REFERENCIA: Vzquez Bernal, Bartolom; Jimnez-Prez, Roque; Mellado Jimnez, Vicente; Martos

Carrasco, Matilde (2009). Formacin y Enseanza de las Ciencias. Estudio de caso de una profesora
de Ciencias de Secundaria. REIFOP, 12 (3), 99-109 (Enlace web: http//www.aufop.com Consultada
en fecha (dd-mm-aa)

Formacin y Enseanza de las Ciencias. Estudio de Caso de

una profesora de Ciencias de Secundaria
BartolomVZQUEZBERNAL*, RoqueJIMNEZPREZ*, VicenteMELLADOJIMNEZ**
yMatildeMARTOSCARRASCO***
*Dpto. Didctica Ciencias y Filosofa (Universidad de Huelva)
**Dpto. Didctica Ciencias Experimentales y Matemticas (Universidad de Extremadura)
*** Profesora de Fsica y Qumica (Mlaga)

Correspondencia:
BartolomVzquezBernal
DptodeDidcticadelas
CienciasyFilosofa,
UniversidaddeHuelva
Avenida3deMarzo,s/n

email:
Bartolome.vazquez@ddcc.
uhu.es

Telfono:
959219247

Recibido:10/06/2008
Aceptado:13/07/2009

RESUMEN

En el artculo se describe un estudio de caso, centrado en el

anlisis de la reflexin de una profesora de educacin
secundariaalolargodedoscursosconsecutivos,incidiendoen
losaspectosformativos,ascomosuinfluenciaeneldesarrollo
profesional y todo ello bajo la Hiptesis de la Complejidad. El
estudio comprende dos niveles metodolgicos: uno de
naturalezacualitativayotrocrtico.Analizamosdoscamposde
estudio:FormacindelProfesoradoyDidcticadelasCiencias.
Los resultados sugieren que la profesora se encuentra en
proceso de volver ms complejas sus reflexiones,
permitindonos aproximarnos a sus posibles perspectivas de
desarrollo, resultando de esencial importancia el papel del
Conocimiento Didctico del Contenido y su pertenencia a un
grupodetrabajo.

PALABRAS CLAVE: formacin,reflexin,complejidad,

didcticadelasciencias,desarrolloprofesional.

Sciences Education and Teaching. A case of study about of a

Secundarys Sciences teacher
ABSTRACT

This article shows the conclusions of an investigation plan which was showed in the Human
SciencesFacultityandEducationofHuesca,intheelectionofassistancesfortherealisationof
theActofImprovementProgramofEducation,withthetittleof"SchoolPracticesI,IIandIII
fromtheviewofthecreditsECTS.
OneofthemainaimsofthisprojectwastoknowtheattitudeoftheUniversityteachersbefore
the school practices course, that is why we did a cuestionary to a big number of partners of
FacultyEducationofHuesca,ZaragozaandTeruel,withthepurposethattheycouldtransmit
ustheirthougthsandtobeabletoofferasolutiontoelaborateanddevelopthenewplansof
teacherdegree,specially,referedtopracticum.

KEY WORDS: teacher education, reflection, complexity, science education, professional

development.

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1. Introduccin
La frmula para promover la terica implicacin del profesorado en propuestas
desarrollistas de reformas educativas en secundaria a travs de los sexenios, supuso, en su
momento, una prctica poco afortunada (ESCUDERO, 2002), abrindose las puertas a la
mercadotecnia formativa. Por un lado, transforma el aprendizaje progresivo en moneda de
cambio y, por otro, genera una falta de expectativas en los nuevos planes de reformas ya que,
como ha quedado claro en los dos lustros pasados, los cursos de actualizacin didcticocientficos, desgajados de la prctica docente, producen una escasa influencia en los propios
actores encargados de implementarlas. Esto es as, porque las concepciones del profesorado
son resistentes al cambio (PORLN Y MARTN, 2006).
Defendemos que son necesarias investigaciones que ofrezcan una visin global y que
ahonden en el anlisis y evolucin de las concepciones y las prcticas de aula del profesorado
de ciencias experimentales (MELLADO ET AL., 2006). La investigacin-accin colaborativa
y/o participativa, como se ha repetido reiteradamente, configura un espacio alentador en
estos modelos de aprendizaje (CASES, 2001; REVENGA, 2001).
La generacin de conocimiento terico, desde las posiciones de indagacin y crtica,
vienen a romper la tradicional dicotoma investigacin-enseanza, que se refleja en la
separacin entre mundo acadmico-universitario y escolar (preuniversitario). El concepto
conocimiento didctico del contenido se ha convertido en uno de los pilares desde el que se
sustenta hoy la DCE, pues debe proporcionar al profesorado un conocimiento didctico
suficiente para que pudiera planificar la enseanza de los diferentes tpicos cientficos,
llevarla al aula y reflexionar sobre su actuacin docente (SNCHEZ Y VALCRCEL, 2000).
Asumimos el carcter complejo del fenmeno educativo (HERRN, ET AL., 2005) y
esta caracterstica se incorpora al ncleo de nuestras teoras al respecto (Vzquez Bernal,
2006). A lo largo del presente artculo, entonces, indagamos en aspectos relativos a la
formacin del profesado y a la Didctica de las Ciencias Experimentales (DCE), ambos desde
una ptica reflexiva compartida, abordando la complejidad del fenmeno reflexivo y la
bsqueda de los obstculos que afectan a su desarrollo profesional.

2. Fundamentos tericos
Nuestro trabajo hunde sus races en la denominada hiptesis de progresin del
conocimiento profesional de los profesores (PORLN ET AL., 1998; JIMNEZ-PREZ Y
WAMBA, 2003; JIMNEZ-PREZ, 2004), que incide en la bsqueda de modelos didcticos
personales propios del profesorado. El profesorado posee experiencias, creencias y
conocimientos prcticos personales muy estables, creados y consolidados a lo largo de su
actividad profesional (MELLADO, 2003). Tanto creencias y conocimientos, como prcticas
docentes, son bastantes refractarias al cambio (JEANPIERRE ET AL., 2005), pues la naturaleza
de los obstculos implicados dificultan la evolucin de sus modelos didcticos (HASHWEH,
2003; TOBIN, 1998).
La columna vertebral de nuestras investigaciones la conforma lo que denominamos
Hiptesis de la Complejidad, heredera de las aportaciones tericas en el campo de la
didctica de las ciencias experimentales y que, al amparo de los modelos de enseanza
centrados en el profesor, han sustentado y apuntalado su evolucin. Apostamos por la
integracin entre la capacidad de reflexin del profesorado y su prctica de aula. Este nexo
ser el generador de conocimiento y catalizar la apertura hacia la interaccin con el medio
educativo en toda su complejidad, lo que a su vez, desde nuestras premisas tericas, debe
redundar en un mayor grado de complejidad en el desarrollo profesional del profesorado. En
diferentes trabajos hemos incidido en el discurso terico que articula nuestra propuesta de
Hiptesis de la Complejidad (VZQUEZ BERNAL ET AL., 2007c), tratando aspectos diferentes
como la evolucin de la reflexin en profesores (VZQUEZ BERNAL ET AL., 2007a), el anlisis
de la epistemologa en el medio escolar (VZQUEZ BERNAL ET AL., 2006) y el estudio de las
interacciones en el aula (VZQUEZ BERNAL ET AL., 2007b).
Distinguimos tres dimensiones, tanto para la reflexin como para los procesos de
intervencin en el aula: tcnica, prctica y crtica. En nuestra hiptesis, sucesivamente cada
dimensin aade ms complejidad a los procesos implicados, desde una interaccin escasa,
sacrificada en aras de la eficacia (dimensin tcnica), pasando por la resolucin de problemas

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prcticos (dimensin prctica), hasta la consideracin de que los problemas educativos estn
incardinados en un contexto social complejo y nico (dimensin crtica). En el presente
artculo slo incidiremos en el marco formativo, para analizar y ahondar en aquellos
obstculos que, de acuerdo con nuestras premisas tericas, impiden la complejidad en la
reflexin. El anlisis lo abordamos bajo dos estructuras analticas: la formacin del
profesorado y papel de la Didctica de las Ciencias Experimentales (tabla I).
Dimensin Tcnica: La formacin del profesor como mera acumulacin
de crditos (TACU)
Dimensin Prctica: Reconocimiento de lo personal como punto de
partida en la mejora del profesor (PPER)
Dimensin Crtica: Reconocimiento del hecho reflexivo comn como
garante del cambio personal (CREP)
Dimensin Tcnica: Resistencia a la lectura didctica (TRES);
Papel de la
inseguridad en el dominio curricular de la materia impartida (TDOM)
Didctica de Dimensin Prctica: Inters por la lectura didctica (PLEC);
las Ciencias
conocimiento didctico del contenido (PDID)
Experimentales Dimensin Crtica: Pertenencia a una comunidad de profesionales donde
se intercambien experiencias en didctica de las ciencias experimentales
(CEXP)
La formacin
del
profesorado

TABLA 1.

Estructuras, categoras y cdigos para el anlisis

A continuacin, describiremos la Hiptesis de la Complejidad centrada en cada

dimensin.

A.-Estructura de anlisis: La formacin del profesorado

Dimensin tcnica: la categora constitutiva de esta dimensin es la consideracin de

la la formacin del profesor como mera acumulacin de crditos (cdigo TACU). Al
desarrollar esta categora, queremos poner en evidencia la visin mercantilista del desarrollo
profesional y, en concreto, la formacin continua desgajada del contexto (ESCUDERO, 2002).
Dimensin prctica: en contraste con la dimensin anterior, la categora que
conforma esta dimensin es el reconocimiento de lo personal como punto de partida en la
mejora en el profesor (cdigo PPER). Se reconoce en esta categora la necesidad del
conocimiento personal, entendido como motivado y autodirigido, como premisa indispensable
para la mejora profesional del profesorado.
Dimensin crtica: encontramos en esta dimensin el reconocimiento del hecho
reflexivo comn como garante del cambio personal (cdigo CREP). El aprendizaje
colaborativo proporciona una herramienta indispensable para los procesos de cambio y
mejora en el profesorado. El anlisis, la evaluacin, modificacin,... en conjunto con otros
colegas y miembros de la comunidad, son factores esenciales para el crecimiento profesional
(MARCELO, 2001), pues puede proporcionar respuestas a los desafos de una sociedad
globalizada para la realizacin de una sociedad ms democrtica, libre, creativa, igualitaria y
justa.

B.-Estructura de anlisis: Papel de la Didctica de las Ciencias

Dimensin tcnica: la primera categora expresa la resistencia a la lectura didctica

(cdigo TRES). Esta opcin por el rechazo, en nuestro caso particular, a la adquisicin de
nuevos conocimientos, forma parte de lo que Porln et al. (1998) han denominado tendencia
a la uniformidad y rechazo a la diversidad. En la prctica se traduce en la adopcin de una
posicin inmovilista y refractaria a la adquisicin de saberes ligados, en nuestro caso, a la
didctica de las ciencias experimentales, ya que este conocimiento emana de la concepcin de
que los saberes cientficos son suficientes en el aprendizaje de los alumnos. La segunda
categora se asocia a la inseguridad en el dominio curricular de la materia impartida
(cdigo TDOM). La inseguridad en el dominio curricular de las materias se asocia con que
basta tener el conocimiento de la materia a ensear, junto a algunos complementos
psicopedaggicos, para ensear bien y de forma correcta. Sin duda, este conocimiento
constituye un buen punto de partida, pero debe complementarse con un conocimiento
curricular, el dominio de estrategias de diseo, el desarrollo de materiales didcticos y el

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conocimiento y las habilidades docentes para conducir la actividad y evaluacin de los

alumnos (PRIETO ET AL., 2000).

Dimensin prctica: dentro de la dimensin prctica establecemos dos categoras

distintas: el inters por la lectura didctica (cdigo PLEC) y el conocimiento didctico del
contenido (cdigo PDID). La primera categora contrasta con la resistencia a la lectura
descrita en la dimensin anterior. En el inters hacia los hallazgos de la investigacin en
didctica de las ciencias experimentales, centramos buena parte del desarrollo profesional del
profesorado. Sin embargo, como apunta Mellado (2000), uno de los obstculos especficos con
que se encuentra el profesorado es la escasez de materiales curriculares adaptados a las
nuevas estrategias que precisamente preconiza la didctica. Respecto a la segunda categora,
el papel del CDC en la formacin del profesorado, tanto en la inicial como en la continua, a lo
largo de su vida profesional, se ha consolidado como trascendental debido, entre otras
razones, a su especial incidencia sobre el conocimiento prctico. La DCE como disciplina, debe
ser portadora de este cuerpo de conocimientos y favorecer su construccin personal
(BLANCO, MELLADO Y RUIZ, 1995).
Dimensin crtica: conforma la categora en esta dimensin la pertenencia a una
comunidad de profesionales donde se intercambien experiencias en didctica de las ciencias
experimentales (cdigo CEXP). Las relaciones complejas que se establecen dentro del mundo
educativo son intrincadas y, precisamente, el asunto del intercambio de experiencias no es
menor, ya que afecta a nuestro desarrollo personal, social y profesional. Como seala Davis
(2003), las metas y planes para el cambio educativo necesitan ser construidas por
comunidades comprometidas y cooperativas de profesores, alumnos, padres, administradores
y expertos externos.
Centrndonos en el campo de la formacin y al papel que desarrolla la Didctica de
las Ciencias Experimentales, mostramos resumidos los problemas planteados en la
investigacin:
Cul es el nivel de reflexin en que se encuentra un determinado caso de acuerdo
con las dimensiones establecidas dentro de nuestra Hiptesis de la Complejidad? Cmo es
su evolucin en el tiempo?
b)
A qu tipo de naturaleza atienden los obstculos que dificultan la complejidad en la
reflexin e impiden un desarrollo deseable?
a)

3. Metodologa de investigacin
Confluyen en nuestro trabajo dos niveles de investigacin. Un primer nivel consiste en
un programa de investigacin-accin desarrollado en el centro durante dos cursos
consecutivos, en el cual, uno de los autores adquiere el rol de facilitador, asesorando en los
aspectos metodolgicos caractersticos de la investigacin-accin (VZQUEZ BERNAL ET AL.,
2008). Simultneo a este proceso, se desarrolla otro nivel de investigacin complementario,
donde el propio facilitador acta de investigador, con el alejamiento necesario para que, a
travs de una metodologa interpretativa centrada en un estudio de casos, contribuya, entre
otros objetivos, a la comprensin de los procesos que se ponen en prctica en grupos de
profesores comprometidos en la innovacin curricular y en la mejora profesional. El
profesorado participante pertenece a los departamentos de ciencias experimentales de un
centro educativo pblico rural situado en la provincia de Huelva, con experiencias que
oscilan entre los ocho y doce aos. Ana, nuestro caso de estudio en este artculo, es licenciada
en Qumicas, su experiencia como profesora abarca doce aos.
Desde una perspectiva que pretende el rigor metodolgico, nuestro trabajo atiende a
un vector de investigacin que presenta las siguientes caractersticas segn Latorre et al.
(1996): aplicada, transversal-longitudinal, descriptiva, explicativa, cualitativa, de campo,
ideogrfica y orientada al descubrimiento. Con esta misma intencionalidad de claridad
metodolgica, prestamos especial atencin a los criterios de calidad (credibilidad,
transferibilidad, consistencia y neutralidad), as como el contraste de los datos desde diferentes
perspectivas. En este sentido, para el anlisis de la reflexin distinguimos tres formas
diferentes de fuentes de informacin (tabla II), segn el contexto donde sta se realiza:
introspectiva, interrogativa y grupal.

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Tipo de
reflexin
N de
Participante
s
Orientada a
la
Documentos
analizados
TABLA 2.

Introspectiva

Interrogativa

Grupal

Uno

Dos

Ms de dos

Indagacin

Declaracin

Interaccin

Diarios de profesores

Memorias y
entrevistas

Registro de reuniones

Formas de reflexin utilizadas en la investigacin

Aparecen clasificados en la tabla III una sntesis de los instrumentos utilizados en la

investigacin, denominados de primer orden (recogida de datos), segundo orden (sistemas de
categoras, modelos tericos empleados para analizar los datos) y tercer orden (presentacin e
interpretacin de los datos globales).
Tipos de Instrumentos
Primer Orden

Anlisis de la Reflexin
Diarios
Memorias
Reuniones del Grupo de Trabajo
Categoras Marco Contextual

Segundo Orden

Tercer Orden

Sntesis grfica de la Complejidad

TABLA 3.

Instrumentos de recogida de datos, anlisis y presentacin de datos

El proceso de la informacin tuvo un apoyo importante en un software informtico

especfico: el programa AQUAD (HUBER ET AL., 2001). Destaca por su capacidad para el
anlisis de datos cualitativos, principalmente, en tareas de codificacin, opciones de bsqueda,
asociacin de secuencias simples de cdigos y verificacin de vinculaciones entre categoras.

4. Anlisis de los resultados obtenidos

A) Frecuencias de la reflexin en los dos cursos 2001/2002 y
2002/2003
El proceso de codificacin consisti en la bsqueda de segmentos de textos dentro de
las reflexiones de la profesora, reflexiones que respondan a una determinada categora de
nuestra hiptesis, para lo que le asocibamos un cdigo determinado (ver tabla I).
Destacamos de los resultados anteriores el elevado nmero de codificaciones
encontradas en la dimensin tcnica para los cdigos TDOM y TRES, durante el primer curso
y el descenso, apreciable, en el segundo. En la dimensin prctica destaca las categoras
asociadas a los cdigos PDID y PPER, la primera con un descenso, tambin evidente, en el
segundo ao, mientras que la segunda prcticamente se mantiene. Por ltimo, en la dimensin
crtica encontramos la relevancia, del cdigo CREP, que tambin asciende de manera muy
notable en el segundo curso. Estos resultados numricos nos muestran el desplazamiento
desde la dimensin tcnica a la prctica/crtica de las reflexiones de la profesora, dentro de
los campos analizados.

B) Anlisis del contenido de la reflexin

Mostraremos algunos de los resultados ms significativos referidos al contenido de la
reflexin, en forma de los segmentos de textos codificados a lo largo de los dos cursos de
implementacin de la investigacin.
-Desde la formacin del profesorado
Dimensin tcnica: algunos de los siguientes extractos muestran lo que consideramos
el aspecto tcnico del marco formativo, la consideracin de la formacin del profesor como
acumulacin de crditos (cdigo TACU). Este aspecto tcnico, surge en diversas ocasiones,

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dando una visin que, como ella misma expresa, produce un efecto acumulativo de la
formacin:
1604 F: Podemos asistir a las jornadas que
1607 A: Yo a largo plazo no lo s, pero
se
todo lo
1605 celebran en junio sobre grupos de
-> (1607-1608): TACU
trabajo.
1608 que sea acumular horas, cuantas
1606 Qu decs?
ms mejor. R-2001

1604: lnea de texto en el programa AQUAD; A: Ana; F: Facilitador; D: Diario; M memoria; E:

entrevista final; R: reuniones del grupo de trabajo.
Dimensin prctica: en contraste con la dimensin anterior, encontramos diversas
evidencias en sta, cuya categora es el reconocimiento de lo personal como punto de partida
en la mejora en el profesor (cdigo PPER). Esa reflexin sobre lo que ha venido haciendo, se
traduce en intentar poner en prctica modos de actuar distintos, como expresa en el extracto
siguiente, donde piensa que tal vez convendra dirigir ms las actividades de los alumnos en el
aula:
904 Pues yo llegu a una conclusin, era
910 a dirigirles el trabajo. Y me
que
respondieron
-> (904- 911): PPER
911 mejor, se enteraban mejor. Claro, les
905 la otra forma a mi no me iba bien, les
daba
daba
912 media hora para hacer ejercicios y
906 mucho tiempo para trabajar y al final
haba 3
ya me
913 que hacan ejercicios, el resto
907 hart de que el tiempo que les daba
esperando a
para
914 que se lo explicaras. Y hasta que t se
908 trabajar era para tontear y al final
lo
tambin y
915 explicabas, no prestaban atencin.
909 al final tambin hago un poco lo que
R-2002
t, voy
Dimensin crtica: dentro de la categora constituyente, el reconocimiento del hecho
reflexivo comn como garante del cambio personal (cdigo CREP). En el siguiente extracto de
la reflexin, comenta la memoria del curso anterior y vuelve a reiterarse en esos aspectos,
reconociendo que el hecho de poder reflexionar sobre su prctica docente es positivo y ha
influido en ella:
326 F: Qu ha supuesto la experiencia
331 trabajar bastante diferentes a la ma y
para mi
me ha
-> (326- 336): CREP
332 obligado a reflexionar sobre mi labor
327 prctica educativa? A: La valoro
333 docente. Si quieres cumplir algo.
positivamente
334 El hecho de verme y ver a Carmen y
328 porque me ha permitido descubrir
ha
aspectos
335 Miguel. Bueno hay cosas que no me
329 de mi propio quehacer diario en los
bajo
que no
336 del burro y sigo hacindolas igual.
330 haba reparado, he visto otras formas
R-2002
de
-Papel de la Didctica de las Ciencias Experimentales
Dimensin tcnica: encontramos mltiples evidencias de lo que hemos denominado
resistencia a la lectura didctica (cdigo TRES). Esta resistencia, creemos que surge ante la
escasa familiaridad de la profesora con trminos surgidos de la investigacin didctica en
ciencias, y se produce tras la lecturas de artculos ledos en el grupo de trabajo. En el extracto
siguiente llega a considerar el lenguaje especfico como una idealidad:
8 A: La unidad didctica me parece de
-> (11- 14): TRES
una
12 es maravilloso, para una disponibilidad
-> ( 8- 9): TRES
13 estupenda, todo el mundo muy
9 idealidad...
dispuesto a
10 F: Te refieres a la unidad terica.
14 trabajar, de una utopa, en fin...Aunque
11 A: S, a la terica. Y es lo de siempre,
hay
todo
15 algunas cosas... R-2001
Dentro de la dimensin tcnica tambin encontramos, como constituyente de la
estructura didctica de las ciencias, la inseguridad en el dominio curricular de la materia
impartida (cdigo TDOM). As, se percibe en la reflexin grupal, donde, una vez ms, muestra
animadversin e incredulidad por las investigaciones en el rea de las didcticas de las
ciencias o inseguridad:
88 La filosofa de esta gente de todo
-> (88- 90): TDOM

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89 prctica todo prctica y los alumnos

-> (2505-2509): TDOM
extraen
2506 veces a tercero, pero una a segundo
90 la teora casi por ellos mismos. Rde
2001
2507 bachillerato, y yo pensaba, como me
...
2508 equivoque en algo, porque tercero lo
2505 A mi me entr un inspector y vino
2509 dominas ms o menos, pero en
dos
segundo... R-2001
Dimensin prctica: en la dimensin prctica encontramos integradas las categoras
inters por la lectura didctica (cdigo PLEC), sobre el que no hallamos reflexiones en
ninguno de los dos cursos de investigacin y el conocimiento didctico del contenido (cdigo
PDID). Como muestra de algunas de las reflexiones asociadas a esta ltima categora,
mostramos, por ejemplo, cuando la profesora utiliza la palabra didctica de forma explcita
con convencimiento o cuando habla sobre los niveles de formulacin ms adecuados de un
contenido concreto:
... Creo que puede ser didctico
215 diferenciacin entre disolucin y
-> (106- 108): PDID
sustancia
107 experimentar con lo que hoy hemos
216 pura. Si hace falta recurrir a los
108 trabajado de forma terica. Dmodelos
2002
217 moleculares. No lo s. Depende de a
...
qu
214 En la prxima sesin seguiremos con
-> (217- 218): PDID
la
218 nivel necesiten la explicacin. D2002
Dimensin crtica: respecto a esta dimensin, encontramos la categora de pertenencia
a una comunidad de profesionales, donde se intercambien experiencias en didctica de las
ciencias (cdigo CEXP). Hallamos un reconocimiento explcito, en la reflexin interrogativa y
otra en la grupal, sobre el valor el trabajo en equipo del profesorado y rechaza el
individualismo
como
algo
muy
difcil:
123 F: Pertenencia a una comunidad de
127 A: Lo mismo que el trabajo en equipo
-> (123- 129): CEXP
del
124 profesionales donde se intercambien
128 profesorado, es muy interesante, ir t
125 experiencias en didctica de las
slo
ciencias.
129 es muy difcil. E-2002
126 Te parece importante tambin, no?

C) Anlisis de Vnculos
La generacin de teoras sobre la base de datos cualitativos confiere al programa
AQUAD una de sus ms eficaces potencialidades. El anlisis de vnculos (AV) es un proceso
complementario al clculo de frecuencias. Este mdulo aplica la lgica deductiva para
verificar sistemticamente los vnculos de segmentos de texto, lo cual nos abre la posibilidad
de formular hiptesis de vinculacin entre categoras, las cuales, previamente, hemos
denotado que aparecan asociadas en las reflexiones de la profesora en segmentos del texto, a
partir de un rea de 10 1neas consecutivas. A partir de esta asociacin, el programa puede
verificar o refutar hiptesis de vinculacin entre las diferentes categoras. Los hallazgos se
muestran en la figura 1.

FIGURA 1. Vinculaciones prcticas de Ana en los cursos 01/02 (izqda.)

y 02/03 (dcha.).

Descubrimos que el cdigo PDID (asociado al Conocimiento Didctico del Contenido),

durante el primer curso de investigacin, aparece vinculado a otra categora que no es objeto
de este trabajo, pero que es pertinente comentar. Se trata del cdigo de naturaleza prctica
PDIF, asociado al inters que muestra la profesora por las dificultades que se le presentan al
alumnado en su aprendizaje. Dado la frecuencia del cdigo PDID (35 en el primer ao),
pensamos que esta vinculacin podra jugar un papel importante en el desarrollo de la
profesora. Sin embargo, la estabilidad de la vinculacin es limitada, ya que no aparece en el

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segundo ao de estudio. En cambio, en este segundo perodo, s aparece vinculada a un cdigo

de naturaleza tcnica, TCIE, asociado al predominio de los contenidos cientficos sobre los
escolares, lo cual nos permite teorizar sobre la coexistencia de teoras prcticas rivales. Estos
descubrimientos nos permiten predecir que el conocimiento didctico del contenido (PDID),
puede servir como agente nucleador, en torno al cual se puede desarrollar un posible estado
de evolucin en la reflexin de la profesora, pudindose emplear como zona de desarrollo
profesional.
Para finalizar con este apartado, existen otras vinculaciones del cdigo PPER con otras
categoras, no analizadas en este estudio, de naturaleza crtica. El sentido de la asociacin nos
informa de la posibilidad de crecimiento en lo reflexivo, partiendo desde lo personal,
canalizndose hacia la superacin de las desigualdades sociales a partir de la propia escuela y
la crtica a la administracin.

Resultados globales para la Reflexin

En la primera estructura de anlisis, la formacin del profesorado, coexisten, durante

los dos cursos, las tres categoras en sendas dimensiones en la profesora, mostrando lo
complejo del marco en que nos movemos. Donde se entremezclan las esferas personal,
profesional e institucional, y que obedecen a desarrollos paralelos en el que subyacen intereses
contrapuestos. Por un lado, la presin administrativa, la acumulacin de puntos que le
permitir, en el caso concreto de la profesora, hallar un destino ms acorde con su vida
familiar. Por otra parte, el acicate personal y profesional, del cual la profesora es consciente,
donde la crtica comn es necesaria e indispensable en los procesos de mejora del profesorado,
tanto desde el punto de vista personal, como de satisfaccin propia, y desde la mejora
profesional que proporciona una mayor riqueza y comprensin de los procesos educativos.
Por lo que a la estructura didctica de las ciencias se refiere, se encuentran evidencias
en sus reflexiones que muestran su clara resistencia a la lectura de naturaleza didctica,
especialmente en ciencias, surgida de su formacin altamente cientificista. Sin embargo, las
reflexiones que afectan a la inseguridad en el dominio curricular descienden sensiblemente y,
en consonancia con ello, valora ms las relacionadas con el conocimiento didctico del
contenido, comenzando a perfilarse aspectos crticos, como es la pertenencia a una
comunidad de profesionales.
En la figura 2 aparece, de forma global, una sntesis de naturaleza espacio-temporal
de todos los resultados obtenidos para la reflexin de la profesora, a lo largo de los dos cursos
del estudio, en una concrecin metafrica de nuestra Hiptesis de la Complejidad. Con el
nimo de facilitar el acceso rpido a la informacin, hemos adoptado una serie de claves de
interpretacin, realizndose en dos niveles, desde los cdigos y desde las flechas que se
utilizan.

FIGURA 2.

Evolucin de la Complejidad para la reflexin de Ana

Un cdigo puede mostrarse de tres formas diferentes, con perfil y relleno negro
(expresa que el cdigo aparece en los dos cursos), con perfil negro y relleno blanco (el cdigo
aparece en un solo curso) y con perfil y relleno blancos (el cdigo no aparece en ambos
cursos). Por su parte, las flechas expresan la direccin de la complejidad, as, una flecha negra
continua indica que se han completado la complejidad desde una dimensin inicial a la
siguiente; una flecha blanca expresara que no existe complejidad y una punteada que se est
en trnsito.

5. Conclusiones
Los resultados de nuestro caso objeto de estudio en este trabajo, la profesora Ana,
muestran un grado de complejidad o evolucin evidente, aunque coexistan aspectos relativos
a las tres dimensiones de nuestra Hiptesis. El anlisis de vnculos se ha revelado como un
aspecto importante acerca de algunas de sus concepciones, as como proveer una direccin de

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desarrollo para su profesin. En este sentido, los obstculos para la complejidad en la

reflexin, en los mbitos de la formacin del profesor y la DCE, obedecen a concepciones
fuertemente arraigadas en la profesora que han ido evolucionando a la par que su desarrollo
profesional, ms all de una formacin basada en una visin administrativa (cdigo TACU) .
As, el inters que puede mostrar por las teoras emergentes relacionadas con el Conocimiento
Didctico del Contenido (cdigo PDID) est fuertemente mediatizado por su arraigada
formacin disciplinar en las Ciencias Qumicas, lo cual produce una interesante pugna entre
teoras rivales. El tipo de soporte personal, social y profesional que puede aportar el grupo de
investigacin, es positivo y necesario y puede repercutir, sustancialmente, en las expectativas
abiertas para su desarrollo como profesora.
El hecho personal y reflexivo comn (cdigos PPER y CREP) resultan imprescindibles
para enriquecer el conocimiento profesional, imbuido ste de sus diversos componentes
(conocimientos cientfico, cotidiano y escolar), donde confluyen, adems de sus concepciones,
las capacidades y actitudes que muestra durante su desarrollo. Esta coexistencia de
conocimientos es esencial para superar las fuertes resistencias que se le presentan: as su
visin negativa hacia las lecturas didcticas (cdigo TRES) ha retrocedido de forma ostensible,
si bien, su inters a nivel explcito es todava inexistente (cdigo PLEC). Por su parte, la
inseguridad en el dominio curricular de la materia (cdigo TDOM) tambin ha descendido
visiblemente, aunque no ha ido parejo con un aumento en el inters hacia el Conocimiento
Didctico del Contenido (cdigo PDID).
El modelo de formacin utilizado en nuestra investigacin, ahonda en la socializacin
de los profesores, la experimentacin curricular y la construccin de conocimiento prctico
(VIANNA Y PESSOA, 2001; SANMART, 2002), as pensamos que, sin duda alguna, los grupos
de I/A son una frmula sugerente en estos modelos formativos y para el desarrollo profesional
(LATORRE, 2003). En este sentido, el proceso de cambio conceptual, metodolgico y
actitudinal, en el cual la profesora est inmersa, se visualiza en la estructura del papel que
juega la DCE, y nos comunica la influencia que en diversos aspectos analizados posee (cdigo
CEXP). Dentro de las expectativas que se abren, el apoyo y la labor continuada en ambientes
de innovacin curricular y abiertos al exterior, ha de conjugar todos los procesos citados,
aprovechando el escenario privilegiado que, a nuestro juicio, proporciona la didctica de la
ciencias experimentales, tanto por su nivel de desarrollo actual como por su implicacin
ideolgica y socializadora de los profesores y alumnos.

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