Universidade de Braslia

GERCLIA ALVES NEVES DA FONSECA

O LDICO NAS AULAS DE EDUCAO DAS SRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Jaru
2007

GERCLIA ALVES NEVES DA FONSECA

O LDICO NAS AULAS DE EDUCAO DAS SRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada ao
Curso de Especializao em Esporte
Escolar do Centro de Educao
Distncia da Universidade de Braslia
em parceira com o Programa de
Capacitao Continuada em Esporte
Escolar
do
Ministrio
do
Esporte para obteno do Ttulo de
Especialista em Esporte Escolar.
Orientador:
Prof. Ms. Ramon Capenarz

Jaru
2007

SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................

1.1 Objetivos ........................................................................................................

1.2 Definio de Termos ......................................................................................

2 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................

2.1 Educao Fsica: sua histria e evoluo .......................................................

2.2 Desenvolvimento da criana e ludicidade ......................................................

2.2.1 As contribuies de Jean Piaget ...........................................................

2.2.2 As contribuies de Vygotsky .............................................................

11

2.2.3 Piaget e Vygotsky: onde eles se encontram? ........................................

12

2.3 Ldico na escola .............................................................................................

14

2.4 Recreao e jogos infantis no mbito do ldico no contexto escolar ............

15

2.5 Educao Fsica e o ldico .............................................................................

17

3 PESQUISA DE CAMPO .........................................................................................

19

3.1 Mtodo ..........................................................................................................

19

3.2 Caracterizao da populao e amostra .........................................................

19

3.3 Coleta de dados ..............................................................................................

20

3.3.1 Aplicao de questionrios ...................................................................

21

3.3.2 Observao das aulas ............................................................................

22

4 ANLISE E DISCUSSO .......................................................................................

26

5 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................

29

REFERNCIAS ..............................................................................................................

31

1 - INTRODUO

O presente estudo tem a preocupao em analisar como a ludicidade tem se feito

presente nas aulas de Educao Fsica das sries iniciais do Ensino Fundamental da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Prof Dayse Mara Martins de Oliveira, escola
pblica escolhida para o desenvolvimento do Programa Segundo Tempo.
Verificar como a ludicidade se faz presente importante para confrontar a
aprendizagem adquirida durante o Curso de Formao em Esporte Escolar e a realidade da
escola, pelo fato claro de que os mdulos estudados mostraram que a ludicidade essencial
para que a Educao Fsica seja mais do que um emaranhado de atividades de coordenao
motora.
O grande debate que se faz na atualidade sobre a contribuio das aulas de
Educao Fsica, como disciplina da grade curricular de ensino e comprometida com a
formao cidad dos alunos, de forma, que no h espao para profissionais que no estejam
preparados para compreender a dimenso pedaggica de suas aes no mbito escolar.
A partir da problemtica: As aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do
Ensino Fundamental esto contemplando a ludicidade? espera-se contribuir para a reflexo
sobre o profissional de Educao Fsica e se seu planejamento didtico-pedaggico est
contemplando a ludicidade e o respeito ao desenvolvimento da criana.
A ludicidade est ligada ao desenvolvimento da criana, onde a mesma, atravs do ato de
brincar, quer seja atravs dos jogos, brinquedos e brincadeiras constroem vises de
mundo, estabelecem relaes com as coisas, objetos, pessoas e com o meio elementos
importantes para a formao de sua personalidade.
O ldico inerente cultura corporal, o brincar aprender, a criana entre 07 e 10
anos encontra-se na fase das operaes concretas, onde precisa interagir com objetos e demais
materiais para compreend-los, onde a mesma aprende atravs do ldico: as relaes

estabelecidas com os brinquedos, com as brincadeiras, com os jogos e recreaes. Trata-se de

uma fase em que o movimento se faz presente, pois, a criana no consegue ficar concentrada,
por um perodo longo em uma nica atividade; o que obriga o professor, no contexto escolar,
a buscar formas dinmicas de ensinar. O que necessariamente obriga o professor de Educao
Fsica a elaborar atividades dinmicas e que respeitem essa fase de desenvolvimento da
criana para que as aulas de Educao Fsica sejam mais do que momentos de brincadeiras,
sejam verdadeiramente momentos de aprendizagem.
Ao investigar se a ludicidade se faz presente nas aulas de Educao Fsica, tem a
preocupao em verificar como os professores lidam com essa ludicidade; como ela est
sendo oferecida aos alunos e principalmente, se essa ludicidade, caso esteja sendo usada, se
est partindo da realidade do aluno. De forma, que o presente estudo contribuir,
significamente, para a confrontao e a reflexo entre a teoria, proposta nos mdulos e a
prtica, existente nas escolas.

1.1 - Objetivos
Destaca-se que o objetivo geral proposto analisar como os professores de
Educao Fsica das sries iniciais da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Prof
Dayse Mara Martins utilizam o ldico em suas aulas junto aos alunos de 1 a 4 sries do
Ensino Fundamental. Tendo como objetivos especficos:
- Identificar os jogos e brincadeiras como elementos ldicos importantes para a
aprendizagem escolar;
- Descrever o processo de desenvolvimento da criana e a relao com o ldico a
partir da viso de Piaget e Vygotsky;
- Demonstrar que a criana aprende mais e melhor quando o ldico se faz
presente;
- Descrever as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais;
- Propor atividades ldicas que possam contribuir para a melhoria das aulas de
Educao Fsicas nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

1.2 Definio de Termos

a) Ldico: refere-se aos jogos, brinquedos, brincadeiras, divertimentos e
passatempos. Envolve todas as atividades que contribuem diretamente para o lazer e a
formao do comportamento humano.
b) Brinquedo: objeto destinado a divertir uma criana.

c) Jogo: brincadeiras que envolvem regras determinadas, que podem ser impostas
ou criadas pelo grupo.

2 FUNDAMENTAO TORICA

2.1 Educao Fsica: sua histria e evoluo

Torna-se impossvel avanar em qualquer discusso sobre a temtica proposta, se
no termos clareza histrica da Educao Fsica, antes e depois de sua incluso nas escolas, a
partir de leis ou iniciativas pioneiras.
De uma forma geral, entende-se como Educao Fsica um movimento, que no
deve ser visto como apenas fsico e externo, mas como um esforo amplo para se atingir
algum objetivo. Isso no quer dizer que a Educao Fsica esteja presente em qualquer
atividade, mas que a mesma estabelece uma estreita relao com o desenvolvimento global do
ser humano.
Cada poca considerou a Educao Fsica ao seu modo. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs, v. 7, 1997, p. 19) mostram que, no sculo XIX, a rea:

... esteve estreitamente vinculada s instituies militares e classe mdica. (...)

favoreceria a educao do corpo, tendo como meta a constituio de um fsico
saudvel e equilibrado organicamente, menos suscetvel s doenas. Alm disso
havia no pensamento poltico e intelectual brasileiro da poca uma forte
preocupao com a eugenia.

Nessa concepo, o indivduo praticaria esportes ou realizaria qualquer atividade

fsica apenas para treinamento, visando o desenvolvimento do corpo externo sem maiores
preocupaes; o importante era ser forte, para produzir mais e defender o seu pas em tempos
de guerra.
A eugenia que, segundo os PCNs, uma ao que visa o melhoramento gentico
da raa humana, utilizando-se para tanto de esterilizao de deficientes, exames pr-nupciais e
proibio de casamentos consangneos, consiste num dos pensamentos mais equivocados a
respeito no somente da Educao Fsica, mas da condio humana.

E no tem a ver apenas com a memria do homem, porque muitas concepes de

seletividade (separao dos aptos e eficientes dos deficientes ou no eficientes)
nasceram na Idade Mdia. Os povos, afirma Oliveira (1983), desde os seus tempos
reconhecidos, em pocas remotas de existncia, praticavam movimentos pela sobrevivncia.
Portanto, as atividades fsicas so inerentes ao ser humano, mas precisam ser educadas, para
se atingir melhores resultados.
Ainda no campo das manifestaes culturais ou do espontanesmo dos exerccios
fsicos, podem-se citar os rituais indgenas, com participao de crianas, inclusive. Tanto que
Oliveira (1983, p. 13) afirma: num determinado tempo, as razes ritualsticas, utilitrias ou
guerreiras cederam lugar necessidade de se ocupar o espao da ociosidade, quando as
sociedades reduziram o seu tempo de trabalho. Se for considerada a revoluo industrial,
ver-se- que, a princpio, trabalhava-se 12 ou mais horas por dia, at a conquista de oito horas
no mesmo perodo.
claro que ainda se estaria numa concepo reducionista de Educao Fsica, se
fosse considerada apenas essa perspectiva. Mas ela apenas mais uma das questes a serem
postas sobre a necessidade e/ou a vontade de praticar exerccios fsicos.
Os chineses vinculavam a Educao Fsica com a medicina e a terapia, inclusive a
yoga, ligada ao fsico, emocional e intelectual (somando-se os motivos religiosos como pano
de fundo, ter-se- um quarto campo, o espiritual, compondo a perspectiva de globalidade atual,
traduzida como concepo holstica); os egpcios estiveram mais ligados aos treinamentos
militares, assim como os assrios, os sumrios etc.; h que se ressaltar, com grande
importncia, a criao dos Jogos Olmpicos em 776 a. C., em homenagem a Zeus. Tanto que
as guerras paravam em funo dos jogos, os quais persistem at hoje.
Os PCNs (1997) demonstram que, durante um certo tempo, a Educao Fsica foi
mal vista nas escolas por sua relao com a escravizao. Afinal, depois de um tempo de
equvocos, a tendncia do ser humano que, por uma paixo incontida, haja um
distanciamento pleno de tudo o que foi negativo e da totalidade em que esta negatividade
estava inserida. Contudo, em todo contexto de erros e defeitos, possvel encontrar valores
positivos. Os exerccios, que eram usados para enriquecer os senhores feudais no Brasil,
poderiam ser praticados para uma melhor preparao dos indivduos.
A Educao Fsica tambm esteve relacionada aos princpios de ordem e
progresso, com fins utilitaristas de explorao do indivduo como instrumento de defesa da
ptria. Trata-se de uma viso liberal, que defende a mxima produtividade segundo os
interesses dos cidados, interesses esses, que so regulados pela ideologia dominante.

Havendo, nesse pensamento, outro reducionismo: a Educao Fsica fica vinculada muito
mais ao capital do que ao desenvolvimento pessoal, em sua totalidade.
Se na Idade Mdia houve uma dissociao entre o fsico e o intelectual, no
perodo contemporneo no Brasil, Rui Barbosa, atravs da Reforma Lencio de Carvalho, em
1879, defendia a importncia de se ter um corpo saudvel para sustentar a atividade
intelectual (PCNs, 1997, p. 20).
Com o movimento da Escola Nova, continuam os PCNs, houve uma vinculao
da Educao Fsica com o desenvolvimento integral do indivduo e, em 1937, a atividade j
constava como currculo obrigatrio, mas como adestramento e controle.
A Lei de Diretrizes e Bases LDB de 1961 (n. 4024/61), inclua a Educao
Fsica no Ensino Primrio e Mdio, assim como dava-se iniciao desportividade na mesma.
A LDB 5692/71 voltava-se para o desenvolvimento tcnico e fsico, conforme a hegemonia
do pensamento dominante da poca: o tecnicismo. Assim, a Educao Fsica ficou fortemente
ligada competio.
Essas evolues no pensamento pedaggico brasileiro importante para que
compreenda as diversas compreenses e significados que a Educao Fsica assume no
ambiente escolar.
Avanos significativos s passam a ocorrer a partir de 1980, quando passou-se a
vincular o desenvolvimento psicomotor com mais objetividade, passando o aluno a ser visto
como ser integral, possuidor de uma dimenso mltipla: biolgica, psicolgica, social,
cognitiva e afetiva; dimenses que deveriam ser respeitadas e levadas em considerao na
hora de realizar o planejamento das aulas de Educao Fsica.
Esse novo olhar, fruto de concepes construtivistas, evoluram para tendncias
progressistas, no se admitia que a Educao Fsica ficasse aqum das evolues do
pensamento educacional, assim como o profissional de Educao Fsica deveria ser includo
no quadro geral de professores da escola e tratado como tal, participando das atividades
pedaggicas da escola e de seu planejamento, contribuindo diretamente para a melhoria da
qualidade do ensino oferecida.
No entanto, esse novo olhar no atingiu a todos da mesma forma, em alguns
lugares houve resistncias e em outros ainda est se construindo esse olhar, que rompe com o
mecanicismo e tradicionalismo imposto por muitos anos ao fazer pedaggico da Educao
Fsica. De forma, que louvvel a demarcao legal feita pela LDB 9394/96, que colocou
como essencial a ministrao de aulas de Educao Fsica, de carter obrigatrio, desde a 1
srie do Ensino Fundamental at a 8 sries (Art. 22, 3).

O corpo terico que permeia a prtica de Educao Fsica no contexto escolar tem
sido ampliado, buscando conquistar legitimidade no campo pedaggico, onde a busca
incessante tem sido por uma Educao Fsica contribudora da formao cidad. Onde o aluno
visto em sua totalidade e a corporeidade inerente do fazer pedaggico dos professores, que
devem compreender o corpo humano como um sistema organizado, na dimenso proposta por
Brito e Joo (2004, p. 61):

Podemos compreender hoje que o corpo humano um sistema ou uma organizao

que no se reduz a uma estrutura orgnica-fsica-motora, como at ento era
entendido, mas, sim, um sistema/organizao que guarda toda a complexidade
presente no universo fsico, no universo da vida e no universo antropossocial e que
se define melhor pela palavra corporeidade, porque enquanto a palavra corpo est
associada apenas ao que orgnico-fsico-motor em ns seres humanos, a palavra
corporeidade permite compreender as vrias partes que compem o todo de ns
seres humanos.

De forma que a Educao Fsica vem se propondo a romper com modelos

tradicionalistas e construindo um novo corpo terico e prtico centrado no respeito as
individualidades e na formao integral do aluno, permitindo assim prepar-lo quanto ser
social, para inserir-se e atuar cada vez mais e melhor na sociedade.

2.2 Desenvolvimento da Criana e ludicidade

Diversos estudiosos contriburam para explicar a importncia dos jogos e
recreaes no desenvolvimento infantil. Porm, os destaques que aqui abordamos trata-se dos
estudiosos Piaget e Vygostky; sendo que um apresenta o aspecto cognitivo e o outro o meio
social em que os jogos acontecem.
As contribuies dos dois tericos foram primordiais para que outros estudiosos
comeassem a ver as crianas como seres em desenvolvimento; sujeitos de processos e que,
portanto, deveriam ser respeitadas e resguardas em suas habilidades e capacidades de
transformarem e pensarem o mundo em que vivem, alterando suas relaes e interagindo com
o meio.

2.2.1 As Contribuies de Jean Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchtel (Sua) em 09 de agosto de 1896. Sendo que sua
obra to vasta que existe hoje, em Genebra, uma fundao para inventariar e conservar suas
publicaes. Seu primeiro livro de psicologia gentica foi Linguagem e Pensamento (1923) o
que iniciou uma srie de publicaes sobre a criana. Destacando Lima (2001, p.35):

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(o interesse de J. Piaget pela criana epistemolgico: para ele, a criana o nico

primitivo, hoje existente, que pode dar uma pista sobre como nasceu a inteligncia
humana e como foi possvel a biologia produzir o pensamento.

A curiosidade de Piaget pelo desenvolvimento da criana fez com que o mesmo

procurasse descobrir em que momento a criana desenvolvia sua capacidade de aprendizagem
e como a criana aprendia. Acreditava o mesmo que entendendo a criana tornaria fcil
compreender o adulto.
Antes dos estudos de Piaget a criana era visto como algo vago, tratava-se de uma
fase indefinida entre o beb e o pr-adolescente; em muitos casos havia uma pequena
compreenso de que era por volta de 7/8 anos algo fundamental acontecia a criana na
aprendizagem. Tanto que a criana era encaminhada para a escola. Conforme Lima (2001,
p.39-40):

Depois dos estudos de J. Piaget, nem pais, nem educadores, nem pediatras, nem
psicoterapeutas, ningum que trate com crianas tem o direito de orient-las ou
intervir em seu processo de crescimento sem verificar em que estdio de
desenvolvimento se encontra. Em cada estdio, a criana um indivduo com
comportamentos tpicos, de modo que j no tem sentido cham-la simplesmente
criana.

Segundo Piaget as etapas de desenvolvimento da criana apresentam acomodao

e assimilao; complementando o equilbrio crescente. Onde a acomodao deve ser
entendida como um processo pelo qual a criana modifica seu estgio mental em resposta a
demanda externa e a assimilao o processo pelo qual a criana incorpora elementos do
mundo externo ao seu prprio esquema. Os jogos acabam sendo um produto da assimilao,
dissociando da acomodao antes de reintegrar nas formas de equilbrio permanente que dele
faro complemento, ao nvel do pensamento operatrio ou racional; quanto tal o jogo constitui
o plo extremo da assimilao do real ao eu.
Em todas as fases de desenvolvimento da criana, Piaget associou o jogo, do mais
simples ao mais completo; como uma forma de desenvolvimento da criana sendo que o
mesmo apresentou a seguinte classificao: o exerccio, o smbolo e a regra.
a) Jogos de Exerccio: trata-se da fase que vai desde o nascimento at o
aparecimento da linguagem onde a criana interte-se com o jogo pelo prprio prazer de vlo em funcionamento. Conforme Friedmann (2002, p. 28):

At os 18 meses os esquemas sensrios-motores adquiridos pela criana do lugar a

uma espcie de simples funcionamento por prazer. Entretanto, esses exerccios

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ldicos no so especficos dos dois primeiros anos de vida: reaparecem durante toda
a infncia. Quando o objetivo do jogo no d mais lugar a qualquer aprendizagem,
ele acaba por cansar.

b) Jogos Simblicos: trata-se da fase que vai desde o aparecimento da linguagem

at aproximadamente os 6/7 anos. Sendo que o smbolo implica a representao de um objeto
ausente a criana reconhece o objeto e faz uso dele para expressar suas vontades e
brincadeiras. Friedmann (2002, p. 29) assim destaca:

Em outras palavras, no jogo simblico a criana se interessa pelas realidades

simbolizadas, e o smbolo serve somente para evoc-las. Os esquemas simblicos
marcam a transio entre o jogo de exerccio e o jogo simblico e so a forma mais
primitiva do smbolo ldico: reproduo de um esquema sensrio-motor fora de seu
contexto e na ausncia de seu objetivo habitual. Ex.: fazer de conta que dorme.

c) Jogos de Regra: destaca a fase que vai dos 6-7 anos em diante; onde a regra
supe as relaes sociais ou interdividuais. Segundo Friedmann (2002, p. 32):

H jogos regulados comuns a crianas e a adultos, e muitos, especificamente os

infantis, foram transmitidos de gerao a gerao. Os jogos de regras podem conter
exerccio sensrio-motor (jogo de bolinhas de gude) ou imaginao simblica
(adivinhaes ou charadas). Neles a regra o elemento novo que resulta da
organizao coletiva das atividades ldicas.

Desta forma, Piaget contribuiu para que a criana fosse aceita como um ser em
desenvolvimento e que a recreao e jogos fizessem parte de sua formao. A partir de seus
estudos passa a acontecer uma valorizao do cognitivo infantil onde a criana comea a
receber atenes necessrias para a sua insero futura na sociedade dos adultos.

2.2.2 As Contribuies de Vygostky

Vygostky preocupou-se com o aspecto social da aquisio do conhecimento.
Enfocando a criana inserida no meio em que vive como colhetora das interaes sociais. Para
o mesmo o brinquedo infantil no era instintivo, mas precisamente humano, atividade
objetiva, que, por constituir a base da percepo que a criana tem do mundo dos objetos
humanos, determina o contedo de suas brincadeiras. Vygotsky (1998, p. 120) assim
destacou:

Para a criana, neste nvel de desenvolvimento fsico, no h ainda atividade terica

abstrata, e a conscincia das coisas, por conseguinte, emerge nela, primeiramente,

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sob a forma de ao. Uma criana que domina o mundo que a cerca a criana que
se esfora para agir neste mundo.

Nos estgios iniciais de desenvolvimento infantil a criana vai construindo suas

relaes com os mundos: concretos e abstratos das coisas as relaes ente homens e
propriedades. O brinquedo caracterizado pelo fato de seu alvo residir no prprio processo
em no no resultado da ao; ou seja, o importante a construo que a criana faz com o
mesmo a transmisso das estruturas neles inseridos; entre outros. Destacando Vygotsky
(1998, p. 124-125) temos:

Tem-se dito que o brinquedo o resultado de um certo excesso de energia na

criana, gasta durante a brincadeira. claro que necessrio algum excesso de
energia para que uma criana seja capaz de galopar ao redor de uma sala em um
cavalo de pau, mas isto no constitui ainda uma explicao, porque todo o problema
consiste em saber por que que ela despende sua energia precisamente desta
maneira, e no de outra forma qualquer, isto , por que exatamente ela galopa e
precisamente em um cavalo de pau? Esta questo freqentemente respondida da
seguinte maneira: uma criana galopa em um cavalo de pau porque sua fantasia foi
estimulada; ela imagina que se trata de um cavalo e, correspondentemente, age como
se assim o fosse, isto , ela o monta e cavalga. Esta explicao no apenas
realmente falsa, mas , em princpio, infundada. Este apenas um tipo de
explicao, um tipo de estudo da atividade infantil que a deduz a partir de mudanas
j existentes em sua conscincia e formadas alhures, enquanto a linha principal da
anlise psicolgica deveria tomar sempre a direo oposto.

Assim Vygostky mostra que sua preocupao no somente descrever o interesse

da criana pelo brinquedo, mas como a conscincia desse brinquedo construda, como o
meio social molda e transforma os seres humanos imprimindo a sua marca, seu ritmo e
ideologias.

2.2.2 Piaget e Vygostky: onde eles se encontram?

Embora Piaget e Vygostky apresentem algumas diferenas no enfoque sobre a
criana: um se prima pelo papel do sujeito e o outro pelo meio na formao do sujeito. Tornase perigoso tecer uma crtica a uma ou outra teoria sem pensar nas contribuies que ambos
trouxeram ao ambiente infantil. Elas caminham de forma paralela. A dimenso interacionista
enfatizada por Vygostky, sendo destacado o papel do meio na formao do sujeito e Piaget
d nfase ao interacionismo, ao papel ativo do sujeito e no se preocupa com o meio na
estruturao das condutas do sujeito. Friedmann (2002, p. 26) enfatiza que:

Especificamente na rea do jogo, Piaget permitiu uma melhor compreenso de suas

regras, que o mais caracterstico nos jogos tradicionais. Piaget analisa de forma

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minuciosa o processo de desenvolvimento do indivduo detalhando e explicando a

funo do jogo no desenvolvimento intelectual da criana e sua evoluo nos
diferentes estgios. O que os soviticos vieram acrescentam refere-se, sobretudo,
questo cultural e ao contexto social que determinam a atividade ldica e questo
das interaes sociais.

Piaget enfatiza no jogo infantil a formao do smbolo na criana. Nos jogos

simblicos que vai at os 6/7 anos; onde a criana usa smbolos para representar um objeto
ausente; onde a funo dos jogos simblicos se soma ao prazer de se sujeitar realidade.
Piaget estabelece uma relao entre o jogo e o funcionamento intelectual. No jogo a criana
utiliza, de seis critrios, que habitualmente so utilizados:
a) O jogo existe finalidade em si mesmo para a criana o importante ganhar
(resultado importante).
b) uma atividade espontnea e a criana sempre manifesta interesse em
participar.
c) Fornece prazer; o jogo sempre uma busca de prazer onde pode ser encontrada
a assimilao entre o real e o pessoal.
d) H no jogo uma relativa falta de organizao, pois as crianas alteram de lado,
impe novas regras.
e) Ignorncia de conflitos, a preocupao em libertar e encontrar soluo de
compensao ou de liquidao durante um jogo.
f) Envolve supramotivao (motivao intensa) que alteraram-se ao longo do
jogo.
O jogar estar no mundo; envolve emoes, reaes e aprendizagens e essa
capacidade de aprender atravs dos jogos que deve ser enfatizada e valorizada pelas pessoas
que esto envolvidas no processo de formao da criana seja na escola ou outro espao em
que a criana se encontre.
As idias de Vygostky e seus discpulos a respeito do jogo so muito
significativos e ampliam a viso piagetiana.

Defende Vygostky que as necessidades,

incentivos e motivos da criana devem ser levados em conta pelos tericos do jogo. Para ele o
jogo essencialmente desejo satisfeito originado dos desejos insatisfeitos da criana que se
tornam afetos generalizados. O que define o jogo, segundo o mesmo, a situao imaginria
criada pela criana o brincar da criana imaginao em ao.
Outro aspecto enfatizado por Vygostky a natureza das regras da brincadeira: ele
afirma que no existe atividade ldica sem regras. Assim nos ensina Friedmann (2002, p. 3536):

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A situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de

comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a
priori. Essas regras no precisam ser explicitadas, como o caso dos jogos... O jogo
muito importante no desenvolvimento da criana porque a liberta de situaes
difceis. No jogo,as coisas e as aes no so o que aparentam ser e, em situaes
imaginrias, a criana comea a agir independentemente do que ela v e comea a
ser orientada pelo significado da situao.

Nesse aspecto o significado domina a ao; onde o desenvolvimento e a

aprendizagem ocorrem na relao que as crianas estabelecem entre o significado, o meio e a
ao. A criana expressa-se pelo ato ldico e esse ato na infncia carrega consigo brincadeiras
que devem ser propiciadas e valorizadas pela escola, creche e famlia.
Nas relaes sociais, no contato com o outro que a criana aprende a brincar,
conhecer limites, superar as decepes, conviver com as derrotas e partilhar vitrias. O
contato que as brincadeiras propiciam permitem que a criana desenvolva sempre.
Assim, pode-se enfatizar as contribuies de Piaget e Vygostky para a verificao
de que o brincar da criana aprendizagem que se torna prtica para o crescimento pessoal e
interiorizao das relaes existentes no meio em que a criana est inserida.

2.3 Ldico na escola

O que diferencia e distancia o adulto da criana no apenas a idade e o tamanho:
talvez, a maior diferena e a maior distncia aconteam na maneira de ver a realidade e de
viver a prpria vida. A vida do adulto marcada pela seriedade, dedicao s atividades
produtivas, pela valorizao dos resultados, pela transformao dos objetos em instrumentos e
pela mudana do sistema simblico por relaes econmicas.
A vida da criana est entregue sua imaginao. A realidade o presente vivido
sentido de maneira direta e imediata. Para tudo acontece como se estivesse sempre no reino
do brinquedo, sem preocupaes de resultados e, muito menos, de planejamento.
Para a criana, viver brincar e brincar viver. A brincadeira para a mesma
algo srio, somente comparado ao trabalho do adulto, onde, a rentabilidade de cada um
inerente ao se fazer, quanto mais o adulto trabalha mais chances tem de aumentar os seus
rendimentos e a criana quanto mais brinca, mais chances tem de aprender mais.
A vida infantil constituda pelo mundo do brinquedo, um mundo criado pelas
crianas, onde ela mesma se auto-cria. Esse carter ldico da vida infantil deve ser
preservado. A brincadeira no uma atividade inata, mas sim uma atividade social e humana
e que supe contextos sociais, a partir dos quais as crianas recriam a realidade atravs da
utilizao de sistemas simblicos prprios.

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uma atividade social aprendida atravs das interaes humanas. o adulto ou as

crianas mais velhas que ensinam o beb a brincar, interagindo e atribuindo significado aos
objetos e s aes, introduzindo a criana no mundo da brincadeira. Nessa perspectiva, os
educadores e auxiliares cumprem um papel fundamental nas instituies quando interagem
com as crianas atravs de aes ldicas ou se comunicam atravs de uma linguagem
simblica, estando disponveis para brincar. Alm das interaes, a oferta o uso e explorao
dos brinquedos tambm contribuem nessa aprendizagem da brincadeira.
Deve-se considerar o brinquedo como um elemento da brincadeira, pois contribui
para a atribuio de significados. Tem um importante valor simblico e expressivo. O
brinquedo um importante abjeto cultural produzido pelos adultos para as crianas e que
ganha ou produz significados no processo da brincadeira, pela imagem que a realidade
representa e transmite.
A brincadeira como atividade social especfica vivida pelas crianas tendo por
base um sistema de comunicao e interpretao do real, que vai sendo negociado pelo grupo
de crianas que esto brincando. Mesmo sendo uma situao imaginria, a brincadeira no
pode dissociar suas regras da realidade.
Brincadeira ento, uma atividade scio-cultural, pois ela se origina nos valores e
hbitos de um determinado grupo social, onde as crianas tm a liberdade de escolher com o
qu e como elas querem brincar. Para brincar as crianas utilizam-se da imitao de situaes
conhecidas, de processos imaginativos e da estruturao de regras; sendo assim um espao de
aprendizagem significativa para a criana. atravs do ldico que a criana vive seu prprio
corpo, se relaciona com o outro e o mundo ao seu redor.
A utilizao do ldico na escola caracteriza-se como um recurso pedaggico
riqussimo na busca da valorizao do movimento, das relaes, solidariedade. O ldico
uma necessidade humana e proporciona a integrao com o ambiente onde vive, sendo
considerado como meio de expresso e aprendizado.
As atividades ldicas possibilitam a incorporao de valores, desenvolvimento
cultural, assimilao de novos conhecimentos, desenvolvimento da sociabilidade e da
criatividade. Por intermdio do ldico, a criana encontra o equilbrio entre o real e o
imaginrio, oferece a oportunidade de desenvolvimento de maneira prazerosa. Brincar um
ato criador, que deve ser melhor aproveitado no ambiente escolar.

2.4 Recreao e jogos infantis no mbito do ldico no contexto escolar

importante diferenciar jogo infantil de recreao infantil. Apesar de ambos

16

serem tratados da mesma forma; h diferena substancial em suas aes sobre as crianas.
Enquanto a recreao se volta para os brinquedos, o construir, as atividades de socializao e
interao; os jogos infantis voltam-se para a competitividade; um apresenta o aspecto ldico e
o outro ultrapassa o ldico pois obriga a criana a ter noes mnimas de perda e ganho.
Destaca-se que os jogos infantis so momentos de socializao da criana; o
momento em que a criana encontra oportunidades de partilhar dvidas, testar as regras e
alter-las; de forma, que atravs dos jogos as crianas vo inserindo-se na sociedade
entendendo e compreendendo as complexas relaes da vida: o ganhar e perder.
Segundo Luise Weiss (1997, p. 20) no livro Brinquedos & Engenhocas os
registros dos brinquedos infantis podem ser encontrados em diversas culturas e remontam as
pocas pr-histricas, demonstrando que natural ao homem brincar:

O brinquedo, enquanto objeto real, manipulvel, tem acompanhado a evoluo do

homem, interagindo em seu espao fsico, em suas funes e em seu prprio aspecto.
As atividades das crianas so essencialmente ldicas (e no competitivas) e tm
como funo primordial a descoberta do mundo que as rodeia: a criana se
desenvolve brincando.

A relao entre o brincar e a aprendizagem; podemos notar nas crianas quando se

encontram brincando com bonecas e bolas. Elas refletem o universo infantil; procurando
mostrar como vem o mundo dos adultos. O brincar de casinha nada mais do que testar as
experincias do adulto reproduo de como vem o mundo dos mesmos.
No decorrer do tempo o brincar descompromissadamente, acaba assumindo regras
e smbolos para suas manifestaes tendo assim o jogo. Ao dominar os objetos, a criana
comea a definir suas funes e estabelecer competies o pedao de madeira que se
transforma e em espada ou vara de pescar, serve para competir com o outro: quem acerta
primeiro, quem pesca mais, entre outros desafios que a imaginao criar.
Desde o nascimento a criana prepara-se para o brincar, primeiro so os objetos
que lhe despertam a ateno; quando comea a andar so as coisas que esto a sua volta; com
o passar da idade comea a ter contato com outras crianas e estabelece relaes que
permitem o brincar. O contato com o outro enriquecedor, na medida em que contribui para a
formao e informao da criana; muito daquilo que ela vivencia adquirido atravs da
imitao do outro.
O uso de sucatas tanto nos jogos quanto na recreao permite o desenvolvimento
da criana e sua insero no mundo. As sucatas devem ser classificadas e selecionadas
conforme a atividade e a idade da criana, destacando que quanto menor a criana mais

17

criteriosa deve ser a separao do material utilizado como sucata para a recreao e jogos da
criana. Weiss (1997, p. 9) destaca: Lembro-me de, aos 5 anos aproximadamente, ter achado
um cabo de guarda-chuva velho, entalhado, que transformei em diversas personagens, em
diversos objetos, at um dia em que ele desapareceu...
A imaginao e a fantasia permeiam os jogos e recreaes infantis, na medida que
em que as crianas transferem para os objetos suas emoes e impresses. A sucata oferece
inmeras possibilidades criativas; sendo fascinante para a criana o ato de transformar um
copo descartvel que vira carrinho; entre outras criaes que s a imaginao pode alcanar.
Mesmo sendo um ato criativo, h de reconhecer o direito de brincar negado a
muitas crianas; que desde cedo so impulsionadas para o trabalho, entre elas, na infncia: a
mendicncia; onde pais inescrupulosos ou impulsionados pela misria direcionam seus filhos
para os pontos de carros, ruas para medirem esmolas; outros a usam no trabalho de coleta de
carvo ou outros produtos tirando das mesmas o direito de serem realmente CRIANAS.
Quando a criana podada no seu direito de brincar pode ocorrer de afetar toda a
sua vida futura; comprometendo at mesmo a sua capacidade de aprendizagem. Pois o ato de
brincar um ato de aprendizagem, de assimilao, de envolvimento, onde a criana acaba
envolvendo diversos aspectos motores e psquicos.
Somente no sculo passado que a o jogo para o desenvolvimento da criana foi
reconhecido e passou ser objeto de estudo para diversas cincias. At ento acreditava-se que
a criana era um adulto em miniatura e que seus brinquedos deveriam parecer ou lembrar
adultos com todos os detalhes.

2.5 Educao Fsica e o ldico

A Educao Fsica no contexto escolar ao romper com os valores tradicionalistas
de ordem, disciplina e imutabilidade, se prope a construir novos valores que estejam mais
condizentes com a sociedade atual. H que ser destacado que a sociedade atual tem enfatizado
a busca pelo corpo perfeito e para isso h muitos excessos, como exemplos: cirurgias
desnecessrias, horas e horas nas academias, entre outros aspectos, que fazem com que a
Educao Fsica encontre o meio-termo, que permita o desenvolvimento da corporeidade em
parceira com valores sociais: respeito, dignidade, amizade, entre outros.
Construir novos valores no fcil, significa romper com paradigmas, que muitas
vezes esto enraizados e lutam em no serem rompidos; o que obriga a construir novos
paradigmas e nesse aspecto o movimento humano passa a ser visto como natural e
redimensiona a Educao Fsica para o conhecimento do desenvolvimento humano e como

18

aplicar tais conhecimentos nas aulas prticas.

Observando e respeitando o desenvolvimento, o professor de Educao Fsica ir
elaborar atividades ldicas para as crianas das sries iniciais, a partir da compreenso de que
elas encontram-se em fase de desenvolvimento onde o ldico ensina mais do que gestos
repetitivos ou palavras. Destacando Piccolo (1993, p. 60):

atravs de atividades que, alm de proporcionarem o prazer na execuo

promovam o crescimento evolutivo do educando, a Educao Fsica Escolar vai
encontrar um caminho coerente com o seu compromisso educacional. O ensino
torna-se mais humanista quando se respeita o aluno em sua individualidade pessoal.

Ao brincar, ao jogar e ao ter contato com diversos brinquedos, a criana

desenvolve o raciocnio, explora a imaginao e compreende valores como respeito, amizade,
entre outros. Tais aspectos fazem com que essa ludicidade presente no brincar, jogar e nos
brinquedos sejam utilizados nas aulas de Educao Fsica.
Deve ser destacado que o professor de Educao Fsica deve inserir o ldico em
sua prtica a partir de um planejamento, do conhecimento dos alunos, de suas necessidades e
no oferecer as atividades ldicas s por oferec-las, pois, se forem oferecidas sem o
planejamento adequado, no haver aprendizagem significativa, mas mera reproduo de
movimentos, que j era oferecido no ensino tradicional.
As atividades ldicas oferecidas devem ser diversificadas e deve permitir que os
alunos criem novos movimentos, sejam constantemente desafiadas, assim, elas sero capazes
de construir novos saberes que as auxiliaro no cotidiano. Destacando Souza e Scaglia (2004,
p. 36):

As experincias motoras diversificadas, os desafios caracterizando-se em problemas

possveis aos quais as crianas so expostas, fazem com que elas ampliem em muito
o seu acervo de possibilidades de respostas para os jogos; em conseqncia, a sua
interao com o mundo, em todos os seus aspectos: motores, afetivos, cognitivos,
sociais, ticos, morais, estticos...

Como visto a ludicidade deve fazer parte do ato pedaggico da Educao Fsica,
tendo em vista a formao cidad do aluno e seu desenvolvimento integral, o que faz
importante que o professor conhea as fases de desenvolvimento das crianas e utilize
atividades ldicas adequadas a cada fase.

3 PESQUISA DE CAMPO

3.1 Mtodo
A partir do objetivo principal da pesquisa o de analisar como os professores de
Educao Fsica das sries iniciais da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Prof
Dayse Mara de Oliveira Martins utilizam o ldico em suas aulas junto aos alunos de 1 a 4
sries do Ensino Fundamental foi utilizado o mtodo de observao.
As consideraes e reflexes iniciais sobre Educao Fsica, desenvolvimento da
criana e o ldico permitiram compreender a importncia dessa temtica, pois, abre novos
olhares para que educadores vejam que a ludicidade inerente ao processo de
desenvolvimento da criana e deve ser inserida no contexto escolar para contribuir para a
formao integral do aluno e principalmente, ampliar a socializao e valorizao da
diversidade.
A necessidade do estudo surgido das leituras dos mdulos do Curso de
Especializao em Esporte Escolar, onde diversos autores apontaram como essencial o ensino
com ludicidade, onde a Educao Fsica deve ser respeitada quanto disciplina da grade
curricular e deve contribuir para a formao cidad do aluno e nesse aspecto o ldico bem
direcionado e devidamente planejado a partir da realidade dos alunos e de suas necessidades
tem muito a contribuir.
Esse percurso terico foi essencial para subsidiar a pesquisa de campo, que
assumiu o enfoque descritivo analtico compreendendo uma observao no-participante das
aulas de Educao Fsica e questionrio estruturado com o enfoque descritivo-analtico, com
perguntas abertas destinadas aos professores.

3.2 Caracterizao da populao e amostra

A pesquisa de campo abrangeu alunos e professores de Educao Fsica de 1 a 4

20

sries do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Prof

Dayse Mara de Oliveira Martins, escola pblica, localizada em zona perifrica da cidade de
Jaru/RO, que foi contemplada com o Projeto Segundo Tempo, no entanto, o mesmo no foi
executado por motivos operacionais, segundo informaes da Secretaria Estadual de
Educao SEDUC.
A escola possua 09 (nove) turmas de aulas de 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental durante o ano letivo de 2006, assim distribudas:
- 1 srie trs turmas;
- 2 srie duas turmas;
- 3 srie duas turmas;
- 4 srie duas turmas.
Compreendendo 256 alunos, no ano de 2006, distribudos em dois turnos de aulas:
matutino e vespertino.
Para atuar junto a estes alunos, ministrando aulas de Educao Fsica, somente
duas professoras, sendo que uma professora tem formao em Educao Fsica e atua na rea
h sete anos e a outra professora est cursando Educao Fsica e atua na rea h dois anos.
A entrevista estrutura com perguntas abertas foi realizada com as duas
professoras, correspondente a 100% (cem por cento) do universo de professores que atuam
em Educao Fsica nas sries iniciais, que responderam perguntas pertinentes as aulas de
Educao Fsica, planejamento das aulas, ludicidade e atividades ldicas; permitindo assim
conhecer a opinio e viso das professoras sobre o ldico na Educao Fsica nas sries
iniciais.
Tendo a preocupao em comprovar a ligao entre teoria e prtica, observou o
desenvolvimento das aulas de Educao Fsica. Nesse aspecto, foram observados uma turma
de cada srie, compreendendo 113 alunos observados, numa amostragem corresponde a 44%
(quarenta e quatro por cento) dos alunos das sries iniciais da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Mdio Prof. Dayse Mara de Oliveira Martins.

3.3 Coleta de dados

A coleta de dados foi realizada no perodo de 06 a 24 de novembro de 2006,
compreendendo observao de 06 aulas em cada turma, num total de 24 horas de observao
das aulas de Educao Fsica e mais a realizao das entrevistas.
A pesquisa de campo de enfoque descritivo analtico teve essa abordagem devido
a necessidade que o objetivo do trabalho props, pois, somente a descrio e anlise das aulas

21

de Educao Fsica nas sries iniciais seriam capazes de verificar se a ludicidade faria
presente nas aulas ou no.
A coleta de dados compreendeu dois momentos: aplicao de questionrio com 08
perguntas abertas as professoras e observao direta no-participativa das aulas de Educao
Fsica.

3.3.1 Aplicao dos questionrios

Os questionrios foram entregues as professoras, que tiveram liberdade para
respond-los, de forma, que demoraram uma semana para devolv-los. Obtendo-se o seguinte
resultado:
- Pergunta 1: Em suas aulas de Educao Fsica o que voc valoriza?
Professora A: valorizo muito o interesse e a participao dos alunos nas
atividades desenvolvidas.
Professora B: estabeleo uma relao entre o contedo e a necessidade de cada
um e os conhecimentos anteriormente adquiridos.
- Pergunta 2: Que atividades voc desenvolve com os alunos e como elas so
planejadas?
Professora A: procuro desenvolver atividades que proporcione ao aluno
liberdade, felicidade e planejo as minhas aulas de acordo com a faixa etria dos alunos.
Professora B: atividades em forma de jogos, brincadeiras, dilogo e outras
atividades corporais. So planejadas de acordo com a necessidade da turma e em dado
momento baseado no plano de curso e pesquisas bibliogrficas.
- Pergunta 3: Para voc o que significa ldico?
Professora A: so todas as atividades relativas a jogos, brincadeiras,
divertimentos e so especificas para todas as fases da vida humana.
Professora B: o jogar, o brincar e se divertir de forma prazerosa e alegre.
Quando direcionada ao ensino-aprendizagem facilita a busca de melhores resultados por parte
dos educandos.
- Pergunta 4: Voc utiliza o ldico em suas aulas? Como e quando?
Professora A: sempre utilizo atividades ldicas nas minhas aulas de Educao
Fsica, atravs de jogos e brincadeiras.
Professora B: sim, nas aulas prticas. Grande parte das aulas de Educao Fsica
envolve o ldico com exceo das aulas tericas e exerccios especficos de alguns contedos.
- Pergunta 5 Estabelea uma relao entre as crianas em desenvolvimento e a

22

utilizao do ldico no contexto escolar:

Professora A: as atividades ldicas devem ser constantes no cotidiano e
ns,educadores poderemos tirar proveito delas, utilizando-as como subsdios para o
desenvolvimento da criana.
Professora B: o ldico, aplicado de forma correta, respeitando o nvel
maturacional de cada criana, que traz consigo uma bagagem de experincias diferentes e tem
uma forma de interagir com o meio que lhe prprio, facilitar o seu desenvolvimento no
processo ensino-aprendizagem.
- Pergunta 6: Que recursos materiais voc utiliza em suas aulas?
Professora A: costumo utilizar os recursos disponveis na escola, geralmente so
bolas, cordas, jogos de domin e dama.
Professora B: corda, bola, bambol, bola de gude, elstico, papel, canudinho,
peteca, garrafas plsticas, giz.
- Pergunta 7: Que autores subsidiam a sua prtica pedaggica?
Professora A: Piaget, Joo Batista Freire e Vygotsky.
Professora B: Heinz Alberti, Ludwig Rothenberg, Piaget, Jos Luis Mrqus
Escamez, Wallon, Adriana Friedmann, Alexandre Moraes de Melo, Mauro Gomes de Mattos
e Marcos Garcia Neira.
- Pergunta 8: Como voc elabora o seu planejamento anual, bimestral e de aula:
Professora A: elaboro o planejamento anual tendo como base a matriz curricular
de Educao Fsica de Rondnia, divido os contedos por bimestre e elaboro os planos de
unidade de acordo com os contedos bimestrais.
Professora B: partindo de uma viso geral embasada em pesquisas bibliogrficas,
o planejamento anual subdividido em quatro partes que so os quatro bimestres at um
planejamento detalhado semanal, por aula.

3.3.2 Observao das aulas

Para observar as aulas foi necessrio realizar um planejamento, listando os pontos
que seriam observados, de forma, que pudesse elucidar a problemtica proposta. Os pontos
observados com nfase durante a observao no-participante foram:
- Uso do ldico;
- Interao professor-aluno;
- Variao das atividades;
- Participao dos alunos;

23

- Dinamismo do professor;
- Relao entre contedo e objetivos propostos.
As observaes permitiram a seguinte coleta de dados:
a) 1 Srie do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do ldico: utilizou diversos materiais: corda, bambol, peteca,
bolas e barbantes. As brincadeiras utilizadas foram pega-pega, pegador de corrente, corrida de
obstculos, queimada, coelhinho sai da toca.
- Quanto a interao professor-aluno: essa relao foi meio tumultuada, a
professora com voz baixa nem sempre conseguia fazer com que todos os alunos participassem
das atividades.
- Quanto a variao das atividades: em cada aula, as atividades seguiam a mesma
seqncia: aquecimento, atividades de movimento e descanso. Em cada seqncia havia
atividades diferenciadas, como exemplo: aquecimento: pular corda; movimento: queimada; e
descanso: roda de conversas.
- Quanto a participao dos alunos: na medida que eles entendiam as orientaes,
eles participavam das atividades. A participao era de forma desorganizada e voluntria
participava quem queria e quem no queria ficava olhando os colegas.
- Quanto a dinamismo do professor: a professora dinmica, na medida, que
prope atividades diferenciadas, ao mesmo tempo que prejudicial, pois, muitos alunos no
conseguem acompanhar e acabam desistindo de participarem.
- Quanto a relao entre contedo e objetivos propostos: os contedos estavam
adequados aos objetivos propostos.
b) 2 Srie do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do ldico: no houve utilizao de recursos. As brincadeiras
giraram em torno de movimento corporais: corridas, movimento dos braos, palmas,
brincadeiras de roda, morto-vivo, coelhinho na toca.
- Quanto a interao professor-aluno: os alunos participavam das atividades
conforme seus gostos, quando no gostavam das atividades, simplesmente, sentavam na
arquibancada da quadra. No houve uma relao dialgica para motivar os alunos a
realizarem todas as atividades.
- Quanto a variao das atividades: em cada aula, as atividades seguiam a mesma
seqncia: aquecimento, atividades de movimento e descanso. Em cada seqncia havia
atividades diferenciadas, encerrando com a roda de conversas, onde a professora falava sobre

24

as atividades realizadas, a importncia das mesmas e principalmente destacava os alunos que

haviam realizados todas as atividades.
- Quanto a participao dos alunos: participavam conforme os seus interesses e
gostos, no havia uma motivao maior ou compreenso da importncia da realizao das
atividades propostas.
- Quanto a dinamismo do professor: a professora dinmica, na medida, que
prope atividades diferenciadas, no entanto, no motiva muito os alunos para participarem das
atividades.
- Quanto a relao entre contedo e objetivos propostos: os contedos estavam
adequados aos objetivos propostos.
c) 3 Srie do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do ldico: as atividades ldicas englobaram: atravessando o rio
(imaginao), morto-vivo, a raposa e o coelho e o avio pegador.
- Quanto a interao professor-aluno: h uma relao dialgica boa entre
professora e alunos, tanto que todos participam das atividades propostas.
- Quanto a variao das atividades: a seqncia das aulas sempre mantida:
aquecimento, atividades de movimento e descanso; havendo diversificao das atividades.
- Quanto a participao dos alunos: todos os alunos participaram do
desenvolvimento das atividades.
- Quanto a dinamismo do professor: a professora dinmica e envolve todos os
alunos nas atividades.
- Quanto a relao entre contedo e objetivos propostos: os contedos estavam
adequados aos objetivos propostos.
d) 4 Srie do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do ldico: as atividades ldicas desenvolvidas foram: queimada,
pega-pega, ar-terra-mar.
- Quanto a interao professor-aluno: h uma relao dialgica boa entre
professora e alunos, no entanto, a professora, apesar de ouvir os alunos, no mudou o seu
planejamento diante das atividades propostas pelos alunos.
- Quanto a variao das atividades: a seqncia das aulas sempre mantida:
aquecimento, atividades de movimento e descanso. No entanto, no h espao para o aluno
propor atividades e nem question-las.
- Quanto a participao dos alunos: todos os alunos participaram do
desenvolvimento das atividades, devendo ser destacado que alguns alunos reclamaram das

25

atividades (mesmo assim as realizaram).

- Quanto a dinamismo do professor: a professora dinmica e sempre faz com
que todos participem.
- Quanto a relao entre contedo e objetivos propostos: os contedos estavam
adequados aos objetivos propostos.

4 ANLISE E DISCUSSO

Os dados coletados mostraram que as professoras de Educao Fsica das sries

iniciais da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Prof Dayse Mara de Oliveira
Martins tentam romper com o ensino tradicionalista, pois, buscam fundamental suas prticas
em autores que valorizam a prtica da Educao Fsica a partir da abordagem integral do
aluno, onde a corporeidade leva em conta os interesses e desenvolvimento da criana.
Elas apontam como elementos essenciais das aulas de Educao Fsica a
participao dos alunos, a relao entre contedos e necessidades e os conhecimentos
anteriormente adquiridos. Apesar, de apontar tais elementos essenciais a prtica pedaggica,
acaba por no acontecer durante as aulas, pois, a observao mostrou que as sugestes dos
alunos nem sempre so levadas em conta, assim como facultado a muitos o direito de no
participarem (o que uma forma de excluso).
As atividades planejadas pelas professoras so ldicas na medida que envolve
jogos, brincadeiras, brinquedos e recreaes, no entanto, muitas vezes, so impostas, o que
tira o elemento essencial do ldico: o prazer. Os alunos da 4 srie fizeram todas as atividades
ldicas propostas, mas no sentiram prazer, fizeram por obrigao e nesse aspecto a
ludicidade no ensina, a no ser a obedincia e o respeito ao desejo do educador. O que
encontra dissonncia entre o que as professoras responderam sobre o planejamento das
atividades, que elas seriam elaboradas de forma a proporcional liberdade, felicidade e atender
as necessidades dos alunos.
Importante destacar que as professoras tm conhecimentos sobre a ludicidade,
conceituam-na adequadamente, os objetivos das aulas estavam adequados as atividades
ldicas propostas, o que mostra que elas encontram-se no caminho certo, precisando apenas
quebrar o paradigma de que o professor aquele que sabe tudo e o aluno aquele que est ali
para aprender a construir aes concretas de interao que supere a amizade entre professor

27

aluno, coloque o aluno como sujeito construtor de seu conhecimento e conseqentemente seja
verdadeiramente ouvido para realizao do planejamento das atividades ldicas.
A ludicidade sem prazer um brincar mecnico, incapaz de ensinar, repetio de
gestos e movimentos que devem ser rechaados das prticas pedaggicas da Educao Fsica
nas escolas. De forma, que muito importante a utilizao de recursos diversificados, as
professoras apontaram a utilizao de recursos como elementos essenciais para o
desenvolvimento das aulas: bolas, cordas, jogos de domin, jogo de dama, bambol, bola de
gude, elstico, papel, canudinho, peteca, garrafas plstica e giz.
As professoras elaboraram suas atividades a partir do planejamento anual tendo
por base a matriz curricular de Educao Fsica, em seguida, dividindo-o em bimestres e por
aulas. O respeito a matriz curricular importante, mas a mesma deve ser aplicada luz da
realidade do aluno e nesse aspecto, as aulas prticas mostraram que as professoras esto
presas as metodologias e planos, no conseguiram ainda captar a realidade do aluno e us-la
para construir novos saberes.
As observaes das aulas mostraram que as professoras utilizam o ldico em suas
prticas, no entanto, esse ldico assume um carter mecnico, na medida em que no desafia
o aluno; volta-se mais para os movimentos corporais do que a desafios a serem superados
pelos alunos. De forma, que se faz necessrio uma reflexo sobre esse fazer pedaggico, para
que esse ato mecnico seja transformado em aes capazes de influenciar, desafiar, estimular
e questionar o aluno, sendo assim, aprendizagem significativa.
H que destacar que muitas das atividades das professoras usadas no perodo
observado so brincadeiras ligadas a cultura popular: pega-pega, queimada, ar-terra-mar, entre
outras. Isso bom, por ser uma forma de resgatar a cultura popular, no entanto, deveria ter
havido espao para os alunos mostrarem as formas atuais em que so realizadas essas
brincadeiras, dando a elas a contemporaneidade necessria para estabelecer a ligao entre o
passado e o presente.
A relao dialgica entre professoras e alunos boa, no entanto, encontra-se no
mbito da superficialidade, pois, apesar das professoras conversarem com os alunos de forma
afetiva, de ouvi-los e aconselh-los; as mesmas no levam em considerao suas opinies e
vontades, no fim, a palavra final so as das professoras. Tais posturas somente perpetuam as
relaes de dominao e no auxiliam os alunos a construrem novos valores, entre eles, a
necessria autonomia, que elemento essencial para inserir-se na sociedade e dela participar
ativamente.
As aulas de Educao Fsica devem ser reflexos do conhecimento terico dos

28

professores, que devem usar esses conhecimentos na elaborao de suas aulas, pois, no basta
saber o que necessrio fazer para que a ludicidade se faa presente nas aulas, fundamental
fazer com que elas sejam utilizadas nas prticas.

CONSIDERAES FINAIS

Torna-se difcil conclui o presente estudo quando se percebe que os aspectos que
envolvem a ludicidade bem mais amplo do que o apontado e investigado, que necessrio
haver uma reflexo constante do aluno quanto ser em construo e do fazer pedaggico do
professor, que seja capaz de transformar as aes mecnicas em atividades ldicas
transformadas.
A partir da problemtica proposta a ser investigada e a luz da fundamentao
terica pode-se considerar que os professores de Educao Fsica da Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Mdio Prof Dayse Mara de Oliveira Martins utilizam o ldico em suas
atividades junto aos alunos das sries inicias, com a ressalva, de que essas atividades ldicas
precisam ser melhor analisadas, que os professores devem abrir espao para elaborar essas
atividades a partir da realidade do aluno e que precisam abrir espao para os alunos
sugerirem, proporem atividades e efetivamente participarem do processo educacional.
Ao observar as aulas foi possvel compreender que a relao entre professor e
aluno essencial para o bom andamento das atividades, s que essa relao deve ultrapassar a
mera conversa informal, deve ser dialgica, na medida, em que haja respeito pelo pensar do
aluno, pelo seu raciocnio e sua capacidade de refletir e propor mudanas.
O planejamento dos professores devem ser ampliados, deve contemplar a
diversidade que os alunos apresentam e nesse aspecto importante que os professores
insiram-se no contexto escolar, passando a conhecer profundamente a clientela escolar; o que
ela faz fora da escola, com quem brinca, onde brinca, como brinca, entre outros elementos que
possam auxiliar os professores a planejar suas aulas luz da matriz curricular e da realidade
dos alunos, para que as aulas sejam proveitosas e comprometidas com a ludicidade que forma
cidados.
As fases de desenvolvimento do aluno devem ser respeitadas, sendo importante

30

que as crianas de 07 a 10 anos sejam motivadas a usarem a imaginao para solucionar

problemas, para criarem novos brinquedos e construrem valores que elas devero usar em
seus cotidianos, para isso, a ludicidade se faz importante e para cada fase deve-se elaborar e
ter atividades especficas.
As professoras que participaram da pesquisa de campo mostraram que esto
dispostas a investir na ludicidade, como alternativa para a promoo da corporeidade, de
forma, que esto avanando nesse aspecto, precisando apenas inserir os elementos: prazer e a
realidade dos alunos em suas atividades.
Espera-se desta forma ter contribudo para ampliar a compreenso de que a
ludicidade deve ser fazer presente no contexto escolar, que as aulas de Educao Fsica
contribuem e muito para a formao de cidados, desde que os professores se proponham a
valorizar os alunos, seus saberes e utilizar o ldico como instrumento de aprendizagem.

REFERNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n. 4024/61.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n. 5692/71.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n. 9394/96.
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BRITO, Marcelo de. JOO, Renato Bastos. Unidade 2 Percepo corporal no esporte. In:
Jogo, corpo e escola. Braslia: UnB/CEAD, 2004.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender o resgate do jogo. So Paulo:
Moderna, 1996.
LIMA, Lauro de Oliveira. Por que Piaget? A Educao pela inteligncia. Rio de Janeiro:
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OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que Educao Fsica. So Paulo: Brasiliense, 1990.
PICCOLO, Vilma L. Nista (org.). Educao Fsica: ser ... ou no ter? So Paulo: UNICAMP,
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VIGOTSKY, Lev Semenovich et al. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem.
Traduo: VILLALOBOS, Maria da Penha. So Paulo: cone, 1998.
WEISS, Luise. Brinquedos & Engenhocas Atividades Ldicas com Sucata. So Paulo:
Scipione, 1997.