general y los sectores ms pobres en
particular. De estas preocupaciones surge, entonces, la Geografa radical,
una corriente que desde la crtica radical argumenta que las estadsticas y
los nmeros dejan de lado cuestiones fonda mentales en las explicaciones,
tales como la participacin, la poltica, la desigualdad y las relaciones de
poder. En nuestros das, este discurso domina-la produccin acadmica,
e incluso algunos autores sostienen que no es totalmente nuevo, ya que
tiene antecedentes en las obras de Elise Reclus (1830-1905) y Piotr
Kroporkin (18421921), gegrafos anarquistaS, quienes ya haban planteado escas preocupaciones y abogado por el compromiso social de los
gegrafos.
La Geografia radical, con sus diversas vertientes -marxista, estructumlista, existencialista-, recupera aportes de la Historia, fa Sociologa, la
Antropologa y la Economa y se ubica claramente en el conjumo de las
Ciencias Sociales. Es esta perspectiva la que produce un cambio conceptual relevante, el espndo ya no es entendido como algo neutro y dado
sino como un protlil&to so&itU, es decir, como el resultado de las diversas
acciones de las personas, las diferentes relaciones de poder y los conflictos presentes en las sociedades. El espacio as entendido no slo se des
cribe y se explica si no que a la vez debe ser transformado en la bsqueda de la equidad y la justicia social; es ms, se entiende que en l se
materializan las diferencias y conflictos sociales.

1 Cie"cias Sociales. Lneas de accin didctica...


Desde otra perspectiva, se incluc aqu a los gegrafos humanistas que
defienden la subjetividad del sujeto y la consideracin de Jos espacios vividos. Tambin ellos sealan que la preocupacin por la objetividad en los
esrudios geogrficos pierde de vista las percepciones, las imgenes y las
emociones de las personas. Los apones de esta corriente son de gran
inters para comprender el uso social de los espacios tubanos, la percepcin de los riesgos narurales y la construccin de mapas mentales.
En los mbitos acadmicos, este discurso estuvo silenciado durante la
ltima dictadura militar. Sin embargo, a parcir del retorno de la democracia, ingres con fuerza y las investigaciones encuadradas dentro de
escas perspectivas se multiplicaron.
1'01 ltimo, el dcimo discmso -todo est en su fogar- hace referencia
al renovado nfasis p uesto en la significacin de los "lugares", en los
aportes del pluralismo cultural y de la importancia del estudio de lo particular, de lo local. Esros..csrudios se han revalorizad o y actualizado en los
aos 90 a partir de los procesos de globalizacin y la pretendida homogcni7.acin de las sociedades.
En sntesis y tal como lo seala Livingstone, Ja Geografia se ha adapta
do a diversos contextos histricos, ha significado diferentes cosas para
distintas personas; algunas veces escos discursos han encrado en confrontacin y ocras se han reforzado mutuamente, han alcanzado a variedad de
gegrafos y, en ocasiones, slo un grupo selecto ha tomado parce de
ellos. Hoy en dfa, la coexistencia de discursos que dan cuenta de divcr
sas preocupaciones, necesidades, intereses e ideologas permiten hablar
de una postura que tiende a recuperar las uadiciones, a no descartar las
geogra!as anterio res sino ms bien a resignificarlas en la medida en qu"
se las puede interpretar buceando en los supuestos y en los contextos de
origen. La presentacin de los cambios y permanencias en la disciplina
realizada a partir del concepto de tradicin disciplinar, resulta muy intc
resantc para poder entender qu se entiende hoy por Geografa y para
comprender la coexiscencia y combinacin de perspectivas tericas disciplinares a las que se adscriben de manera cXpCita o no las prcticas
docentes en los diferentes niveles educativos y en la formacin docente.

V. Zenobi

1Las tradiciones de la Geografa ...

LAS TRADICIONES DE LA GEOGRAFA


COMO ASIGNATURA ESCOLAR

La Geografa escolar ha psado por una serie de etapas que reflejan las
diferentes demandas de la sociedad en diversos contextos histdcos. Esta

disciplina -junto con la Historia- ha tenido siempre presencia en el sis


tema educativo argentino, cumpliendo con determinados objetivos y,
como seala el gegrafo Carlos Reboratti (1993: 9), " ... elreade Cimcias Sociales ha tenido u11 eje ftmdamental: la formacin de la identidad
del indii>id1.10, tanto individual como colectiva, y en forma ms doctrina,:i17:_q1<e.!'.'!.Z.!f!!:da". En el mismo sentido, pero ya focalizanao
la Geografa, F. Audigicr (1992) afirma: "El estudio de la geografta inscribe el
ntundo prcscnte en el espacio de la experiencia del afamno y de S'I gmcracin. La relacin del individ1~0 y del grupo con el territorio es un elemento
de este espacio de expe1'icncia que con1:1'ibure a umst>uir identidades.

en

Pero la Geografia ha cumplido, y an cumple, con otras finalidades,


A. Le Roux (1997), apoyndose en investigaciones de Audigier y observando las prcticas de enseanza en aulas francesas - tambin reconoci-

bles e11 1\Uestto pas- clasifica las fi11alidades de la Geografia escolar en


tres grupos:
Las finalidades patrimoniales, civicas y cult11rales-. aquellas que favorecen una visin compartida del mundo; funcionan con base en Ja adhesin, fundan el civismo a partir de Ja identificacin de un pueblo con
'11t~;'fitorio del que se apropian desde el conocimiento.
Las ftnalidade.r cienttficas, intelectiales J' crticas: se ensean contenidos
reconocidos como vlidos por la Geografa acadmica y se los adewa
para colocarlos al alcance de los estudiantes.
Las finalidades prcticas y profesionales: son las que consideran que la
Geografa proporciona saberes tiles para Ja vida cotidiana: la formacin de ciudadanos activos, informados, solidarios y crticos, prepara
para la utilizacin de la cartografa, la lectlll'a de los diarios, para conocer la regin y el pas de los estudiantes y, a la vez, para viajar.

1Ciencias Sociales. Lneas de accin didctica.. .


En la Argentina, el papel desempeado por la Geografia, tanto en las
escuelas como en la formacin docente, lo asociamos claramente con Ja
primera finalidad identificada por Le Roux: la de posibilitar a un colccti
' vo social construir su identidad _:hmognea y compacta- a partir del
conocimiento minucioso de un territorio compartido. Pero, a la vez, era
considerada fuente de informacin de personas y lugares del mundo y su
estudio contribua a lo que Fien (1992: 74) denomina "., .tma educacin
de tipo enciclopdico, segn la cual los alumnos slo son considerados perso
nas c1<ttas si tienen buenos conocimientos sobre la mayo.-a de las caractersticas de la vida sobre la Tierra". Esta misma finalidad prctica es la que

an pervive en las aulas cuando observamos la enseanza de algunos contenidos como, por ejemplo, la divisin poltica de los continentes, de la
Argentina, las capitales de pases y provincias, Ja localizacin de accidentes geogrficos; esta permanencia, consideramos, guarda relacin
con los usos sociales de la Geografia o, como dice Le Roux ( 1997), responden a demandas de la sociedad -y de los padres-. Sobre este aspecto, S. Lamn (1999) escribe que esas temticas pertenecen a lo que ella
denomina conocimientos geog1ficos vitlgares, es decir, ".. .la geografa
que circula en los medios, J' que puede te11.er fuentes variadas en el imagi
nario, el arte y la ciencia qiee se combinan en prop01ciones ""'')' variables.
( ... ) Se apoya especialn1ente sobre las representaciones sociales que perduran
en el tiempq ( ... ) relatos de J>iajes, paisajes, descubrimiento, e.xploraci6n,
turismo, exotismo. Este conj1mto co11tprende tambin Jos conocimientos de
tipo enciclopdico, factuales, dem-iptivos de lo fsico y humano de diferentes
regiones del m1mdo ( .. . ) Las p1cticas sociales de referencia en las cuales los
dQcentes se apoyan para concretar stt enseanza pertenecen frewentemente
a este conjunto.

Para cumplir con la finalidad patrimonial, los contenidos de la Geografia --encuadrada dentro de los lineamientos positivistas del siglo XIXesraban estrechamente vinculados con la Geografa fsica, coherente con
la idea de que el medio natural condiciona al hombre y sus actividades.
La secuenciacin temtica se iniciaba con el pormenorizado estudio del
medio, sus lmites, relieve, clima .. . hasta que finalmente se llegaba a la
poblacin y sus actividades econmicas; cada tema se enseaba por separado y se establecan relaciones simplistas de tipo causal. Un ejemplo d

V. Zettobl

I Las tradiciones de la Geografa...

sico es cuando se sostiene que en la llanura pampeana se cu ltivan cereales y se cra ganado vacuno por sus buenos suelos, pasturas y el clima
templado que la beneficia.
Algo ms tarde, se incorporaron a la enseanza Jos aporres del posibilismo y la idea de regin entendida como unidad cerrada en s misma y
"obser vable" en la realidad. Su estudio se iniciaba con la delimicacin
fsica y continuaba con la misma estructuracin didctica de la corriente
anterior. Seguramente el lector recordar que para el estudio de una
regin se solan superponer mapas transparentes para cada una de sus
caractersticas constitutivas: cl clima, el relieve, Jos ros, las principales
ciudades, etc. La Geografa escolar se presentaba, entonces, en sus dos
vertientes, una General -siguiendo los postulados del determinismo- y
otra Regional, es decir los discursos "en servicio activo" y "el ritual de la
rcgionalizacin" caracterizados por Levingstone. En ambos casos, los
contenidos de la asignatura, adems de estar fragmentados, se enunciaban de manera neutralizada y la problematizacin estaba ausente; los
objetivos centrales eian la identificacin, descripcin y localizacin de los
fenmenos. La Geografia emeada, repleta de datos y descripciones,
condicionaba Ja forma de ensear y aprender: clases expositivas, lecciones
orales, extensos cuestionarios y Ja memoria como recurso fundamental
para el xito en las evaluaciones.
El nfasis puesto en la localizacin condujo a que las clases de Geo
grafia siempre se asociaran a los mapas, ya sean ellos flSicos, polticos,
individuales, murales o mudos; esta tradicin pervive de tal manera en las
escuelas que muchos docentes no conciben ensear ningn contenido
geogrfico sin que antes Jos estudiantes no hayan adquirido un mnimo
conocimiento cartogtfico.
Tanto el determinismo del siglo XIX como cl posibilismo de principios
del siglo XX fueron funcionales para construir en los alumnos represen
taciones que permitieron consolidar una identidad a partir de lo compartido y de la diferenciacin de Jos "otros"'. Esta matriz persisti en el
tiempo 'ms all de los cambios sociales, econmicos, polticos y culturales del siglo XX y form parte de las prcticas de enseanza de la Gco
graffa en Jos distintos niveles educativos y en la formacin docente. En
sntesis, la Gcograffa escolar tuvo durante dcadas un cuerpo propio de

1 Ciencias Sociales. Uneas de acci6n didctica ...


conccnidos y una metodologa de enseanza alejados de los cambios q uc
se cscaban desarrollando en el campo de la Geografia acad~mica y de las .
aceleradas cransformaciones que se produdan en el mundo. Si n embargo, la atemporalidad , la nelmalidad y la objetivid ad con que se enseaba
permiti cumplir con su finalidad: ser til para construir en los estudiantes particulares visiones del mundo y de su pas.

IDEAS PARA PENSAR OTRA GEOGRAFA ESCOLAR

El mundo que la Geografa intentaba presentar, hoy ya no existe; los


medios de comunicacin acercan a los estudiantes o tras realidades, nuevas problemticas sociales, cerritoriales, ambientales que no se pueden
inccrpretar ni explicar a partir de los clsicos contenidos de la asignatura.
Frente a una realidad compleja y cambiante, se hace necesario buscar
otras perspectivas disciplinares y estracegias de enseanza que permitan a
los estudiances comprender, contex tualizar y explicar los nuevos fenmenos, a Ja vez que puedan imaginar otras realidades posibles; al respecco,
sosccnemos que la Geografa puede ser un instrumento valioso para estimular el pcnsamienco crtico en los alumnos p orque trara temticas
intrnsecamente polmicas y polfticas y porque puede propiciar situaciones de aprendizajes que quiebren la tendencia a considerar la Geografa
escolar como algo tedioso, poco til y desligado d e lo cotidiano.
Las nuevas propuestas asociadas a geografas rad icales convergen en la
crtica sistemtica a la enseanza de la disciplina bajo formas tradicionales, hacen notar la necesidad de considerar y estudiar la realidad del alumno como referencia para abordar el espacio geogrfico; al respecto, L.
Ca''nkanti ( 1998) apunta que la enseanza de la Gcograffa no debe centrarse slo en la descripcin y la enumeracin de d atos que la mayor!a de
las veces deben ser memorizados, sino ms bien ha de propiciar en el
alumno la comprensin del espacio geogrfico en su concrecin y en sus
concradicciones.
Retomando lo dicho anteriormente en cuanco a que la Didctica Especfica -en este caso, de la Gcografia- se conscruye como un conocimien-

V. Zenobi 1Las tradiciones de la Geografa...

to particular destinado a la escuela y donde entran en dilogo los cono-


cimientos cientficos, las finalidades de la educacin, los usos soc.iales de
la disciplina y las condiciones de aprendizaje, observamos que la renovacin de la cnscllanza de la Geografia debe cumplir con algunas condiciones, entre Otras: aproximarse a las producciones acadmicas mis
actualizadas o, como dice Chevallard (1991), acercarse al saber sabio y
alejarse del banalizado en la sociedad. Segn este autor, puede suceder
que el contenido enseado sea fulso o errneo en trminos de las nuevas
investigaciones en el campo disciplinar o bien que no sea relevante parn
la sociedad o discrepen con ella, o ambos casos a la vez; se produce,
entonces, una "crisis de la enseanza", como coincide en scllalar la
mayora de los docentes. En este contexto, es necesario revisar los contenidos, las estrategias de enseanza instituidas y repensar las finalidades
de la disciplina en Ja escuela actual.
Los cambios curriculares en vigencia, los libros de texto que desde
hace ms de una dcada circulan en las escuelas y los aportes de Ja
Didctica Especfica proponen una nueva Geografa escola1 ;Qu caractersticas tiene? Qu cambios se proponen? ;Dentro de qu discursos la
ubicamos?
Como ya scllalamos ameriormentc, la Geografia escolar es una construccin socialmente determinada y marcada por el contexto en que se
produce. Por lo tanto, esta dimensin sociohistrica del conocimiento
escolar nos conduce a pensar que algunos contenidos que fueron relevantes, hoy ya no lo son. A parcir de esta idea, entendemos que los nuevos contenidos propuestos para la escuela han pasado por diversos niveles de seleccin y concrecin. Un primer nivel lo constituyen los Ncleos
de Aprendizaje Prioritarios (NAP) propuestos por el Ministerio de Educacin, luego pasan a un segundo nivel -los diseos curriculares jurisdiccionales~ y continan en un conjunto de decisiones que toman las escuelas y tambin los docentes. Es en esrc punto donde nos preguntamos si
los maestros son conscientes del rol acvo y protagnico que deben asu- ., "'l
mir al decidir qu contenidos van a seleccionar y desde qu perspectiva ' '

disciplinar encararn su enseanza.


Las referencias disciplinares de los nuevos contenidos para la Gcogrnla
escolar se vinculan con los discursos "las estadsticas no sangran" y "todo

'

1 Ciencias Sociales. Lneas de accin didctica...


est en su lugar" de Livingstonc, estas perspectivas permiten no slo accr
can a los alumnos las nuevas producciones acadmicas sino que adems
son compatibles con una Didctica crtica, la que propone un proceso de
cnseifanza y aprendizaje que ejercita la mirada crtica del alumno sobre la
realidad en la que vive, a la vez que le permite conocer y tener conciencia
de su propio sistema de valores, que en definitiva es el que gua la per
cepcin de sus experiencias y el significado de sus decisiones.

La renovacin en la enseanza de la Geografa escolar no es una tarea


sencilla. Para colaborar en el proceso y encuadrados dentro de una pcrs
pectiva radical de la disciplina y de una Didctica crtica, proponemos a
continuacin algunas ideas que posibilitarn a los formadores de maes
eros y a aquellos que estn en las aulas repensar sus prcticas, revisar los
enfoques que subyacen, proponer o tras estrategias y seleccionar nuevos
recursos.
Uno de los "pecados capicalcs" de la Geografia fue la ingenuidad de los
abordajes disciplinares, la objetividad y la neutralidad con que se presentaban los diferentes temas a los esntdiantes . Hoy insistimos con fuerza en
la necesidad de problematizar la realidad, hacer evidentes los conflictos,
desvelar las contradicciones, las diversas lgicas e intereses que se ponen
en juego. Estos objetivos se logran si el maestro adopta una postura crtica, comprometida y empeada en imaginar otras lgicas, otras alternativas a la situacin actual. Proponer una enseanza a partir de la problematizacin de los fenmenos no slo estimular el inters, si.no que
adems facilitar los aprendizajes.
Es habitual observar en las clases de Geografa que se ensean los
"temas" del curriculum y se los finaliza tomando algn ejemplo de la realidad , generalmente a partir de artculos periodsticos o de una problemtica coyuntural'. Veamos un ejemplo: se ensean los ros de la Cuenca del Plata y para cerrar el rema se toma un caso de inundaciones en
Chaco o en Santa Fe. Entendemos que en esca secuencia, el docente
otorga relevancia a que los estudiantes conouan los ros de la cuenca, sus
nacientes, desembocadura, rgimen, caudal, los usos sociales, y pensamos
que la inclusin final de la problemtica de las inundaciones responde a
fa presencia del tema "Problemticas ambientales" en los nuevos progra-

V. Zenobi

1Las tradiciones de la Geografa... 1

mas. Esta forma de presentar los contenidos geogrficos est naturalizada y cristalizada en Ja enseanza y rewlta dificil para el maestro pensar
otras alternativas de organizacin.
Con el fin de repensar otras formas de encarar los contenidos geogrficos, proponemos el est1tdio de caso. La realidad nos brinda a diario interesantes cuestiones a p;rt;.- de I~; cuales podemos organizar la seleccin
de contenidos y, como dke S. Wassermann (1994: 19-20), "Los bt<enos
casos se construyen m torno de problemas o de 'grandes ideas': puntos importantes de una asignatttra que meree<"tt 1.n exainen a fondo. Por lo general>
las mejores narrativas se basan en problemas de /.a vida real que se presentan a personas reales". Organizar la enseanza a partir de tomar un caso
entendido como una problemtica geogrfica - inundaciones , terremotos
y erupciones volcnicas, si el tema es el relieve- puede cumplir con varios
objetivos: no deja de lado Jos contenidos de Geografia fisica', se articulan aquellos que "sirven" para comprender y explicar la situacin, y a Ja
vez permite incluir otros contenidos que acercan a los alumnos a la com
prensin de que estos fenmenos son complejos.
En esta misma lnea, es fundamental que se entienda que las problemticas geogrficas no se explican tan slo considerando las causas naturales sino que un entramado de causas sociales, polticas, econmicas y .
culturales tambin forman parte del conjunto de explicaciones que permiten comprenderlas en toda su complejidad. Es decir, es importante
que en las clases de Geografia se pase de explicaciones monocausales a
explicaciones nn1lticausales. Retomemos el caso anterior: es probable
que nadie pueda sostener que las inundaciones, ya seao en Sanra Fe, en
la ciudad de Buenos Aires o en otras zonas del pas y del mundo, tengan su origen en el desborde de un ro o en la cantidad de agua cada
en un determinado momento; seguramente para poder comprender Ja
problemtica ser necesario conocer las causas. polticas -por ejeniplo, la
decisin gubernamental de invertir o no en el mantenimiento de la
infraestructura de desages- , econmicas -la realizacin o no de inversiones para la construccin de terraplenes-, sociales - la ocupacin de
ti:rras bajas por parte de sectores de escasos ingresos- , y adems, naturales -la dinmica de un ro de llanura y el rgimen de precipitaciones-.

1 Ciencias Sociales. Lneas de accin didctica...


Abordar su estudio desde explicaciones multicausales seguramente brindan\ una mayor comprensin; a la vez que resultar ms interesante para
los alumnos. La profundidad y la complejidad en el abordaje de las causas se adecuarn al nivel de los. estudiantes, se buscarn explicaciones
cada vez ms completas y enriquecidas a medida que aumente su nivel
de comprensin.
El concepto "poblacin" estuvo muy arraigado a la enseanza de la
Gcografla humana. Es una nocin central en los estudios demogrficos;
pero si queremos abordar las problemticas sociales que se manifiestan en
un territorio, resulta ms potente utilizar el. concepto de .[ictores so~ial~
Este concepto nos permite reconocer al interior de una sociedad, actores
individuales y colectivos, pblicos y privados, locales y extranjeros; evidencia con mayor claridad la h'eterogeneidad de la sociedad, las diferentes
relaciones de poder, las diversas imencionalidades e intereses que se ponen
en juego en la toma de decisiones. Un ejemplo aclarar el concepto: las
nuevas urbanizaciones del conurbano bonaerense, impactarn de la
misma manera a todos los habitantes de la regin?. Probablemente todos
coincidamos en una respuesta negativa. Es posible q~1e los comerciantes
de la zona vean con gran inters la llegada de nuevos pobladores con alto
poder adqtsitivo, incluso quizs lleguen a pensar que podrn ampliar el
negocio y de esa forma aumentar sus ganancias. En cambio, algunos lugareos vern con desagrado estos emprcndimientos porque la tranquilidad
de sus barrios se alterar; en tanto que otros vecinos tendrn expectativas
de futuras posibilidades laborales en estas nuevas viviendas como jardineros, empleadas domsticas y otws servicios de mantenimiento. En sntesis, identificar a cada uno de los actores partcipes del caso reflejar ms
claramente situaciones de la realidad; las respuestas darn cuenta de las
diversas lgicas, racionalidades y valores puestos en juego frente a situaciones problemticas que se brinden para su enseanza.
'
Los fenmenos no presentan un recorte territorial delimitado y rgido.
Pueden tener una manifestacin territorial a escala local, per-sus consecuencias o las causas que le dan origen exceden ese mbito y hay que buscarlas en escalas provinciales, nacionales e incluso internacionales. Proponemos, entonces, encararlos a partir del interjz.tego de escalas de
anlisis. Cuando hablamos de escala, hacemos referencia al alcance terri

V. Zenobi 1 Las tradiciones de la Geografa...

torial de un caso y a los actores sociales que participan del mismo. Nuevamer1te un ejemplo aclarar este concepto que presenta dificultades. El
conflicto por la instalacin de plantas de celulosa en Fray Bentos, Uru
guay, lo podernos considerar corno local? Es posible afirmar que la pro
bable contaminacin del ro Uruguay y el impacto econmico en Gualeguaych es slo un problema local? Tambin en este caso la respuesta
ser negativa, porque bien sabemos que el conflicto excede dicha escala,
puesto que tanto el gobernador de Entre Ros -escala prOITincial- como
el presidente de la nacin -escala nacional- participan del problema de
diferemcs maneras y sus decisiones impactan en la resolucin o no del
conflicto. Pero, adems, el tema ha excedido las fronteras nacionales, la
Corte Internacional de La Haya tiene la responsabilidad de arbitrar, por
lo que el tema de las pasteras posee alcance internacional.
La i oclusin del Estado en la enseanza de algunos contenidos de Gco-

grafia es necesaria. Las transformaciones territoriales, las relaciones


comerciales, los cambios sociales que se han prodtrcido a lo largo de la
llistoria, siempre lo han tenido como protagonista. Resulta relevante
introducir a los estudiantes en el conocimiento del Estado, sus funciones,
actuaciones por presencia o por omisin y reconocer el modo en que sus
decisiones y acciones se manifiestan en el territorio. Por ejemplo, durante el siglo XIX muchos pueblos y ciudades del interior de nuestro pas
tuvieron su origen en la llegada del ferrocarril. La vida de sus habitantes
dependa de este medio de transporte; hoy resulta imposible explicar las
transformaciones territoriales, las emigraciones de jvenes de estos pue
blos si no se tienen en cuenta, entre otras cuestiones, las decisiones toma
das por el Estado en relacin con los ferrocarriles: levantamiento de
ramales y privatizacin de los servicios.
Ya sealamos que los mapas, en todas sus escalas)' formatos, son rccur
sos didcticos tradicionales y siempre presentes en las clases de Geogra
fia . Los docentes, adems, han incluido imgenes, ar tculos periodsticos,
videos, y en pocas ocasiones, tablas y cuadros estadsticos. Sugerimos que
se cli\ersifiquen los recursos, incluyendo fuentes de inf&rmaci6n que pro
vengan tambin del arte, de la literatura, canciones, pelculas de ficcin y
testimonios. Sin embargo, la inclusin de materiales novedosos no alcanza por s solo, es necesario pensar otras formas de utilizarlos.

1Ciencias Sociales. Lineas de acci6n didctica. ..


Las representaciones de la realidad captadas a.partir de instrumentos y
tcnicas grficas de diferentes cipos (esquemas, mapas, planos, dibujos,
fotografias areas y terrestres variadas) constituyeron y constituyen una
fuente de informacin y una forma de comunicacin ampliamente mili
zada en la Gcografia y en su enseanza. Con los cambios en la tccnolo
ga de impresin, la utilizacin de colores, la difusin de imgenes sacelitalcs, de infografias, se diversificaron y enriquecieron las expresiones
grficas presentes en los manuales escolares y tambin las que aportan
alumnos y profesores al trabajo en las aulas. Su utilizacin responde a
diferentes criterios: en los manuales - y tambin en las frecuentes "expo
siciones dialogadas" o trabajos grupales- pueden " ilustrar", "airear textos extensos", complementar o corroborar la informacin escrita u oral,
<1yudar a los alumnos a pensar lo escrito o Jo expuesto por el docente
desde informacin apoyada en otro regiscro, y tambin ser las porcadorns cemrales o el recurso didctico especial para obtener informacin. Si
generalmente las imgenes han sido utilizadas con el fin de ilustrar y
acompaar un texto o una explicacin, se puede p lantear a los alumnos
otro tipo de actividad con ellas: por ejemplo, aprender a buscar indicios
en una imagen, establecer relaciones entre sus conocimientos y el nuevo
material, esbozar algunas explicaciones, someter la seleccin reafrlada a
la consideracin de sus compaeros, permitir la intervencin del profe
sor sobre el pensamiento que vayan explicitando para favorecer la cons
truccin de ideas ms slidas, claras, rigurosas y por lo tanto ms poten
tes para comprender las.sociedades, sus territorios y sus conflictos.

PARA SEGUIR TRABAJANDO

La Geografia escolar sigue transitando un camino con ms i.nsegl1rida


des que certezas. An persisten dudas en los docentes a la hora de plan

tear otras formas de ensear la disciplina, diferentes a aquellas que han/


aprendido, no slo en sus recuerdos escolares, sino tambin en las insti- "'
u1ciones terciarias donde aprendieron a ser maestros.

V. Zenobi ( Las tradiciones de la Geograa...

En este captulo intentamos mostrar Ja evolucin del pensamiento geogrfico - sus rupruras, cambios y continuidades- entendida como una
construccin ntimamente asociada a los diferentes momentos histricos
y a las necesidades de la sociedad. Por otra parte, se puso el foco en la
comprensin del carkcer histrico de la Geografia escolar para poder
entender las finalidades que cumpli esca disciplina en la formacin de
una ciudadana cuya identidad estaba definida por la pertenencia a un
territorio, y se esbozaron nuevas finalidades para el contexto actual. Y
centralmente, tratamos de mostrar Ja importancia que tiene en la formacin docente incluir el conocimiento de las distintas perspectivas tericas
de la disciplina con el fin de que pueda afrontar con mayor rigor y coherencia las mltiples decisiones que debe asumir a la hora de planificar su
prctica: seleccionar contenidos, planificar estrategias de enseanza o
decidir sobre una propuesta editorial.
Definir qu y cmo ensear GeografTa, ya dijimos, no es sencillo, pero
afortunadamente, Ja tarea en el aula nunca implica un nico camino n i
una opcin nica; cada docente realizar para su curso una propuesta de
enseanza adecuada a su contcxro particular, lo que l considere que vale
la pena ser cnsci'lado, sus intenciones, sus prioridades y esencialmente
que permita a sus alumnos comprender, contextualizar y explicar fenmenos cambiantes y contradictorios y proponer otras formas superadoras
de las injusticias y desigualdades que presenta la realidad acrual.

1 Ciencias Sociales. Lneas de accin didccica...


NO'l'AS

l. Las editoriales co1naron la iniciativa de iucl\l.ir los nuevos conccnidos geogl'ficos en


los rexcos escolares y a fu.Ita de otros materiales> stos son> en oc:tsiol)es, los ffts utilizados poi los docentes para su accualiz.acin disciplinar.

2. Para an1pliar csro temtica se p ueden consultar los artC\tlos: \~illa y Zenobi (2004},
"La actualizacin de la forn1acin de forn1adotcs en ciencias socittles. Reflexiones e.o
torno a los obstculos planteados en un dispositivo centrado en la consulta y el acompaainiento > en Et>.set1anzn. d.e Jn.s Ciencias So&i;stes. Re~ista de lnvt:Jtigaci6n N() 3,
Insticuto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnotna de Barcelona e
Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona y ViJJa y Zeno:
b.i (2007), ';L., produccin de materiales como apoyo para li innO\'acin en la ense
anza de Ja Geografia >en Ens&tianza de Jn.s Ciencias So&iaks. Revista de Jn:pe.stiga

ci6-u.
3. 1\ n1odo de eje1nplo pode1nos n1encionar que en los Diseos Curriculares de la Por
rnacin Docente de Gtado de Ja ptovincia de Buenos 1\ircs para l 0 y 2 ciclos de Ja
EGB no se observan espacios curriculares ni contenidos especficos que posibiliten el
abordaje de estas re1nticas. En el caso de la for1nacin para la Escuela Secundaria
Bsic."l >'el Nivc1 PoliJPOdal, los contenidos epistetnolgicos de Geografia se _incluyen
en la asignatut'a "InvcStigacin Geogrfica del 3 ao. Esta ubicacin en el Diseo
nos hace suponer que el conoc.itniento de los 1narcos tericos y la cvolucj.n. del pc1t
sa1nicnto de la disciplina toln slo son in1portantes en el n1arco de una investigacin.
Y para la enseanza de la disciplina?
4. En nucscto pas, Jos rrabajos que alcanzaron 1nyor difusin son Jos de los espaoles

Horacio Copel y Jose6na G6mez Mendoza. Estas obras, de incuestionable valor )'
rigurosidad, constituyen 1efc.rentcs fundan1cntales al 1no1ncnco de encarar cualquier
anlisis sobre la historia del pensan1k:nto seosrnfico.
5. La enseanza de los conflictos limtrofes an persiste en muchas e.tases de Gcografia
co1no tel'na "ii\discucido" 1 ya que para sus docentes es ona 1n11\era de crear tttontien,

cin,; identidad na&ionnJ.


6. H ablamos de pl'obletntica coyuntoral porque se suelen t onlar ejc.1nplos que son noti
ci:ts en los medios periodsticos e1\ Jos das que se estn enseando detcnnlnados
temas: un huracn azot ]as costas del Caribe) un terremoto caus miles de vctimas
e.n Ja India> por cicar algunos cjen1plos.
7. Los docentes, en general) manifestaron una gran preocupacin> a Ja vez que cuestio
naron los nuevos co11tcnidos aprobados por la Refot1na Educativa de los noventa para

la enseanza de la Geografia debido a que no encontraron aquellos vinculados con la


Geografa fisica que reconocan con10 indiscutiblc1ncnte geogrficos y que en algu
nos casos haban sido trasladados al ~tea de Ciencias NaturJes.
S. El estudio de la c.scala local, el barrio> conlicnza ya en el priiner ciclo, es decir que la
propocsra p~1ede ser adaptada incluso en los prUneros aos de la escolaridad.

V. Zenobi ( Las tradiciones de la Gcografia...

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