Didáctica de Las Matemáticas y Evaluación I

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL CHOC
DIEGO LUS CRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIN
PROGRAMA DE MATEMTICAS Y FSICA

MODALIDAD DISTANCIA
MODULO I
DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y EVALUACIN I
PREPARADO POR:
GUILLERMO GMEZ PEREA

ESPECIALISTA EN MATEMTICAS AVANZADAS
QUIBD 2009
TABLA DE CONTENIDO
Pgs.
INTRODUCCIN
CAPTULO I
GENERALIDADES PEDAGGICAS
PANORAMA DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA
HACIA LA NECESIDAD DE CAMBIAR
11
CONCEPCIONES CLAVEZ EN LA DOCENCIA

LA EDUCACIN
FORMACIN
PEDAGOGA Y DIDCTICA
ENSEANZA
ESTANDARES DE COMPETENCIAS
LAS COMPETENCIAS
LOGROS
INDICADORES DE LOGROS
ENFOQUES
PROPUESTA PEDAGGICA CONSTRUCTIVISTA
19
20
21
22
23
24
26
27
28
33
CAPITULO II
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

DIFICULTADES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
37
42
CAPITULO III
TENDENCIA DE LA CLASE EN LA ACTUALIDAD
PLAN DE CLASE
47
48
FASE DE DIAGNSTICO
51
FASE DE DESARROLLO CONCEPTUAL

FASE DE APLICACIN Y FASE FINAL
52
55
COMO
INTEGRAR
LOS
DIFERENTES
PENSAMIENTOS
MATEMTICOS MEDIANTE LA COHERENCIA DE LOS ESTANDARES
56
COHERENCIA HORIZONTAL
57
SITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y COMPRENSIVAS QUE PERMITEN

RELACIONAR LOS CITADOS ESTANDARES
57
ESTNDARES Y COHERENCIA VERTICAL
68
SITUACIONES SIGINIFICATIVAS Y COMPRENSIVAS QUE PERMITEN

RELACIONES DE LOS CITADOS ESTANDARES.
70
SITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y COMPRENSIVAS QUE PERMITEN

RELACIONAR LOS CITADOS ESTANDARES.
81
CAPITULO IV
TRATAMIENTO
METODOLOGICO
DE
ALGUNAS
TEMATICAS
CLAVES
EL SISTEMA DE NUMERACIN POSICIONAL Y LAS OPERACIONES

BASICAS
SUGERENCIAS
86
89
LA CONSTRUCCIN DEL SISTEMA DE NUMERACION DECIMAL
90
93
GENERALIZACIN DEL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL
97
ORIENTACIONES PARA LA SUMA

ORIENTACIONES PARA LA RESTA
101
103
ORIENTACIONES PARA LA MULTIPLICACIN

ORIENTACIONES PARA LA DIVISIN
107
109
CONSTRUCCIN DE OTROS SISTEMAS DE NUMERACIN

CONVERSIN
DE
CANTIDADES
DE
OTROS
ORDENES
EN
128
UNIDADES
EQUIVALENCIA ENTRE DIFERENTES SISTEMAS DE NUMERACIN
130
OPERACIONES EN OTROS SISTEMAS DE NUMERACION
LA
SUMA
EN
DIFERENTES
SISTEMAS
DE
NUMERACION
139
POSICIONAL
RESTA EN DIFERENTES SISTEMAS DE NUMERACION POSICIONAL
LA MULTIPLICACIN EN DIFERENTES SISTEMAS DE NUMERACION
148
156
POSICIONAL
PRODUCTOS
FORMALES
EN
DIVERSOS
SISTEMAS
DE
162
NUMERACIN
LA
DIVISIN
EN
DIFERENTES
SISTEMAS
DE
NUMERACION
POSICIONAL
163
OTRAS UTILIDADES ACADMICAS DEL BACO
168
CONVERSIN DE MEDIDAS DE TIEMPO A TRAVS DEL BACO
172
ORIENTACIONES PARA AYUDAR A LOS NIOS A DESARROLLAR
174
LAS COMPETENCIAS RELATIVAS A LOS FRACCIONARIOS.

LA FRACCIN COMO PARTE DE LA UNIDAD O DE UN TODO.
LA FRACCIN COMO RAZN.

RELACIONANDO FRACCIONES, DECIMALES Y PORCENTAJES
174
176
183
HACIA LA OPERATIVIDAD CON FRACCIONES

EN LA SUMA
EN LA RESTA
EN LA MULTIPLICACIN
186
192
193
EXPERIENCIA CONCRETA QUE RELACIONA LA POTENCIACIN LA

RADICACIN Y LA LOGARITMACIN
GENERALIZACIN
198
202
LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
El Mtodo de Cuatro Pasos de Polya.
204
BIBLIOGRAFIA
209
INTRODUCCIN
Los resultados de las pruebas ICFES y saber muestran bajos niveles de

competencias de los estudiantes en el rea de las matemticas.
Algunos sectores sociales y estamentos educativos consideran que en gran

parte esto se debe a que de un lado; se est evaluando por igual a estudiantes
conformaciones diversas y de otro lado los procesos de formacin en
educacin matemtica en las clase menos favorecidas en Colombia no son las
mejores.
En la actualidad una de las estrategias utilizadas por el MEN para mejorar

calidad de la educacin en las diferentes reas del saber y el desarrollo
humano es el trabajo a travs de estndares bsicos de competencias, como
soporte metodolgico y didctico fundamental para la bsqueda de tales
propsitos.
Estas competencias han sido vistas, como lo que se espera que todos los
estudiantes aprendan en su paso por educacin bsica y media. No en el
sentido tradicional que privilegiaba la transmisin y memorizacin de

contenidos, si no bajo la concepcin de que los estudiantes utilicen los
saberes, habilidades y actitudes en situaciones diversas para solucionar
creativamente diferentes tipos de problemas y comprendan mejor su entorno.
El trabajo con los estndares requiere suficiente preparacin por parte de los
docentes; de all que en este trabajo se explicita importante fundamentacin
conceptual, metodolgica y didctica para guiar con bastante xito el proceso
de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Aqu
se describen con lujo de detalles como abordar la propuesta que
encarnan los estndares, de matemticas, consistente en
ensear los 5
pensamientos matemticos bsicos de manera integrada, relacionndolos a

travs del establecimiento de coherencia vertical y horizontal, para luego
matematizar la cotidianidad mediante situaciones problemas significativos y
comprensivos.
En este modulo de didctica de las matemticas uno, que es un documento de

trabajo; a dems de las caractersticas antes descritas se plantean variadas
alternativas terico practicas para mejorar la comunicacin de los saberes
matemticos en los niveles de educacin bsica y media; dirigido
principalmente a estudiantes de la licenciatura de matemticas y fsica, a los de
la educacin bsica y a los docentes en ejercicios que de una u otra forma se
desempean en esta rea.
Con este trabajo como es lgico,
no se pretende ofrecer un recetario para
solucionar los mltiples y complejos problemas que hoy afronta la educacin

matemtica en Colombia, pero s se aspira a socializar con la comunidad de
educadores matemticos y con los estudiantes de las citadas licenciaturas, las
adaptaciones y construcciones que he podido sistematizar durante mi trasegar
en este campo disciplinar.
El modulo consta de cuatro captulos, en el primero se abordan algunas
generalidades pedaggicas que se consideran claves en el ejercicio de la
docencia; en el segundo se explicitan ciertas orientaciones tericas que sin
ninguna duda contribuyen a mejorar la enseanza de esta rea.
El tercero contiene
modernos
planteamientos sobre el desarrollo de las
clases desde la perspectiva de la coherencia entre los distintos pensamientos

matemticos.
En el cuarto y ltimo se describen tratamientos metodolgicos
de algunas temticas claves.
El trabajo compila importantes tesis, estrategias y actividades fundamentadas

en el aprendizaje activo que cada vez ms cobra vigencia en esta poca, por lo
que se sugiere realizar lecturas atentas y reflexivas si se quiere extraer de el
mejor provecho.
El autor
CAPITULO I
GENERALIDADES PEDAGGICAS
PANORAMA DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA
Tradicionalmente se haba entendido la enseanza como el proceso mediante el

cual, quien saba
(el docente)
transmita informacin a quien no saba
(el
estudiante); en la actualidad hay consenso terico al menos entre la gran mayora

del personal docente, de que ms all de vaciar informacin como si se trata de
cambiar el contenido de un recipiente a otro, la enseanza de la que se debe
ocupar la escuela a travs de los docentes en la poca actual, es un proceso
intencional y planeado mediante el cual quien ensea propicia las condiciones
para
que
quien
aprenda
desarrolle
las
potencialidades
intelectuales
competencias bsicas para hacer uso de lo aprendido en cualquier contexto;

aunque en la prctica muy pocos docentes o tal vez ninguno acta en
concordancia con este concepto ya que los procesos de enseanza estn
caracterizados por un alto nivel de reproduccionismo y compilacin de
informacin, desarticuladas de la cotidianidad y con muy pocas posibilidades de
que el estudiante pueda hacer uso creativo de esa informacin en contextos

diferentes al aprendido.
De all que en la actualidad exista insatisfaccin con la calidad de los aprendizajes

obtenidos por los estudiantes. Este hecho se verifica fcilmente exigindoles a
nios de primaria que: sumen, resten o multipliquen ciertas cantidades y se notar
que lo logran sin mayores tropiezos, pero cuando se les plantea un problema
donde ellos tengan que decidir las operaciones a realizar, generalmente tienen
muchas dificultades y en la mayora de los casos resultan rajados como ha
sucedido en algunas investigaciones, pruebas saber e Icfes entre otras.
Para ningn docente es un secreto que cuando ocurre el encuentro docente
discente cada parte realiza lo que cree es suficiente para el logro de sus objetivos
acorde con sus respectivos niveles de motivacin, esto es, el docente hace lo
suyo y cree que lo dems es cosa del estudiante y este a su vez haciendo un gran
esfuerzo logra memorizar al menos parte de lo que le han presentado con el
objeto de responder cuando se le exija para poder ser promovido de un grado a
otro, hasta terminar el respectivo nivel de educacin.
As vistas las cosas es claro que le enseanza y el aprendizaje en Colombia y

especialmente en la regin chocoana siguen siendo necesidades intelectuales
bsicas no satisfechas; si se entiende que la verdadera enseanza es la que
asegura el aprendizaje y el aprendizaje ideal es el que sirve para la vida y se
adquiere en la vida misma.
Por esto y por muchos otros aspectos relacionados es que consideramos que
aunque indudablemente se ha avanzado mucho en la cualificacin de los procesos
pedaggicos y didcticos an se est lejos de ubicar estos procesos en un nivel
aceptable para la poca, de all que se est proponiendo acciones
9
Para que el docente interesado en mejorar sus prcticas cualifique sus saberes y
desempeos.
La problemtica de los procesos de aprendizaje es similar en la gran mayora

de las instituciones educativas del pas y en especial en las de educacin bsica
y media; salvo las de vanguardia y sectores elitistas.
Pues el profesorado en la prctica comparte el dogma fundamental de la docencia.
Para ensear muy bien m disciplina, es necesario y suficiente saberla muy
bien1.
Solo un grupo minoritario de docentes estamos convencidos de que para ensear
bien, es necesario el dominio de la disciplina pero no es suficiente. Y es mucho
menor el grupo que conociendo tal situacin se esfuerza por mejorar la
comunicacin de los
saberes; mediante la pedagoga y la didctica de su
disciplina.
Es claro que la diferencia ms notoria entre una institucin y otra en los procesos
de enseanza y aprendizaje radica en el avance que se haya logrado en la
socio cultura institucional de cada una.
El fracaso de los estudiantes en las instituciones, generalmente se debe a
diversas y complejas razones comunes que entre ellas se citan y que coinciden en
parte con los planteamientos del doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe.
Hay estudiantes perezosos; desmotivados; incomprendidos; faltos de ayuda,
direccin, orientacin, autoridad; bases conceptuales, mtodos de estudio y de
aprendizaje entre otros.
A los docentes nos falta dominio disciplinar, pedaggico,
y didctico;
motivacin, estmulos; conocimiento histrico y epistemolgico de la disciplina.

1
Vasco, U. Carlos E. Pedagoga para la comprensin uni-pluri/versidad; vol.4, N 1, 2004
10
Por lo que no existe colaboracin eficaz para ayudar a ensear a prender a los
estudiantes.
Las reglas institucionales y en general la socio cultura institucional
desfavorece el avance de los estudiantes en su formacin y las malas notas o
valoraciones insuficientes solo son seales que indican el estado del proceso.
Hoy no existe una propuesta convincente soportada en estudios serios sobre

cmo mejorar la situacin acadmica actual en nuestra regin.
Para Carlos Eduardo Vasco; avanzar en este proceso implica: ir ms all de

los buenos ejemplos; ya que son los malos ejemplos los que hunden.
Ms all de los discursos rimbombantes vacos y floridos que usan los

directivos y que plantean los pedagogos en sus libros y conferencias, por
cuanto una vez el docente las detecta y observa la incongruencia entre la
teora y la prctica, los subvalora restndoles importancia, vengan de donde
vengan.
Para l tampoco bastan los cursos de pedagoga y didctica, y mucho

menos si estas son de carcter obligatorio por ser contraproducentes.
HACIA LA NECESIDAD DE CAMBIAR
Es claro que en la actualidad
no existe satisfaccin con los niveles de
competencias alcanzado por los estudiantes como resultado del proceso educativo
11
docente; por lo que surge el interrogante Qu hay que cambiar?, Bien se podra
responder con mltiples interrogantes nuevamente, Cambiar el sistema de
gobierno?, Cambiar la educacin?, Cambiar la escuela?, Cambiar al docente?,
entre otros.
Si se analiza bien, cambiar uno de los anteriores
aspectos implica
automticamente cambiar otros, pero en esta obra estamos asumiendo tratar un

poco sobre la necesidad de
cambiar la escuela, por cuanto este integra lo
general que es el sistema y la educacin con lo especifico que es el desempeo

docente ; quien es en ultimas el motor del cambio educativo
CAMBIAR LA ESCUELA
La escuela en la que nos hemos educado no ha sido una institucin de

convivencia armnica y placentera, se ha visto ms bien, como un lugar de
enajenamiento y represin; en el que sin arte, ni gracia el encanto de la
niez y la juventud, Sucumben bajo
autoritarismo
extensos
el peso de rigurosa disciplina, el
incoherentes
programas
con
los
que
se
pretende formar intelectuales enciclopdicos.
Pues, de los primeras 20 aos de vida de una persona, el 75% de ese

tiempo transcurre en las instituciones escolar supuestamente aprendiendo de
quienes saben; donde la verticalidad del sistema hacen de este, un centro
de reclusin donde los estudiantes pagan penas de
formacin
Para el
futuro, siendo el aula un tipo de celda de la que los nios suean con
evadirse.
La escuela debe convertirse en espacio de prctica de la

libertad, la recreacin, de la
desarrollo armnico de la vida y
democracia, de la
apropiacin del saber, de la defensa y

el aula, a su vez debe ser un taller del
12
conocimiento y de las expresiones de la cultura en relacin armnica con

la realidad que la circunda.
Tradicionalmente se han utilizado tcnicas y mtodos, con los que se piensa
se
est entregando conocimiento y se est
embargo en la mayora de
adquiriendo el saber;
sin
los casos al evaluar a los estudiantes, estos
parecen desconocer lo que ha ocurrido en la clase en relacin con el

conocimiento.
Por todo lo anterior, renovar la prctica pedaggica resulta una necesidad y
representa un problema que resolver. Aunque estos procesos se han venido
mejorando, en la medida que se ha ido entendiendo que:
El maestro no tiene la verdad revelada, que tiene vacos, errores,

deficiencias, necesidades
que
est
en
proceso
de
formacin
permanente.
El alumno no es una vasija para ser llenada, si no, que posee

conocimientos, criterios, puntos de vista, experiencia que aportan y que
por
ello,
debe
devolvrsele
el
don
de
la
palabra ; para
que
se
comunique.
Se debe cambiar de actitud frente al alumno en los procesos de

apropiacin del conocimiento, ponindose a su altura,
una relacin fraterna, eliminar el enfrenamiento que se
sostener con el
deriva de la
concepcin enseanza - aprendizaje, comprometindose conjuntamente en

su formacin cualitativa.
La actividad educativa es un proceso de
creacin y recreacin de
conocimientos.
13
Cuando los procesos de conocimiento, se dan en los contextos de las

necesidades e intereses del individuo y la comunidad; el aprendizaje se
construye ms rpido y resulta ms fcil.
A pesar de todos la intentos por mejorar la prctica pedaggica estamos

lejos de una
escuela,
donde los estudiantes no se quieran ir, porque
disfrutan desarrollando competencias ( saber, saber hacer, ser ) en

para
la vida
la vida ; aprendiendo a: pensar, actuar, analizar , aprender, investigar,
deducir, participar, soar, jugar y enternecerse.
Hoy se propone renovar la prctica pedaggica mediante el proceso denominado

TALLER que dialcticamente consiste en partir de la prctica, teorizar y regresar
a la prctica con una visin enriquecida de la misma.
Implicando esto:
Partir del conocimiento que tiene el alumno, denominado saber social; despus de
haberlo escuchado, se reflexiona sobre lo expuesto por l; luego se profundiza a
partir de su conocimiento, hacia una sistematizacin de los mismos; en un saber
que denominados:
saber acadmico, motivndolo a que se comprometa
ampliarlo y avanzar en el.
Como se ha dicho en muchas y diferentes formas, transformar la escuela en un

espacio maravilloso donde los individuos y la sociedad avancen hacia lo que
articula integralmente; a un
filosofo,
un
cientfico
un
artista,
es
una
necesidad real y sentida en la actualidad.

Para lo cual existen tambin mltiples propuestas, eso si que en teora.
14
A nuestra manera de ver y de pensar, uno de los mayores obstculos y

reto a la
vez, radica en que
nadie se quiere comprometer a pagar el
precio del cambio.

Hacer prctica, teorizar y volver a la prctica
Ya que desde la teora , se hacen planteamientos muy hermosos, pero los
expertos no estn dispuestos a darse la pela; realizando un acompaamiento
durante un buen tiempo a los docentes, como se realiza en el mundo
mdico, que durante un ao los aspirantes a mdicos, son acompaados
por especialistas del ramo, durante el internado; ni
los docentes estamos
dispuestos a vivir la teora producida por los expertos, re- teorizar y volver a
la prctica .
Estamos inclinado a pensar, que tal vez la pedagoga cuyo eje principal es
la formacin humana (Flores R, 2005)
prctica, como
se
pueden
no ha respondido, mostrando en la
desarrollar
las
citadas
competencias; en
un
ambiente de felicidad, gozo y disfrute.

Ya que hoy, donde se logran desarrollar estas competencias; es a costa de
sacrificio,
responsabilidad,
estrs, afanes, angustias, disciplina, esfuerzo y
compromiso con el deber ser, etc., situaciones todas estas, que sacan al individuo
de su estado natural, de tranquilidad y gozo.
Es claro tambin, que uno se mantiene all, no por lo rico del proceso como se
espera en la
teora, sino tal vez por la motivacin que genera la recompensa
que se obtendr al final del proceso.

Pareciera que pensar en lo nuevo, hacer creatividad fuerte y cumplir con algunas
responsabilidades asumidas; estuvieran relacionadas con alguna clase de
ANGUSTIA y ese sera el precio que habra que pagar por los logros a obtener.
Es bueno asumir el reto, de incursionar mediante la investigacin en procesos de
aprendizajes placenteros; que inicindose en edades tempranas permanezcan
durante toda la vida.
15
Hoy en la generacin actual, es bien difcil la tarea, por cuanto los hbitos forman
el carcter y en ocasiones los buenos hbitos cuestan mucho ms que los otros,
ya que vivimos en una sociedad que anhela el facilismo, que confunde la libertad
con el libertinaje, la autoridad con el autoritarismo y la exigencia con la imposicin
entre otros,
por lo que exigir el cumplimiento del deber ser; generan
enfrentamientos entre los estudiantes con sus padres y docentes, por lo que ello
implica salirse de la armona y la paz que se trae de la niez y que no todos
estamos dispuestos a abandonar.
Aunque la propuesta del doctor Carlos Eduardo Vasco hace mayor nfasis
Al caso de la docencia universitaria, tambin aplica muy bien para todos los
niveles educativos, ya que el citado docente investigador es conocedor tanto de la
teora como de la prctica en los diferentes niveles.
De su afirmacin: es necesario el cambio de las condiciones socio-culturales de
las instituciones2.
Se debe generar una serie de cambios en la vida de las instituciones educativas

que contemplen entre otras las acciones siguientes:
Incentivar las labores docentes bien preparadas y exitosas.
Evitar en lo posible descargar de la labor docente a los que posean mejores

competencias pedaggicas.
Asignar tiempos razonables para preparacin de clases, talleres y revisin de

trabajos de los alumnos.
2
Ibid, pag. 8
16
Fomentar la formacin continua y voluntaria de los docentes, desde cursos de

participacin hasta doctorados tanto en las disciplinas como en la pedagoga,
didctica y la historia de la epistemologa de las disciplinas.
Extender y perfeccionar la evaluacin, exaltacin y critica pblica y de los

estudiantes en torno a los docentes.
Reglamentar exigencias acadmicas y procesos de seguimiento tanto a

estudiantes como a docentes que garanticen la comprensin profunda de los
conceptos tratados por parte de los estudiantes.
Pero en claro que en las situaciones actuales del sistema educativo en Colombia;
obtener estas condiciones que realmente son necesarios aunque no suficientes.
Es una causa tal vez no perdida pero si lejana, parafraseando as el planteamiento
del autor.
Ya en cuanto al quehacer estrictamente del docente, en el sentido del cambio que

se debe generar; la propuesta plantea:
cultivar una visin de la enseanza de las disciplinas que tenga por meta la
comprensin profunda de las practicas, mtodos, modelos, teoras y conceptos de
la disciplina por parte de los estudiantes (Vasco U, 2004).
Desde una visin que pone [la informacin precisa al servicio del entendimiento a
fondo de lo que se aprende y el deseo de comprender en profundidad como la
17
principal motivacin intrnseca para buscar evaluar, relacionar, y memorizar la

informacin]3.
La pedagoga para la comprensin, acorde con los planteamientos del vasco

exige:
Desarrollar conceptos especficos de lo que significa comprensin.
Abordar la comprensin de lo educativo desde diferentes perspectivas o

dimensiones por ejemplo desde:
El aprendizaje de los conceptos dentro de una teora en relacin con otras

afines y contrastes.
La capacidad de expresar lo aprendido en diferentes formas, medios y

dispositivos y distintos pblicos.
El saber hacer que se comunica mas por el trabajo conjunto con experto que
por clases y conferencias.
La relacin que se establece entre lo que se aprende en cada disciplina con los
problemas de la vida practica; ya sean activos, polticos, tcnicos econmicos y
sociales.
Trascender las fronteras de las disciplinas para comprender los problemas

reales de la vida, abordndoles desde los diferentes ramas del saber.
Ibid, pag. 11
18
Ayudar a profundizar a los estudiantes en la comprensin; conociendo con

relativa solvencia la historia de la disciplina y en particular la historia de los
temas que ensea en sus cursos, a dems de la epistemologa social, los
signos lingsticos y culturales.
Conocer los aspectos psicosocial de los jvenes entre ellos la manera de

estudiar, aprender, sus conflictos, preocupaciones, sus modos de comunicarse;
sus intereses, necesidades, e inquietudes entre otros.
En sntesis la propuesta del autor plantea un cambio sociocultural de las

instituciones que contemple la conformacin de una cultura de la comprensin
de los asuntos tratados en la escuela.
CONCEPCIONES CLAVEZ EN LA DOCENCIA
LA EDUCACIN
Para Rafael Flores Ochoa, La educacin se refiere a la interaccin cultural, al

proceso social mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros
incorporndolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes,
prcticas, ritos y costumbres que la caracterizan; adems de actuar en ellos
sembrando inquietudes, generando
espritu crtico y creativo, que les permita
rescatar de s lo ms valioso, sus talentos y capacidades innovadoras, su

potencial como persona, su comprensin y solidaridad.
(R. Flrez).4
Flrez O. Rafael, Evaluacin Pedaggica y Cognocin Mc Graw-Hill, Bogot, 1999
19
Para Lucio (1990) la educacin es entendida como el proceso a travs del cual
una sociedad, de manera intencional o difusa promueve el crecimiento de sus
individuos5
De lo que se deduce que la funcin de la educacin se centra en la socializacin

y en el desarrollo de los talentos o potencialidades de los individuos. Implicando
esto que la escuela no debe limitarse a la adaptacin social como ocurre con
frecuencia, sino ser promotora de desarrollo y avance en las personas.
LA FORMACIN
La formacin es el proceso de humanizacin, cualificacin o avance que logran

las personas, sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonoma y solidaridad.
Para Humbold (2000)
la formacin se refiere a algo ms interior que el
conocimiento producto de un aprendizaje, desde su ptica la formacin es no solo

el resultado espiritual sino tambin el proceso interior en permanente desarrollo
que abarca mucho ms que el cultivo de las actitudes y talentos naturales del
individuo;
Lo esencial de la formacin, es convertir al ser humano en un ser
espiritual capaz de asumir sus propios deseos, necesidades e intereses privados a

travs del trabajo y la reflexin hasta reconciliarse consigo mismo.
As, la formacin a diferencia del aprendizaje que surte efectos
inmediatos es
un proceso a largo plazo, que toca lo ms profundo e integro del ser; de all que
algunos la definan como lo que queda cuando la informacin se olvida.
Obsrvese que uno no puede ni ensear ni aprender a ser creativo, responsable,
honrado, justo, solidario, inteligente, entre otros
mediante un proceso de
Lucio A. Ricardo. La constitucin del saber, aportes No. 41, 1990
20
enseanza puntual de momento sino , mediante un proceso integral a largo plazo;

en esto radica la diferencia entre formacin y aprendizaje.
LA PEDAGOGA
Para (R. Flrez) La pedagoga como disciplina en construccin est referida a

un conjunto de proposiciones que se configuran alrededor del concepto de
formacin como principio de teoras, conceptos, mtodos, modelos, estrategias y
cursos de accin pedaggica que pretenden entender y cualificar la enseanza, el
aprendizaje, el currculo, las sesiones de clases y en las gestiones educativas, en
sntesis dice tambin que la reflexin sobre los asuntos de la educacin y la
manera de concebirla son los que constituyen la pedagoga (1990)
La pedagoga es la encargada del estudio y el diseo de experiencias culturales
que conduzcan al progreso de la formacin humana, de all que ese sea su
principio, su fin y su eje fundamental. Como lo seala (Lyotare 19)
LA DIDCTICA
21
Para R Flres la didctica es un captulo de la pedagoga el ms instrumental y

operativo, pues se refiere a la metodologa de enseanza, al conjunto de mtodos
y tcnicas que permiten ensear con eficiencia
La didctica no se entiende ni se aplica como un conjunto de tcnicas

comunicativas aisladas de los principios y de la red conceptual que caracteriza a
cada teora pedaggica, cada modelo pedaggico propone una didctica diferente,
pero adems de las directrices generales de la didctica necesitan acoplarse y
asimilarse a las condiciones de cada ciencia especfica.
Para Pedro Alejandro Surez
(2004)6
La didctica responde al como de la
enseanza, al quien del aprendizaje, al porque de la enseanza y a los resultados

que van producindose en el proceso de aprender. La didctica se constituye en
un puente entre la educabilidad y la enseabilidad; dado que se apoya en la
primera para tener en cuenta las caractersticas del estudiante que va a aprender
y as disponer estrategias y medios acordes con su zona de desarrollo prximo; en
forma paralela recurre a la enseabilidad para apoyarse en mtodos y tcnicas
propias del saber mismo para hacer las transposiciones didcticas necesarias; al
respecto Zambrano L
(2001)7
plantea
el concepto de enseabilidad hace
referencia a los que los didactas franceses denominan la didctica de las

disciplinas
En pleno acuerdo con las ponencias anteriores, en sntesis, entendemos la

didctica como la estrategia operacional de la pedagoga que se despliega en la
ejecucin de la enseanza real y en este sentido su fin es el aprendizaje o en su
efecto la enseanza que asegura el aprendizaje
6
Surez Pedro Alejandro. Una Didctica pertinente a estndares y competencias, CONACED, Bogot, 2004
Zambrano Leal, Armando. Pedagoga, Educabilidad y Educabilidad de docentes. Antes grficas del Valle,
Cali, 2001
7
22
LA ENSEANZA
La enseanza es una actividad educativa especfica, intencional y planeada para

facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta
porcin del saber o alternativa de solucin a algn problema en aras a su
formacin personal
(Surez Pedro 2004)8 y en este sentido la calidad de la
enseanza exige dominio del tema y competencia para ensearlo, sapiencia parta
propiciar que el aprendizaje en un rea particular del saber repercuta en la
estructura global del sujeto y produzca mayor nivel de formacin humana.
Para R. Flrez tambin la enseanza es un proceso que no se opone ni excluye el

aprendizaje, sino que la verdadera enseanza es la que asegura el aprendizaje,
pero no el aprendizaje fijo de datos y de informaciones puntuales, sino cambios de
conceptos para orientarse y hacer camino para disear procedimientos para
solucionar problemas, y para secuenciar los pasos claves para alcanzar nuevos
conocimientos explcitos, complejos producto de la reflexin. En fin la enseanza
que forma no es la que acumula conocimiento en la memoria del aprendiz; sino la
que proporciona nuevos esquemas de accin lgica, crtica o real, la que abre
nueva perspectiva sobre el mundo o facilita la construccin de nuevas estrategias
y habilidades de pensamiento en algn campo de la vida, de la ciencia, de la
cultura o del trabajo profesional.
ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS.
Surez Pedro Alejandro, Una Didctica pertinente a estndares y competencias, CONACED, Bogot, 2004
23
En sentido general, se entiende por estndares bsicos de competencias

matemticas a los criterios claros y de dominio pblico que permite valorar si la
formacin de un estudiante en un rea determinada cumple con las expectativas
sociales y nacionales de calidad (MEN; 2006).
A dems constituyen uno de los parmetros de lo que todo nio, nia y joven
debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado.
Estos estndares son bsicos en el sentido de que se refieren a lo central,
Necesario y fundamental en relacin con la enseanza y el aprendizaje del rea y
de competencias en cuanto se refieren: al saber hacer reflexible que puede
actualizarse en distintos contextos y a la capacidad de usar los conocimientos en
situaciones distintas a aquella en la que se aprendieron.
Los estndares de matemticas en su estructura presentan: procesos generales;
conceptos y procedimientos y contexto.
Los estndares relacionan las matemticas con el desarrollo del pensamiento

racional (razonamiento lgico, abstraccin, rigor y precisin) de los estudiantes,
esencial para el aprendizaje en ciencia y tecnologa, pero adems, para contribuir
a la formacin de ciudadanos responsables y diligentes frente a las situaciones y
decisiones de orden local y nacional, por tanto, al sostenimiento o consolidacin
de estructuras sociales democrticas
LAS COMPETENCIAS
Son un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades

(cognitivas, socio-afectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el
24
desempeo flexible, y con sentido de una actividad en contextos relativamente

nuevos y retadores. (Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo)
Los estndares en matemticas buscan que a partir de la interaccin permanente

entre el maestro y sus alumnos y entre stos y sus compaeros, sean capaces, a
travs de la exploracin, de la abstraccin, de clasificaciones, mediciones y
estimaciones, de llegar a resultados que les permitan comunicarse, hacer
interpretaciones y representaciones; en fin, descubrir que las matemticas estn
ntimamente relacionadas con la realidad y con las situaciones que los rodean, no
solamente en su institucin educativa, sino tambin en la vida y fuera de ella.
De la concepcin del doctor vasco, se deduce que ser competente exge tres
elementos bsicos: El saber que est relacionado Con los contenidos, el saber
hacer que se relaciona con las habilidades y el ser relacionado con las actitudes.
De all que cuando se
redactan logros por competencias se deben tener en
cuenta esos tres elementos. Pues los contenidos y las habilidades en matemticas
son fciles de explicitar, pero las actitudes no siempre lo son; por lo que se
recomienda que deben ser extradas de las competencias ciudadanas para ser
trabajadas desde todas las reas y que vienen dados en los lineamientos del
ministerio; Por lo que a continuacin se tratan de manera breve.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
25
Las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y de habilidades

cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre s, hacen posible
que el ciudadano acte de manera constructiva en la cotidianidad. Retomando el
concepto de competencia como saber hacer, se trata de ofrecer a los nios y
nias las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera
cada vez ms comprensiva y justa y para que sean capaces de resolver
problemas cotidianos. Las competencias ciudadanas permiten que cada persona
contribuya a la convivencia pacfica, participe responsable y constructivamente en
los procesos democrticos y respete y valore diferencias, tanto en su entorno
cercano, como en su comunidad, en su pas o en otros pases.
LOS LOGROS
Un logro es aquello que se desea potenciar y que se espera obtener mediante el

desarrollo de los procesos de formacin del educando*. En este sentido un logro
es algo previsto, esperado, buscado, hacia lo cual se orienta la accin pedaggica,
tambin hace referencia al nivel en el cual los estudiantes alcanzan un
determinado estndar.
Se puede hablar de logros en dos momentos: Antes del proceso y despus del
proceso, en el primer caso se habla de logros esperados y en el segundo de
logros alcanzados que no necesariamente estn explcitos o previstos en la
planeacin del proceso, como tambin se pueden detectar logros no alcanzados
previstos o no en el proceso.
26
Hoy que se trabaja en busca del desarrollo de competencias, necesariamente los

logros deben contar con los tres elementos bsicos del ser competente: el saber
(los contenidos), el saber hacer (las habilidades), el ser (las actitudes)
De all que para la redaccin de los logros basados en las competencias se
deben describir ntidamente; los saberes, las habilidades, y los valores.
Para la redaccin de dichos logros existen tres propuestas ms comnmente

aceptadas en cuanto al manejo del verbo que son: expresar el verbo en futuro
reconocer, expresarlo en infinitivo reconocer o anteponindole la palabra que
a la que indica la accin o proceso a desarrollar ejemplo: que reconozca
LOS INDICADORES DE LOGROS
Los indicadores
son comportamientos manifiestos, evidencias pistas o
conjugacin de rasgos observables del desempeo humano que gracias a una

argumentacin terica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto
se ha alcanzado Resolucin 2343 (MEN 1998)
Los indicadores son los que permiten operacionalizar los logros, comparar estados
de un proceso, emitir juicios acerca de la pertinencia, la equidad y calidad de la
oferta educativa que hace una institucin, una regin o el pas son tambin
referentes para la evaluacin, ya que son seales del nivel al que se ha llegado
dentro del proceso deseable, dicha informacin debe ser usada para
retroalimentar los procesos y reorientar el trabajo pedaggico.
27
As como se espera que un mdico interprete los signos vitales y los sntomas de
una enfermedad para determinar el estado de una persona, se espera que el
educador en el contacto con los estudiantes detecte las seales de lo que est
sucediendo con sus procesos de aprendizaje y de formacin integral, de all que
es importante establecer cortes especiales para indagar cmo va el proceso para
tomar decisiones adecuadas y oportunas
ENFOQUES PEDAGGICOS
La historia de la humanidad registra muchos cambios en torno a la manera de

concebir lo educativo, los modelos, corrientes o enfoques pedaggicos son los que
mejor describen esa realidad histrica.
Existen diversos formas de abordar el estudio de estos enfoques, de all que
muchos autores realizan una clasificacin inmensa. Pero los hermanos Miguel y
Julian de Zubira, solo establecen tres grandes modelos segn si la pedagoga
base es la tradicional o conductista, la pedagoga activa o la pedagoga cognitiva.
ENFOQUES INSTRUCCIONALES
Los hermanos de Zubira llaman enfoques tradicionales a aquellas tendencias

pedaggicas que se fundamentan en la pedagoga tradicional. Cuya funcin es la
28
transmisin de informacin de quien sabe (el docente),
a quien no sabe (el
estudiante).
Para Miguel y Julian de Zubiria las caractersticas ms relevantes de los enfoques
institucionales son los siguientes:
La funcin de la escuela es la de transmitir los saberes especficos y las

valoraciones aceptadas socialmente. inversos paradigmas pedaggicos el
conocimiento puede ser transmitido, construido o reconstruido en la escuela, la
corriente instruccional escoge entre estas opciones la primera ya que presupone
que los saberes son elaborados por fuera de la institucin educativa y que llegan a
ella mediante la leccin que dicta el docente, el estudiante es identificado como un
receptor que gracias a la imaginacin y reiteracin lograr reproducir los saberes
que le fueron transmitidos.
Podra pensarse que la pedagoga tradicional fue la prctica docente del pasado,
pero realmente esto es en teora porque aunque ya nadie se cree tradicionalista
pedaggicamente hablando, la prctica muestra que las acciones pedaggicas de
la gran mayora de los docentes incluyndonos contienen altas dosis de
pedagoga tradicional.
Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones
socialmente aceptadas.
Acorde con este postulado, siendo la finalidad de la educacin instruccional dotar

a sus estudiantes de los saberes enciclopdicos acumulados por los siglos, los
hechos, nombres, definiciones y operaciones especficas constituyen el arsenal de
los conocimientos que seran aprendidos.
29
El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el

conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente.
La pedagoga tradicional no atiende a la psicologa gentica para ello no importa si

se ensea a un nio, a un preadolescente, a un adolescente o a un adulto.
Los alumnos aprenden igual, el maestro debe ensear igual y solo se debe ensear
un contenido cuando la informacin previa ya haya sido aprendida e impartirlo
teniendo en cuenta el orden de aparicin de los fenmenos en la realidad.
La exposicin oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa, garantiza
el aprendizaje.
En este sentido el aprendizaje ser efectivo en la medida en que repose en la

atencin y en la reiteracin pero para lograrlo el maestro debera repetir, corregir y
hacer corregir en tanto que el alumno deber limitarse a imitar, atender y corregir.
La disciplina crear el ambiente para el aprendizaje, garantizarlo es asunto de
castigos severos a los infractores, los pellizcos, humillaciones y reglazos siguen
siendo armas esgrimidas por algunos docentes para imponer su autoridad y crear
las condiciones de aprendizaje
Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin
de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes
mentales que garanticen el aprendizaje
La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta qu punto han quedado

impreso los conocimientos transmitidos.
30
Es decir, determinar la presencia de los contenidos transmitidos

De all que se piense actualmente que este proceder pedaggico apag las
preguntas y motivaciones propias de la niez generando el desinters y la
incomprensin de la ciencia comn entre los jvenes y adultos de esta poca.
ENFOQUES ACTIVOS
Los enfoques pedaggicos activos, surgen cuando se empez a considerar el nio

como el sujeto y no como el objeto de la prctica educativa que haba reinado en
los enfoques conductistas donde la autoridad y el maltrato eran elementos bsicos
del proceso.
La teora de Gestalt brind un marco psicolgico que condujo a resaltar la niez
como un periodo evolutivo, diferenciando el pensamiento adulto del nio.
Al ser el nio el centro y el responsable en gran parte de su aprendizaje, de la
teora de Darwin se trajo a la educacin la accin como fuente de aprendizaje al
considerar que en los procesos de seleccin natural enunciados por Darwin las
especies que sobrevivan, seran las que gracias a la accin se adaptan
generando mutaciones genticas en sus descendientes, la pasividad de la especie
sera castigada con la desaparicin y en el campo pedaggico la inactividad
conllevara a la no aprensin del conocimiento.
La diferencia principal que se establece entre el tradicionalismo y los enfoques
activos consiste en que estos ltimos identifican el aprendizaje con la accin, de
all el planteamiento de Decroly se aprende haciendo.
Las hermanos de Zubira sealan como postulados los siguientes:
El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; La escuela debe preparar

para la vida.
31
As la escuela debe permitirle al nio pensar y actuar a su manera, garantizando la

experiencia con libertad y autonoma que se requiere en la vida, dejando de ser
as la escuela, el medio artificial separado de la vida para convertir en un pequeo
mundo real y prctico que se pone a los nios en contacto con la naturaleza y la
realidad.
Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser
estudiadas
Segn Comenius lo que le haca falta a la escuela era el conocimiento directo de

las cosas en vez de los libros muertos
por qu no abrir el libro vivo de la
naturaleza?
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia

lo complejo y abstracto
Considerando la experiencia como la madre del saber, el activismo adapta una

secuenciacin empirista, donde la manipulacin y el contacto directo con los
objetos se presuponen garantizarn la formacin de los conceptos.
Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento el activismo da

primaca al sujeto y a su experimentacin.
Si el aprendizaje proviene de la experimentacin y no de la recepcin, el maestro,

el alumno y el saber deben cumplir funciones diferentes a las que el modelo
tradicional les asignaba.
32
Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que al permitir
la manipulacin y experimentacin contribuirn a educar a los sentidos,
garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades del individuo.
ENFOQUES CONTEMPORANEOS
Los llamados enfoques contemporneos son todos aquellos enfoques basados en

la psicologa y en la gentica que han dado lugar a las actuales tendencias en
educacin fundamentadas en la pedagoga cognitiva y conceptual.
PROPUESTA PEDAGGICA CONSTRUCTIVISTA
Desde los planteamientos de PIAGET se establece que la meta educativa es que

cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su
desarrollo intelectual. De acuerdo con las necesidades y condiciones particulares,
el maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el
nio su acceso a las estructuras cognitivas de la etapa inmediatamente superior.
Para
Piaget el aprendizaje sigue siempre al desarrollo y la escuela en
consecuencia debe adecuarse al nivel de desarrollo de sus estudiante.

La tesis fundamental de Piaget est centrada en la tendencia al mayor equilibrio
porque segn l, el desarrollo conceptual se da mediante un paso progresivo de
estado de Asimilacin Acomodacin.
El sovitico Liev Vygotski desarroll una teora llamada la integracin Vygostkima
consistente en reconocer parte de sus explicaciones tanto al asocianismo como al
maduracionismo.
33
La teora asociacionista considera al individuo como una tbula raza sobre la cual
se realizan las impresiones provenientes del exterior, es este sentido el
aprendizaje es igual al desarrollo ya que el nio estara ms o menos desarrollado
segn se hayan incorporado a el mas o menos impresiones del exterior.
Para la tesis maduracionista el desarrollo es independiente del aprendizaje y es el

propio individuo que gracias a su proceso de maduracin obtiene el desarrollo.
Vygotski en su teora reconoce del asociacionismo la existencia de las ideas en el

mundo exterior al tiempo que se distancia de su consideracin de que estas
existan en los objetos y que por consiguiente puedan obtenerse inductivamente de
los mismos y al maduracionismo le reconoce el que el individuo sea quien realiza
el proceso de aprendizaje pero se distancia de este en cuanto estos
conocimientos ya han sido construidos previamente por la cultura y por
consiguiente provienen del mundo exterior.
Por tanto para Vygotski el nio no construye
sino que reconstruye los
conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura y en dicho proceso el

lenguaje hace las veces de mediador (Zubira Miguel 1998).
Para Vygotski el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes, exaltando as
el papel de generador de desarrollo que cumple el aprendizaje.
La tesis pedaggica fundamental de Vygotski dice en la medida que un nio
puede hacer hoy con la ayuda de los adultos lo que podra hacer maana por s
solo estara ascendiendo a una zona de desarrollo prximo y en este sentido la
escuela podra contribuir as a la promocin de las capacidades intelectuales de
los estudiantes.
El concepto de zona de desarrollo prximo entendido como aquellas acciones
que el individuo solo puede realizar individualmente con la colaboracin de otras
personas por lo general adultas, pero que gracias a esta interaccin aprende a
34
desarrollar de manera autnoma y voluntaria le permiti formular a Vygotski su

conocida tesis sobre el doble desarrollo En el desarrollo psquico del nio toda
funcin aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el social y luego
en el pscolgico; primero entre las personas como una categora interpsquica y
luego dentro del nio como una categora intrapsquica
Los discpulos de vigostki evolucionaron su
aportes de la teora de piaget,
propuesta histrico cultural, con
hasta obtener lo que llamaron social
constructivismo en la que se propone el desarrollo mximo y multifactico de las

capacidades e intereses del alumno; tal desarrollo est influido por la sociedad,
por la colectividad donde el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente
unidos para garantizar a los alumnos no solo el espritu colectivo, sino el
conocimiento cientfico tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin
cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual para esta
perspectiva no se identifica con el aprendizaje como creen los tradicionalistas, ni
se produce independiente del aprendizaje como lo creen algunos constructivistas y
basa los xitos de la enseanza en la interaccin y la comunicacin de los
alumnos y en el debate y la crtica argumentativa del grupo para lograr resultados
cognitivos y ticos colectivos y solucin de problemas reales comunitario mediante
la interaccin terico prctica.
Desde el constructivismo se hace especial nfasis en la construccin de
aprendizajes significativos que Segn Ausbel
(citado por los Zubira)
el
aprendizaje puede ser: Significativo, en la medida que los nuevos conocimientos

se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los
cuales dispona el individuo. En cambio el aprendizaje repetitivo ser aquel en el
cual no se logra establecer esta relacin con los conceptos previos o si se hace,
es de una forma mecnica y por lo tanto poco duradera porque lo aprendido se
relaciona de manera arbitraria con la estructura cognitiva.
Desde el punto de vista de mtodo existen tambin dos grandes posibilidades, el
aprendizaje receptivo que se da cuando se presenta de manera totalmente
35
acabada el contenido final que va a ser aprendido y el aprendizaje por

descubrimiento que se da cuando no se le entrega al alumno el contenido en su
versin final, sino que este tiene que ser descubierto integrado antes de ser
asimila
36
CAPITULO II
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
RETOS DE LA EDUCACIN MATEMTICA
La disciplina en formacin hoy llamada educacin matemtica, afronta el reto de

comprometer a la comunidad de educadores matemticos con el dominio eficiente
de los saberes pedaggicos y didcticos que permitan la educabilidad
y la
enseabilidad de las matemticas.

A nuestro criterio esto exige del docente, a dems del manejo eficiente de los
conceptos de la disciplina, comprensin
profunda
de los aspectos que a
continuacin se explicitan:
Desde la perspectiva de la comunicacin de los saberes y acorde con la propuesta
del ciclo de calidad del MEN descrito en el documento de los estndares bsicos
de competencias; se debe reconocer que:
Existen dos tipos bsicos de conocimientos matemticos; El conceptual que
es un conocimiento terico, producido por la actividad cognitiva, que
tienen un
carcter declarativo y se asocia con el saber qu y el saber por qu, es sobre todo
reflexivo y el conocimiento procedimental es vinculado a la accin y est
relacionada con las tcnicas y las estrategias para representar conceptos y para
aplicar o transformar dichas representaciones, con las habilidades y destrezas para
elaborar, comparar y ejercitar algoritmos. Este conocimiento ayuda a la construccin
y refinamiento del conocimiento conceptual y permite el uso eficaz, flexible y
37
En contexto de los conceptos, proposiciones, teoras y mtodos matemticos, por

tanto est relacionado con el saber cmo (MEN, 2005).
Una situacin problema, se atiende como el conjunto de problemas, proyectos,

investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos que se elaboran en contextos
cotidianos y que en su tratamiento generan el aprendizaje de las matemticas por
parte de los estudiantes(MEN,2006)
Las actividades se refieren al trabajo intelectual, personal y grupal de los estudiantes
tales como definir estrategias para interpretar, analizar, modelar y reformular
situaciones, formular preguntas y problemas, conjeturas o elaborar hiptesis, explicar
y justificar, refutar conjeturas e hiptesis, utilizar materiales manipulativos, producir,
interpretar y transformar representaciones verbales, graficas, algebraicas, tabulares,
etc.) calcular con lpiz o papel, emplear calculadoras y hojas de clculos o programa
de computadores, comparar y discutir resultados; redactar y presentar informes etc.
El aprendizaje, es un proceso activo que emerge de las interacciones entre

estudiantes y contextos, estudiantes y estudiantes, estudiantes y profesores en
el tratamiento de las situaciones matemticas a travs de mltiples actividades.
Por ello se enfatiza en el diseo de situaciones matemticas que posibilitan a
los estudiantes tomar decisiones, exponer sus opiniones y ser receptivos a los
dems, generar discusin y desarrollar la capacidad de justificar las
afirmaciones con argumentos.
Cinco procesos generales de la actividad matemtica que a continuacin

se relacionan:
38
Formular y resolver problemas .que
proporcionan el contexto inmediato
donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la medida en que las

situaciones que se aborden estn ligados a experiencias cotidianas y por ende
sean significativas para los alumnos. Adems el tratamiento de problemas
permite y exige el desarrollo de actitudes y habilidades de alto nivel porque
implica: el diseo de estrategias, clculos, interpretar, analizar, verificar
modificar y originar otros problemas, entre otros.
Modelar procesos y fenmenos de la realidad. Que
figurativo mental,
es un
sistema
que reproduce o representa la realidad en forma
esquemtica para hacerla ms comprensible, en una imagen anloga que

permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiacin
y manejo (MEN; 2006).
La comunicacin. Las matemticas pueden construirse, refinarse y

comunicarse a travs de diferentes lenguajes, con los que se expresan y
representan; se leen y se escriben, se hablan y se escuchan los conceptos,
sentidos y pensamientos matemticos. (MEN; 2006).
Razonamiento. El razonamiento lgico que se evidencia inicialmente cuando
se
perciben
regularidades
relaciones,
predicciones
conjeturas,
justificaciones y refutaciones, proposiciones e interpretaciones apoyndose en

contextos
materiales y
fsicos, que ms tarde sern
abandonados para
trabajar con proposiciones, teoras argumentos y modelos grficos.
Formular, comparar y ejercitacin de procedimientos y algoritmos
39
Para el
MEN este proceso exige comprometer a los estudiantes en la
construccin y ejecucin segura y rpida de procedimientos mecnicos de rutina,

tambin llamada algoritmos sin que se consideren rgidos hasta el punto que
inmovilicen la reflexin.
Existen tres contextos en el aprendizaje de las matemticas .Para el MEN, el

contexto es el lugar no solo fsico, sino ante todo socio cultural; desde donde se
construye sentido y significado para las actividades y los contenidos matemticos y
por tanto desde donde se establecen vnculos con la vida cotidiana de los estudiantes
y su familia, con las dems de las instituciones educativas y en particular con las
dems ciencias y con otros mbitos de las matemticas mismas.
El contexto inmediato, que es el generado por las paredes, ventanas,
muebles y materiales del aula y por la situacin problema preparada por el
docente o dems aspectos de la clase.
El contexto institucional, que es llamado tambin contexto escolar
conformado por las distintas actividades diarias, la arquitectura escolar, las
tradiciones y saberes de los estudiantes docentes as como los dems
procesos institucionales
Contexto extra escolar, tambin llamado sociocultural que es el conformado
por todo lo que pasa fuera de la institucin, en el ambiente de la comunidad
local, de regin, el pas y el mundo.
Existen
cinco
tipos
de
pensamientos
matemticos
bsicos,
que
recomienda tratar de manera independiente.

El pensamiento numrico y sistemas numricos.
Este abarca
la
comprensin y el uso de los significados de los nmeros y la numeracin, la

comprensin del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones
40
entre los nmeros y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin

(MEN, 2005).
El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos. Entendido este como
el conjunto de los procesos cognitivos mediante las cuales se construyen y se
manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio en todas
sus dimensiones, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas
traducciones o representaciones materiales. (MEN, 2005).
Pensamiento aleatorio y los sistemas de datos. Es el que ayuda a tomar

decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o ambigedad
por falta de informacin confiable, en los que no es posible predecir lo que va a
pasar. Este pensamiento se apoya directamente en conceptos y procedimientos
de la teora de probabilidades y de la estadstica descriptiva y combinatoria
(MEN, 2005).
Pensamiento
variacional
y los sistemas algebraicas y analticos. Est
relacionado con el reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la

caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con
su descripcin, modelacin y representacin en diferentes sistemas o registros
simblicos ya sean verbales, iconos, grficos o algebraicos (MEN, 2005).
Incluye tambin la comprensin y uso de las funciones, el aprendizaje del
clculo diferencial e integral, variacin, cambio y modelacin de procesos de la
vida cotidiana.
41
DIFICULTADES EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
El uso de la exposicin como medio principal de la enseanza y la

equiparacin de la inteligencia con la memoria; donde se ubica el profesor
como eje principal del proceso educativo relegando al aluno a una posicin
pasiva.
Considerar las matemticas como una asignatura impopular, muy exigente,
importante pero difcil.
Mantener el divorcio entre las matemticas y la realidad.
Desconexin entre la gnesis y la comunicacin de los saberes.
Falta de motivacin y dificultad para explicar con claridad los conceptos.
La diferencia entre el ritmo de enseanza del docente y el de aprendizaje de
los estudiantes.
Ensear sin atender las bases conceptuales y esquemas mentales de quien
aprende.
PRINCIPIOS DIDCTICOS
42
Las orientaciones que se presentan a continuacin no tienen el carcter de

reglas de aplicacin absoluta sino que deben ser consideradas como guas que el
profesor deber analizar y utilizar segn su criterio.
Adquirir mximo dominio sobre las temticas a desarrollar

Evitar al mximo la improvisacin preparando los detalles bsicos de la clase a
desarrollar
Quien ensea debe saber con claridad como aprendemos los seres humanos y
que la experiencia y la razn son bsicos en ese proceso.
Los procesos cognitivos generalmente inician en la percepcin, pero debe ser
seguidos de la experiencia para luego ser sometidos a juicio mediante la
socializacin o proceso discursivo.
Reconocer que el inters de los estudiantes es el motor del aprendizaje por lo que
se hace necesario convertir las necesidades acadmicas de estos en sus intereses
para adelantar con xito estos procesos.
Partir siempre de lo que los estudiantes ya conocen al respecto para ensear de
acorde a eso
desarrollar actividades individuales y grupales que permitan conocer las
individualidades de los estudiantes y confrontar sus distintos puntos de vista en
busca de consensos
contextualizar los saberes de modo que los estudiantes le encuentren sentido a lo
que aprenden y adems puedan aplicarlo en la solucin de situaciones de sus
vidas
explorar distintas estrategias de enseanza y conceder distintos tiempos para que
los estudiantes elabores sus construcciones
43
impulsar distintos estilos de aprendizaje (reflexivo, activo, por descubrimiento,

etc.)
Asegurarse de que se diseen talleres que privilegien aprendizaje autnomo
Disear y ejecutar proyectos de aula que den sentido a lo que los estudiantes
aprenden a travs la contextualizacin y el aprendizaje por descubrimiento
Reconocer que la evaluacin ante todo permite identificar las competencias
desarrolladas por los estudiantes a dems de las dificultades, con el objeto de
afianzarlos y superarlos respectivamente.
Crear situaciones que relacionen los saberes a ensear
y a aprender con el
mundo de la vida de quien aprende; de modo que el desenvolvimiento de dicha

situacin, garantice la motivacin y la comprensin del conocimiento subyacente.
Iniciar explorando los sistemas concretos (bien conocidos) que ya utilizan los
nios para que a partir de all construyan los sistemas conceptuales respectivos,
que luego sern expresados a travs de sistemas simblicos (Vasco U. Carlos
E.).
Garantizar que los estudiantes vivan experiencias matemticas concretas, de
modo que al identificar las regularidades pueden realizar generalizaciones y
abstracciones.
Enfrentar a los nios a abundantes y diversas experiencias que exigen anlisis,
interpretacin, socializacin y conclusin entre otros.
Acudir a la historia para hacer conocer el origen y circunstancia que gener la
necesidad de la construccin de dicho conocimiento.
Hacer del planteamiento y la resolucin de problemas matemticos un mtodo y
un objeto.
desarrollar de manera integrada los distintos pensamientos (numrico,
espacial, mtrico, aleatorio y variacional) mediante el trabajo en el aula desde
44
situaciones problemas incluyendo el desarrollo de mltiples actividades. (MEN,

2006).
No al mtodo expositivo, recurriendo a la enseanza viva; empleando situaciones
sencillas y familiares para luego marchar hacia la abstraccin.
Promover el aprendizaje de las matemticas como se aprende a hacer mesa,

sillas, u objeto de madera <<Aprender Haciendo>>.
Buscar situaciones motivadoras de la actividad creadora.
Hacer de la actividad matemtica una accin forjadora de pensamiento y la
fundamentacin cientfica vendr despus como aadidura.
La construccin rigurosa de las proposiciones matemticas debe seguir al
descubrimiento intuitivo surgido de la observacin y manipulacin de los
hechos concretos.
Concebir ms la matemtica como actividad que como acopio de
conocimiento.
Dar ms importancia a los procedimientos que contribuyen a desarrollar
capacidades en contra posicin a los procedimientos de memorizacin y
aplicacin mecnica.
Privilegiar el mtodo heurstico entendindolo como la bsqueda de
situaciones de dinmicas motivadoras de la actividad creadora y descubridora
de cuestiones matemticas por los propios alumnos.
Los estudiantes deben aprender a materializar situaciones reales, matematizar
situaciones matemticas debe ser al final pero no al comienzo.
El profesor debe verse como un vendedor; querer venderle matemticas a los
jvenes <<el cliente siempre tiene la razn>>.
Participacin del alumno y el papel de gua del profesor.
45
Ningn profesor ensea bien si sus alumnos no le aprenden.

Nadie aprende lo que no quiere aprender de verdad. no s aprende ms que
aquello que elabora uno mismo, por ello, se necesita
elaborar mtodos
activos que agraden, en los que los alumnos participen del proceso.
No considerar la existencia de mtodos de enseanza infalibles.

La solucin al problema metodolgico es una combinacin pertinente de los
distintos mtodos con todas las adaptaciones que se consideren oportunas
realizar para la aplicacin de la realidad viva en la clase.
46
CAPITULO III
TENDENCIA DE LA CLASE EN LA ACTUALIDAD
Nunca ha existido, mi existir una nica propuesta para el desarrollo de las clases.
Lo cierto si es que fuese cual fue el enfoque o perspectiva en la que se base el
docente, la clase debe ser planeada; no hacerlo sera acto responsable.
En esta obra estamos presentando una alternativa que sin ser una formula
milagrosa, constituye una herramienta valiosa para avanzar en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas.
La propuesta est fundamentada en una visin constructivista del aprendizaje, los

lineamientos curriculares del rea y las estrategias para el desarrollo de
competencias matemticas planteadas en la plan de mejoramiento de la calidad
de la educacin formulado por MEN; en la cual el trabajo por estndares bsicos
de competencias es una de sus fortalezas curriculares y pedaggicas.
47
PLAN DE CLASE
Desde nuestra visin proponemos:
Prembulo
Definir el estndar principal que se va a trabajar.
Establecerle la coherencia vertical y horizontal a ese estndar y ese

resultado que bien puede ser una matriz o un documento corto escrito de
manera regular debe anexarse al plan general de clase.
A partir del estndar principal se determina el tema principal sobre el cual va

a recaer la mayor atencin de la clase.
De los estndares relacionados mediante la coherencia horizontal se
determinan los temas con los cuales se va a integrar el tema principal
mediante una situacin problema; los que aqu llamamos Temas de
coherencia.
Definido el estndar principal, realizada la coherencia horizontal y vertical,

definidos los temas principales y los de la coherencia, se procede a adquirir
la fundamentacin conceptual suficiente para ensear dichos temticas. Es
de aclarar que esto implica adquirir dominio amplio de las temticas objetos
de enseanza.
48
Cuando ya el docente maneja hbilmente las temticas, debe realizar un

anlisis que le permita determinar qu deben saber anticipadamente los
estudiantes para poder comprender las temticas que van a hacer objetos
de enseanza.
Definido claramente lo anterior procede a realizar la sistematizacin de su

plan de clase que dar como resultado un documento gua para la clase.
Se pude iniciar as:
FASE INICIAL
Encabezamiento
Institucin educativa _____________________________________________
Asignatura _____________________
Grado _________________________ Curso _____________________
Tiempo probable ________________
Nombre del profesor ______________________________________________
Nombre del alumno (si es practicante) ________________________________
Competencias
Estndar principal: __________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
49
Temas:
Principal: _________________________________________________________
De la coherencia:____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Habilidades en los temas (lo que los estudiantes deben saber hacer con lo
que
aprendan)_______________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Actitudes: Que tienen que ver con lo aportes del rea y los valores que
estn inmersos en las competencias ciudadanas que se refieren a la forma
de ser que se forjar en la persona en proceso de formacin_________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Logros:_________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Al redactar estos logros se sugiere escribir el verbo en futuro y en tercera persona

plural. Ejm: resolvern, reconocern, identificarn, etc. El logro debe poseer los
tres elementos fundamentales de la competencia a saber: el saber que se
materializa en los contenidos, el hacer que se expresa en las habilidades que se
quiere que los estudiantes desarrollen el ser, que se evidencia en los valores
expresaos en las competencias ciudadanas, de all que estas deben trabajarse al
interior de todas las reas.
50
Los indicadores de logros se redactan, para ser usados como una herramienta til
de la evaluacin, los cuales indicarn hasta donde se van con siguiendo los logros
que el docente se propuso.
Metodologa
Aqu se describen los mtodos, estrategias, actividades generales y recursos

didcticos a utilizar.
FASE DE DIAGNSTICO
En esta segunda fase de la planeacin de la clase, se sugiere pensarla como si ya

estuvisemos en ella, se realizan aqu las actividades de evaluacin que permitan
conocer los saberes y las habilidades que los estudiantes poseen respecto de lo
que se considera pre-requisito para comprender el nuevo tema a tratar, adems
de revisar que saben estos sobre ese nuevo tema.
No se trata aqu de hacer mltiples preguntas de manera generalizada como se

acostumbraba, donde unos pocos responden y rengln seguido se continua con el
plan trazado sino ms bien, disear y aplicar una evaluacin diagnstica que d
cuenta de cunto saben hacer con lo que saben, cmo lo saben y hasta donde lo
saben. As pues entonces deben plantearse situaciones que les permita actuar
ms all de recitar definiciones o pareceres que en muchos casos no saben de
qu se trata lo que dicen.
Aplicada y analizada la evaluacin diagnostica, de acuerdo si los resultados
evidencias deficiencias en los contenidos y habilidades que son prerrequisitos
para la comprensin del nuevo conocimiento, se procede a efectuar un proceso de
51
nivelacin, consistente en desarrollar actividades tendientes a superar las

deficiencias detectadas respeto a los pre requisitos.
Esta actividad nunca debe incluir lo correspondiente al nuevo tema. La informacin

que proporcione el diagnostico sobre el nuevo tema, solo servir de soporte para
el proceso metodolgico a desarrollar en la fase siguiente.
FASE DE DESARROLLO CONCEPTUAL
Esta fase de la planeacin se organiza pensando en detalle cmo se va a

desarrollar la clase. Aqu es donde se organiza y se plasman una a una los pasos
a seguir, mediante la metodologa que se considere conducir a los estudiantes a
la construccin de los conceptos y el desarrollo de las habilidades propuestas.
Como es lgico el docente aqu debe obrar con la libertad que le permita asegurar
el aprendizaje por parte de los estudiantes y con el compromiso de guiarse por las
orientaciones pedaggicas y didcticas de esta disciplina.
En este sentido, en el documento No 3 de los estndares bsicos de

competencias, en la pgina 16, se plantea que el diseo curricular de cada
institucin debe desarrollar de manera integrada los distintos pensamientos y no
de manera aislada. Esto se logra, si el trabajo en el aula se piensa desde
situaciones problemas, ms que desde los contenidos. De esta forma es posible
aprovechar en cada situacin las posibilidades de interrelacionar los estndares
correspondientes a los diferentes pensamientos.
52
De lo anterior se destaca como uno de los pilares metodolgicos para el trabajo

con estndares de competencias bsicas en matemticas. Generar situaciones
problemas, significativos que garanticen el vinculo entre el conocimiento y
la cotidianidad
(Contextualizar la temtica) de modo que se despierte la
curiosidad y el inters del estudiante por conocer el concepto matemtico a

tratar.
Este principio vale la pena articularlo con una recomendacin hecha por el doctor
Carlos Eduardo Vasco a los docentes en el sentido;
de que al ensear
matemticas, en cuanto sea posible se debe partir de lo bien conocido para el

estudiante, para que a partir de las regularidades que ellos detecten valla
construyendo el sistema conceptual respectivo para que despus expresen
sus construcciones, ideas, conceptos, pareceres a travs del sistema
simblico.
Estos planteamientos son coherentes con otro de Jean Piaget en el que sostiene
que segn el origen del conocimiento, existen tres tipos: El conocimiento
fsico, que son los que proceden de los sentidos, o la percepcin. El
conocimiento lgico matemtico, que es el que se establece mediante
relaciones y que es llamado conocimiento reflectivo; y por ltimo el
conocimiento social, que es el convencional o determinado por convencin
o acuerdo entre ciertos individuos.
La importancia de este concepto radica en que segn l, se debe iniciar con el

conocimiento fsico, a partir de ello trabajar el conocimiento conceptual y por
ltimo el convencional.
Significa esto por ejemplo ,que si en el pre-escolar se van a ensear los colores
utilizando unos bloques lgicos, se les debe entregar este material para que
53
exploren mediante los sentidos (conocimiento fsico).Cuando los nios son

capaces de establecer diferencias y semejanzas mediante la abstraccin( all se
est involucrando el conocimiento lgico) y solo cuando en virtud de las
diferencias y semejanzas se hace necesario clasificarlos,
llamndolos de un
modo o de otro, se deben ensear los nombres de los colores, formas o el

tamao de acuerdo al caso; y es all donde se involucra el conocimiento social
elaborado bajo acuerdo.
Sea cual sea, el enfoque asumido se recomienda de manera muy especial;
nunca iniciar el desarrollo de la clase con definiciones, esto se debe
formalizar despus de haber trabajado suficientemente los conceptos y
procedimientos y si es posible guiar a los nios para que los deduzcan.
Se recomienda tambin que durante el proceso se mantenga la evaluacin,

mediante permanente control de aprendizaje al igual que la motivacin.
FASE DE APLICACIN
En esta fase es donde los estudiantes ponen en prctica o afianzas lo aprendido

en la fase anterior. Para tal fin se plantean problemas y ejercicios que sern
resueltos por los estudiantes orientados por el docente.
En esta fase de aplicacin se debe trabar iniciando por lo elemental, pero debe
profundizarse con situaciones contextuales y creativas.
54
FASE FINAL
En la fase final el docente debe tener claro el nivel en que se hayan logrado las
competencias propuestas, es decir, saber dnde va el proceso para con base a
eso determinar compromisos de los estudiantes y definir las prximas acciones a
emprender en materia pedaggica y temtica. Lgicamente esto se obtiene a
travs de balances evaluativos y tareas de los estudiantes y del docente
COMO INTEGRAR LOS DIFERENTES PENSAMIENTOS
MEDIANTE LA COHERENCIA DE LOS ESTANDARES
MATEMTICOS
ACTIVIDAD N 1
A continuacin se muestra de manera prctica como se integran coherentemente

los diferentes estndares de un determinado grupo de grados mediante la
coherencia horizontal.
Tomemos un estndar del rea y del grupo de grado de 1 a 3 del
pensamiento numrico.
Estndar:
Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin,
conteo, comparacin, localizacin, entre otros).
De 4 a 5:
Identifico el uso de medidas relativas en diferentes
contextos.
De 6 a 7:
Resuelvo y formulo problemas en diferentes
contextos de medidas relativas y variacin en las
medidas.
COHERENCIA
VERTICAL
55
De 8 a 9:
Utilizo nmeros reales en sus
representaciones y diversos contextos.
diferentes
De 10 a 11
Analizo representaciones decimales de los nmeros
reales para diferenciar entre racionales e
irracionales.
Pensamiento espacial:
Diferencio propiedades y atributos de objetos tridimensionales.
Dibujo y describo cuerpos y figuras tridimensionales
posiciones.
en distintas
Reconozco nociones de horizontalidad

perpendicularidad en distintos contextos.
paralelismo,
verticalidad,
Reconozco congruencia y semejanza entre figuras (ampliar y deducir).

Construyo y descompongo figuras a partir de condiciones dadas.
Pensamiento mtrico:
Reconozco en los objetos propiedades que se pueden medir (longitud, rea,
volumen, capacidad, peso, masa).
Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medidas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
Pensamiento aleatorio:
Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los
presento en tablas.
56
Represento datos relativos a mi entorno, usando objetos concretos,

pictogramas o diagramas de barros.
Pensamiento variacional:
Construyo secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de
los nmeros y de las figuras geomtricas.
Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo
como cambian los smbolos aunque el valor siga igual.
TEMA PRINCIPAL: Uso de los nmeros del cero al nueve en distintos contextos.
TEMA DE LA COHERENCIA: Figuras y objetos tridimensionales, largo, ancho,

alto,
posiciones
de
objetos,
horizontalidad,
verticalidad,
paralelismo,
perpendicularidad, congruencia, semejanza, longitud, rea, tabla de datos,

diagramas de barras, secuencias numricas y geomtricas, equivalencia entre
expresiones numricas.
SITUACIONES
SIGNIFICATIVAS
Y
COMPRENSIVAS
RELACIONAR LOS CITADOS ESTANDARES
QUE
PERMITEN
Cada tres nios adquieren una caja de cartn rectangular y un kid de bloques
lgicos que se muestra a continuacin.
57
La segunda accin consiste en familiarizarse con el material, adems de

cuantificarlo, caracterizarlo y reconocer todos sus atributos.
Todo nio debe cuantificar el material
que lapara
cajacontar
de cartn tiene largo ancho alto.
Reconocern
Uso de nmeros
Alto
Ancho
Largo
Tiene 6 caras, 8 vrtices o esquinas, 12 aristas.
58
Cualidades y atributos de cuerpos tridimensionales.

Usando una regla de miden las longitudes de todos los lados y se fija una
escala con un determinado nmero de centmetros por ejemplo:
6
3
3
4
4
3
6
Se bautizan las caras de la caja as:
3
2
1
Uso del nmero como cdigo
Se acondiciona la caja para realizar operaciones de suma y resta. Dicha caja

con las condiciones que se ilustra a continuacin se le llama caja
transformadora.
59
Las actividades de suma y resta se realizan como se muestra a continuacin:

2
se suman
Entran
Salen 5
Un nio introduce la primera cantidad otro pone, otra cantidad y el otro a los dos
cuentan el resultado.
Para el caso de la resta funciona como aparece a continuacin:
Salen 2
Quedan 3
Se introducen 5
Se pueden combinar suma y resta as:

+7
-5
60
7
5
12
Despus
Se dibujan figuras tridimensionales en diferentes posiciones y tamaos y se

describen todas sus caractersticas y atributos:
se descomponen las figuras en sus diferentes caras.
se describen las relaciones de paralelismo, perpendicularidad, horizontalidad,

verticalidad, entre otras de una figura como la siguiente:
d
i
h
c
a
f
61
se relacionan las aristas as:

allb, fllc, cllc, gllh, elld, illn,
a l f, b l g, c l g, h l c, d l c, d l h, d l i, a l e, a l e, e l b. etc.
ll significa paralelas
L perpendiculares
f, e, d, g, i, son horizontales
A, b, c, son verticales
Se dibujan figuras tridimensionales semejantes y congruentes:
2
3
2
3
Fig. 1
fig. 2
Fig. 1 y fig. 2 son semejantes

4
2
2
2
2
2
2
4
62
Fig. 3
fig. 4
Fig. 3 y fig. 4 son congruentes
Se determina el permetro, el rea de la

frontal de cada una de las figuras.
cara
4
3
2
3
3
3
4
Permetro= 3u + 2u + 3u + 2u = 10u
rea= 3u x 2u= 6u2
P= 4u + 3u + 4u + 3u =14u
A= 4u x 3u = 12u2
4
2
4
2
2
2
4
P= 4u+2u+4u+2u=12u
A 4u x 2u= 8u2
4
P= 4u+2u+4u+2u=12u
A= 4u x 2u= 8u2
En los casos anteriores se establecen relaciones de semejanza y congruencia

entre regiones.
63
Se explicitan los conceptos de rea y superficie entendiendo el primero como

la medida de superficie en unidades cuadradas y el segundo como la regin
limitada por los bordes de la figura.
Se realiza una prctica de profundizacin y afianzamiento; seguidamente se

hace control de aprendizaje o evaluacin y se tabulan los resultados as:
N
ESTUDIANTES
5
10
TOTALES
35
VALORACIONES
DE
Tabla de datos
Se realiza diagrama de barras

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
64
Se debe entender que la tendencia entre excelente e insuficiente fue

ascendente y luego descendi para el caso de deficiente.
Se construyen tablas de datos con los objetos del kid de bloques lgicos as:
Para reforzar despus de evaluaciones:
Tabla de datos
Datos
Frecuencia
5
4
2
4
65
Totales
15
Se hacen secuencias numricas y geomtricas adems de todo lo dems

posible
6
5
2
3
1
3
66
Se establecen distintas equivalencias numricas.

4+3=6+1
83=2+3
8+2=4+6
95=1+3
6+3=5+4
NOTA: Lo anterior es solo una muestra de cmo a travs de un paquete
acadmico (clase de varias horas) se pueden integrar distintos temas de
los diferentes pensamientos.
ACTIVIDAD N 2
Aqu se escogieron los dos primeros estndares del grupo de grado: de 4 a 5

del pensamiento numrico:
ESTNDARES
Interpreto las fracciones en diferentes contextos; situaciones de medicin,

relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones.
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y

relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes.
67
COHERENCIA VERTICAL
De 1 a 3:
Describo situaciones de medicin utilizando fracciones comunes.
Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros en diferentes
contextos y con diversas representaciones.
De 6 a 7:
Utilizo nmeros racionales en sus distintas expresiones (fraccin, razones,
decimales o porcentajes) para resolver problemas en contextos de medidas.
Justifico la extensin de la representacin polinomial decimal, usual de los
nmeros naturales y la representacin decimal usual de los nmeros
racionales, utilizando las propiedades del sistema de numeracin decimal.
Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones entre los nmeros
racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de las operaciones entre ellos
8conmutativa, asociativa, etc.) en diferentes contextos.
De 8 a 9:
Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diversos
contextos.
Resuelvo problemas y simplifico clculos usando propiedades y relaciones de
los nmeros reales y de las relaciones y operaciones entre ellos.
De 10 a 11:
Analizo representaciones decimales de los nmeros reales para diferenciar
entre racionales e irracionales.
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros racionales a travs de
mtodos numricos, geomtricos y algebraicos.
68
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros (naturales, enteros,

racionales, reales, y los de sus relaciones y operaciones para construir,
manejar y utilizar apropiadamente los distintos sistemas geomtricos.
Comparo y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes
(aros, lados) y propiedades.
Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus
componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas.
Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones,
figuras, puntos y esquinas en situaciones estticas y dinmicas.
Utilizo sistemas de coordenadas para especificar
coordenadas y describir relaciones espaciales.
relaciones
de
Pensamiento mtrico:
Diferencio y ordeno en objetos y eventos propiedades y atributos que se
puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de
cuerpos slidos, duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos).
Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la
superficie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos.
Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de figuras
diferentes, cuando se fija una de estas medidas.
Pensamiento aleatorio:
Represento datos usando tablas y grficas (pictogramas, grficos de barras,
diagramas de lneas, diagramas circulares).
Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos.
69
Interpreto informacin, representada en tablas y grficas (pictogramas)

Describo e interpreto variaciones representadas en grficos.
Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica y
grfica.
Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de
relaciones entre distintos datos.
TEMAS PRINCIPALES: Fraccionarios como cociente, razn y parte de un todo.
Relacin entre fraccin, decimal y porcentaje.
TEMAS DE COHERENCIA: Clasificacin de objetos tridimensionales, descripcin
de las propiedades y atributo de objetos tridimensionales, sistemas de
coordenadas cartesianas, longitudes, superficies, reas, volmenes, capacidad
para masa, duracin y amplitud, clculo de reas, superficies, volumen, permetro,
relacin entre permetro y rea. Tabla de datos, y grficos de frecuencias y su
interpretacin;
descomposicin
secuencias
de
numricas
igualdades.
Figuras
geomtricas;
composicin
bidimensionales,
semejanzas
y
y
congruencias
SITUACIONES SIGINIFICATIVAS Y COMPRENSIVAS

QUE
PERMITEN
Se mide sectores de figuras sombreando fracciones de ellos as:
4/9
70
1/3
1/4
Se mide tambin la parte de un todo como en las situaciones siguientes:
2 sombreado
5
3 sin sombrear
5
En las figuras rectangulares de identifican ngulos, lados, medidas, relaciones,
de perpendicularidad, paralelismo, horizontalidad, semejanza, congruencia,
cambio de posiciones, etc.
Se calcula el rea del permetro de superficies as:
3
5
A=5cmx3cm=15cm
P=5cm+3 cm+5cm+3cm=16cm
71
Se trabaja la fraccin como cociente. 2 dividido en 3 = 2

3
1
El resultado es dos tercios

Tambin se trabaja fracciones como razn:
3 de 5 personas son nios y 2 d 5 son adultos
3 y 2
5
5
Se relacionan las fracciones con los decimales y porcentajes as:

3
5
30 5
0 0,6
3
5
0,6
0,6 x 100% = 60% entonces

3
5
0,6
60%
2
5
0,4
60%
As con todos los detalles del caso se trabajan todas las formas de expresin
racional.
As se entender que lo rayado
72
En fraccin es 1 en decimal
4
Es un 0,25 y en porcentaje es de 25%
Tambin se trabajan fracciones de la forma: 4 , 5/2
3
45 U2
5 , 40
45 45
4/3
5/2
Se trabaja el concepto de longitud en dimensiones unidimensionales.
73
21 unidades
Y superficie y rea en bidimensionales
El volumen en figuras tridimensionales.
V= 4cm x 2cm x 3 cm
V= 24 cm
Pero tambin se unir la fraccin en las tres dimensiones as:
74
Lo sombreado es un cuarto
En el plano cartesiano se trabaja
(1/2, 3/2)
3/2
(3/2, 1)
1
1/2
(1/2,1/2)
1/2
3/2
3 entre rea y permetro, as:

Se revisa la relacin
rea: 9 u2
Permetro: 12u
75
A: 16 u2
P:
16
rea: 7u2
P: 15 u
5
rea: 5u x 5u= 25 u2
P: 5+5+5+5=20u
5
Secuencias numricas y geomtricas

1 , 1 , 1, 1 , 1, 1 , 1
2 3 4 5 6 8 10
76
Composicin y descomposicin de igualdades.
1
4
3
4
1 + 1
3
3
2
1 + 1
2
2
1 + 1 + 1
=4
4
2
3 + 2 + 1 + 1
4
4
4
2
As sucesivamente.
ACTIVIDAD N 3
En esta ocasin se escogi el ltimo estndar del grupo de grado de 4 a 5 del

pensamiento aleatorio.
ESTNDAR ESCOGIDO
Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes
de observaciones, consultas o experimentos.
77
COHERENCIA VERTICAL
De 1 a 3
Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y lo represento
en tablas.
Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno escolar.
Describo situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos.
Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos,

pictogramas y diagramas de barras.
Identifico regularidades y tendencias en un conjunto de datos.
De 4 a 5
Comparo e interpreto datos provenientes de diversas fuentes (prensa,

revistas, televisin, experimentos, entrevistas).
Reconozco la relacin entre un conjunto de datos y sus representaciones.
Interpreto, produzco y comparo representaciones grficas adecuadas para

representar diversos tipos de datos (diagramas de barras, diagramas
circulares)
78
Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos presentados en

tablas, diagramas de barras, diagramas circulares.
De 8 a 9
Reconozco como diferentes maneras de representar informacin pueden

originar distintas interpretaciones.
Resuelvo y formulo problemas seleccionando informacin relevante en

conjunto de datos provenientes.
De 10 a 11
Describo tendencias que se observan en conjuntos de variables relacionadas.
Interpreto nociones bsicas relacionadas con el manejo de informacin como

poblacin muestra, variable, distribucin de frecuencia paramtrica y
estadgrafos.
Resuelvo y planteo problemas usando conceptos bsicos de conteo y

probabilidad.
Pensamiento numrico:
79
Identifico y uso medidas en distintos contextos.

Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos
y relaciono estas dos notaciones con los porcentajes.
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las
relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver
problemas y situaciones aditivas y multiplicativas.
Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizacin y describir
relaciones espaciales.
Pensamiento mtrico:
Utilizo y justifico el uso de la estimacin para resolver problemas relativos a
la vida social, econmica y de las ciencias utilizando rangos de variacin.
Describo e interpreto variaciones representadas en grficos.
Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o
grfica.
Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales
Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en
el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y
ciencias naturales.
TEMA PRINCIPAL: Tabla de datos y frecuencias relativas y absolutas.
TEMAS DE COHERENCIA: Medicin en diferentes contextos, relacin entre

notacin decimal, fraccionario y porcentaje; operaciones con naturales decimales,
80
fraccionar y porcentajes; coordenadas cartesianas y localizaciones; solucin de

problemas cotidianos, elaboracin e interpretacin de grficos y diagramas de
frecuencia.
SITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y COMPRENSIVAS

QUE
PERMITEN
Los nios durante una semana registran todos los das los alimentos que
consumieron en el desayuno y que contienen protenas.
La semana siguiente elaboran un tabla de datos como la siguiente:
Alimento
N nios
Pescado
10
Huevo
30
Queso
40
Carne
Salchicha
15
Total
100
All se determina la protena de moda durante esa semana.

Luego se elabora la tabla de frecuencias, absolutas y relativas, as:
81
TABLA DE FRECUENCIAS
DATOS
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRACCION
Pescado
10
Huevo
FRECUECIA RELATIVA
DECIMAL
PORCENT.
GRADO
10/100 = 1/10
0,1
10%
0,1x360=
36
30
30/100 = 3/10
0,3
30%
108
Queso
40
40/100 = 4/10
0,4
40%
144
Carne
5/100 = 1/20
0,05
5%
18
Salchicha
15
15/100 = 3/20
0,15
15%
54
TOTAL
100
100%
360
Se realizaron operaciones y relaciones entre enteros, racionales, decimales y

porcentajes.
se elaboran graficas de frecuencia (de barra y circulares).
82
40
30
20
15
10
5
Pe
s
Hu
e
Qu
e
Car
S
al
83
18
108
36
54
144
18
Carne
36
Pescado
54
Salchicha
108
Huevo
144
Queso
Se interpretan los grficos y se analizan los resultados obtenidos,
relacionndolos con la vida social y econmica de la sociedad de la cual la
comunidad educativa hace parte.
84
CAPITULO IV
TRATAMIENTO METODOLOGICO DE ALGUNAS
TEMATICAS CLAVEZ
EL SISTEMA DE NUMERACIN POSICIONAL Y LAS OPERACIONES BASICAS
Las operaciones matemticas bsicas al igual que la gran mayora de los

conceptos matemticos y no matemticos en parte suelen olvidrseles fcilmente
a los nios por la forma mecnica como se aprenden; debido a que Los nuevos
conocimientos no se vinculan de manera clara y estable con los conocimientos
85
previos de los cuales dispona el individuo segn Asbel, citado por (Zubiria M,
1989).
De otra parte el aprendizaje de las matemticas por las exigencias lgicas que
hace a quien aprende requiere cierto desarrollo en las estructuras esquemas de
pensamiento; que de no tenerse, esto hace que sea imposible la comprensin y
quede como nico camino la mecanizacin de los conceptos.
Una situacin que ilustra lo planteado, ocurre cuando a un nio de preescolar se le

dificultad hacer una serie con objetos, esto es; ordenar objetos de mayor a menor
o viceversa, los nios solo realizan esta actividad eficientemente cuando han
construido los esquemas mentales: transitivos,
Recprocos
Si B esta entre
Si A
AyB
B
A
Si A
de
B C
ByB C .
elemento
entre
ByB C .
Cuando an no los han construido estos esquemas lgicos; en vano la maestra o

la mam se esfuerzan por exigirles el cumplimientos de tal actividad de manera
efectiva.
<Mrese que de nada sirve ensearle el nombre de los colores a los nios, si estos
todava no establecen la diferencia entre estos>. De lo anterior, se deduce que la
lgica que subyacente en los conceptos matemticos no se pueden ensear
directamente por simple comunicacin, por estar inmersos en ciertas estructuras
cognitivas que desarrollan progresivamente gracias a lo que Piaget llamo
Tendencia al equilibrio.
Hasta ahora se ha planteado el aprendizaje mecnico como una de las causas del
olvido de los conceptos por parte de los estudiantes y se ha considerado tambin
86
a la metodologa inadecuada y al nivel de desarrollo de las estructuras mentales

como responsables en gran parte de la construccin de aprendizajes mecnicos o
memorsticos. Pero con lo anterior no se esta planteando que hay que sustentarse
a esperar que las capacidades lgicas se desarrollen, sino actuar sobre ellas, para
obtenerlas y en ese sentido, los juegos, las vivencias, el trabajo intelectual, los
proyectos pedaggicos en general todo aquello que ejercita la inteligencia juega
un papel de gran importancia en el desarrollo de tales estructuras.
En el caso particular de las operaciones matemticas bsicas es determinante el

nivel de comprensin y dominio que se tenga sobre el sistema de numeracin
decimal, ya que las exigencias cognitivas que hacen la suma llevando y la resta
prestando corresponden fundamentalmente al esquema del valor posicional de los
nmeros que involucra los conceptos de: decena, centena, miles, millaretc. y el
xito en la multiplicacin depende de la suma y el de la divisin de las operaciones
precedentes.
Desde esta propuesta se plantea trabajar a dems del sistema de numeracin

decimal, otros sistemas de numeracin; principalmente el de la base 2, base 3, 5 y
7. por cuanto los investigadores en educacin matemtica han logrado demostrar
y nos consta que quienes suman, restan, multiplican y dividen en otros sistemas
de numeracin, lo hacen eficientemente en la base diez (sistema de numeracin
decimal), sin el temor de que se les olviden algn da.
Esto es lgico y entendible porque para comprender de la mejor manera la base

10, es
necesario trabajar en otras bases. No nos crean; simplemente
comprubenlo. Para comprender a los hombres no basta conocer uno; es

necesario conocer varios, pero tambin a las mujeres y a los animales. Para
hablar mejor de los vuelos de Satena, es necesario volar en Aires, Avianca,
Aexpa, Aero repblica, etc. Realmente es imposible hacer que el lector entienda lo
87
que significa para la comprensin del sistema de numeracin decimal el trabajo

con los otros sistemas, eso solo se puede hacer despus de haberlo vivido; por los
esquemas que rompe, las estructuras que construye, la diversidad de criterios o
perspectivas que ofrece. De all que la propuesta de mejorar la comprensin y
dominio de las operaciones matemticas bsicas a travs del trabajo en diferentes
sistemas de numeracin, cumpla con las exigencias de metodologa adecuada y
actividad potencializada de las estructuras cognitivas necesarias para aplicar en
situaciones cotidianas y evitar el olvido de las operaciones bsicas.
El xito de esta propuesta depende de la calidad de los conceptos y estructuras

lgicas, prerrequisitos de que dispongan los estudiantes y la eficacia con que se
aplique. A continuacin se sugiere la estrategia a seguir.
88
SUGERENCIAS
Una vez asegurados de que los nios relacionan coherentemente las cantidades
con sus respectivos cardinales se recomienda:
Trabajar la construccin del sistema de numeracin decimal a travs del
baco.
Propiciar las condiciones para que los nios sumen, resten, multipliquen y
dividan en el sistema de numeracin decimal, iniciando con la va activa que
incluye la utilizacin del baco hasta llegar al dominio de los sistemas
simblicos, incluyendo el planteamiento y la solucin de problemas que
involucren dichas operaciones.
Adquirido un buen dominio sobre la construccin del sistema de numeracin
decimal y las operaciones bsicas en dichos sistemas, se sugiere proceder a
trabajar la construccin de otros sistemas de numeracin posicional,
incluyendo cambios de base o equivalencia entre dos o ms sistemas.
Luego se deben ensear las operaciones matemticas bsicas en los otros
sistemas de numeracin tanto por va activa como por va simblica.
Por ltimo se debe profundizar en el sistema de numeracin decimal y sus

respectivas operaciones.
Con lo que muy seguramente se obtendrn ptimos resultados.
89
LA CONSTRUCCIN DEL SISTEMA DE NUMERACION DECIMAL
Para trabajar con los nios la construccin de este concepto es recomendable.
Partir de la construccin de la DECENA en base 10, entendida como un convenio

establecido entre los miembros de la sociedad, es decir, contar a partir de uno en la
posicin de las unidades, hasta llegar a nueve (9) y cuando se cuenta uno ms no se
sigue contando sino que se sustituye ese grupo de nueve (9) y uno ms por una de la
posicin inmediatamente superior y all se forma el nmero 10 como la combinacin o
composicin de cero unidades y una decena as:
Se sacan
Se sustituye o se
Remplaza por una
90
Y continuando por las unidades se llega hasta el nmero que se quiera.
Tambin se induce a los nios a que identifiquen la decena (10 objetos) fuera del
baco, como la cantidad que sigue despus del 9 y se hace que la reconozcan
como 10 objetos en diferentes situaciones y contextos.
Construir sumativamente los nmeros de 11 al 19.
Iniciando el proceso, donde se evidencie el cero que denota la ausencia
de
cantidad, luego se inicia contando a partir del uno (1) hasta nueve (9), hasta
remplazar las nueve unidades y una ms por una decena., continuando por las
unidades, es decir, 10 y 1 = 11, 10 y 2 = 12, 10 y 3 = 13, , 10 y 8 = 18, 10 y 9 =
19.
En esta actividad se debe explicitar la problemtica lingstica presente en los

nmeros del 11 al 15, consistente en que en este intervalo es diferente el nombre
a la expresin sumativa. Por ejemplo 10 y 5 se llama quince (15) mientras que de
16 en adelante s se llama as como suena al sumarlos 10 y 6.
De all que si el nio dice 10 y 5, el profesor debe decir 15 sin hacer observacin,
porque en el fondo esta bien, simplemente el problema es de habla y as el nio
en poco tiempo adquiere el dominio eficiente de dichas expresiones. Adems, en
ese caso hay una ventaja por que cuando se dice 10 y 3 en vez de 13, se esta
comprendiendo la construccin del nmero o la estructura del nmero.
Posteriormente se realizan series, composicin y descomposicin de los nmeros

del 11 al 19.
91
Todo lo anterior debe realizarse bajo el principio de experiencia matemtica

inicialmente concreta y cuando ya se construya los esquemas conceptuales se
trabaja grafica y numricamente.
Sumar completando decenas.
En el proceso de construccin del sistema de numeracin decimal aparece

inmersa la suma de cantidades pequeas inicialmente, en las cuales algunos
nios presentan dificultades, los cuales generalmente se pueden solucionar
fcilmente completando decenas, a partir de la descomposicin de sumandos
como se muestra a continuacin.
00 000 + 00000000 = 0000000000 + 000 = 13
5
= 5 + 5 + 3 = 13
00000000 + 0000000 = 0000000000 + 00000 = 15

8
(6 + 9) = (9 + 1) + 5
8+2+5
= 10 + 5
= 15
= 10 + 5
= 15
Estas sumas tambin se pueden realizar en el baco as:
92
Y as sucesivamente.
GENERALIZACIN DEL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL.
Para que los nios generalicen o completen el proceso de comprensin de la

estructura del sistema de numeracin decimal se retoma desde la construccin de
la decena trabajando en el baco; que se puede construir en cartulina o madera
procediendo como se describe a continuacin.
Iniciando por la posicin de las unidades contando desde cero hasta nueve, y
cuando se introduce una ms no se cuenta sino que se sustituye ese grupo por un
93
solo objeto del siguiente orden y ese es el 10, como se explico anteriormente,
luego se continua por las unidades y cada vez que se llegue a nueve y una ms se
procede como en el caso anterior, y cuando en la posicin de las decenas se
llegue a nueve y un ms se sustituye ese grupo por un objeto del orden
inmediatamente superior y esa es la centena; as se sigue sucesivamente hasta el
nmero que se quiera como se ilustra a continuacin, sin olvidar que siempre
despus de una sustitucin se prosigue por las unidades.
Tambin se debe trabajar el proceso inverso, eligiendo cualquier
nmero y
representndolo en el baco y convirtindolo en unidades donde se evidencie que

cada unidad de un orden superior se convierte en 10 unidades del orden inferior
inmediato siguiente as:
94
Una vez afianzados estos conceptos se trabaja de manera simblica la escritura

de los nmeros en el cuaderno al tiempo que se realiza el conteo constructivo en
el baco como se indica enseguida.
95
Se insiste en que la recomendacin clave es se trabaje la construccin del sistema

de numeracin decimal inicialmente como actividad ldica en el baco, y una vez
los estudiantes lo estn dominando de manera eficiente, se proceda a la
sistematizacin,
es decir,
conseguirlo en
los cuadernos apoyndose
paralelamente en la experiencia matemtica concreta en el baco como ya se

ilustr y se especifica mejor a continuacin:
Posteriormente dado un nmero cualquiera se descompone de acuerdo a la

posicin que ocupe cada cifra, determinando su respectivo valor:
As por ejemplo. El
353 = 300 + 50 + 3
Y
186 = 100 + 80 + 6
2103 = 3 + 0 + 100 + 2000
Se prosigue en esta actividad hasta obtener un buen nivel de afianzamiento.
96
ORIENTACIONES PARA LA SUMA
Una vez los nios alcancen un nivel operativo en la suma con los dgitos se
procede a realizar sumas con cantidades mayores, utilizando tambin el baco
doble que se ilustra en seguida.
Dm
Mn
Ejemplo: Sumar 15 y 26
Se representan los nmeros con el baco as:
97
Se empieza por las unidades y como sumar es reunir se juntas los sumando
correspondiente a las unidades en el espacio del baco construido para el total.
Luego se cogen 10 unidades y se sustituyen por una decena, ubicndola en la

respectiva posicin.
98
Sumando las decenas se obtiene como total 44

Ejemplo: Sumar 73 + 68
Paso 1
Paso 3
99
Y as se procede con otras cantidades con las concebidas variaciones del caso.
Cuando los nios hayan alcanzado suficiente habilidad y comprensin sobre le

proceso de sumar llevando a partir del proceso concreto, es decir, cunado hayan
elaborado el concepto de suma de manera significativa, se procede a trabajar la
suma en el sistema simblico con todos los argumentos que el docente tenga y
construya al respecto.
Ejemplos trabajados en el baco, en el sistema simblico quedan.
16
+
28
73
, +
___
44
68
______
141
La ventaja de esta propuesta es que cuando el nio llega a sumar simblicamente

ya comprende el proceso de llevar y no tiene necesidad de mecanizarse la
conocida receta para sumar.
Por ejemplo: en 73 + 68 se dice 3 y 8 = 11, se escribe el 1 y se lleva 1 y, 7 y 1 que

llevo son 8, 8 y 6 son 14, se escribe 4 y se lleva 1 se escribe 14.
100
En este proceso el nio no entiende porqu se lleva, solo sabe cmo se lleva y
que eso no funciona y lo aprende a manejar hasta que lo utilice, pero como es
mecanizado al pasar el tiempo generalmente se olvida y es lo que pasa con los
nios que despus de las vacaciones se les olvida gran parte de los estudiado, por
haber trabajado slo el sistema simblico que es mecnico y memorstico.
ORIENTACIONES PARA LA RESTA
Alcanzando un buen nivel de desempeo por parte de los nios en la resta con los
dgitos se procede a trabajarla con cantidades mayores y entre otras actividades
es conveniente utilizar el baco doble como se ilustra a continuacin. Ejemplo: 200
87.
Trminos
Minuendo
Sustraendo
Igual
Diferencia
Paso 1: Se representaron las cantidades.
101
Paso 2: Se hicieron las conversaciones requeridas, as:
Como de cero no puede sacar 7 ni 8, se presta una centena que al pasar a las
decenas se convierte en 10 y de esas decenas se presta una a las unidades que
al pasas a las unidades se convierte en 10 unidades, quedando una centena, 9
centenas y 10 unidades sueltas all si se procede a efectuar la resta.
102
Paso 3: Se efecta la resta.
Empezando por las unidades, dcimas de 10 se sacan 7 quedan 3, ahora en las

decenas de 9 se sacan 8 queda 1; de una no se saca nada queda 1; luego la
diferencia es 113.
Como la anterior se trabajan muchas actividades hasta que los estudiantes

construyan el concepto de resta prestando para posteriormente pasarse a trabajar
en los sistemas simblicos, como se trabaja usualmente, donde el docente si tiene
suficiente
cancha
y habilidad
para afianzar, reforzar y ampliar dichas
construcciones en los educandos.
ORIENTACIONES PARALA MULTIPLICACIN
El fundamento bsico para trabajar la multiplicacin en la escuela donde esta

perspectiva consiste en ayudar a los nios a construir el concepto a partir de
reflexin sobre las actividades que realizan con los objetos de modo que lo
puedan expresar a travs de los sistemas simblicos respectivos, con suficiente
dominio y habilidad.
Reiteramos que no estamos presentando actividades de orden estricto sino

mostrando algunos enfoques importantes a considerar al abordar estas temticas.
Para este caso planteamos:
a) Retomar la suma de sumandos iguales con objetos concretos, ejemplo:
103
Tenemos: tres ms tres, ms tres, ms tres equivalente a: cuatro veces tres.

Ejemplo:
Tenemos: dos ms dos, ms dos equivalente a: tres veces 2.
Se realizan diversos ejemplos que los nios manejen eficientemente lo relativo a:

tal cantidad, equis nmero de veces.
b) Obtenido el logro propuesto con las actividades anteriores se procede a:

interpretar matemticamente las expresiones que se comprendieron en la
etapa anterior. Ejemplo:

Cuatro veces tres el tres veces cuatro =

4 x 3 = 3 x 4 = 12
Cuatro por tres tres por cuatro
Ejemplo
Equivale a:
Dos, tres veces tres veces el dos.
104
Dos por tres tres por dos

c) Cuando el docente observe claridad en los nios en el manejo de estos
conceptos trabajando con los objetos y las expresiones verbales respectivos,
se pasa al campo de las representaciones apoyndose simultneamente en las
actividades sobre los objetos as:
ACTIVIDAD
EXPRESI
CONCRETA
Organizar:
MULTIPLICACI
PRODUCT
5+5
2x5
10
2+2+2+2+2
5x2
10
3 veces 4
4+4+4
3x4
12
4 veces 3
3+3+3+3
4x3
12
3 veces 1
1+1+1
3x1
1 vez 3
1x3
2 veces 6
6+6
2x6
12
6 veces 2
2+2+2+2+2+
6x2
12
2 veces 5
ADICIN
Organizar:
5 veces 2
Organizar:
Organizar:

Organizar:
Organizar:
Organizar:
Organizar:
105

Organizar:
3 veces 0
Organizar.
0 veces 3
0 + 0+ 0
3x0
0x3
d) Cuando el docente est satisfecho del nivel de comprensin alcanzado por los
nios respecto al tema, puede ahora s dedicar todo su esfuerzo y utilizar todas
sus estrategias que considere tiles para afianzar los esquemas multiplicativos
en los nios en el acostumbrado sistema simblico.
e) Es conveniente trabajar con tablas de doble entrada apoyndose cuando sea

necesario en las cantidades concretas as:
X
0 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
1
2
3
OOOOO OOOOO OOOOO
OOOOO
4x5
20
7
8
9
10
f) Respecto de las tablas de multiplicar es importante tener en cuenta, que no es
recomendable que los nios las memoricen, sino ms bien hacer que las
106
construyan apoyndose en las actividades sobre los objetos, utilizando

variadas estrategias, entre ellas las tablas de doble entrada.
ORIENTACIONES PARA LA DIVISIN
Como en los casos anteriores la recomendacin bsica consiste en utilizas todos

los argumentos y estrategias necesarios para lograr que los nios construyan el
concepto a partir de la reflexin sobre actividades con los objetos y solo cuando
eso ocurra pasarse al trabajo con las representaciones simblicas o numricas
porque all los nios ya entienden lo que subyace en los smbolos numricos.
Entre otras formas de acercar a los nios a el concepto de divisin se tiene:

a) Tomar una cantidad determinada, de objetos significativos para los nios y
distribuirla en un nmero tambin determinado de nios reflexionando sobre la
cantidad correspondiente a cada nio. Se realizan ejercicios de clculo mental
hasta que avance significativamente en dicho proceso.
b) Realizadas muchas actividades como las anteriores y habiendo avanzado en la

obtencin en la comprensin del concepto, se pasa a las representaciones
grficas relacionando los con los simblicos o numricos, como se ilustra a
continuacin.
107
18 Distribuidos en 3 grupos
se obtiene 6 de cada grupo.
Dicho de otro modo: 183=6
12
Dividido
entre
le
corresponde de 3.
Dicho de otro modo.
c) Como las anteriores se desarrollan muchas actividades hasta cuando

considere suficiente para continuar con la construccin del algoritmo de la
divisin, donde el docente posee una basta experiencia al respecto.
d) Es recomendable que al utilizar el algoritmo se de la oportunidad al estudiante
de restar dentro de la divisin, para esto se puede explicar las dos formas casi
al tiempo, de modo que el nio pueda escoger con cual opcin quiera empezar.
Ejemplo:
137 3
137 3
- 12
- 12 45
17
45
(2)
- 15
2
108
Somos enfticos en recomendar que si se escoge la opcin donde la resta se

realiza explcitamente durante el proceso de dividir, esto solo se debe mantener
hasta cuando los nios adquieran el dominio para realizar la resta implcitamente
como en el caso de la derecha.
Por ltimo es importante decir que el xito en la construccin del esquema

divisible en los nios depende en gran parte de los fundamentos aditivos,
multiplicativos y de diferencia que se hayan construido anteriormente.
CONSTRUCCIN DE OTROS SISTEMAS DE NUMERACIN
Cuando se habla de decena, se piensa en una cantidad equivalente

numricamente a los dedos de las dos manos; es decir, diez unidades como
contamos todos. Pero en el mundo matemtico una decena nos siempre equivale
a esa cantidad.
Matemticamente el nmero de objetos que conforman una decena depende de la

base en la que se este contando y la base es algo as como el nmero de objetos
que conformaron la decena por simple acuerdo. As cuando se habla de base diez,
se trata de un sistema de numeracin que se ha construido bajo el acuerdo de que
su decena es tan numerosa como los dedos de las manos, es decir, 9 + 1 = 10 y si
se habla de base 3, la decena es tan numerosa como las letras que conforman la
palabra SOL, es decir, 2 + 1 = 103 y as sucesivamente con las otras bases que
van desde 2 hasta infinito.
Es ideal, que para construir cualquier sistema de numeracin con fines didcticos
se haga utilizando un baco como se muestra a continuacin.
109
Primero recordemos como se construye el sistema de numeracin decimal, es

decir, que vamos a trabajar en base diez.
1234
5 67
89
10 11 12
13 14 15
16 17 18
19
20 21 22
23 24 25
26 27 28
29
110
90 91 92
93 94 95
96 97 98
99
Y as sucesivamente.
Ahora construyamos el sistema de numeracin de base tres.
111
1 2 10
11 12 20
21 22 100
101 102
110
112
111 112
120
121 122
200
201 202
210
211 212
220
113
221 222
1000
As sucesivamente
Obsrvese que los dgitos existentes en esta base tres, van desde cero a dos y
continuando el proceso de conteo tendremos:
13 23 103 113 123 203 213 223 1003 1013 1023 1103 1113
1123 1203 1213 1223 2003 201 2023 2103 2113
2123 2203 2213 2223 10003 10013 10023 10103 10113 10123
10203 10213 10223 11003 11013 11023 11103 11113 11123 11203
11213 11223 12003 12013 12023 12103 12113 12123 12203 12213
12223 20003 20013 20023 20103 20113 20123 20203 20213 20223
21003 21013 21023 21103 21113 21123 21203 21213 21223 22003
22013 22023 22103 22113
22123 22203 22213 22223 100003
100013 100023 100103 100113 100123 100203 100213 100223 101003

101013
101023 101103 101113 101123 101203 101213 101223
102003 102013 102023 102103 102113 102123 102203
102213 102223 110003 110013 110023 110103 110113 110123 ?
Qu nmero sigue?.
As se sigue hasta infinito.
114
Es recomendable que despus de trabajar en diferentes bases utilizando el baco,

se construyan simblicamente diferentes sistemas con el objetivo de asegurar la
comprensin.
Como se puede ver, cuando se trabaja en un sistema de numeracin diferente al

de base diez se debe escribir como subndice, el nmero que indica la base en la
que se esta trabajando.
Utilicemos un baco abierto para construir el sistema de base cinco.
Al remplazar las cuatro unidades y una ms por una del orden siguiente nos queda
la decena as:
Siguiendo como en los casos anteriores, solo con la diferencia que la base es otra
se tiene:
115
116
117
118
As hasta donde se quiere llegar.

Reconstruyendo el conteo simblico encontramos:
1 2 3 4 10 11 12 13 14 20 21 22 23 24 30 31 32 33
34 40 41 42 43 44 100
Continuando queda
101 102 103 104 110 111 112 113 114 120 121 122 123
124 130 131 132 133 134 140 141 142 143 144 200 201
202 203 204 210 211 212 213 214 220 .
119
OJO, Recuerde que todos estos nmero llevan el subndice 5; indicando que esa
es la base en la que se esta trabajando. Pero, por abreviar el proceso, se esta
haciendo solo el llamado de atencin.
Tambin se puede observar que los dgitos utilizados son diez en base cinco,
equivalentes a 5 en base 10 y ellos son: 0, 1, 2, 3 y 4
Ahora trabajaremos en la base ms interesante, que es la base dos,

correspondiente al sistema binario en el que funciona el sistema computacional.
Volvamos a trabajar, el baco elaborado en un trozo de cartulina de 50cm x 35

cm; utilizando como material: piedras, maz, frjol, etc.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
120
g)
h)
i)
j)
k)
l)
121
m)
n)
o)
p)
q)
r)
s)
t)
122
u)
v)
w)
x)
y)
z)
a)
b)
123
c)
d)
e)
Y as hasta infinito.
Obsrvese que los dgitos del sistema binario (base 2), son: diez en base dos; 0 y
1., al igual que en todos los sistemas de numeracin; como se ilustra a
continuacin.
En base dos(2): 0 1.
En base tres(3): 0 1 - 2
124
En base cuatro(4): 0 1 2 3
En base cinco(5): 0 1 2 3 4
En base seis(6): 0 1 2 3 4 5
En base siete(7): 0 1 2 3 4 5 6
En base ocho(8): 0 1 2 -3 4 5 6 7
En base nueve(9): 0 1 2 3 4 5 6 7 8
En base diez(10): 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Al contar los dgitos de cada base se verifica que son exactamente diez(10) en la
respectiva base, equivalente al nmero de la base contando en base diez; as:
Los dgitos de la base dos son diez (10 2) en base dos, equivalente a 2 en base
10.
Los dgitos de la base tres son (103) en base tres, equivalente a 3 en base 10.
Los dgitos de la base diez son (10) en base 10.
Al realizar conteo en base dos, encontramos que la estructura de este sistema de

numeracin es:
12, 10, 11, 100, 101, 110, 111, 1000, 1001, 1010, 1011, 1100, 1101, 1110, 1111,
10000, 10001, 10010, 10011, 10100, 10101, 10110, 10111, 11000, 11001, 11010,
11011, 11100, 11101, 11110, 11111, 100000 2.
Es de aclarar que nuevamente se ha dejado de lado el subndice que indica la
base dos(2), por simple brevedad.
Las bases en los que se puede construir sistemas de numeracin van desde dos
en dos, hasta infinito. Cuando se trabaja desde la base dos hasta la base diez, se
opera como hasta ahora se ha hecho, pero si se quiere trabajar en sistemas de
numeracin de base superior a las del sistema de numeracin decimal, se deben
construir los dos dgitos que falten, porque como el sistema de numeracin
125
decimal es el usado por todos, solo existen dgitos del 0 al 9., de modo que si se
quiere trabajar en base once(11) se requiere asumir un dgito y si la base es
doce(12) se asumen dos dgitos as:
La decena en base 11
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, , 10
Los dgitos son:
0123456789
Diez en base once.
La decena en base 12
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, , , 10
Los dgitos son:
0123456789
Diez en base doce.
Y as sucesivamente.
Como se observa en las bases superiores a la diez, al contar existe un nmero

que coincide con la base, lo que no ocurre en las inferiores a diez, ya que por
ejemplo en la base 2, no existe el dos, en la 3 no existe el tres, etc; esto por que
cuando se llega a la base, lgicamente se esta en la decena (uno, cero) y los
dgitos solo llegan a la base menos uno. De all que en la base 10, se llegue a 9, y
ala decena ya corresponde al primer nmero compuesto.
Hagamos conteo en sistemas de numeracin de bases 11 y 12.

Empecemos contando en base once (11) as:
1,
2,
3,
4,
5,
6,
7,
8,
9,
10
11,
12,
13,
14,
15,
16,
17,
18,
19,
1,
20
21,
22,
23,
24,
25,
26,
27,
28,
29,
2,
30
31,
32,
33,
34,
35,
36,
37,
38,
39,
3,
40
126
41,
42,
43,
44,
45,
46,
47,
48,
49,
4,
50
51,
52,
53,
54,
55,
56,
57,
58,
59,
5,
60
61,
62,
63,
64,
65,
66,
67,
68,
69,
6,
70
71,
72,
73,
74,
75,
76,
77,
78,
79,
7,
80
81,
82,
83,
84,
85,
86,
87,
88,
89,
8,
90
91,
92,
93,
94,
95,
96,
97,
98,
99,
9,
1,
2,
3,
4,
5,
6,
7,
8,
9,
100
Ahora hagamos en base doce (12), pero asumamos como dgitos, los siguientes: 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 a b.
1,
2,
3,
4,
5,
6,
7,
8,
9,
a,
b,
10
11,
12,
13,
14,
15,
16,
17,
18,
19,
1a,
1b
20
21,
22,
23,
24,
25,
26,
27,
28,
29,
2a,
2b,
30
31,
32,
33,
34,
35,
36,
37,
38,
39,
3a,
3b
40
41,
42,
43,
44,
45,
46,
47,
48,
49,
4a,
4b,
50
51,
52,
53,
54,
55,
56,
57,
58,
59,
5a,
5b
60
61,
62,
63,
64,
65,
66,
67,
68,
69,
6a,
6b,
70
71,
72,
73,
74,
75,
76,
77,
78,
79,
7a,
7b
80
81,
82,
83,
84,
85,
86,
87,
88,
89,
8a,
8b,
90
91,
92,
93,
94,
95,
96,
97,
98,
99,
9a,
9b
a0
a1,
a2,
a3,
a4,
a5,
a6,
a7,
a8,
a9,
aa,
ab,
b0
b1,
b2,
b3,
b4,
b5,
b6,
b7,
b8,
b9,
ba,
bb,
100
Los dgitos asumidos son arbitrarios, bien pudieron haberse tomado otros, ya para
la lectura hay que ser un poco creativo y aprovechar la informacin que se tiene
con las anteriores secuencias.
Pensamos que la informacin presentada es suficiente, en cuanto a la

construccin de otros sistemas numeracin.
127
CONVERSIN DE CANTIDADES DE OTROS ORDENES EN UNIDADES
Es muy conveniente que una vez se logre un buen nivel de dominio sobre la
construccin de diferentes sistemas de numeracin, se pase a convertir
cantidades expresadas en millares, centenas y decenas unidades simples,
inicialmente utilizando el baco y despus desde diferentes perspectivas as:
Trabajando en la base diez, se tiene:

Convertir el 120 en unidades simples:
Se representa la cantidad en el baco.
Se convierten; centenas en decenas y estas a su vez en unidades as:
128
Convertir 11002 en unidades simples

Representamos
Realizamos las conversiones respectivas
Convertir 1203 a unidades simples

Se representa la cantidad
129
Se realizan las conversiones respectivas.
Con el anterior trabajo se enfatiza el hecho de que, en todas las bases; una unidad
de mil equivale a 10 centenas, una centena a 10 decenas y una decena a 10
unidades de la base o sistema de numeracin en el que se este trabajando.
EQUIVALENCIA ENTRE DIFERENTES SISTEMAS DE NUMERACIN
Es fcil determinar la equivalencia entre diferentes sistemas de numeracin,

simplemente basta con realizar el conteo de la misma cantidad en los sistemas
que se quiere establecer la equivalencia; pero por cuestin de didctica y
conveniencia, respecto del desarrollo de mejores esquemas conceptuales
referente al valor posicional de los nmeros; por la va activa se recomienda:
Convertir el nmero o cantidad numrica que ha sido contado en cierta base en

unidades simples, utilizando el baco, momento en el cual se puede contar en la base
diez para establecer la equivalencia en dicha base y luego se reconstruye la cantidad
numrica en la otra base, haciendo uso nuevamente del baco, como se ilustra a
continuacin.
130
Ejemplo: Identifiquemos la equivalencia del nmero 1203 a base 2

Se representa el nmero o cantidad numrica.
Convertimos la centena en decenas y estas a su vez en unidades simples, teniendo

en cuenta la base 3.
Se cuentan las unidades simples normalmente; es decir, en la base usual (base 10).
Lo que nos permite determinar en este ejemplo, que 1203 equivale a 15 en base 10;
es decir, contando como se hace normalmente.
Para llevarlo a base 2, que es la meta, procederemos como sigue:

Se construye la cantidad numrica contando en base 2 utilizando nica y
completamente las 15 unidades simples obtenidas en el anterior proceso.
131
Al leer el numero construido en el baco encontramos que el 1203 equivale a

11112 que 15 unidades del sistema de numeracin decimal, equivalen a 11112.
Observese que este proceso es muy conveniente porque fortifica la comprensin

del valor posicional como ya se habia dicho, pero tambin se puede determinar la
equivalencia simplemente contando en las dos bases as:
De lo que se concluye que quince, ciento veinte en base 3 y mil ciento once son
equivalentes., y que se puede expresar as:
15 120(3) 1111( 2)
Este proceso tambin puede y debe hacerse, por la va simblica, cuando los
nios ya hayan comprendido por va activa as:
1203
0 x30
2 x31 1x32
1203
1203
15
132
Pero de donde esto?

El cero est en la posicin de las unidades primera posicin (potencia cero), pero la
construccin es en base tres.
El dos est en la posicin de la decena segunda posicin (potencia uno), de
construccin base tres.
El uno est en la posicin de la centena tercera posicin (potencia dos).
De igual modo como ocurre con el 352 con la diferencia que la construccin es en
la base diez
352 2 x100 5 x101 3x102

352 2 x1 5 x10 3x100
352 2 50 300
352 352
Retomando nuestro ejemplo, como la meta es conseguir la equivalencia en base
dos, se procede a dividir sucesivamente ese 15 entre dos, ya que es un proceso
similar al que realizamos por va activa.
Ya para definir la cantidad numrica buscada, se comienza por el ltimo cociente

seguido de todos los residuos en el orden que muestran las flechas en el ejercicio
anterior.
El resultado entonces es 1111(2) como se identifico anteriormente por va activa.
133
Ejemplo 2.
Supongamos que estamos en el pas de las triplas, es decir, en un lugar donde se
cuenta en base 3, y queremos ir a otro pas donde se cuenta en base 2, y all una
botella de agua vale $ 10112, Cunto cuesta la botella de agua en el pas que
estbamos inicialmente?.
Pues se trata de convertir 10112 a base tres.

Por va activa puede operar as:
Representa la cantidad numrica en el baco.
Se convierten los millares y decenas e unidades simples teniendo en cuenta la

base dos.
Se observa que se tienen once (11) unidades simples, significando que 1011 2
equivale a 1 en base 10.
134
Luego, se construye nuevamente una cantidad numrica en el baco utilizando

nica y completamente las once unidades; pero esta vez trabajando en base tres.
Con lo que se muestra que 1011 2 = 1023.

Por va simblica se opera as:
10112
1x 20 1x 21
0 x 22 1x 23
10112
1x1 1x 2 0 x 4 1x8
10112
1 1x 2 0 8
10112
11
Ahora
De all que
10112
11 1023
Rta: La botella de agua cuesta $ 1023.
Ejemplo 3.
Llevar 235 a base 3

Por va activa
Represento.
135
Convierto en unidades simples
Obtengo 13 unidades sueltas con las que construyo en el baco otra cantidad
numrica, actuando en base tres.
Obtengo el 1113, de all que
23(5) 13 111(3)
Por va simblica resulta

235
3 x 50
2 x51
235
3 x1 2 x5
235
3 10
235
13
Luego
136
De donde
23(5) 13 111(3)
Ejemplo 4.
Por va nicamente, haciendo el conteo en las dos bases.
Convertir 21(3) a base 2.
As
21(3) 111( 2)
Ejemplo 6.
Por va simblica nicamente
Llevar 23145 a base 3
23145
4 x50 1x51 3 x52
2 x53
23145
4 x1 1x5 3 x 25 2 x125
23145
4 5 75 250
23145
334
137
Con lo que se muestra que
23144
334 1101013
Ejemplo 6.
Cambiar el nmero 211201(3) a base 6.
2112013
1x30
0 x31
2 x32 1x33 1x34
2112013
1x1 0 x3 2 x9 1x 27 1x81 2 x 243
2112013
1 0 18 27 81 486
2112013
613
De lo anterior se tiene que
2112013
2 x35
613 31256
138
OPERACIONES EN OTROS SISTEMAS DE NUMERACION
Las operaciones en otras bases son similares a los del sistema de numeracin
decimal. Ya que su estructura es la misma; las nicas diferencias son las que
dependen del cambio de base; de all que sean usadas, como estrategia para
comprender y adquirir habilidad en el manejo de las operaciones en base diez.
LA SUMA EN DIFERENTES SISTEMAS DE NUMERACION POSICIONAL
Siguiendo la orientacin del principio didctico trabajo por sistemas en cuanto

sea posible se debe empezar por los sistemas concretos que son bien conocidos
por los nios, para que a partir de estos se construya el sistema conceptual
respectivo para luego expresar dichos conceptos a travs de los sistemas
simblicos.
Se inicia por la va activa utilizando el baco; en el cual se representan

inicialmente los sumandos.
Veamos el ejemplo # 1.
121( 3)
212( 3)
Representamos la operacin en el baco.
139
Como sumar es reunir varias cantidades en una sola, iniciamos reuniendo por las
unidades y cuando se complete una decena en la base definida para esa
operacin se quitan las unidades sueltas y se reemplazan por una decena como
se muestra a continuacin.
Continuamos con las decenas realizando un procedimiento similar as:
140
Luego operamos las centenas
Y finalmente con las unidades de mil.
141
Vase que obtuvimos como total 1100(3)

Ejemplo #2
Sumar 34325 con 43245
Representamos en el baco los sumandos
142
Con las unidades completamos las decenas dejando las unidades sueltas que se
ven en su respectiva posicin y ubicamos la decena completada en su lugar
correspondiente.
Luego se contina del mismo modo con las decenas, centenas y unidades de mil
hasta obtener el resultado.
143
Obtenemos el resultado 13.3115 que con la experiencia que ya tenemos podemos

hacer la confrontacin por va simblica as:
Procedimiento
2 + 4 es 11 porque se completa una decena y
queda una unidad suelta.
3 + 2 es 10, porque se completa una decena de
3432( 5)
decenas ( una centena) en base 5, mas una
4324( 5)
decena que llevamos son 11, escribimos el 1 y
3311( 5)
llevamos 1.
4 + 3 es 12 y una que llevamos son 13,
escribimos el 3 y llevamos 1.
3 + 4 es 12 y una que llevamos son 13,
escribimos el 3 y llevamos 1.
Obteniendo as el 3.3115 que ya habamos obtenido por va activa en el baco.

144
Ejemplo #3
Sumar 101012 con 101112
a)
b)
c)
d)
e)
f)
145
g)
Obtenemos
el
1101002
que
verificamos as:
10101( 2)
10111( 2)
110100( 2 )
Ejemplo #4
21213
22113
146
Confrontacin
21213
22113
121023
Ejemplo # 5
645327
432567
147
Confrontacin:
645327
432567
1411217
RESTA EN DIFERENTES SISTEMAS DE NUMERACION POSICIONAL
Como en el caso del sistema de numeracin decimal nos centraremos en el caso

de la resta prestando que es la presenta dificultad.
Restar:
12013
2123
Representacin en el baco.
148
Minuendo
Sustraendo
Igual
Diferencia
Proceso operatorio
Se inicia por la derecha; como de uno n se puede sacar dos se busca en las
decenas, como no hay decena, se toma una centena y se convierte en diez
decenas en base tres 3 unidades, luego se convierte en diez unidades en base
tres. Y como de una centena tampoco se puede sacar dos, se toma la unidad de
mil y se convierte en diez centenas en base tres.
Quedando el camino expuesto para continuar con el proceso.
149
El objeto en el circulo significa que ya no esta, porque fue transformado.
Como quiera que la resta en los naturales, consiste en sacar un nmero mayor
otro menor o establecer la diferencia entre dos nmeros, se procede a sacar o
establecer la diferencia entre las cantidades de cada orden y a ubicar la diferencia
en su respectivo lugar.
Encontramos que la diferencia es 212 3, y se puede verificar a travs de la suma.
Para la prueba se suma el sustraendo y la diferencia.
2123
2123
12013
Y obtuvimos el minuendo.
Ejemplo # 2
12345
3415
Se representa
150
Se comienza a operar por la derecha y se realizan las conversiones necesarias.
Efectuamos las operaciones indicadas
151
Confrontamos este resultado con el que obtengamos mediante el procedimiento

simblico.
12345
3415
3435
4 -1 = 3. De 3 no puedo sacar 4 tomo una centena y la convierto en decenas; 13
4 = 4 porque es en base 5. 11 3 = 3.
Obtuve el mismo resultado que puedo probar, sumando, sustraendo y diferencia

as:
3435
3415
12345
Se obtuvo el minuendo.
152
Ejemplo # 3
1001002
111112
Representamos
Se realizan las conversiones necesarias.
153
Se saca del minuendo, lo que indique el sustraendo.
El proceso simblico queda
1001002
111112
11012
El proceso se reconstruye a partir de las acciones y descritas con apoyo del baco
as:
Ejemplo # 4
2136
1456
Representamos
154
Hacemos conversiones y operamos
Simblicamente queda:
2136
1456
24 6
De 3 no se puede sacar 5, se toma una decena, se convierte en 10 unidades de
base 6. ahora si 13 5 = 4.
155
Donde estaba la decena ya no queda nada, porque ya se tomo, se toma una

centena y se convierte en 10 decenas. De all que 10 4 = 2., en la centena
queda una; por lo que 1 1 = 0.
Al probar la resta se obtiene:
1456
246
2136
LA
MULTIPLICACIN
EN
DIFERENTES
SISTEMAS
DE
NUMERACION
POSICIONAL
Sabes porque 4 x 5 = 20?
Con ese conocimiento o sin el es bueno recordar que 4 x 5 equivale a decir 4

veces 5 o 5 veces 4. y que podemos materializarlo as:
Con lo cual se conforman dos decenas y nos quedan unidades sueltas.
156
que
equivalen
al
numero veinte.
A esta altura del proceso al preguntar Cunto es 4 x 5 se debera estar

preguntando en qu base?
Ya que s es en base seis se tiene:
46 x 5 6 = ?
Vase:
157
3 decenas y 2 unidades sueltas.

46 x 56 = 326
Ejemplo # 2
35 x 2 5 = ?
3 veces 2
Una decena y una unidad suelta.

35 x 25 =115
Ejemplo # 3
23 x 23 =?
Ejemplo # 4
35 x 45 =?
158
35 x 45 = 225
Ejemplo # 5
78 x 58 =?
Ejemplo # 6
815 x 215 =?
159
Ejemplo # 7
712 x 312 =?
Para generalizar obsrvese las siguientes tablas de multiplicar de doble entrada.

B(3)
10
10
11
20
10
10
20
100
160
B(5)
10
10
11
13
20
11
14
22
30
13
22
31
40
10
10
20
30
40
100
B(7)
10
10
11
13
15
20
12
15
21
24
30
11
15
22
26
33
40
13
21
26
34
42
50
15
24
33
42
51
60
10
10
20
30
40
50
60
100
B(4)
10
10
10
12
20
12
21
30
10
10
20
30
100
161
PRODUCTOS FORMALES EN DIVERSOS SISTEMAS DE NUMERACIN
Los productos entre cantidades mayores, realizados en otros sistemas de

numeracin posicional, funcionan como si se tratara del sistema decimal, con las
diferencias propias de la base en que se trabaje. De all, que al igual que con la
suma y la resta se utilice como estrategia para comprender mejor y adquirir mayor
dominio sobre esta operacin y como en cualquier producto es necesario saberse
las tablas de multiplicar y sumar en la base respectiva.
Ejemplo # 1
Multiplicar 210123 por 223
Ejemplo # 2
162
4 x 3 = 22; escribo 2 y llevo 2; 4 x 2

= 13 + 2 = 20 escribo el 0 y llevo 2;
4 x 3 = 22 + 2 = 24, escribo el 4 y
llevo 2; 4 x 4 = 31 + 2 =33, se
escribe completo.
3 x 3 = 14; escribo el 4 y llevo 1;

3 x 2 = 11 + 1 = 12; escribo el 2 y llevo 1;
3 x 3 = 14 + 1 = 20; escribo el 0 y llevo 2;
3 x 4 = 22 + 2 = 24; escribe completo.
Luego se realiza la suma en la misma base 5 como ya se sabe.

Ejemplo # 3
LA DIVISIN EN DIFERENTES SISTEMAS DE NUMERACION POSICIONAL
Aunque para los fines que se recomienda la implementacin de esta estrategia no

es tan necesaria trabajar la divisin, porque si los estudiantes logran; sumar, restar
163
y multiplicar en otras bases, mejoran significativamente los niveles de compresin

y dominio en otras operaciones en el sistema de numeracin decimal; lo que es
suficiente para el manejo optimo de la divisin.
No obstante, se presenta la divisin con fines informativos a los colegas docentes,

a los docentes en formacin y a estudiantes del bachillerato que tengan la
motivacin por seguir profundizando en estas curiosidades matemticas.
La divisin
se resuelve tambin en la forma ya conocida por todos; con las
diferencias que implica el trabajo en otras bases, como se indica en los ejemplos
siguientes:
Ejemplo # 1
45 no cabe en 15, se separa el 2.

45 en 125, cabe una vez y sobran 3 porque 4 5 x 15 = 45 y la diferencia entre 45 y
125 = 105 + 25, es 3.
164
Obsrvese
que
de
125
se
sacan
45
quedan 3.
Se baja el 3 y se dice 45 en 335 caben 4 veces porque 4x4 = 315 a 33 queda 2.

Ejemplo # 2
3 en 2 no cabe, separo tambin el 1, 3 en 21 estn 3 veces porque 3 4 x 34 = 214 y

me queda de residuo cero, bajo el 3; 3 en 3 esta una vez, 1 x3 = 3 a 3 cero; bajo el
2, 3 en 2 no esta, cero al cociente 0 x 3 = 0 a 2; 2. Obtenemos el 310 4.
Ejemplo 3
23 en 13 no cabe, se separa
tambin el cero y se dice 23 en 103,
cabe una vez, porque 103 = 3 y con
esa cantidad se forma un solo
grupo de 2 y sobra 1.
165
Se baja el 2 y se dice 2 en 12 estn

2 veces por que 23 x 23 = 113 a 12
sobra 1.
Se baja el 1 y se dice 2 en 11 estn
2 veces porque 23 x 23 = 113,
siendo exacta la divisin porque el
residuo es cero.
Ejemplo 4.
11 en 10 no esta, separo el 1 que
sigue y me queda, 11 en 101 caben
las veces que 1 en 10, cabe una
vez, porque 1 x 1 = 1 a 10 queda 1.
Se baja el cero y se dice, 11 en 100
cabe una vez, 1 x 1 = 1, de 10
queda 1, 1 x 1 = 1, y una que
llevaba son 10, de 10 no queda
nada.
Se baja el ltimo 1, y se dice, 11 en
11 est una vez, 1 x 11 = 11 a 11
cero.
Ejemplo 5
166
Ejemplo 6
Lgicamente todos las divisiones se pueden comprobar por medio de la

multiplicacin en la respectiva base.
Ante de abandonar esta seccin, es importante precisar que cuando se realizan

operaciones en cualquier sistema de numeracin:
Los dgitos involucrados en la operacin siempre son inferiores a la base. De all
que en base inferiores a la diez, la base no existe como dgito.
Cuando la base es superior a la del sistema de numeracin decimal, si existe el

nmero correspondiente a la base.
Cuando se presenta una cantidad con base indefinida es por que es diferente a diez.
167
Ejemplo: abc(i)
OTRAS UTILIDADES ACADMICAS DEL BACO
El baco a dems de ser una importante herramienta didctica, para la enseanza

de los sistemas de numeracin posicional y las operaciones respectivas,
constituye una alternativa importante y diferente para acercar a los nios hacia
construccin del esquema de los nmeros decimales, los diferentes sistemas de
medidas como los mltiplos y submltiplos del metro, las medidas de tiempo y
capacidad entre otras que apropsito algunas de estas encarnan la posibilidad de
operar simultneamente en diferentes bases.
LOS NMEROS DECIMALES A TRAVS DEL BACO
Se construye el baco
Representacin de milsimas, centsimas, dcimas y unidades.
168
169
Es lgico que como en el trabajo anterior 10 milsimas equivalen a una centena,

10 centenas a una dcima y 10 dcimas a una unidad.
MLTIPLOS Y SUBMLTIPLOS DEL METROS A TRAVES DEL BACO
Se construye el baco.
170
Y se realizan las conversiones respectivas.
171
CONVERSIN DE MEDIDAS DE TIEMPO A TRAVS DEL BACO
Se construye el baco.
Ntese
que aqu se trabaja en diferentes bases simultneamente haciendo
cambios sucesivos as:
172
173
ORIENTACIONES PARA AYUDAR A LOS NIOS A DESARROLLAR LAS

COMPETENCIAS RELATIVAS A LOS FRACCIONARIOS.
Al igual que con otras temticas no presentamos uno a uno los detalles sobre
como trabajar los fraccionarios en los primeros grados de la educacin bsica,
sino que solo presentamos algunos enfoques convenientes basados tanto en los
criterios orientadores de los estndares definidos para el rea de matemtica,
como en nuestra experiencia, donde hemos podido confrontar algunas teoras con
ciertas prcticas pedaggicas.
Antes de mostrar la perspectiva didctica es conveniente hacer las siguientes

precisiones: Los nmeros fraccionarios entendidos como aquellos racionales no
enteros, tienen bsicamente tres enfoques o manera de contextualizarlos as.
174
LA FRACCIN COMO PARTE DE LA UNIDAD O COMO PARTE DE UN TODO.
A una fraccin se le da sentido como parte de la unidad o de un todo cuando se

usa para medir, es decir, cuando se toma la fraccin como medida, por ejemplo.
Un turrn esta dividido en tres partes, de los cuales me corresponde una parte.
Un tercio = 1/3
La regin sombreada del crculo que aparece a continuacin es o mide:
1/4 = una cuarta parte 2/8
FRACCIN COMO COCIENTE
El sentido de cociente se le da a una fraccin cuando, se mira como una divisin,

es decir, cuando se utiliza la fraccin para repartir. Ejemplos:
175
Ejemplo 1:
Tres manzanas repartidas entre 5 nios, esto es:
3/5
A cada nio le corresponde 1/5 de cada manzana, en total 3/5.
Ejemplo 2.
Cinco millones de pesos para cuatro personas.
5/4
Les corresponde de 5/4 de millones, es decir, $ 1250.000
176
LA FRACCIN COMO RAZN.
Una fraccin se mira o se le da sentido de razn cuando se utiliza para compartir

as:
Ejemplo 1: De mis cinco hijos 3 son mujeres

Tres de cinco 3/5
De mis cinco hijos 2 son hombres

Dos de cinco 2/5
Ejemplo 2: De 30 alumnas 10 son menores de 8 aos

10 de 30 10/30 1/3
De 30 alumnas 20 son mayores de 8 aos

20 de 30 20/30 2/3
As sucesivamente.
En el proceso de construccin del pensamiento fraccionario en los nios, entre
otras cosas es recomendable:
a) Presentar diversas actividades que en el fondo sean coherentes con:
177
b). Alcanzando un buen dominio por parte de los nios, se procede a explicar los
trminos de una fraccin al tiempo que se les motiva a que deduzcan su
significado, es decir, lo que representa cada trmino.
178
c). Obtenido los logros del punto anterior se trabajan otros enfoques o modos de
entender los fraccionarios como por ejemplo:
Si se tienen 5 animales en total, de estos 3 son gatos.
Como fraccin se representa: 3/5

Significa que las tres quintas partes de los animales son gatos y dos quintas
partes es de otros animales.
Cuntas sombrillas hay?
__________________
Cuntas estn cadas?
__________________
Cuntas estn paradas?
__________________
Qu fraccin estn cadas?
R = 2/6 = 1/3________
Qu fraccin estn paradas? R = 4/6 = 2/3________
Un tercio de las figuras son tringulos.

Dos tercios de las figuras son crculos
179
1/3
de 9 es 3
2/3 de 9 es 6
ENFOQUE COMPARATIVO
a. Se presentan diversas actividades como:
Es mayor 2/4 3/4?
Dos fraccionarios se puede comparar grficamente
2/4
<
3/4
Representa grficamente cada fraccin y luego escribe >, < =.
180
b. Se establece la equivalencia entre fracciones mediante actividades como:
181
Es mayor 1/2 que 2/4?
Dos fracciones son equivalentes cuando representan la misma parte sombreada.
182
183
RELACIONANDO FRACCIONES, DECIMALES Y PORCENTAJES
Es fundamental que desde el bsica primaria los nios relacionen estos tres
conceptos, ya que esto les permite utilizarlos con mayor eficacia en contextos
diferentes al aprendido (desarrollo de competencias), a continuacin presentamos
algunas situaciones que orientan el trabajo con los mismos.
Ejemplo 1: Una de cada dos personas de un saln son mujeres.

La fraccin correspondiente: 1/2 0.5 El decimal que resulta al efectuar la
divisin.
1 2 = as
1 2
10 2
(0) 0.5
Para identificar el porcentaje correspondiente hacemos 0.5 x 100 = 50% o tambin

como el smbolo (%) que se lee porciento significa de cada 100 o por cada 100,
podemos hacer:
0.5 en decimal equivale a 5/10 en fraccionario, 0.5 5/10
Multiplicacin por 10 arriba y abajo queda 50/100 y se lee 50 de cada 100 que es
50%, luego la relacin queda 1/2 0.5 50%.
Ejemplo 2: Uno de cada cinco personas es rico, entonces 4 de cada 5 personas es

pobre de all que la relacin es:
1/5 0.2 20%
184
4/5 0.8 80%

Lo que indica que el 20% son ricos y el 80% son pobres.
Ejemplo 3: Si en un recinto tres de cada cuatro personas son profesionales

entonces una de las cuatro no es profesional.
El porcentaje se establece as.

3/4 0.75
1/4
0.25
Y se obtienen dividiendo.
Ahora 0.75 x 100 = 75%

Son
los respectivos porcentajes
0.25 x 100 = 25%
Y si se quiere se puede relacionar con grados multiplicando

0.75 x 360 = 270
0.25 X360 = 90
Quedando el informe as:
185
HACIA LA OPERATIVIDAD CON FRACCIONES
EN LA SUMA
c. Se representan situaciones como.
Cunto queso tengo? R =
Colorea en cada figura la fraccin correspondiente.
186
2 y 1
3
3
5
2
8
Observa las fracciones coloreadas y halla los resultados de las sumas:
Operacin
Total
2 + 1
3 + 2
1 + 3
2 + 3
10
10
3
5
Observa la suma y los resultados de la tabla.

Cmo puedes hallar las sumas de las fracciones sin hacer el grfico?.
Si se tiene 2/3 de pastel y se te regala 4/3 Qu cantidad de pastrel se tiene

expresada en una sola fraccin?.
187
b) Alcanzando un buen nivel en las conceptualizaciones anteriores se continua

actividades como:
Si tienes panela y te regalan 2/3,

Cuntas tienes finalmente
de panela
2/3 de panela
188
Como no se puede unir medios con tercios, es necesario convertir los medios y
tercios en fracciones ms pequeas e iguales. En este caso se convierte en sexto
dividiendo los medios en tercios y los tercios en medios.
1
4
3
Ahora
si
podemos juntar los 3/6 con 4/6 y se obtiene:
7/6
Ejemplo: sumar 1/3 +
189
1/3
3/4
Como no se pueden juntar tercios y cuartos los convertimos todos en doceavos,

dividiendo los tercios en cuartos en tercios as:
1/3 = 4/12
= 9/12
Ahora si podemos juntar doceavos as:
13/12
Ejemplo sumar 2/5 + 3/2
190
y
3/2
2/5
Como no podemos juntar quintos y medios, se dividen en fracciones ms

pequeas; en este caso dividiendo los quintos en medios y los medios en quintos
as:
2/5= 4/10
3/2= 15/10
Ahora si podemos juntar los 4/10 y los 15/10, as:
Obtenemos 19/10
191
EN LA RESTA
a). En el caso de la resta, el proceso es completamente similar hasta el penltimo

paso, slo en el ltimo momento en la suma se rene y en la resta se saca, se
acta diferente como se ilustra a continuacin, ejemplo:
De 2/3 sacar 1/2 hallar la diferencia entre 2/3 y = 2/3
2/3
2/3 = 4/6
= 3/6
Ahora cuando en la suman se juntaba aqu se saca, establece diferencia.
De se sacan
3/6, nos queda
Ejemplo: 1/4 - 2/3

192
1/4
1/4 = 3/12
2/3
2/3 = 8/12
Como de 3/12 no es posible sacar 8/12 porque faltan 8/12, entonces se dice que el
resultado es -8/12.
193
EN LA MULTIPLICACIN
La multiplicacin de fraccionarios es asumida como un enfoque muy diferente al

de la suma y resta ya que una de las alternativas mas recomendables es la del
enfoque de operadores.
En la primaria la multiplicacin de fraccionarios en los sistemas concretos debe

enfocarse como la fraccin de una fraccin.
Cunto es la mitad de una libra de queso?.

Mitad de la mitad = x
Cunto es la tercera parte de 3/5 de un pastel?.

Un tercio de tres quinto
1/3 x 3/5
Una alternativa de trabajo consiste en:
a) Presentar funciones de la vida como: Cunto es la mitad de panela Se

pregunta. Es posible que se responda por simple inspeccin, pero es bueno.
Pero se verifica al operar as:

x
Ejemplo:
panela
194
La mitad de la media panela es la mitad de la mitad = 1/4

El medio se divide en 2 y se toma 1.
Ejemplo: 1/3 x 3/5
El tercio se divide en 5 y se toman 4, y obtenemos 3/15
OBSERVACIN
En el ejemplo 1, el medio se divide en 2 y se toma 1, porque multiplicar por

implica, en el enfoque de operaciones, reducir la cantidad a la mitad obedeciendo
al denominador y se toma 1 obedeciendo al numerador.
En el ejemplo 2, el 1/3 se divide entre 5 obedeciendo al denominador de la

segunda fraccin y se toman 3 obedeciendo al numerador.
Esta primera fase del trabajo en fraccionarios se debe realizar con material
concreto como cartulina, papel bond u hoja de cuaderno, cuando ya los nios
logren un nivel de comprensin se para a trabajar grficamente como se muestra
aqu porque los libros nonos permiten mostrar otra forma que no sea la simblica,
de all que lo concreto si lo aparece referido..
195
b) Despus de trabajar tanto en la instancia concreta como en la grfica con

fraccionarios sencillas con buenos resultados, se contina con operaciones
ms complejas, donde entre otros se utilicen fraccionarios impropias, por
ejemplo:
Ejemplo: 2/3 x 3/2
Se
representa la primera fraccin.
2/3
Se toma la fraccin y se divide cada seccin tomada en 2

partes iguales obedeciendo al denominador de la segunda
fraccin obteniendo 4/6 porque ahora la unidad queda dividida
en 6 partes iguales.
Luego por cada seccin tomada y dividida se toman 3 partes.

Obsrvese que como cada seccin se dividi en 2 y tiene que tomar 3 nos hace
falta sexto para tomar por ello se debe incluir otra unidad para tomar lo que se
pide as:
196
Ahora si tomamos 3 partes de cada 2 tomadas y divididas obteniendo.
1
6/6 = 1 (una unidad).
2
Ejemplo x 4/3
siguen
1/2
Se divide en 3, obteniendo 3/6.
197
1
4
2
Y se toman 4, obteniendo 4/6
c) Despus de haber trabajado suficientemente en la instancia concreta y en la

grfica y estando seguro de que los nios han construido en un buen nivel el
concepto se procede a trabajar en los sistemas simblicos verificando
inicialmente a travs del trabajo concreto para posteriormente quedarse
exclusivamente en los sistemas simblicos, pero con la confianza de que los
nios ya saben que hay al interior de los algoritmos utilizados que son recetas
carentes de significados, pero funcionan como mquina o calculadora
economizando unos de los insumos ms preciados que son el tiempo y la
comodidad.
Al terminar la sntesis de la propuesta hacha sobre los fraccionarios y las

operaciones bsicas se insiste en que aunque para el docente ms
problemtico, son muchas las ventajas en materia de comprensin que logran
los estudiantes a abordar dichas temticas con el enfoque propuesto.
198
EXPERIENCIA
CONCRETA
QUE
RELACIONA
LA
POTENCIACIN
LA
RADICACIN Y LA LOGARITMACIN
La tendencia de la didctica de las matemticas en los ltimos tiempos es de

trabajar de manera conjunta las temticas que se relacionan estrechamente y no
de manera aislada como se hacia en otras pocas, esto con el propsito de
mejorar
la comprensin, generalizacin y aplicacin de los conceptos en
situaciones cotidianas por parte de los estudiantes. Es el caso de la suma, la

resta, la multiplicacin y la divisin, fraccin decimal y porcentaje, potenciacin,
radicacin y logaritmos, etc.
PROPUESTA
CASO 1.
La expresin 23 =
donde el 2 es la base, el 3 es el exponente y el trmino
desconocido la potencia. Se puede determinar, mediante experiencia matemtica

concreta as:
199
INTERPRETACIN
Cada organizacin encierra dos objetos visibles de all que la base es 2.
En el proceso se utilizan 3 clases de organizaciones o recipientes (valos,

tringulos y rectngulos), que corresponden a el exponente 3.
Y el total de objetos es 8, lo que corresponde a la potencia, que se quiere

determinar.
CASO 2
La expresin Log2 16 =
que se lee Cul es el logaritmo de 16 en base 2.
Se completa por la misma va as:

__
__ __ __
__
__ __ __
__
__ __ __
__
Paso 1
__ __ __
Paso 2
200
Paso 3
Paso 4
INTERPRETACIN
Se tienen 16 objetos organizados en grupos de 2 en 2., con reorganizaciones.

(nmero y base).
Cuntas clases de reorganizaciones o recipientes se necesitan?.
Respuesta: 4 clases (valos, rectngulos, atados y vasija exterior)
Siendo el 4 el logaritmo o exponente al cual se debe elevar la base (2) para

que sea igual al nmero 16.
CASO 3
La expresin
que se lee Cul es la raz cbica de 27,
donde se reconoce la cantidad subradical que es la misma potencia, y el ndice de
201
la raz que corresponde al exponente en la potenciacin y se desconoce la raz

que es la base en la potenciacin, bajo la perspectiva de experiencia matemtica
concreta se interpreta as:
Se tienen 27 objetos organizados con tres clases de recipientes indicados con

el ndice de raz, se busca determinar Cuntos objetos deben tener las
distintas clases de reorganizaciones?.
Encontramos que solo se cumple el proceso si cada grupo tiene 3 objetos con sus
respectivos re-agrupaciones. Lo que responde la raz cbica de 27 es 3.
202
GENERALIZACIN
La ventaja de relacionar, la potenciacin y sus dos operaciones inversas radica en

que desde una nica experiencia matemtica concreta puede mirarse desde los
tres enfoques perspectivas as:
X X
X
X X
X
X X
X
La anterior situacin:
Desde la perspectiva de la potenciacin se interpreta as:
Cuntos objetos puedo organizar de 3 en 3 utilizando 2 clases de recipientes o

maneras de organizar? (valos y rectngulos).
Rta: 9 objetos (las cruces) porque la potencia es 9.

Desde la perspectiva de la logaritmacin:
Cuntas clases de recipientes debo utilizar para organizar 9 objetos de modo que
en cada reorganizacin hayan 3 objetos?.
203
Rta: 2 clases de recipientes (valos y rectngulos) porque el logaritmo e 2.
Desde la perspectiva de la radicacin:
Cuntos objetos debe tener cada reorganizacin, s se disponen 9 objetos

(cruces) utilizando 2 clases de recipientes.
Rta: 3 objetos porque la base es 3.
204
LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
El Mtodo de Cuatro Pasos de Polya.
Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por ello nos
parece importante sealar alguna distincin entre"ejercicio" y "problema". Para
resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la
respuesta. Para resolver
un problema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute
pasos originales que no haba ensayado antes para dar larespuesta. Esta
caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa que
tan pequeo sea, es lo que distingue
un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin
no es absoluta; depende en gran medida del estadiomental de la persona que se
enfrenta a ofrecer una solucin: Para un nio pequeo puede ser un problema
encontrar cunto es 3 + 2. O
bien, para nios de los primeros grados de primaria responder a la pregunta
Cmo repartes 96 lpices entre 16 nios de modo que acada uno le toque la
misma cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta
pregunta slo sugiere un ejercicio rutinario: "dividir ".Hacer ejercicios es muy
valioso en el aprendizaje de las matemticas: Nos ayuda a aprender conceptos,
propiedades y procedimientos-entre otras cosas-, los cuales podremos aplicar
cuando nos enfrentemos a la tarea de resolver problemas.
Como apuntamos anteriormente, la ms grande contribucin de Polya en la
enseanza de las matemticas es su Mtodo de Cuatro Pasos para resolver
problemas. A continuacin presentamos un breve resumen de cada uno de ellos y
sugerimos la lectura del libro
205
"Cmo Plantear y Resolver Problemas" de este autor (est editado por Trillas).
Paso 1: Entender el Problema.
Entiendes todo lo que dice?

Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
Distingues cules son los datos?
Sabes a qu quieres llegar?
Hay suficiente informacin?
Hay informacin extraa?
Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?
Paso 2: Configurar un Plan.
Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia se define

como un artificio ingenioso que conduce a un
final).
1. Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura). 2. Usar una variable.
3. Buscar un Patrn 4. Hacer una lista.
5. Resolver un problema similar ms simple. 6. Hacer una figura.
7. Hacer un diagrama 8. Usar razonamiento directo.
9. Usar razonamiento indirecto. 10. Usar las propiedades de los Nmeros.
11. Resolver un problema equivalente. 12. Trabajar hacia atrs.
13. Usar casos 14. Resolver una ecuacin
15. Buscar una frmula. 16. Usar un modelo.
17. Usar anlisis dimensional. 18. Identificar sub-metas.
19. Usar coordenadas. 20. Usar simetra.
206
Paso 3: Ejecutar el Plan.
Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el

problema o hasta que la misma accin te
sugiera tomar un nuevo curso.
Concdete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes xito solicita
una sugerencia o haz el problema a
un lado por un momento (puede que "se te prenda el foco" cuando menos lo
esperes!).
No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una
nueva estrategia conducen al xito.
Paso 4: Mirar hacia atrs.

Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
Adviertes una solucin ms sencilla?
Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general?
Comnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o en
forma escrita. As, para resolver un problema,
uno traslada las palabras a una forma equivalente del problema en la que usa
smbolos matemticos, resuelve esta forma equivalente y
luego interpreta la respuesta. Este proceso lo podemos representar como sigue:
Algunas sugerencias hechas por quienes tienen xito en resolver

problemas:
Adems del Mtodo de Cuatro Pasos de Polya nos parece oportuno presentar en
este apartado una lista de sugerencias hechaspor estudiantes exitosos en la
solucin de problemas
207
1. Acepta el reto de resolver el problema.

2. Reescribe el problema en tus propias palabras.
3. Tmate tiempo para explorar, reflexionar, pensar...
4. Habla contigo mismo. Hazte cuantas preguntas creas necesarias.
5. Si es apropiado, trata el problema con nmeros simples.
6. Muchos problemas requieren de un perodo de incubacin. Si te sientes
frustrado, no dudes en tomarte un descanso el subconsciente se har cargo-.
Despus intntalo de nuevo.
7. Analiza el problema desde varios ngulos.
8. Revisa tu lista de estrategias para ver si una (o ms) te pueden ayudar a
empezar
9. Muchos problemas se pueden de resolver de distintas formas: solo se necesita
encontrar una para tener xito.
10. No tenga miedo de hacer cambios en las estrategias.
11. La experiencia en la solucin de problemas es valiossima. Trabaje con
montones de ellos, su confianza crecer.
12. Si no ests progresando mucho, no vaciles en volver al principio y asegurarte
de que realmente entendiste el problema.
Este proceso de revisin es a veces necesario hacerlo dos o tres veces ya que la
comprensin del problema aumenta a
medida que se avanza en el trabajo de solucin.
13. Siempre, siempre mira hacia atrs: Trata de establecer con precisin cul fue
el paso clave en tu solucin.
14. Ten cuidado en dejar tu solucin escrita con suficiente claridad de tal modo
puedas entenderla si la lees 10 aos despus.
15. Ayudar a que otros desarrollen habilidades en la solucin de problemas es una
gran ayuda para uno mismo: No les des
soluciones; en su lugar provelos con sugerencias significativas.
16. Disfrtalo! Resolver un problema es una experiencia significativa
208
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pensamiento matemtico de los nios. Bogot.
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210

Didáctica de Las Matemáticas y Evaluación I

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Didáctica de Las Matemáticas y Evaluación I

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL CHOC

DIEGO LUS CRDOBA

PROGRAMA DE MATEMTICAS Y FSICA

GUILLERMO GMEZ PEREA

PANORAMA DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA

HACIA LA NECESIDAD DE CAMBIAR

CONCEPCIONES CLAVEZ EN LA DOCENCIA

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

FASE DE DESARROLLO CONCEPTUAL

SITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y COMPRENSIVAS QUE PERMITEN

ESTNDARES Y COHERENCIA VERTICAL

SITUACIONES SIGINIFICATIVAS Y COMPRENSIVAS QUE PERMITEN

SITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y COMPRENSIVAS QUE PERMITEN

EL SISTEMA DE NUMERACIN POSICIONAL Y LAS OPERACIONES

LA CONSTRUCCIN DEL SISTEMA DE NUMERACION DECIMAL

GENERALIZACIN DEL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

ORIENTACIONES PARA LA SUMA

ORIENTACIONES PARA LA MULTIPLICACIN

CONSTRUCCIN DE OTROS SISTEMAS DE NUMERACIN

OPERACIONES EN OTROS SISTEMAS DE NUMERACION

OTRAS UTILIDADES ACADMICAS DEL BACO

CONVERSIN DE MEDIDAS DE TIEMPO A TRAVS DEL BACO

ORIENTACIONES PARA AYUDAR A LOS NIOS A DESARROLLAR

LAS COMPETENCIAS RELATIVAS A LOS FRACCIONARIOS.

LA FRACCIN COMO RAZN.

HACIA LA OPERATIVIDAD CON FRACCIONES

EXPERIENCIA CONCRETA QUE RELACIONA LA POTENCIACIN LA

Los resultados de las pruebas ICFES y saber muestran bajos niveles de

Algunos sectores sociales y estamentos educativos consideran que en gran

En la actualidad una de las estrategias utilizadas por el MEN para mejorar

sentido tradicional que privilegiaba la transmisin y memorizacin de

se describen con lujo de detalles como abordar la propuesta que

encarnan los estndares, de matemticas, consistente en

pensamientos matemticos bsicos de manera integrada, relacionndolos a

En este modulo de didctica de las matemticas uno, que es un documento de

Con este trabajo como es lgico,

no se pretende ofrecer un recetario para

solucionar los mltiples y complejos problemas que hoy afronta la educacin

planteamientos sobre el desarrollo de las

clases desde la perspectiva de la coherencia entre los distintos pensamientos

En el cuarto y ltimo se describen tratamientos metodolgicos

de algunas temticas claves.

El trabajo compila importantes tesis, estrategias y actividades fundamentadas

PANORAMA DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA

Tradicionalmente se haba entendido la enseanza como el proceso mediante el

transmita informacin a quien no saba

estudiante); en la actualidad hay consenso terico al menos entre la gran mayora

competencias bsicas para hacer uso de lo aprendido en cualquier contexto;

que el estudiante pueda hacer uso creativo de esa informacin en contextos

De all que en la actualidad exista insatisfaccin con la calidad de los aprendizajes

As vistas las cosas es claro que le enseanza y el aprendizaje en Colombia y

La problemtica de los procesos de aprendizaje es similar en la gran mayora

saberes; mediante la pedagoga y la didctica de su

motivacin, estmulos; conocimiento histrico y epistemolgico de la disciplina.

Vasco, U. Carlos E. Pedagoga para la comprensin uni-pluri/versidad; vol.4, N 1, 2004

Hoy no existe una propuesta convincente soportada en estudios serios sobre

Para Carlos Eduardo Vasco; avanzar en este proceso implica: ir ms all de

Ms all de los discursos rimbombantes vacos y floridos que usan los

Para l tampoco bastan los cursos de pedagoga y didctica, y mucho

HACIA LA NECESIDAD DE CAMBIAR

Es claro que en la actualidad

no existe satisfaccin con los niveles de

automticamente cambiar otros, pero en esta obra estamos asumiendo tratar un