MODALIDADES DIDCTICAS PARA LA

FORMACIN DE DOCENTES

INCIDENTES CRTICOS

JORGE SERVN JIMNEZ

2013

Publicado en 2013
Copyright 2012 Jorge Servn Jimnez
ISBN en resguardo
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este libro puede ser
impresa o fotocopiada por ninguna forma o medio electrnico, sin el
permiso escrito del editor o autor.
Printed in Mxico

Dime y lo olvido,
ensame y lo recuerdo,
involcrame y lo aprendo.
Benjamin Franklin

NDICE
Introduccin

Narrativa y reflexin en la formacin de

docentes

11

Los Incidentes Crticos

21

Los Incidentes Crticos en la formacin

profesional de los futuros docentes

31

Trabajando con Incidentes Crticos en la

formacin de docentes

39

Colofn

51

Referencias

53

Presentacin de la serie
El nacimiento de la presente serie de textos y en particular el que
ahora se tiene en las manos, surge despus de desarrollar algunas
conferencias y talleres sobre la Reforma a Educacin Normal. La
inquietud la expresaron ciertos maestros normalistas, al plantear la
necesidad de contar con referencias concretas de trabajo que les
permitieran profundizar en las propuestas metodolgicas que
explicitaba el nuevo Plan de estudios para la formacin de
maestros en educacin primaria que sali a la luz pblica en agosto
de 2012 en el denominado Acuerdo 649 emitido por la Secretaria
de Educacin Pblica.
En dicho Acuerdo se sealan 3 orientaciones curriculares, a saber:
1.

Enfoque centrado en el aprendizaje

2.

Enfoque basado en competencias

3.

Flexibilidad curricular, acadmica y administrativa

Teniendo como fundamento el Enfoque centrado en el aprendizaje, se

establece, como ncleo central de la formacin de docentes, el
desarrollo de situaciones didcticas que promuevan el aprendizaje
autntico del estudiante. Para ello se definen seis modalidades de
formacin:

APRENDIZAJE
BASADO EN
PROBLEMAS
ANLISIS DE
INCIDENTES
CRTICOS

APRENDIZAJE
POR PROYECTOS

SITUACIONES
DIDCTICAS

APRENDIZAJE
BASADO EN
CASOS DE
ENSEANZA

APRENDIZAJE EN
SERVICIO
APRENDIZAJE
COLABORATIVO

Cada modalidad tiene su propia particularidad y lgica para ser

implementada en las aulas normalistas. Por ello nos proponemos,
en esta serie de textos, contribuir a la comprensin conceptual de
cada una de ellas y proponer orientaciones metodolgicas para
ponerlas en prctica, rescatando sus potencialidades formativas en
el desarrollo profesional de los futuros docentes.
Se pretende que cada texto sea considerado como parte de un
acercamiento bsico a cada modalidad didctica, por lo cual se
sugiere profundizar en ellas recurriendo a los autores de primera
mano, con el fin de garantizar el mejoramiento en la formacin de
docentes.

Introduccin
Sin lugar a duda, los modelos tradicionales de formacin de
docentes estn siendo cuestionados, pues no aportan los
conocimientos, habilidades y competencias exigibles para dar
respuesta a los retos que plantean una nueva sociedad y la
formacin de ciudadanos del siglo XXI.
Los retos inician, de hecho en las prcticas cotidianas que los
docentes viven en sus aulas, cuando se le exigen innovaciones
didcticas pertinentes para responder a los desafos de las nuevas
formas de aprendizaje de los nios y la tarea de relacionar la
escuela con la vida.
Como menciona J. M. Esteve (citado por Monereo, 2010) [...] si no
queremos seguir enviando a nuestro sistema educativo a unos
profesionales desorientados, con una identidad profesional falsa, y
que acaben aprendiendo a ser profesores por el costoso mtodo del
ensayo y errorentonces en necesario cambiar los modelos de
formacin.
Es desde la misma formacin de docentes que se les deben
desarrollar los hbitos de reflexin a los futuros maestros,
ensendoles a reflexionar sobre sus estrategias de enseanza,
planeaciones, interacciones en el aula y muchos otros aspectos ms
que incluye la complejidad del trabajo docente.

Surge la necesidad de ubicar la formacin de los nuevos profesores

en la tendencia de modelar la prctica docente, a partir de las
propias experiencias. En la mayora de los programas curriculares
a nivel internacional existe un nfasis muy importante para
promover una prctica reflexiva como va de mejora y fomento de
las habilidades docentes.
Se vuelve indispensable preparar, a quienes se forman como
docentes, en prcticos reflexivos. Lo anterior se logra cuando las
creencias, actitudes y teoras se enlazan mediante un examen
reflexivo, es posible lograr en los futuros docentes el desarrollo de
un pensamiento crtico y reflexivo de sus propias prcticas
pedaggicas.
En este escrito defendemos la tesis de que formar a los docentes
mediante una prctica reflexiva, facilita la capacidad de aplicar la
teora a la prctica y aprender de la experiencia. Por ello es que
deben rescatarse las experiencias tenidas, en especial las de mayor
impacto, para analizarlas y cambiar las formas de pensar y actuar
posteriores.
En la formacin de profesionales docentes una herramienta que
ayuda a lograr un anlisis profundo de los acontecimientos,
situaciones o episodios crticos que se presentan en la docencia,
involucrando a los afectados, es el trabajar con los Incidentes
Crticos (IC). A continuacin se encontrarn las generalidades de
trabajo en la formacin de docentes con esta poderosa herramienta
de transformacin profesional.

10

Narrativa y reflexin en la formacin de docentes

El docente profesional se puede definir como una persona

autnoma dotada de habilidades especficas, especializadas,
ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos,
procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o de
conocimientos explcitos surgidos de distintas prcticas. Y cuando
estos conocimientos proceden de prcticas contextualizadas,
entonces son conocimientos autonomizados y profesados; es decir,
explicitados verbalmente de forma racional, y entonces el maestro
es capaz de rendir cuenta de ellos. (Altet en Paquay, 2002)
Este conjunto de actitudes y habilidades permite apenas precisar
que el profesionalismo de un docente se caracteriza, a partir de
Donnay y Charlier, 1992, por la capacidad de:

Analizar situaciones complejas apoyndose en varios

criterios de lectura.

Elegir, de forma rpida y consiente, las estrategias que

mejor se adapten a los objetivos y a las exigencias ticas.

Extraer los medios ms adecuados de un amplio repertorio

de conocimientos, y poder estructurarlos en forma de
dispositivos.

Adaptar rpidamente sus proyectos en funcin de la

experiencia.

Analizar de forma crtica sus propias acciones y sus

resultados de las mismas.

11

Seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera, gracias a

esta evaluacin permanente.

De esta manera, si se pretende formar docentes profesionales es

necesario tener como enfoque formativo a la profesionalizacin y
como modelo de formacin el anlisis y reflexin de la prctica.
Dos de las habilidades bsicas que se requieren para la formacin
profesional de los nuevos docentes de educacin bsica estn
estrechamente relacionadas con el arte de escribir y analizar. Nos
referimos a la capacidad que deben tener los docentes para
recuperar, de manera escrita, sus prcticas docentes, por un lado, y
por el otro, la posibilidad de abrir espacios para la reflexin de las
mismas. Por estas razones los docentes deben realizar narrativa y
reflexin.
La docencia est ligada a un profesional especial. Hoy no tiene
sentido un profesional que slo reproduce la cultura y el
conocimiento que otros desarrollaron. El docente actual precisa ser
un profesional capaz de crear conocimiento y darle un sentido para
mejorar la vida de los dems.
Debemos estar conscientes de que los docentes, de cualquier nivel,
no slo poseen conocimiento, ellos son tambin creadores de
conocimiento pues el aprendizaje docente se construye de y a travs
de las experiencias en contextos sociales.
Lamentablemente, por muchas dcadas ha existido la tradicin de
que el conocimiento sobre el aprendizaje de enseanza slo puede
ser generado por altos especialistas en el ramo, y no por los
docentes. stos ltimos slo han sido vistos como objeto de estudio

12

y no como profesionales generadores de conocimiento y han sido

marginalizados en la posibilidad de creacin del conocimiento y su
uso. (Johnson y Golombeck, 2002)
.
Para buena fortuna de todos nosotros, la etnografa como actividad
de investigacin de la prctica docente ha revelado que los
maestros construyen sus propias explicaciones de enseanza y a
partir de ellas guan los procesos ulicos.
Tambin al ubicarnos en una perspectiva socialmente situada,
podemos afirmar que los docentes poseen y crean conocimiento
mediado por un saber que extraen y construyen de la experiencia.
Una de las herramientas metodolgicas que nos pueden ayudar a
reconocer y documentar la actividad del aprendizaje de los
docentes a travs de su propia perspectiva, es la narrativa. Si se
utiliza la narrativa podemos dar cuenta de cmo los docentes
llegan a conocer su conocimiento, cmo usan ese conocimiento en
los contextos en los cuales ellos ensean y como ellos le dan
sentido y configuran sus prcticas ulicas en un tiempo
determinado.
Lo anterior implica que se reconozca la legitimidad de las
experiencias docentes como fuente de conocimiento despus de un
proceso de documentacin, anlisis y reflexin. Con estos procesos
los docentes bien pueden fundamentar su desarrollo profesional.
En la idea de reconocer y documentar la actividad de enseanza, es
necesario contar con descripciones de cmo los docentes llegan a
conocer su conocimiento, cmo lo usan y cmo le dan sentido. Para
lograr esas descripciones es necesario re-historizar las experiencias

13

y tomarlas como una esencia del crecimiento personal, profesional

y social de los docentes. (Clandinin y Connelly, 1995, 2000)
Con la narrativa, escrita u oral, los docentes organizan, articulan y
comunican lo que ellos creen y hacen sobre la docencia y cmo
ellos se han convertido en docentes.
Por ello es que la narrativa se convierte en un aspecto clave para la
formacin de profesionales de la educacin pues con ella se
fortalece la capacidad para captar y describir experiencias, tal
como ocurren en el medio escolar, matizadas por una naturaleza
temporal y sus respectivas dimensiones sociales, profesionales y
personales. De igual forma la narrativa tiene el potencial de crear,
ayudados por la reflexin y el anlisis, un "nuevo sentido y
significado" de las experiencias docentes y con ello fortalecer los
espacios profesionales de los maestros.
Por otra parte, una vez que se tiene documentada la experiencia
docente a travs de las narrativas, es necesario llevar a cabo este
"material de vivencias" a un proceso de anlisis y de reflexin.
Donnay y Charlier (1992) nos mencionan que para desarrollar
competencias necesarias para funcionar como un profesional
reflexivo, es necesario generar algunas habilidades clave
considerando que: El docente toma en cuenta de forma
deliberada, a partir de un proyecto de formacin [] claramente
explicitado, el mayor nmero posible de parmetros de la situacin
de formacin, y articula de manera crtica los elementos de dicha
situacin (gracias a sus teoras personales y colectivas). El docente
prev distintas posibilidades de acciones y toma decisiones (elige,
resuelve, proyecta, planifica). Las pone en prctica en situaciones

14

concretas, comprueba la adecuacin de su accin, la reajusta, la

adapta, y si es necesario saca conclusiones para ms tarde.
En resumen, un docente profesional es un analista de situaciones
singulares y alguien capaz de tomar decisiones de forma reflexiva.
Para ello debe ser capaz de llevar a cabo una reflexin de su
prctica y con ello lograr una prctica reflexiva.
Como bien se sabe, es inicio de los aos ochenta cuando Donald
Schn (1983) concretiza el denominado retorno reflexivo, el cual
se genera de un ttulo ms amplio que fue las reflexiones sobre las
prcticas en el corazn del retorno reflexivo. Con este apelativo se
estaba mostrando una amplitud paradigmtica en la formacin de
profesionales pues se pasaba de un paradigma de ciencias
aplicadas al de un prctico reflexivo. En este pasaje es importante
un retorno epistemolgico largo y laborioso a desarrollar. Entraa
un cambio de objeto, de los sujetos y de la postura reflexiva casi
revolucionario: no es la ciencia con sus teoras, leyes y modelos lo
que es necesario reflexionar para aplicar, si no a la inversa, la
prctica no cientfica, con sus contradicciones, sus lmites y su
subjetivismo.
La idea del retorno reflexivo surge con el libro The reflexive
practitioner. How professionnals think in action editado en 1983. En l
se anuncia la importancia de la reflexin en accin, en vivo, en la
prctica, de los actores sociales. Como lo dice Schn (1983) el
retorno reflexivo es una suerte de revolucin. El problema de
elaborar una epistemologa del hacer profesional es tomada a
contracorriente. Tiene mucho que ver con la pregunta qu es lo
que los practicantes necesitan saber sobre la profesin, mi

15

respuesta preferida consiste en dirigir la atencin sobre el saber en

el cual ellos fueron formados en su hacer profesional.
A partir de ello es necesario considerar cuatro tipos de
cuestionamientos:
1) Qu es bueno reflexionar? Las prcticas mismas reducidas al
hacer profesional constituyen un mundo inmenso y complejo,
constituidas de niveles diferenciados y modalidades mltiples,
entonces cul elegir?, Cual prctica en cules contextos?,
espacial, social, temporal?, un evento puntual o 15 aos de
trabajo en una organizacin?
2) Cmo reflexionar? Cul es la mejor manera de observar y de
reflexionar sobre el hacer profesional? En qu consiste esta
reflexin? En qu deber consistir? Por ejemplo la palabra es en
s un solo medio de reflexin? Los signos, los gestos, los deseos,
las narraciones podrn ser medios viables para reflexionar? Cmo
reflexionar los productos de estos medios de representacin?
3) Una vez realizado el retorno reflexivo, qu debe considerarse
como relevante de un rigor justificado?
4) El cuarto conjunto de cuestiones tienen que ver con las actitudes
que implica el retorno reflexivo para el investigador: actitud frente
a su proyecto, es decir sus supuestos para su actividad de
investigacin y para el mismo. Esta es una meta-cuestin de tica,
metodologa, epistemologa y axiologa.
Algunos ejemplos de autores reconocidos en relacin al anlisis de
las prcticas frente a las transacciones de las fronteras de los dos

16

paradigmas son, por ejemplo, Bourdieu (1972) quien toma las

prcticas como objeto de investigacin, pero analizndolas
principalmente como reflejo de las contradicciones sociales
incorporadas en los actores bajo la forma de habitus, sin gran
iniciativa reflexiva por parte de los individuos. Por su parte
algunos etnometodlogos imprimen a las prcticas nobleza
cientfica: pues estas son realizaciones de los procesos de los
actores. Segn la formula

provocante de Garfinkel (1967), los

actores no son idiotas culturales, son miembros de una

comunidad lingstica capaces de habla y reflexividad; y sus
prcticas son acompaamientos personales que actualizan los
modos y mtodos especficos de vida y de sobrevivencia.
Las prcticas adquieren entonces su legitimidad cientfica. Pero
qu legitimidad cientfica tienen los practicantes? Una cuestin
paradigmtica profunda que obliga a llegar al corazn del
paradigma del prctico-reflexivo: la reflexin.
La reflexin y ms an la autorreflexin es el punto ciego del
paradigma de la ciencia aplicada. Cuestin que produce un
reformulamiento epistemolgico y metodolgico pues es visto
como recurso cognitivo muy subjetivo para construir un saber
cientfico objetivo.
Podemos entonces apuntar que la prctica reflexiva es el punto
clave de la profesionalizacin del oficio de ensear.
De manera concreta, el retorno reflexivo en el contexto de la
enseanza, implica permitir al actor socio-profesional apropiarse
del poder de reflexionar los mltiples niveles de su accin para
darles sentido. (Perrenoud, 2001).

17

La alternancia integrativa teora-prctica puede dar nuevos

anclajes a la reflexin permanente antes, durante y despus de la
accin y contribuir al desarrollo de la formacin inicial y continua
de los docentes en sus formas especficas.
Ahora que se ha presentado el retorno reflexivo como pauta
indiscutible del docente profesional, conviene referirse a su
instrumentalidad objetiva: el anlisis de la prctica.
Como se sabe, uno de los modelos para la formacin de docentes
es partir de la prctica para aportar elementos tericos que
permitan construir una nueva prctica (modelo de anlisis de la
prctica).
El anlisis de la prctica contempla las siguientes caractersticas_

Es un proceso para construir un oficio, una identidad

profesional con un anlisis reflexivo.

Es un proceso grupal. Es necesario reagrupar a los nuevos

titulares junto con un grupo de formadores para analizar la
prctica de un profesor novel ante un grupo de pares. El
grupo analiza primeramente y el formador interviene
hasta el final. El grupo es un colectivo de discurso. El
titular novel se expresa sobre una experiencia.

La prctica es acompaada por uno o dos formadores que

van a ayudar al distanciamiento, a la reflexibilidad para la
formulacin de puntos de vista plurales con la ayuda de
mltiples herramientas.

18

El formador ayuda a la

formulacin, a la explicacin del problema y a su

contextualizacin (es interesante cuando se analiza la
contextualizacin pues se puede entonces interrogar sobre
por qu tal proceso fue identificado). No es necesario
investigar para modelizar, no se trata de formar una
prctica estndar, pero lo ms importante es que no se
trata de un consejo sino de un acompaamiento para
comprender qu es lo que pasa.
Entonces el anlisis de las prcticas es un proceso instrumentado
por los saberes que son las herramientas de anlisis. sta es
dirigida gracias a herramientas conceptuales, es decir, por los
referentes tericos que permiten, de diferente manera, encuadrar y
formalizar la prctica del enseante. Con ello se logra un saber
analizar las prcticas y las situaciones.
Por lo tanto, se conceptualiza el anlisis de la prctica como un
modelo de formacin centrado en el anlisis y la reflexin sobre las
prcticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la accin y
formaliza los saberes de la accin.
El anlisis de las prcticas en la formacin se convierte en una
metahabilidad que favorece la construccin de las habilidades del
maestro profesional mediante dispositivos que tienen en comn la
utilizacin de un saber analizar las prcticas y las situaciones.
Entonces los saberes docentes estn marcados por la propia
prctica cotidiana pero a la vez la definen. Es lo que se denomina
working knowledge (M. Kennedy, 1983, 2002) o saberes
trabajados. Esto significa poner en prctica ciertas metodologas
de trabajo, documentacin, anlisis y reflexin, por parte de

19

docentes experimentados, para dar apertura a la interaccin entre

el formando, el formador y el objeto de formacin, es decir, la
prctica que se analiza. De manera particular atenderemos las seis
metodologas descritas en el Acuerdo 649, las cuales las
englobaremos en tres grupos:

METODOLOGAS
BASADAS EN LA
NARRATIVA Y LA
REFLEXIN

ANLISIS DE INCIDENTES
CRTICOS
APRENDIZAJE BASADO EN CASOS
DE ENSEANZA

METODOLOGAS
BASADAS EN LA
PROYECCIN SOCIAL

APRENDIZAJE EN SERVICIO
APRENDIZAJE COLABORATIVO

METODOLOGAS
BASADAS EN
PROBLEMAS REALES

APRENDIZAJE POR PROYECTOS

APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS

A continuacin nos referiremos a la modalidad metodolgica de

los incidentes crticos.

20

Los Incidentes Crticos

Origen y desarrollo histrico
La metodologa de Incidentes Crticos (IC) nace en los aos
cincuenta del siglo pasado. Fue desarrollada por John Flanagan, un
cientfico estadounidense que desarrollaba sus investigaciones en
el rea de la psicologa del trabajo. Flanagan era profesor de
psicologa industrial en la Universidad de Pittsburgh. Puesto que
su campo de estudio era la psicologa, sus intereses se centraban en
las actitudes humanas en los espacios laborales por ello es que
trabaj ciertas metodologas con el objetivo de reunir y analizar
informacin objetiva y viable sobre las actividades concretas y
especficas que realizaban los trabajadores. En sus trabajos siempre
mediaba la idea de que estudiando las actividades, de manera
particular los errores, de los trabajadores se podra hacer una
evaluacin de sus procesos laborales y con ello constituir una base
de solucin a los problemas prcticos para mejorar los resultados
en la produccin.
Pero sus investigaciones no se limitaron a los mbitos fabriles pues
a la vez se inmiscuy en estudiar los mbitos militares. De manera
concreta, dado que haba pasado la guerra, se concentr en el rea
de la aviacin pues la milicia estaba interesada en el liderazgo que
los pilotos ejercan en el combate y por ello se empezaron a
considerar los errores, por ejemplo la desorientacin en los vuelos
y los bombardeos fallidos.

21

En su propuesta metodolgica, Flanagan les peda a los pilotos que

describieran los incidentes que les fueron particularmente tiles o
perjudiciales en sus misiones, con el objetivo de elaborar una lista
de componentes crticos para el desempeo y la capacitacin.
A partir de los estudios realizados en el rea militar en 1954 y con
base en los resultados exitosos de la metodologa, se inici a
experimentar en otras disciplinas de las ciencias sociales, por
ejemplo para el ao de 1964 Andersson y Nilsson muestran la
fiabilidad y validez del mtodo y como expresa el mismo Woosley
(1986) en los siguientes veinte aos los investigadores lo
emplearon para desarrollar estndares ticos para los psiclogos,
medir la eficiencia en diversas tareas, seleccionar y clasificar al
personal en reas laborales, disear procedimientos operativos de
trabajo en equipo, reconocer las actitudes y comportamientos de
liderazgo e identificar los factores eficaces en el asesoramiento
laboral.
En 1986, Woolsey prob su utilidad en el rea de la orientacin
psicolgica y sugera verlo como un

mtodo de investigacin

apropiado para la consejera psicolgica, debido a su facilidad para

"abarcar acontecimientos fcticos, cualidades o atributos, su
capacidad para explorar las diferencias o puntos de inflexin, su
utilidad como herramienta exploratoria en las primeras etapas de
la investigacin, y su papel en las teoras de construccin o
modelos". (Citado por Butterfield et al, 2009)
La metodologa se empieza a disipar en diferentes reas de la
ciencia social, tanto que en el ao 2004 Gremler public un
recuento de ms de cien estudios que utilizaban los IC como
metodologa base.

22

En el mbito educativo, es Australia el pas que ms empuje le da a

los estudios con IC, los cuales se sistematizan la publicacin de
textos entre los que sobresale el publicado en 1993 por David Tripp
denominado Critical incident in teaching, developing profesional
judgement. En ese mismo pas Christie y Young publican en 1995 el
texto Critical incidents in vocational teaching: a Northern Territory
study y Kain en 1997 utiliza la metodologa de los IC para
recolectar datos que lo llevaron a analizar las condiciones que
promueven e impiden la colaboracin interdisciplinaria entre los
maestros.
A partir del inicio del siglo XXI, los trabajos en el rea educativa
que se realizan con base a los IC son muy innumerables, como lo
ha demostrado Butterfield, et al (2005) en su famoso texto Fifty
years of the Critical Incident Technique: 19542004 and beyond, donde
incluso se marca la fortaleza que ha tenido la propuesta de los IC
como una metodologa de investigacin de corte cualitativo.

Conceptualizacin
Un incidente, es un evento o sucesos que se produce en el
transcurso de una prctica cotidiana provocando una interrupcin,
que por lo general se clasifica como negativa pues cambia el curso
esperado y normal de las cosas. Se considera crtico porque implica
un impacto, favorable o desfavorable, que nos impactan o
sorprende y que decide un cambio necesario, por lo cual motiva o
provoca que se analice y reflexione.

23

No necesariamente son situaciones crticas por su gravedad

extrema o por el riesgo vital. En este contexto asociamos crtico a
sorprendente, inesperado o inquietante para el profesional que
analiza su propia prctica.
A partir de Flanagan (1954) podemos definir al incidente como
toda actividad humana observable y suficientemente completa en
s misma para que a partir de ella se puedan hacer inferencia y
predicciones sobre el individuo que la hace o practica.
Por otro lado, dice el autor, para que un incidente sea crtico
debe ocurrir en una situacin donde el objetivo o intencin de la
accin

no

resulte

lo

suficientemente

claro

dnde

las

consecuencias de esta accin sean suficientemente obvias. Con

base a lo anterior Flanagan describe a los IC como un conjunto de
procedimientos de observacin directa del comportamiento para
prevenir o resolver los problemas prcticos.
Al paso de los aos este concepto ha ido evolucionando y
adaptndose a los diversos campos de estudio y ya no slo se
ubica en el anlisis del comportamiento humano, si no que integra
situaciones contextuales que median la experiencia humana y los
significados que las personas que dan a lo ocurrido. De hecho
Butterfield (2009) lo ha presentado como un mtodo de
investigacin cualitativa de eficacia probada pues ofrece un
desarrollo sistemtico de pasos para la recopilacin y anlisis de
informacin sobre la actividad humana y el significado que tiene
para las personas involucradas.
Para el caso concreto de este texto los IC los seguiremos
conceptualizando como una situacin que resulta diferente a lo

24

planeado, un caso significativo de una actividad especfica, ya sea

una experiencia propia u observada por un externo. De igual
forma, los IC tienen su propio procedimiento de anlisis para
buscar similitudes, diferencias, patrones e indagar el cmo y por
qu sucedi de cierta manera la actividad y los significados que las
personas le asignan para darle sentido a lo que hacen o deben
hacer, construyendo su propia identidad personal, profesional o
social.
Como seala Kain (2004), trabajar con IC es partir de ubicarlo
como un medio sistemtico para la recopilacin de los significados
que otros atribuyen a los eventos, el anlisis de los patrones
emergentes y trazar conclusiones provisionales a consideracin del
lector. Los hallazgos apoyan en general los resultados prcticos, a
menudo relacionados con la educacin o la formacin, y
proporcionan

una

base

de

conocimientos

para

futuras

investigaciones.
Uno de los grandes conflictos que por lo general se tienen es la
identificacin de un IC, es decir, Qu y cundo podemos
considerar que se presenta un IC? Tripp (1993) argumenta que sta
es una de las preguntas que con frecuencia se plantean y subraya
que debe considerarse que los IC no son "cosas" que existen
independientemente del observador y se espera descubrir como
pepitas de oro o de islas desiertas, pero al igual que todos los
datos, los IC son creados. Los incidentes suceden, pero IC son
producidos por la manera en que vemos una situacin: un IC es
una interpretacin del significado de un evento. Para considerar
algo como un IC, es necesario un juicio de valor que hacemos, y la
base de ste juicio es la importancia que le atribuimos al
significado del incidente.

25

En general, seala Hughes (2007), un IC a menudo implica una

gran crisis o punto de inflexin, como por ejemplo el ataque a las
Torres Gemelas o el tsunami del pacfico, sin embargo, algunos
eventos fortuitos pueden ser catalizadores para el descubrimiento
y la innovacin. De igual modo, los incidentes de la vida real
tambin proporcionan diverso material de anlisis.
Los IC no tienen que ser necesariamente dramticos, pues
cualquier incidente representa aspectos de la experiencia humana,
que son significativos para las personas. Segn Flanagan, un
incidente es fundamental si se hace una significativa contribucin,
ya sea positiva o negativa al objetivo general de la actividad" y que
debe ser susceptible de ser criticado o analizado.
En nuestra prctica, dicen Leclerc, Bourassa y Filteau (2010), un
incidente crtico es un evento que puede parecer trivial en un
primer momento, pero que marca fuertemente al sujeto y a quienes
interactan con l en su espacio profesional. Este evento
generalmente se inscribe en una situacin difcil y se percibe como
capaz de cambiar el curso de los acontecimientos. Sin embargo ha
de considerarse que son frecuentemente las experiencias ms
desestabilizantes las que pueden dejar mayor aprendizaje si se
analizan a la luz de la prctica reflexiva.
Estos autores canadienses sealan que son tres los criterios
utilizados en la seleccin de los IC:
1.

Los IC deben relatar situaciones vividas y no imaginadas.

26

Este criterio otorga veracidad y profundidad a las situaciones

reportadas, asegurndose la consideracin de las condiciones
concretas del ejercicio del trabajo. Al momento que se analizan el
IC se promueve la inversin subjetiva e intersubjetiva de los
participantes, quienes expresan sus emociones, intenciones,
conscientes o no, valores y creencias que dan forma a su propia
prctica. Uno de los puntos fuertes del IC es colocar al sujeto que lo
vivi en el centro del anlisis por lo cual su posicin es encarnada
pues el sujeto se expresa a partir de su experiencia y no de sus
conocimientos tericos. Cuando el sujeto se arriesga a exponer sus
IC ante sus colegas, tambin est contribuyendo a la emergencia de
una dinmica de apoyo y cohesin de grupo.
2.

Los IC deben ser de duracin temporal determinada.

Este criterio ayuda a que el grupo se centre en los elementos

considerados como esenciales por el sujeto que relata el incidente,
a modo de mantener la tensin emocional, incluso existencial, que
es un estimulante para lograr una expresin plena y completa y
que no se diluya la atencin en el tratamiento de un conjunto de
informacin sin relevancia. Debe tomarse en cuenta que IC
valorados como ocasionales a menudo pueden dar como resultado
patrones interactivos que se movilizan constantemente en diversas
situaciones. Es decir, el anlisis de un solo incidente puede dar
cabida a la comprensin de un una amplia gama de situaciones de
trabajo similares.
3.

Los incidentes se deben desplegar en una interaccin.

Son un lugar privilegiado para

aparicin de dilemas y

controversias profesionales en las diferentes materias de lo

27

humano. Pues con sus narrativas hacia los otros los docentes
profesionales se muestran y se posicionan. El anlisis de estos
informes ofrece las posibilidades singulares de reflexin y cambio.
Despus que se ha hecho la eleccin del IC, se debe proceder a su
anlisis, y slo a manera de ejemplo, a continuacin mostramos
cul es el proceso que Flanagan desarroll hace 60 aos. Son cinco
pasos que l defini para ofrecer un proceso de investigacin
claramente definido, sistemtico y secuencial.
1.

Establecer metas y objetivos generales

2.

Establecer planes y especificaciones

3.

Recolectar datos

4.

Analizar datos

5.

Interpretar y reportar los datos

Con el paso del tiempo esta secuencia de anlisis ha cambiado y

diversificado. De manera particular para las cuestiones de
enseanza

formacin

de

docentes

tiene

sus

propias

peculiaridades y eso es lo que en los siguientes apartados

desarrollaremos.
Para finalizar este apartado, slo tocamos un punto que nos parece
crucial en los IC y se refiere a las reacciones y sentimientos que
pueden generar los IC de acuerdo a Mander (2008).

28

Incidentes Crticos
Un IC puede causar tensin y conflicto en cualquier etapa de este
continuum
DESCONCIERTO
Evento ordinario
preocupante

DISTURBIO
Evento
inquietante,
inconveniente,
alarmante o
confuso

NECESIDAD
DE AYUDA
Evento que
provoca
ansiedad,
dolor o
sufrimiento

29

TRAUMA
Evento que provoca
lesin emocional y
psicolgica, shock o
pena profunda e
inolvidable

30

Los

Incidentes

Crticos

en

la

formacin

profesional de los futuros docentes

En el mbito educativo los IC se pueden asumir como una

situacin sorpresa o problemtica que estimula un perodo de
reflexin, en tal sentido no son necesariamente eventos de gran
impacto que incluyan mucha tensin, sino tambin pueden ser
pequeos eventos cotidianos que suceden en las escuelas y en los
salones de clase.
En relacin con las escuelas y la formacin de docentes los IC
pueden ser

momentos y episodios que

tienen enormes

consecuencias para el cambio personal y el desarrollo (Sikes,

Measor,

&

Woods,

1985).

Adems,

no

son

planificados,

imprevistos e incontrolados, y se convierten en puntos de luz que

iluminan, en un momento electrizante,

algn aspecto de una

problemtica clave del rol del maestro, y que contienen, al mismo

tiempo, la solucin. (Woods, 1993).
Identificar los IC es muy importante en el desarrollo profesional
de los docentes ya que pueden llevarlos a tomar decisiones
importantes cuando se enfrentan a posteriores situaciones
similares, a que los docentes tengan un mejor desempeo en su
enseanza y con sus alumnos y de manera particular a desarrollar
las habilidades de pensamiento crtico, base fundamental de su
profesionalizacin.

31

De hecho, la apuesta es que mediante el trabajo con IC

incrementar un crecimiento profesional de los docentes y tengan
mejores herramientas para enfrentar tica y sabiamente los
problemas futuros de su prctica puesto que facilitan el manejo de
errores y fundamentan la autonoma profesional. (Orly ShapiraLishchinsky, 2011)
Respecto al manejo de errores, los IC ofrecen un mtodo seguro y
perdona-errores dado que las personas que los narran, y tambin
quienes los escuchan, aprenden de los errores sin riesgo a daar a
otros. (Padres, alumnos o colegas). Aprender de los errores es un
componente clave de la mejora de la profesin y los maestros
muchas veces manejan sus errores educativos a travs de la
negacin,

disminuyendo

su

responsabilidad

personal

distancindose de las consecuencias. En tales casos, los informes de

incidentes crticos podran ayudar a romper el cdigo de silencio
respecto a los resultados deseados y los errores presentados en la
enseanza. (Orly Shapira-Lishchinsky, 2011)
Hablando de la autonoma profesional, el autor israel nos dice que
la narracin de los IC pueden promoverla de diversas maneras:
1.

Promoviendo una accin profesional auto dirigida. Lo que

significa que los maestros desarrollan un fuerte sentido de la
responsabilidad personal de su prctica docente a travs de la
reflexin continua.

2.

Promoviendo el desarrollo profesional auto dirigido. Significa

que los profesores tomen conciencia de cmo pueden ser las
habilidades pedaggicas adquiridas a travs de la autoreflexin.

32

3.

Proporcionando a los docentes un control sobre las acciones de

su vida y desarrollo profesional.

4.

Evitan la autonoma limitada que se basa en la defensiva, la

incertidumbre y el miedo.

Refirindonos de manera concreta a la formacin de docentes, es

Carles Monereo (2010) quien crtica los modelos tradicionales de
formacin de docentes y justifica la necesaria adopcin de los IC
como un modelo de formacin de los futuros docentes. Este
pedagogo espaol se fundamenta en una gran diversidad de
autores para decir que en todo el mundo la formacin de
profesores, tanto inicial como permanente, sigue articulndose a
partir de un currculo formalizado de naturaleza conceptual, y un
conjunto de experiencias prcticas poco supervisadas. En el primer
caso se adquieren formas descontextualizadas de interpretar y
actuar sobre la realidad educativa, basadas en la resolucin de
problemas y simulaciones que suelen carecer de las caractersticas
de un aprendizaje efectivamente autntico, es decir, de suficientes
elementos realistas, funcionales y socializantes. Durante las
prcticas en instituciones educativas generalmente se elaboran
teoras, concepciones y creencias de carcter implcito y centradas
en el sentido comn que, con frecuencia, permanecen a un nivel
poco consciente y son difciles de reescribir para posibilitar una
toma de decisiones ms estratgica.
Ante estas problemticas, argumenta Monereo, es necesario
defender una formacin que promueva un cambio ms profundo,
relativo a las concepciones, estrategias y sentimientos del docente,
es decir, un cambio que afecte la identidad profesional de los

33

docentes. Por su propia naturaleza, los incidentes crticos

contienen esas caractersticas. Un IC por consiguiente, pone en
crisis la forma de ser profesor, abriendo una fisura en sus
representaciones y favoreciendo una oportunidad para el cambio.
Precisamente, se distingue de un segmento de interaccin o de un
evento por esa carga afectivo-emocional que conlleva.
Los IC y su impacto para una formacin reflexiva
Si consideramos que un IC en cualquier acontecimiento imprevisto
que se produce en la escuela o durante la clase, tendramos que
sugerir

que un anlisis certero promovera una nueva

comprensin de la enseanza y el aprendizaje y un mejoramiento

en la formacin de los futuros docentes.
Una forma de desarrollar en los docentes en formacin las
habilidades de reflexin sobre sus procesos pedaggicos, es
analizar los IC que les ocurren en sus estancias o prcticas
pedaggicas. Llevar a cabo un anlisis reflexivo es motivar a
establecer percepciones nuevas a los eventos cotidianos, pues se
explica en trminos de sus smbolos, significados, funcin o valor.
Como dice Tripp (2003), un incidente puede parecer tpico lugar de
crtica, a primera vista, pero en realidad slo se convierte en crtico
a travs del anlisis y se logra cundo el evento es visto ms all de
una

simple

lgica

local,

mediante

contextualizaciones

teorizaciones con lo que adquiere ms importancia en una visin

ms amplia y consensuada, dado por resultado nuevas formas de
entender y hacer la docencia.
Si partimos de la idea de que la reflexin de la prctica es el
corazn de la formacin profesional, entonces debemos considerar

34

a los IC como una herramienta potencial para ayudar a desarrollar

la habilidad de reflexin crtica en los futuros docentes. De igual
forma se desarrolla mediante ellos, el juicio profesional del propio
actuar.
Al mismo tiempo al trabajar con los IC en la formacin de docentes
se desarrollan habilidades de relaciones interpersonales, se integra
la teora con la prctica para comprender los eventos de la prctica
cotidiana, e incluso se puede considerar como una herramienta de
evaluacin formativa. Tambin ayuda a los estudiantes a adquirir
la capacidad de describir y analizar la complejidad de los procesos
educativos y los sensibiliza en los contextos que las median.
Con todo lo anterior, podemos decir que los IC se presentan como
una poderosa herramienta til para el desarrollo personal y
profesional continuo para reconstruir la prctica cotidiana,
hacindola ms consciente y fundamentada.
El desarrollo de habilidades reflexivas, crticas y de juicio apoyan a
formar un docente que sepa cuestionar su prctica para mejorarse
constantemente, ampliando y reconstruyendo los supuestos
pedaggicos y sociales que da por establecidos.
Como menciona Francis (1997), si bien este enfoque de articulacin
entre teora y prctica comenz como una forma de desarrollar la
prctica reflexiva del docente, ahora puede tener un impacto que
puede abarcar una agenda poltica abierta de desarrollo de la voz
del estudiante a modo que sean agentes reflexivos y crticos que,
como maestros, promuevan el cambio dentro del sistema
educativo.

35

Por ello es que, dice Francis, debemos partir de estar conscientes

de la gama de filosofas que han sido etiquetados como "reflexivo"
y propone que la reflexin debe conducir a:
a) Una nueva comprensin de las situaciones de accin.
b) Una nueva comprensin de s mismo como maestro en cuanto
a lo cultural y poltico mediado por la enseanza.
c)

Una nueva comprensin de los supuestos que se dan por

sentados acerca de la enseanza derivada desde una postura
crtica.

d) El compromiso y la habilidad de tomar accin informada.

Por lo tanto la reflexin se construye como un proceso y un
producto. Pero ante todo se construye en comunidad y los IC
propician ese ambiente. Estas ideas no son nuevas, seala Francis,
pues todos sabemos que la reflexin de nuestro trabajo ser
reforzada por los cuestionamientos de los otros, sean colegas o
formadores. y atrayendo a Dewey expresa que la nocin de una
comunidad de investigacin est marcada por la mente
abierta, que reconoce las posibilidades planteadas en las dems
perspectivas, y la responsabilidad para considerar los aspectos
ticos y morales de las elecciones que hacemos como profesores y
la incondicionalidad que se tiene al identificar

y examinar

nuestras limitaciones en nuestros supuestos y puntos de vista.

La habilidad de pensar crtica y reflexivamente su prctica
pedaggica por parte de los futuros docentes es promovida por
los IC, y de acuerdo a Griffin (2003) esta herramienta posibilita un
profundo nivel de reflexin porque va ms all de una simple
descripcin detallada del evento que fue rescatado como IC,
llegando

a un

anlisis colectivo

36

que

examina todas las

posibilidades y vertientes de inters para concluir la elucidacin de

los supuestos que gobernaron las accin y en posibles direcciones
de trabajo.
Otras de las bondades que ofrecen los IC en la formacin de
docentes son: (Griffin, 2003)

Aprender a utilizar el lenguaje especializado de su profesin.

Relacionar la teora con la prctica para explicar y comprender

sus acciones.

Relacionar su prctica al conjunto de competencias marcadas

en su profesin.

Describir cmo su reflexin/anlisis podra afectar sus acciones

en el saln y con la comunidad escolar.

Aprender a exponer sus prcticas para que sean valoradas.

Aprender a contextualizar sus prcticas.

Posibilitarles obtener feedback sobre sus acciones por

personadas experimentadas.

Evaluar la efectividad de sus prcticas

Tener una clara orientacin de su desarrollo y crecimiento

profesional.

Podran rescatarse muchas ms bondades que los IC proporcionan

en la formacin de docentes, pero estamos seguros que cuando se
pongan en prctica en las escuelas formadoras de docentes, se
lograrn ms.
Como cierre de este apartado, slo rescatamos lo que LaBoskey (
citado por Griffin, 2003) seala en relacin a otros beneficios que
acarrean reflexionar la prctica como estrategia de formacin
docente. Los futuros docentes se desplazan en un continuum del

37

pensamiento reflexivo que los lleva a un crecimiento profesional

permanente en las fases de:

Pensadores concretos

Practicantes alertas

Pensadores pedaggicos

Los pensadores concretos preguntan "cmo" o "qu funciona" y sus

actitudes y emociones depende ms de la motivacin externa y las
tareas especficas con el fin de participar en la reflexin. Se basan
en experiencias personales para aprender a ensear, y no son
conscientes de su necesidad de aprender.
Los Practicantes alertas se presentan con una orientacin fuerte de
investigacin, son impulsados por la necesidad de conocer,

y,

tienen la capacidad y propensin a la reflexin preguntando "por

qu".
Por su parte los Pensadores pedaggicos participan en la reflexin
como algo natural, tiene una orientacin hacia la investigacin, son
estratgicos, se basa en el conocimiento de s mismo, los nios, y su
prctica docente, operan con las conclusiones provisionales, y
estn conscientes de que la enseanza es una actividad moral.
Estos ltimos son los que se logra formar al trabajar con IC.

38

Trabajando

con

Incidentes

Crticos

en

la

formacin de docentes

En este apartado presentaremos algunas propuestas para trabajar

los incidentes crticos en la formacin de docentes. Dichas
estrategias slo deben tomarse como gua para implementar el
anlisis de los IC con los futuros docentes. No son modelos
cerrados de accin, al contrario pueden combinarse o reformularse
con base a las necesidades y objetivos planteados en el mbito de la
formacin. Al final, slo como muestra,

se manejan algunos

ejemplos sencillos de IC.

Hacer presente una prctica reflexiva en la formacin de docentes
ayuda a los futuros maestros a a pensar en lo qu pas, por qu
pas, y qu ms se podra haber hecho para llegar a los objetivos
planeados (Cruickshank y Applegate, 1981).
En relacin a los IC el trabajo formal con ellos consiste, a decir de
Tripp (1993) en tres fases: Descripcin, produccin y explicacin. En
las dos primeras el evento es definido, observado y documentado.
Lo importante de documentar el IC es que los estudiantes lo
escriban de manera pormenorizada, es decir, hagan narrativa, y
recaben algunas evidencias que puedan soportar el evento. Se
considera que ellos pueden recabar de uno a tres IC, en una
semana de trabajo y ponerlos a disposicin para que sean
valorados por los formadores de docentes y se decida cules se
llevarn a un anlisis plenario en un grupo de discusin. Una

39

sugerencia es que el IC elegido pueda ser socializado por escrito

para cada uno de los participantes.

Estrategias modelo para trabajar con IC

Indiscutiblemente que la fase de eleccin de un evento para ser
considerado como IC, es la ms importante; y suele suceder que los
estudiantes, en sus inicios, presenten confusin al momento de
decidir sobre el IC.
Una excelente estrategia para ayudar a los estudiantes a elegir sus
IC y poder describirlos, la sealan Gilstrap y Dupree (2008). Estos
autores se basan en un pequeo cuestionario que contiene las
siguientes preguntas:
1.

En qu momento de la clase te sentiste satisfecho con la forma

de ensear y cmo lo enseabas?

2.

En qu momento de la clase sentiste una mayor confusin

sobre lo que enseabas, cmo enseabas y los resultados de
aprendizaje de los alumnos?

3.

Cul consideras que fue la mayor experiencia pedaggica en

la clase del da de hoy?

4.

Cul fue la mayor experiencia sorpresiva el da de hoy?

5.

De lo que viviste el da de hoy en la clase, qu queda an

confuso?

Otro proceso, basado en cuestionamientos, es el que nos ofrecen

Green y Crisp (2007) Estos autores describen un marco de anlisis de
los IC, con los siguientes pasos:

40

1.

Recuento del IC de manera escrita

a) Qu sucedi, dnde y cundo; quines estaban incluidos?
b) Cul fue tu rol o inclusin en dicho evento?
c)

En qu contexto sucedi dicho incidente?

d) Cul era el propsito o meta de tu intervencin en ese

momento?
2.

Respuestas iniciales al IC
a) Cules fueron tus pensamientos y sentimientos al
momento de este incidente?
b) Cules fueron las respuestas a los aspectos individuales
de este incidente?
c)

3.

Cules son tus impresiones sobre lo sucedido?

Cuestiones y dilemas destacados por este incidente

a) Qu

dilemas

prcticos

fueron

identificados

como

resultado de este incidente?

b) Cules son los valores y aspectos ticos que se destacan
con este incidente?
c)

Qu implicaciones pedaggicas y de colaboracin pueden

identificarse como resultados de este incidente?

4.

Aprendizaje
a) Qu has aprendido, sobre ti mismo, tu prctica, la
relacin con otros, el trabajo ulico, los procedimientos y la
organizacin escolar?
b) Qu teoras ayudaron (o podran haber ayudado) para
entender mejor algunos aspectos del incidente?
c)

Qu investigaciones pueden ayudar para el desarrollo de

un mejor entendimiento sobre algunos aspectos del
incidente?

41

d) Cmo

podran

entenderse

los

contextos

poltico,

organizacional o legislativo a partir de este incidente?

e) Qu futuros aprendizajes necesarios se han identificado
como resultado de este incidente?
f)
5.

Cmo podran ser mejorados?

Resultados
a) Cules fueron los resultados de este incidente para los
participantes?
b) De qu manera este incidente ha cambiado nuestra forma
de pensar, sentir y actuar en situaciones semejantes?
c)

Cules son tus pensamientos y sentimientos ahora sobre

este incidente?

Por su parte Farrell (2008) recomienda seguir el siguiente

procedimiento para trabajar con IC:
1.

Cada docente en formacin (individualmente) escribir una

breve descripcin de un IC desde su experiencia de prctica
docente.

Incluir

cuestionamientos

en
como

esta

descripcin

Quines

respuestas

estuvieron

incluidos?

Dnde y cundo sucedieron los hechos? Qu sucedi

exactamente? En esta primera etapa, los docentes en formacin
debern incluir todos los detalles posibles del incidente,
presentar explicaciones e interpretaciones primarias y no slo
concretarse a responder con simpleza las preguntas.
2.

En

una

hoja

aparte,

el

futuro

docente

realizar

sus

interpretaciones y explicaciones, si lo consideran necesario,

considerando lo que sucedi directamente antes y despus del
incidente, as como las reacciones de los involucrados, en

42

particular del docente titular del grupo, para conocer sus

fundamentos y supuestos sobre la enseanza y el aprendizaje.
3.

Ya en la plenaria, el docente en formacin, con ayuda del

formador, puede explicar con mayor detalle, la descripcin
escrita y exponer, ante los pares y formadores, sus
interpretaciones y explicaciones sobre el incidente. Estas ms
tarde podrn ser comparadas con las interpretaciones
construidas grupalmente.

4.

Finalmente, el grupo aborda aspectos esenciales del IC dando a

conocer sus opiniones y teorizaciones. S el incidente tuviera
una connotacin negativa, el formador debe sugerir la
consideracin
fortalecimiento

de

aspectos

de

las

positivos

competencias

remarcar

el

profesionales

relacionadas. Por ejemplo, ellos podran ser motivados a

proponer una estrategia o actividad que tenga un efecto
positivo en el estudiante. Sin duda que el mismo docente en
formacin

saldr

robustecido

en

sus

habilidades,

conocimientos y valores con esta experiencia plenaria.

Como puede apreciarse los IC se presentan en forma de narrativa
escrita

y,

regularmente,

se

exponen

de

manera

verbal,

acompandose de evidencias como documentos, fotos, videos,

etc.
Otra forma de trabajar con los IC es siguiendo la propuesta de Orly
Shapira-Lishchinsky (2011):

43

1.

Se les pide a los estudiantes que relaten de manera escrita

alguna situacin conflictiva con la cual se hayan enfrentado en
sus prcticas.

2.

Se focaliza sobre un incidente profundizando con la ayuda de

algunos cuestionamientos como:
a) Puedes compartir uno o ms dilemas ticos surgidos a
partir del IC?
b) Puedes explicar a detalle el IC?
c)

Cules fueron las circunstancias generales que llevaron a

que ocurriera el IC?

d) Qu hiciste en el momento que ocurri el IC?

e) Qu hicieron los otros sujetos incluidos en el IC?
f)

Cmo

afecto

las

acciones

de

otras

personas

tu

comportamiento ante incidente?

g) Cmo pudiste haber actuado de manera diferente?
A continuacin rescatamos el modelo de anlisis que se lleva a
cabo en la Universidad de Quebec, para la transformacin de las
prcticas

profesionales. (Leclerc, Bourassa y Filteau, 2010).

desarrollo lo realizan mediante un bucle de cuatro tiempos:

44

El

Retorno
reflexivo
distanciado del
grupo

Preparacin del
relato

INCIDENTE
CRTICO

Sesin de
trabajo grupal

Incubacin
individual

Ejemplos de Incidentes Crticos

Ahora que se han descrito algunas propuestas para trabajar los IC
en la formacin de docentes, slo resta atraer algunos ejemplos
concretos de IC.
Ejemplo 1.
Josef era un excelente alumno. Durante el perodo de exmenes finales,
l tambin estaba estudiando para los exmenes de ingreso a la Facultad
de Medicina. Estaba bajo mucha presin. El da previo al examen de una
asignatura, me pregunt si poda hacer la prueba en una fecha posterior.
Le dije que no haba tratamiento VIP en los exmenes y que la fecha del
examen se haba establecido un mes antes por lo cual l debi tomar las
previsiones necesarias.
Durante el examen, fue sorprendido tratando copiar una nota y su
examen fue nulificado. Perdi un ao completo de la universidad por la
seriacin de materias y a pesar de que tiene un excelente promedio en
todas las dems.

45

Yo estaba un poco decepcionado de m mismo. Quiz tom una decisin

precipitada sin pensar en las consecuencias. Ahora lamento mi falta de
flexibilidad. Tal vez deb haber aplazado el examen para l y para algunos
otros alumnos para quienes la fecha del examen era un problema.
Shai, hombre, 40 aos de edad, coordinador en una escuela preparatoria).
Tomado de: Orly Shapira-Lishchinsky (2011)
En este ejemplo, se nota la tensin entre las necesidades
particulares de los alumnos y las normas de la escuela. La
respuesta de Shai despus del incidente fue lamentarse por no ser
flexible. Ahora cree que este caso debera haber sido tratado con
ms sensibilidad y flexibilidad, a pesar de que significaba la
alteracin de las reglas escolares y ser menos formal en el futuro.

Ejemplo 2
Tuve un alumno muy sobresaliente al que defend mucho, pero l era un
gran agitador en escuela. Se mezcla con un grupo de chicos
problemticos que se drogaban. La decisin de que permaneciera en la
escuela, molestaba a otros alumnos. Sin embargo el da de un viaje anual,
tuvimos que llamar a la polica porque habamos encontrado drogas en
varias mochilas. Result que el chico que yo defenda, era un traficante
de drogas. Ahora s que si hubiera actuado a tiempo y se le hubiese
expulsado de la escuela un ao antes, se pudo haber encontrado un lugar
ms pequeo y de apoyo para l y su problemtica se hubiera detenido y
sin duda no se habra causado dao a otros. Yo lo mantuve en la escuela
por lstima. S que hoy, si me encontrara en una situacin similar, sera
mucho ms fcil ser ms estrictos y sin duda me enfocara en lo bueno de
otros estudiantes.
(Efi, 56 aos, docente en una escuela secundaria).
Tomado de: Orly Shapira-Lishchinsky (2011)

46

En este ejemplo, el profesor lament ser compasivo y dar una

segunda oportunidad al alumno.

l quiso ser solidario y

compasivo, dejando de lado las reglas de la escuela, sin embargo

ahora se da cuenta que acatando las reglas escolares el alumno
debi ser expulsado y se le habra ayudado de mejor manera.
Para concluir este muestrario de IC, a continuacin rescatamos tres
muy concretos, sin mayor comentario, de los sesenta y dos que
maneja y analiza Tripp en su libro Critical incidents in teaching
(2003).

Ejemplo 3
Estaba trabajando sobre buenas modales. Suger algunos ejemplos
sencillos y uno de los cuales fue mostrarles que antes de entrar a algn
lugar deben tocar la puerta. Para comprometer a los estudiantes en su
manejo simplemente el premio a los buenos modales.
Despus del recreo de ese mismo da, el primero en visitarnos fue el
director. El entr a nuestro saln sin tocar interrumpindome en mi
clase. Mi alumno Chris coment: l nunca va a ganar nuestro premio,
pues no toc la puerta y no espero que terminara de hablar para
saludarnos.
Cunta razn tena mi alumno predilecto pero el director pareci no
apreciarlo del todo pues fue de un lado a otro en el saln y me pidi que
agregara a la lista de los buenos modales que nosotros debemos esperar
hasta que el director salga de ese saln y despus comentar sobre los
modales.
.
Tomado de: Tripp (2003)

47

Ejemplo 4
Un maestro entra a un saln muy ruidoso para iniciar su clase.
- Maestro: Rick, eres t quien est haciendo todo ese ruido?
- Rick: No seor
- Maestro: entonces quin est haciendo todo ese ruido?
El grupo disminuye el ruido y los estudiantes empiezan a interesarse en
la conversacin que sostiene el maestro con Rick. Todo va quedando en
silencio, el maestro entonces mira alrededor del saln e inicia su clase.
Tomado de: Tripp (2003)
Ejemplo 5
Da 6. Hoy descubr algo muy alarmante. Ben, el alumno ms brillante
de la clase, no poda resolver de manera correcta un problema en la
prueba de matemticas: Hay 18 sillas para ser compartidas por 9 nios.
cuntas debe tener cada uno? l ha hecho muchos intentos para
resolver el problema, pero cada vez se confunde ms. Pienso que es un
golpe para su ego pues l raramente comete errores. Se agrava por el
hecho de que l sabe que sus otros compaeros no tuvieron ningn
problema al responder.
Pienso que la razn de su confusin fue que no pudo relacionar el
problema con una situacin real.
Tomado de: Tripp (2003)
Como ltimo ejemplo del anlisis de los IC, enseguida exponemos
un caso concreto que, con su propia metodologa, refiere Griffin
(2003). La primera tabla seala el formato que se le da al futuro
docentes para que exponga su IC y la segunda tabla rescata el IC y
sus resultados.

48

FORMATO PARA DESCRIBIR UN INCIDENTE CRTICO

Componente/descripcin

Instrucciones

Parte uno: Incidente

Describe a profundidad un evento que

haya atrado tu atencin
fundamentndolo con reflexiones
crticas.

Qu: Hechos concretos

Proporciona detalles. Describe sin

juicios o interpretacin

Emociones: cules se presentaron

Comprende la conexin entre lo que

llama la atencin y tus propios
sentimientos.

Por qu: explicacin del incidente

desde la perspectiva de cada
participante.

Investigan el contexto en el cual ocurri

el evento para explicar. Reconoce que la
comprensin de todas las perspectivas
es una herramienta esencial para la
resolucin de conflictos y la solucin de
problemas.

Parte dos: Incidente crtico

Busca sentidos y significados entre lo

trivial

Clasificacin: Listado de aspectos de

enseanza/aprendizaje/escolarizacin
exhibidos en el incidente; los
aspectos ms convincentes son lo
central para el componente de
significados general.

Explorar posibles significados,

comprendiendo que cada incidente
tiene sus mltiples facetas

Significado general: Describir dos o

tres para rasgos sobre cada uno de
los aspectos incluyendo una conexin
explcita a la teora y relacionndolo
al campo de la educacin.

Comprometer a los estudiantes en un

pensamiento crtico. Se utiliza la
escritura como un vehculo para la
comprensin; se relaciona teora y
prctica; se incrementa el pensamiento
de lo particular a lo general; se
relaciona el conocimiento previo con la
teora.

Competencias profesionales:
Especificar las competencias a
fortalecer

Relacionar apropiadamente las

competencias al incidente crtico;
comprendiendo que muchas
habilidades pueden estar relacionadas
con un solo incidente.

Posicionamiento: Suma de creencias;

"como maestro, yo creo/valoro"

Identificar una o dos creencias

personales relacionadas a las cuestiones

49

educativas discutidas en los

componentes del sentido general.
Acciones: Relacionadas al
posicionamiento, acciones
observables; "como maestro,
llevar"

Y el de la reflexin o a la accin para

cumplir con el ciclo enseanzareflexin-enseanza. Describe y realiza
su prctica a la luz de un nuevo
entendimiento.

EL INCIDENTE CRTICO

Incidente
Qu
Estuve enseando ms de una semana sobre Ciencias Sociales y tuve mucho cuidado en
planear cada leccin pues los diferentes proyectos eran un desafo para lograr el inters de
los estudiantes. Ellos estaban a punto de regresar de su recreo y yo por iniciar mi clase.
Amanda, una nia que se sienta al final de las filas, se par frente a m y me dijo: Maestra,
es necesario que tengamos la clase de ciencias sociales?. Estoy acostumbrada a escuchar
este tipo de comentarios, incluso antes de iniciar las clases la mayora de los nios me
hicieron saber que no tienen mucho inters en los estudios sociales. Trat de convencerla de
que no eran tan malos. Ella suspir y dijo: pero todo lo que usted hace es hablar. Me dej
sin palabras, porque ella tena razn.

Emociones
Primero, fue realmente una sorpresa pues sent que haba trabajado muy fuerte
tratando de diferenciar los proyectos que me haban asignado y con los cuales
podra interesar y hacer el conocimiento accesible a los estudiantes. Tambin
estaba decepcionada de m misma, porque me di cuenta que por mucho que
dediqu a preparar mis clases, la mayor parte de ellas las invert en dar una
especie de conferencia, y con todo lo que he aprendido en la escuela, yo debera
saber ms que eso. Me sent culpable porque mirando hacia atrs me di cuenta de
que los nios haban estado a la deriva cada vez ms, y una nia me dice en lo que
estoy mal. Pero tambin estaba agradecida con ella por decirme mis errores. A
veces es difcil ver algo que est justo en frente de ti.
Por qu?
Amanda: yo slo puedo sentarme y escuchar que hablan sobre la gente de Amrica
por mucho tiempo. Estoy aburrida.
Maestra: estoy avergonzada porque he llevado muchas clases sobre cmo
aprenden los nios y lo reduje a simples conferencias, sin embargo, me dio gusto
que una nia me dijera que era lo que estaba haciendo. Los cambios sern hechos.

50

Incidente crtico
Clasificacin (aspectos que sern centrales en el sentido general):

Estilo de enseanza

Maestro con conciencia de s mismo

Autoevaluacin

Conocimiento de las preferencias/necesidades de aprendizaje de los

estudiantes

Conciencia de los intereses de los estudiantes y capacidad de atencin.

Significados y sentidos generales

Un futuro docente recibe una gran cantidad de informacin en un periodo corto.
La mayora de las escuelas que forman docentes ofrecen experiencias en
condiciones reales de trabajo para que los estudiantes se familiaricen con el trabajo
en grupo y para que pongan en prctica las teoras que han aprendido. , En
muchas ocasiones, es recurrente que los practicantes caigan en la trampa de querer
hacer las cosas de la manera ms fcil, o que apliquen estrategias de enseanza
muy conocidas, incluso cuando se les ha dicho que no son muy eficaces.
Posicionamiento
Como educador, creo que los estudiantes no pueden recibir conferencias y esperar
que retengan toda la informacin para que la vacen en un examen, entonces los
profesores necesitan realizar una auto-evaluacin de s mismos. A veces la
retroalimentacin de los estudiantes es parte de esa evaluacin. Los docentes
tienen que estar conscientes de lo que estn haciendo en contraste con lo que
saben.
Acciones
Har una lista de cotejo para evaluar constantemente mis mtodos. La usar cada
vez que ponga en prctica un nuevo estilo de enseanza. Voy a tratar de eliminar
un solo estilo de enseanza y escuchar los comentarios de los alumnos. S que a
veces son comentarios brutales, pero debo entender que lo que dice la gente es
para mi beneficio y superacin profesional y personal.

51

52

COLOFN
Formar docentes para una prctica reflexiva indica la necesidad de
trabajar con las experiencias obtenidas en el trabajo cotidiano e
implicar al futuro maestro en desarrollar un amplio espacio de
reflexin.
Una mayor conciencia de cmo se trabaja pedaggicamente
proporciona una sensacin integral de profesionalismo y una base
para promover una cultura de formacin fundamentada en la
reflexin y anlisis de las prcticas docentes. Es de conocimiento
generalizado que reflexionar lo que se hace es la mejor va para
fortalecer un pensamiento crtico.
Una de las metas que las instituciones formadoras de docentes se
tienen que plantear, es asegurar que los maestros formados en su
seno egresen como exitosos prcticos reflexivos.
Lo que hemos sugerido en este ensayo es que los incidentes crticos
(IC) son una herramienta que nos ofrece la oportunidad para que
los futuros docentes puedan asumir una postura de indagacin de
su propio trabajo, narrarlo y socializarlo en pblico para aprender
de los errores.
Con la metodologa de los IC, los futuros docentes tendrn la
oportunidad de identificar y analizar sistemticamente los desafos
inherentes a su labor cotidiana. Los participantes utilizan sus
recursos tericos y empricos para recrear un foro de profunda
reflexin, llevando a los futuros docentes de una descripcin
reflexiva a un compromiso de reflexin crtica mediante

53

cuestionamientos y alternativas de investigacin que les permitan

tomar las directrices de su propia prctica (Buster y Peterson,
2013). Lo que los alumnos presentan en sus narrativas escritas es la
evidencia de sus fortalezas y debilidades. Estas narrativas les
permite conectar sus reflexiones a sus deficiencias globales e
incrementar su comprensin de los procesos de enseanza y
expandiendo sus interpretacin ms all del aula.
Resta decir que trabajar con IC en la formacin de docentes, es una
posibilidad para promover habilidades crticas y reflexivas en los
futuros maestros con lo cual se puedan encaminar a una verdadera
profesionalizacin.

54

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