Cesaj Unicef

Adolescentes y
secundaria obligatoria
Centros de
Escolarizacin
de Adolescentes
y Jvenes (CESAJ)
Conurbano (Argentina)
Direccin editorial
Elena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF
Responsable Acadmica de la Coleccin Educar en Ciudades
Flavia Terigi, Investigadora Docente de la Universidad Nacional
de General Sarmiento
Equipo de Investigacin
Ana Gracia Toscano (coordinacin)
Mara Laura Diez
Mercedes Di Virgilio
Alejandra Serial
Walter Heumann
Martin Scasso
Roxana Perazza
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF),
Universidad Nacional de General Sarmiento, abril de 2012
Adolescentes y secundaria obligatoria
Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)
162p, 16,5 cm x 33 cm
ISBN: 978-92-806-4581-1
Impreso en Argentina
Primera edicin, abril de 2012
1.000 ejemplares
Edicin y correccin: Laura Efrn
Diseo y diagramacin: Pablo Salomone
Fotografa: Graciela Romero
Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados,
siempre y cuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes
y no sean utilizados con nes comerciales.
Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan
necesariamente los puntos de vista de las Instituciones
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
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Universidad Nacional de General Sarmiento
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Adolescentes y
secundaria obligatoria
Centros de
Escolarizacin
de Adolescentes
y Jvenes (CESAJ)
Agradecimientos
En la tarea realizada ha colaborado un amplio nmero de personas: estudiantes, referentes

de instituciones educativas y funcionarios de diferentes mbitos de gobierno y de organizaciones sociales, quienes aportaron valiosas reflexiones sobre las problemticas
analizadas. Quisiramos agradecer particularmente su colaboracin en la investigacin
que aqu se presenta.
Agradecemos a las autoridades de la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires, quienes dieron su apoyo desde los inicios de la investigacin,
facilitando el acceso a la informacin y habilitando vas de comunicacin directas con
funcionarios y agentes con responsabilidad sobre las polticas bajo estudio. En particular, se
reconoce la disposicin de los equipos de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria,
con quienes compartimos jornadas y dilogos uidos durante el trabajo de campo. Se
agradece tambin a la Direccin de Educacin de Adultos y a la Direccin de Formacin
Profesional por la informacin compartida.
Valoramos, a su vez, la apertura brindada por la Direccin de Educacin Secundaria del
Ministerio de Educacin de la Nacin y los aportes realizados para comprender el desarrollo
de las iniciativas en el marco general de las polticas educativas desarrolladas en el pas.
Destacamos la interlocucin encontrada tanto a nivel de los municipios como de la
regin y de los distritos escolares de Quilmes y Florencio Varela. Funcionarios, agentes
y equipos territoriales de las reas de Desarrollo Social, Salud y Educacin de los gobiernos locales; inspectores regionales, distritales, de nivel y modalidad (de Secundaria,
de Adultos, de Psicologa y de Formacin Profesional); coordinadores de programa;
4
referentes de organizaciones sociales. Todos ellos han sido actores clave para entender
cmo se configuran las polticas en los territorios.
Nuestro especial reconocimiento al conjunto de estudiantes, profesores, tutores, instructores de formacin profesional, auxiliares, miembros de los equipos de orientacin y
directivos, que nos permitieron visitar los espacios escolares, compartir actividades cotidianas y entrevistarlos en reiteradas oportunidades. Esperamos que la sistematizacin
aqu realizada d cuenta del compromiso, preocupacin y expectativa con que asumen
las iniciativas que buscan sostener el derecho de los jvenes a la escolarizacin secundaria.
El trabajo no hubiera sido posible sin los aportes realizados por Martn Scasso, quien
elabor un anlisis de los datos estadsticos sobre la situacin educativa y social de los
adolescentes y jvenes en el conurbano bonaerense sobre el que se sustenta un conjunto
importante de reexiones de este texto.
Quisiramos destacar que la posibilidad de construir una mirada especca para abordar
la particularidad de las problemticas educativas en grandes ciudades result del dilogo
fecundo habilitado en un espacio de trabajo colectivo en el que Roxana Perazza y Flavia
Terigi participaron activamente.
Por ltimo, y en particular, agradecemos los encuentros y discusiones sostenidos con
Flavia Terigi, que han sido centrales para poner en dilogo el material emprico y los debates tericos dentro del campo educativo. Agradecemos de igual manera la lectura atenta
y crtica de los escritos producidos.
5
El reciente ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA, UNICEF 2012 se denomin "NIAS Y

NIOS EN UN MUNDO URBANO". Esta priorizacin del tema se desprende de la constatacin de
derechos vulnerados en millones de nios, nias y adolescentes que habitan en conglomerados urbanos
o grandes ciudades. Es paradjico el hecho de que en espacios territoriales comunes convivan ciudadanos
con oportunidades y acceso a servicios de calidad junto a pares que no pueden ejercer los mismos derechos, ya sea por baja calidad de los servicios o ausencia de los mismos, generando las mayores brechas de
desigualdad entre la infancia y la adolescencia.
Las estadsticas muchas veces se analizan solo en trminos de promedios nacionales, comparativos entre
pases o ciudades. En mucho menor medida se analiza la informacin hacia dentro de cada territorio urbano: en parte porque no suele considerarse relevante y en parte, porque la existencia de informacin
sustantiva y completa sobre indicadores locales de infancia y adolescencia constituyen un insumo valioso
pero escaso en los pases.
Para UNICEF entre las medidas urgentes que debieran tomarse en relacin a la infancia y la adolescencia
con derechos vulnerados en grandes ciudades se encuentran:
Comprender mejor la magnitud y la naturaleza de la pobreza y la exclusin que afectan a la infancia
y adolescencia en zonas urbanas.
Denir y eliminar los obstculos que atentan contra la inclusin de las personas menos favorecidas.
Garantizar que la planicacin urbana, el desarrollo de la infraestructura, la prestacin de los servicios
y las iniciativas de amplio alcance tendientes a reducir la pobreza y las desigualdades, satisfagan las necesidades particulares y las prioridades de la infancia y de la adolescencia.
Promover la creacin de asociaciones entre todos los niveles del gobierno y los habitantes pobres de
las zonas urbanas, especialmente la infancia y la juventud.
Aunar los recursos y las energas de los actores internacionales, nacionales, municipales y comunitarios
en procura de que los nios y adolescentes ms vulnerables puedan disfrutar plenamente de sus derechos.
En la actualidad ms de la mitad de la poblacin mundial vive en ciudades, en el continente americano
los porcentajes de la poblacin urbana son ms elevados y para el caso de Argentina alcanza al 92% de su
poblacin (uno de los ms altos de la regin de Amrica Latina y el Caribe).
Una manera de iniciar una planicacin con equidad tendiente a reducir las brechas de desigualdad
en las grandes ciudades consiste en identicar los estrangulamientos y obstculos en cada uno de los entornos urbanos, junto al anlisis de informacin de caminos efectivos para superarlos.
Muchos son los factores que originan la exclusin de la infancia y de la adolescencia en estos territorios,
entre los principales mencionamos: bajo nivel ingresos del hogar, deciencia de transportes, carencia de
DNI, calidad y acceso a servicios, educacin, inclusin cultural, acceso a tecnologa, agua, saneamiento e
higiene, salud y nutricin, planicacin urbana, proteccin, ciudades seguras, no discriminacin.
Entre los caminos efectivos para superar estos obstculos que condenan a amplios sectores de la poblacin
urbana en el mundo, se encuentran: a) la priorizacin en la agenda estadual de los problemas de nios, nias
y adolescentes en grandes ciudades y b) la implementacin de polticas activas con inversin sostenida dirigidas
a la infancia y a la adolescencia en grandes ciudades. Asimismo se reconoce el valor que asumen las alianzas
comunitarias en red e intersectoriales, el empleo responsable y efectivo de medios de comunicacin social y
la promocin de innovaciones que incorporen la participacin comunitaria y generen inclusin.
Centrndonos en unos de los derechos prioritarios, el derecho a la educacin, la cifra de la exclusin
escolar actual o potencial en Amrica Latina y el Caribe afecta a 22,3 millones de nios, nias y adolescentes,
considerando la poblacin que asiste desde el preescolar hasta la secundaria bsica inclusive. Si tomamos
la poblacin de adolescentes de la misma regin que cursan la secundaria bsica, encontramos que 6,4
millones se encuentran en situacin de riesgo de abandono1.
Argentina se encuentra entre los pases con ms altas tasas de acceso y cobertura en la educacin bsica
obligatoria. Mientras que en el nivel primario la tasa neta alcanza al 94,7% de la poblacin, el nivel secundario, que se ha expandido en las ltimas dcadas, alcanza al 83,4%. En relacin a los adolescentes no
escolarizados en zonas urbanas, ms del 5% de los chicos y chicas de 15 aos estn fuera de la escuela: si
tomamos el porcentaje de adolescentes fuera de la escuela entre 17 y 18 aos en zonas urbanas, este porcentaje se eleva al 26% (con diferencias signicativas por nivel socioeconmico: bajo 46% de exclusin,
alto 11% de exclusin)2. Por ltimo, de los jvenes entre 20 y 22 aos, el 61% termin el nivel secundario
(nivel socio econmico bajo 45% y alto 86%).
Las tensiones en la escolarizacin y en las oportunidades reales de formarse que atraviesan los adolescentes
que habitan en grandes centros urbanos, constituyen un problema global, regional y que afecta obviamente
a la Argentina.
Muchos son los interrogantes que encierra el desafo de afrontar los obstculos de una educacin para
todos y todas en zonas vulnerables urbanas o en los asentamientos urbanos.Y para estos desafos se necesita
primero conocer para poder comprender y luego poder desentraar los estrangulamientos que impiden
o inhiben el pleno ejercicio del derecho a la educacin para toda la juventud, como lo estipula la Ley de
Educacin Nacional.
Es por ello que Unicef Argentina asume la continuidad de la serie de estudios de "Educar en Ciudades.
Para ello, junto a la responsable acadmica de esta serie, Flavia Terigi, seleccionamos en esta investigacin
polticas y programas implementados por la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires.
La investigacin se realiz en el marco de un Acuerdo de Cooperacin entre UNICEF y la Universidad
Nacional General Sarmiento. Investigadores de diferentes campos disciplinares hicieron posible este trabajo.
UNICEF Argentina agradece muy especialmente al ex Director General de Educacin de la Direccin
General de Cultura y Educacin, que en el tiempo del estudio fue el profesor Mario Oporto, y a la entonces Directora de Nivel Secundario, actual Secretaria de Educacin de la Direccin General de Cultura
y Educacin, Claudia Bracchi y a todo su equipo que desinteresadamente puso a disposicin del equipo
de investigacin los tiempos y habilitaciones necesarios que hicieron posible el presente trabajo.
Es nuestro inters que esta serie de investigaciones sobre adolescentes y educacin secundaria obligatoria en grandes ciudades abone al campo no solo del conocimiento sino de la accin promoviendo insumos valiosos para los tomadores de decisiones en pos del pleno ejercicio del derecho a la educacin de
todos los chicos y chicas argentinos.
Elena Duro
Especialista Unicef Argentina
1 Estimaciones en base a datos del Instituto de Estadstica de la Unesco (IEU), 2012.

2 EPH, INDEC. 2010.
a7
Hace ya un lustro advertamos que, en la tradicin de la investigacin educativa, la educacin en contextos urbanos ha sido inadvertidamente asimilada como la educacin, y
que ello ha oscurecido sus particularidades. En un mundo en el que ms de la mitad de
la poblacin vive en zonas calicadas como urbanas y que tiende a concentrarse cada
vez ms, la ciudad es un espacio territorial, poltico y social a cuyos procesos educativos
es necesario reconocerles especicidad.
La coleccin Educar en Ciudades fue creada para difundir investigaciones referidas
a las problemticas que plantea el desafo de la inclusin educativa en los grandes centros
urbanos de Amrica Latina. La entrada a estas problemticas se realiza mediante la identicacin de iniciativas macropolticas (programas y proyectos impulsados por los gobiernos)
enfocadas a dar cumplimiento a los derechos educativos de la poblacin vulnerabilizada,
de las que se estudia sus modos de concrecin en aglomerados urbanos de orden metropolitano, con ms de un milln de habitantes. En la primera etapa de la coleccin, presentamos sendas investigaciones sobre tres programas de aceleracin de aprendizajes y
tres programas de reingreso a la educacin escolar desarrollados en seis ciudades de
Amrica Latina. En la segunda etapa, de la que esta obra forma parte, hemos enfocado el
trabajo hacia el estudio de iniciativas dirigidas a la escolarizacin secundaria de adolescentes
y jvenes; el Conurbano del rea Metropolitana Buenos Aires ha sido en esta oportunidad
el territorio cuya especicidad nos propusimos considerar.
Argentina forma parte, con Brasil, Chile, Mxico y Uruguay, del todava reducido
nmero de pases que ha establecido la obligatoriedad del nivel secundario, y afronta los
desafos de sostener a quienes estn en la escuela y volver a convocar a quienes ya no estn
8
en ella. Un gran interrogante que atraviesa las investigaciones que presentamos es si resulta
posible sostener y convocar a los adolescentes en la escuela secundaria sin producir cambios en los aspectos cualitativos de sta. Las investigaciones sealan la tensin que atraviesa
el diseo de las polticas, entre el carcter extensivo de las innovaciones o, por el contrario,
intensivo. Segn puede observarse, la baja intensidad en los cambios opera a favor de su
mayor viabilidad y generalizacin; por el contrario, las experiencias de alta intensidad se
disean y tienden a mantenerse acotadas. El problema es que son las condiciones estructurales de la escuela secundaria las que dicultan que este nivel educativo logre metas de
universalizacin para las que no ha sido diseado; en este sentido, se requeriran cambios
de gran intensidad, los que sin embargo parecen contrarios a la viabilidad y al alcance de
las propuestas.
La inmensa mayora de nuestros adolescentes y jvenes viven en ciudades y, en consecuencia, imaginar la vida urbana a largo plazo lleva necesariamente a afrontar el problema de su inclusin educativa. Conamos en que esta obra contribuya al reconocimiento
de una serie de fenmenos especcos que afectan sus derechos educativos en los grandes
centros urbanos y aporte al anlisis de las condiciones que afrontan en ellos las polticas
de escolarizacin universal.
Flavia Terigi
Investigadora Docente de la
Universidad Nacional de General Sarmiento
9
ndice
ndice de grficos
1.
Presentacin del problema 15
2.
Marcos metodolgicos y diseo del estudio 21
3.
Caractersticas sociodemogrficas de los municipios 27

3.1. La situacin educativa 30
3.2. Los jvenes residentes en los municipios de Florencio Varela y Quilmes 32
3.3. Oferta educativa de educacin comn 35
3.4. Eficacia del sistema educativo en el nivel local 37
3.5. La oferta de educacin de adultos 43
4.
Presentacin descriptiva e implementacin de los CESAJ 49

4.1. Presentacin y objetivos del programa 49
4.2. Principales caractersticas de los CESAJ 51
4.3. Demanda especfica y escala de atencin del programa 52
4.4. Breve historia de creacin y desarrollo del programa 57
5.
La poltica en el territorio 61
5.1. Niveles de gobierno educativo concernidos 62
5.2. Interacciones entre las polticas pblicas locales y los CESAJ 63
5.3. Entramados locales 66
6.
Complejidad del armado institucional 87

6.1. El CESAJ como organizacin institucional 89
6.2. El CESAJ como organizacin pedaggica 98
6.3. Acciones de seguimiento del programa 115
7.
Incidencia del programa en las trayectorias educativas 125

7.1. La mirada desde la estadstica educativa 126
7.2. La mirada desde las historias de los estudiantes 131
7.3. Sobre el seguimiento de las trayectorias 141
8.
Principales fortalezas y tensiones. Reflexiones finales 147

8.1. Aspectos destacados de la iniciativa como poltica de reingreso y aceleracin 148
8.2. Tensiones y desafos 150
8.3. Reflexiones finales en torno a la especificidad de la mirada construida 151
Grfico 1: Pirmide de poblacin segn grupos de edad. Municipio de Quilmes 29

Grfico 2: Pirmide de poblacin segn grupos de edad. Municipio de Florencio Varela 29
Grfico 3: Caracterizacin de la demanda educativa de educacin secundaria 33
Grfico 4: Tipologa de poblaciones que demandan, por edad simple. 12 a 24 aos de
edad. Provincia de Buenos Aires. Ao 2001 33
Grfico 5: Estudiantes por seccin y unidad educativa. Educacin comn.
Nivel secundario, por tramos. Partido de Florencio Varela. Ao 2009 36
Grfico 6: Estudiantes por seccin y unidad educativa. Educacin comn.
Nivel secundario, por tramos. Partido de Quilmes. Ao 2009 36
Grfico 7: Matrcula por condicin de edad, y porcentaje de sobreedad, por grado y sector de
gestin. Educacin comn. Nivel secundario. Partido de Florencio Varela. Ao 2009 38
Grfico 8: Matrcula por condicin de edad, y porcentaje de sobreedad, por grado y sector
de gestin. Educacin comn. Nivel secundario. Partido de Quilmes. Ao 2009 39
Grfico 9: Relacin entre los estudiantes promovidos, no promovidos y el abandono
anual del 9 grado en el ao 2008, y su inscripcin al ao siguiente. Educacin comn.
Nivel secundario. Partido de Florencio Varela. Ao 2008 40
Grfico 10: Relacin entre los estudiantes promovidos, no promovidos y el abandono
anual del 9 grado en el ao 2008, y su inscripcin al ao siguiente. Educacin comn.
Nivel secundario. Partido de Quilmes. Ao 2008 40
Grfico 11: Porcentaje de estudiantes que no promueven o abandonan durante el ao,
en 2008, y tasa de repitencia 2008/2009, por grado y sector de gestin. Grados 7 a 11.
Educacin comn. Nivel secundario. Partido de Florencio Varela. Ao 2008 41
Grfico 12: Porcentaje de estudiantes que no promueven o abandonan durante el ao,
en 2008, y tasa de repitencia 2008/2009, por grado y sector de gestin. Grados 7 a 11.
Educacin comn. Nivel secundario. Partido de Quilmes. Ao 2008 41
Grfico 13: Unidades educativas, total de estudiantes y porcentaje de varones, y estudiantes
por unidad educativa, por nivel. Educacin de adultos. Partido de Quilmes. Ao 2009 43
Grfico 14: Unidades educativas, total de estudiantes y porcentaje de varones,
y estudiantes por unidad educativa, por nivel. Educacin de adultos. Partido de
Florencio Varela. Ao 2009 44
Grfico 15: Tasa de asistencia escolar, por grupo de edad y quintiles de ingreso. Partidos
del Gran Buenos Aires. Aos 2003 y 2010 53
Grfico 16: Matrcula en educacin comn, con edad terica y sobreedad, y matrcula
en educacin de adultos, por edad simple. 6 a 17 aos de edad. Provincia de Buenos
Aires. Ao 2009 54
Grfico 17: Matrcula por edad simple, total y por condicin de edad. Provincia de
Buenos Aires. Ao 2009 126
Apndice fotogrfico 156

Bibliografia 158
10
11
Grfico 18: Porcentaje de repitentes, por grado. Partidos del Gran Buenos Aires y
Provincia de Buenos Aires. Ao 2009 127
Grfico 19: Matrcula por grado y condicin de edad. Provincia de Buenos Aires.
Ao 2009 129
Grfico 20: Seguimiento interanual de una cohorte de edad simple, de los 6 a
los 16 aos de edad. Provincia de Buenos Aires. Aos 2008 y 2009 130
ndice de cuadros
Cuadro 1: Crecimiento poblacional intercensal 2001-2010. Florencio Varela, Quilmes y
24 partidos del Gran Buenos Aires 28
Cuadro 2: Hogares con NBI. Provincia de Buenos Aires, 24 partidos del Gran Buenos
Aires, Florencio Varela y Quilmes. 2001 30
Cuadro 3: Estructura porcentual de la poblacin de 15 aos y ms segn mximo nivel
de instruccin alcanzado para los distintos grupos de edades. Municipio de Quilmes.
2001. En porcentaje 31
Cuadro 4: Estructura porcentual de la poblacin de 15 aos y ms segn mximo nivel
de instruccin alcanzado para los distintos grupos de edades. Municipio de Florencio
Varela. 2001. En porcentaje 31
Cuadro 5: Jvenes segn condicin de demanda, por grupo de edad. 12 a 24 aos.
Provincia de Buenos Aires. Ao 2001. En porcentaje 35
Cuadro 6: Inscriptos por grupo de edad en educacin de adultos. Partido de Quilmes.
Ao 2009 45
Cuadro 7: Inscriptos por grupo de edad en educacin de adultos. Partido de Florencio
Varela. Ao 2009 45
Cuadro 8: Demanda actual no efectiva, por edad. 15 a 18 aos. Partidos del Gran Buenos
Aires y Provincia de Buenos Aires. Ao 2001 54
Cuadro 9: Plan de estudios 99
12
Listado de siglas
AMBA
CABA
CENS
CESAJ
CFP
COA-FinEs
COF
DGCyE
DINIECE
EGB
EGB3
EOE
EPB
ESB
ME
NBI
UGL
rea Metropolitana de Buenos Aires

Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Centro Educativo de Nivel Secundario
Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes
Centro de Formacin Profesional
Centros de Orientacin y Apoyo
Programa de Finalizacin de Estudios Secundarios
Centros de Orientacin Familiar
Direccin General de Cultura y Educacin
Direccin de Nacional de Informacin
y Evaluacin de la Calidad Educativa
Educacin General Bsica
Educacin General Bsica - 3 Ciclo
Equipo de Orientacin Escolar
Escuela Primaria Bsica
Escuela Secundaria Bsica
Ministerio de Educacin
Necesidades Bsicas Insatisfechas
Unidades de Gestin Local
13
1. PRESENTACIN
DEL PROBLEMA
Por Mara Laura Diez y Ana Gracia Toscano
El objetivo del presente estudio ha sido indagar los esfuerzos llevados a cabo a travs de
diferentes iniciativas de la poltica educativa para la escolarizacin secundaria de jvenes
y adolescentes en el contexto de grandes ciudades.
Las grandes ciudades se conguran como escenarios donde las problemticas urbanas
determinan complejos procesos de distribucin y segregacin. En ellas conviven, y al
mismo tiempo se diferencian, poblaciones con crecientes niveles de pobreza y marginacin y otras con privilegios para acceder a servicios de calidad. La vida cotidiana
urbana est signada por la diversidad y la desigualdad. A su vez, pone de manifiesto la
agudizacin de la distancia entre sectores sociales claramente identificables por las
condiciones de vida, la localizacin en el territorio y las capacidades de acceso tanto a
servicios bsicos como al consumo y produccin de bienes culturales, entre otras cuestiones (Perazza, 2009).
Su crecimiento vertiginoso y no planicado coexiste con demandas acumuladas sobre
las condiciones que aseguran, entre otros, los derechos de la poblacin a la salud, la educacin,
la justicia, la residencia y la vivienda. As, por ejemplo, se comprende que la educacin es
un derecho atravesado por mltiples relaciones y procesos territoriales, y que est condicionado por la distribucin socioespacial de la oferta escolar. Por ello, las dinmicas demogrcas de las grandes ciudades generan contextos que resultan complejos de anticipar
para su gestin y planeamiento. Frente a stos, las administraciones enfrentan el desafo
de asegurar, a tiempo y a escala, el ingreso oportuno y las condiciones de escolarizacin
14
15
adecuadas, como quiera que stas se denan segn diferentes perspectivas.

La investigacin desarrollada se propuso retomar la especicidad que cobran los procesos educativos en el marco de grandes ciudades. Como sostiene Terigi, en educacin,
el reconocimiento de la especicidad ha sido ms usual en relacin con la educacin rural
o en contextos de encierro; en cambio, la educacin en ciudades ha quedado inadvertidamente asimilada como la educacin, lo que ha contribuido a oscurecer las problemticas
que presenta (Terigi, 2009:16).
Por ello, atendiendo al inters que conlleva la ciudad como espacio territorial, poltico
y social, la investigacin que aqu se presenta se plante profundizar en las acciones destinadas a la inclusin de jvenes y adolescentes en el conurbano bonaerense1 de la Argentina y, a travs de ellas, en los aspectos especcos que asume la cuestin educativa en
contextos urbanos.
Los estudios realizados se concentraron en indagar dos programas de la poltica educativa
de la Provincia de Buenos Aires tendientes a asegurar la escolarizacin secundaria de los
jvenes y adultos. Las iniciativas seleccionadas dependen de la rbita de la Direccin
General de Educacin Secundaria de la Provincia. No se trata de las nicas gestionadas por
la Direccin pero s de las ms signicativas de su lnea de accin de Inclusin Educativa.
Las iniciativas indagadas fueron:
1. Los Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes (CESAJ): un programa de reingreso y aceleracin de trayectorias educativas en el primer tramo de escolarizacin secundaria.
2. El Plan Provincial de Finalizacin de Estudios y Vuelta a la Escuela (COA-FinEs): un
programa para la terminalidad de estudios secundarios que permite la nalizacin o el
reingreso a la escuela en cualquier ao del nivel.
Estas iniciativas ofrecen una oportunidad para abordar las estrategias desplegadas por
las autoridades educativas para la inclusin de los adolescentes y jvenes, particularmente
de aquellos que provienen de sectores vulnerabilizados2 del conurbano bonaerense.
La desigualdad educativa adquiere conguraciones especcas en grandes conglomerados
urbanos y representa un fuerte desafo para las polticas de inclusin. En el caso de la educacin secundaria, atae por un lado a la superacin de la dinmica de inclusin-exclusin
que se establece por la incorporacin de nuevos sectores a este nivel de escolarizacin.
Por el otro, abre un conjunto de preguntas en torno a la expansin de un modelo institucional que, a lo largo de su desarrollo, ha presentado pocas variantes o alternativas para
generar condiciones necesarias para la incorporacin y retencin de los jvenes.
En lnea con este desafo, suele advertirse acerca de las paradojas que comprenden las iniciativas de inclusin: cuando implican acciones programticas y/o focalizadas no traccionan
modicaciones en las propias estructuras y dinmicas institucionales tradicionales. Es importante
reconocer que la idea de inclusin ha implicado un cambio de perspectiva en relacin al reconocimiento de la existencia de formas y condiciones diversas y desiguales de escolarizacin.
Ello, desafortunadamente, no agota el sentido ni la profundidad de las contradicciones que
crean y recrean las condiciones de exclusin para amplios sectores de la poblacin.
16 Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)
Parte de estas problemticas se plasmaron en objetivos de investigacin, delineando

un conjunto de preocupaciones tericas y empricas que orientaron la tarea, entre las
que pueden destacarse los siguientes ejes:
- Las ciudades como territorio de las polticas. Un eje de indagacin y anlisis consider a
los territorios de implementacin de las polticas como unidades de anlisis en s mismas.
Se busc conocer la relacin entre la formulacin de las iniciativas y las demandas locales
para las que son diseadas. Para ello se indag en los niveles de gobierno concernidos o
vinculados en la gestin de los recursos y en la implementacin de las polticas y su territorializacin, entendiendo por ello la trama de relaciones que se establecen entre distintas
polticas sectoriales, iniciativas y agentes locales, tanto gubernamentales como sociales,
para la concrecin de las propuestas.
- Las formas que adquiere la experiencia escolar. Otro eje de indagacin y anlisis considerado
tom los ajustes y modicaciones que presentaron las iniciativas en las formas de organizacin
de sus propuestas y sus diferencias, cercanas y distancias con los formatos organizativos de la
propia escuela secundaria. Se trabaj bajo la hiptesis de que tanto la organizacin de
la experiencia escolar como las condiciones de trabajo acadmico que impone su conguracin inciden en las dicultades que encuentran los adolescentes y jvenes para ingresar, permanecer y aprender en el nivel medio. Por lo tanto, el anlisis de los formatos
organizativos y de los regmenes acadmicos que establecen se constituy en un eje de
indagacin central de los estudios.
- Las trayectorias educativas y su afectacin por las polticas. Por ltimo, un elemento clave
en la indagacin fue la reconstruccin y el anlisis de las trayectorias educativas de los
adolescentes y jvenes. Este enfoque permiti reconocer e incorporar la perspectiva de
los y las estudiantes, detectar puntos crticos en el proceso de escolarizacin y observar
la incidencia de las polticas indagadas. Fue un recorrido que hizo posible confrontar
supuestos instalados relativos a la escolarizacin de los jvenes de sectores populares.
Se inici el camino de indagacin en estas dos iniciativas, que hoy se concreta en dos
publicaciones independientes, con la expectativa de trasformar las miradas y preguntas
en saberes disponibles para comprender ms cabalmente la especicidad del problema
de la educacin en contextos urbanos, y colaborar, a su vez, en la construccin de los
aportes que permitan garantizar el derecho a la educacin de los jvenes.
Este libro presenta el estudio realizado sobre la primera iniciativa mencionada, los Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes (CESAJ). Se procur destacar el
conjunto de problemas, estrategias y escenarios que enmarcan el desarrollo del programa,
a la vez que los anlisis especcos sobre la iniciativa. Se trata de una propuesta de reingreso y aceleracin destinada a jvenes y adolescentes de entre 15 y 18 aos que se encuentran fuera del sistema educativo. Permite la acreditacin del ciclo bsico del nivel
secundario (7, 8 y 9 grado o 1, 2 y 3 ao) y habilita la continuidad de los estudios
en el ciclo superior3 (10, 11, 12 grado o 4, 5 y 6 ao).
Su propuesta pedaggica incluye trayectos de Formacin Profesional. Administrativamente dependen de una escuela secundaria (de ciclo bsico) y pueden desarrollar sus acPresentacin del problema 17
tividades en articulacin con organizaciones de la sociedad.

CONSIDERACIONES Y ESTRUCTURA DEL TEXTO
En breve sntesis de sus contenidos, el presente libro se ordena de la siguiente manera.

En el Captulo 1 se desarrolla una presentacin del problema de investigacin describiendo
los ejes de indagacin que ordenaron el estudio. El Captulo 2 presenta las principales
decisiones metodolgicas diseadas para su abordaje. El Captulo 3 introduce una caracterizacin sociodemogrca y de las problemticas educativas de los municipios bajo estudio. El Captulo 4 resume la presentacin de la iniciativa en trminos descriptivos e
histricos, dando cuenta de la especicidad de sus objetivos y las escalas de atencin
logradas. El Captulo 5 aborda la implementacin de la poltica en el territorio, considerando las articulaciones entre los diferentes niveles de gobierno concernidos y las
relaciones que dene en los contextos locales en los que se desarrolla. El Captulo 6
realiza una presentacin del armado institucional local en el que se concretan los CESAJ,
considerando las principales innovaciones de la propuesta como programa de reingreso
y aceleracin de trayectorias. El Captulo 7 aborda las problemticas vinculadas al anlisis
de las trayectorias educativas de los jvenes y el anlisis de los modos de afectacin o
efectos que la poltica indagada tiene sobre ellas. Por ltimo, el Captulo 8 presenta las
reexiones nales que pretenden reejar los aspectos desatacados y los principales desafos
encontrados, as como algunos aportes de la investigacin para la reexin de la iniciativa.
Conurbano bonaerense, acceso a zona sur.
NOTAS
1 El rea Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) es el resultado de un largo proceso de urbanizacin que dio comienzo
con la misma fundacin de la Ciudad de Buenos Aires. Junto a esta ciudad original se consolid una realidad urbana diferente,
conformada por una conurbacin de municipios de la Provincia de Buenos Aires que hoy se conoce con el nombre de
Gran Buenos Aires o conurbano bonaerense.
2 Siguiendo el marco conceptual del estudio, se toma la expresin vulnerabilizados de Loyo y Calvo (2009), en lugar
de vulnerables, que permite describir mejor una condicin que afecta a vastos sectores de las poblaciones urbanas. Esa
condicin es el resultado histrico de procesos sociales que producen como efecto la situacin de vulnerabilidad: los
grupos no son vulnerables sino que estn colocados en situacin de vulnerabilidad por efecto de la concentracin de la
riqueza, la segmentacin del territorio urbano, la explotacin econmica, la segregacin en la participacin poltica y la
desigualdad en el acceso a los bienes culturales.
3 En la Provincia de Buenos Aires, la oferta de educacin educacin secundaria presenta una estructura de 6 aos,
dividos en dos ciclos: el ciclo bsico (de 3 aos de estudio antes ESB, y antes Tercer Ciclo de EGB) y el ciclo superior
(3 aos de estudio antes Polimodal). Los CESAJ, representan una oportunidad para reingresar al ciclo bsico y continuar
luego en el ciclo superior. Se amplia informacin sobre la estructura del sistema en prximos captulos.
4 Se agradece la participacin de Luis Torres como investigador de campo, quien acompa las tareas en el primer tramo
de su realizacin.
Situacin social de la poblacin.
Presentacin del problema 19
2. MARCOS
METODOLGICOS
Y DISEO
DEL ESTUDIO
Dados los objetivos del estudio, el conurbano bonaerense no fue uno ms entre otros lugares
en los que indagar los procesos de escolarizacin secundaria sino que constituy todo un
territorio en el que se producen formas especcas de concrecin de lo educativo.
Como se present previamente, se abord el objeto de investigacin desde diferentes
ejes de indagacin: se consider la cuestin territorial del problema, la dimensin poltica
de su atencin a travs del anlisis de las formas que adquiere la iniciativa en experiencias
concretas, y se analiz la incidencia de las acciones implementadas en las trayectorias de
los estudiantes. En trminos de diseo metodolgico, se tomaron recursos de estrategias
cuantitativas y cualitativas.
Con el n de recuperar la dimensin territorial en el plano de las polticas educativas
se dise una estrategia que permitiera una doble caracterizacin. Por un lado, conocer
cmo es la poblacin de adolescentes y jvenes que constituye la demanda de los servicios
educativos en los territorios denidos. Por el otro, revisar los rasgos que asumen las ofertas
educativas y su conguracin en un espacio determinado. Esta relacin entre demanda y
oferta educativa se consider particularmente en los contextos en los que la poltica se
territorializa. Se seleccionaron para ello dos partidos especcos de la Provincia de Buenos
Aires para su estudio: Florencio Varela y Quilmes5.
Esta perspectiva requiri la elaboracin de datos cuantitativos que permitieran tanto
el anlisis de la situacin social y educativa de adolescentes y jvenes como la caracterizacin de la oferta educativa disponible para su escolarizacin. Este anlisis fue posible
20
21
gracias a un estudio de caracterizacin, basado en la estadstica ocial demogrca y educativa, especialmente confeccionado para la investigacin. Dicha caracterizacin se centr
en la situacin de la Provincia de Buenos Aires y de los dos municipios seleccionados6.
El anlisis logrado permiti considerar las relaciones establecidas en diferentes escalas de
anlisis (provincia, municipio y barrio).
Simultneamente, se dise una estrategia cualitativa para la investigacin. Este abordaje
tom en consideracin los diferentes ejes sealados y opt por un estudio en casos7
como estrategia de indagacin de la poltica en el territorio. En este sentido, los casos
constituyen unidades empricas con existencia autnoma y delimitacin geogrca
(Kessler y otros, 2010). Sin embargo, tienen lazos que atraviesan escalas de anlisis de distinto nivel y permiten denir a las polticas bajo estudio como universos propios de anlisis y a los territorios de implementacin como elementos sustanciales de la experiencia
educativa.
Por lo tanto, a travs de la exploracin de un conjunto de experiencias pedaggicas
concretas se reconstruy informacin acerca de distintos niveles de concrecin de la
poltica (provincial, municipal y local). A su vez, al contextualizar las iniciativas bajo estudio
se pudieron recuperar ciertos procesos y relaciones sociales que inciden en la forma y el
sentido que asumen las experiencias educativas en espacios especcos (Franz, 2002).
Como sostiene Ezpeleta, esto requiri atender a la articulacin de los procesos pedaggicos
y no pedaggicos propios de la vida escolar, con el objeto de visibilizar las condiciones
institucionales activas en la produccin de la enseanza (Ezpeleta, 2004:407).
En este punto, para la indagacin de las experiencias se tomaron recursos de la etnografa educativa. Se recuperaron aportes de investigaciones en el campo de la pedagoga,
conjuntamente con elementos de los enfoques socioantropolgicos sobre los procesos
socioeducativos. A travs de observaciones se relevaron los distintos contextos cotidianos
de las prcticas que hacen a la experiencia educativa en los contextos indagados. Mirada
que se complement con entrevistas a docentes, estudiantes y funcionarios locales y
provinciales, entre otros sujetos involucrados, quienes como agentes e intrpretes particulares
negocian contenidos, procesos y normas escolares (Rockwell, 1987). Esto permiti ponderar, en buena medida, el anlisis de las polticas desde la perspectiva de los sujetos,
quienes a travs de sus prcticas denen formas alternativas de transitar procesos estatales
como los aqu estudiados. Esta mirada desde abajo ha implicado un importante nfasis
en el anlisis de los procesos locales a partir de los cuales se pudieron describir los elementos ms salientes de las iniciativas.
Por otro lado, la informacin relevada en las observaciones de campo y en las entrevistas en relacin con las estructuras y jerarquas polticas, la recopilacin de los marcos
normativos y regulatorios, y la indagacin de las rutinas y los rituales estatales que denen
a la poltica bajo estudio, permitieron reconstruir aquellos escenarios o macroestructuras
ms estables o menos permeables a las contingencias sociales vividas por los sujetos.
Se trabaj, al mismo tiempo, en la recuperacin de elementos biogrcos de los y las
estudiantes para la indagacin de sus trayectorias educativas. Aunque de forma acotada a
los tiempos y accesos al campo de la investigacin, se tomaron aportes de las lneas de investigacin biogrca y del mtodo biogrco (Delory, 2009; Sautu, 2004; Grimberg et al,
1998). Se introdujo as una perspectiva temporal a partir de la cual se pudieron identicar
procesos y sucesos signicativos desde el punto de vista de los adolescentes y jvenes que
participan en las iniciativas. Estos encuentran anclajes diversos en los contextos escolares
que transitan y conforman un repertorio que otorga determinados sentidos a las decisiones
tomadas en el pasado, en el presente y en el futuro en torno a sus alternativas educativas.
Con estas consideraciones conceptuales, el trabajo de campo, que se desarroll entre
septiembre del ao 2010 y mayo de 2011, se llev adelante mediante la concurrencia
peridica a los CESAJ que fueron seleccionados. All se realizaron observaciones de situaciones de aula y escolares, visitas a diversos contextos, entrevistas en profundidad, charlas
informales y un relevamiento documental sobre las experiencias en curso.
CONTEXTOS DE INDAGACIN Y EXPERIENCIAS
Los municipios seleccionados para la realizacin del estudio fueron denidos conjuntamente con los representantes de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria de la
Provincia de Buenos Aires. Por su localizacin, Florencio Varela y Quilmes condensan
componentes sociales, econmicos y culturales comunes de la conguracin que
adquieren las problemticas territoriales al sur del conurbano bonaerense, pero presentan
singularidades en tanto cada uno forma parte de cordones de urbanizacin diferentes.
En cada uno de ellos se identicaron las experiencias a observar. Para el presente estudio, se seleccionaron tres experiencias en el partido de Quilmes y una en Florencio
Varela, cuatro en total. Cabe mencionar que, para la administracin del sistema educativo,
cada municipio representa un distrito educativo diferente; estos, a su vez, se agrupan en
regiones educativas. Atendiendo a los criterios de distribucin presentes en cada distrito
escolar8 las experiencias observadas representan la totalidad de experiencias que desarrolla
la iniciativa en cada uno de ellos.
Por otra parte, la segmentacin poltica y administrativa del sistema educativo coincide
con la divisin poltico-territorial de las administraciones municipales, y esto, en parte,
facilita la articulacin entre ambas instancias. Por lo tanto, la coincidencia de las competencias polticas y administrativas permiti la indagacin de las articulaciones entre las
estructuras del sistema educativo y del gobierno municipal.
ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN DE DATOS
Para el relevamiento de los datos se realizaron entrevistas en profundidad, registros de

observaciones y recopilacin de documentos y materiales.
ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
Con el objetivo de reconstruir los niveles de gobierno educativo y municipal concernidos

en la implementacin de la iniciativa se entrevist a referentes de diferentes niveles
jerrquicos de decisin sobre la poltica en el territorio. Entre ellos: autoridades educativas
de nivel central, tanto nacionales como provinciales, y autoridades de nivel medio, regionales y distritales, as como funcionarios municipales ligados a reas de Salud, Educacin y/o Desarrollo Social.
Arribar a una descripcin sobre las formas de organizacin y las prcticas pedaggicas
concretas que la poltica colabora en denir requiri de la realizacin de entrevistas a los
agentes educativos responsables de las experiencias. Entre ellos: inspectores referentes, directivos, profesores, instructores de formacin profesional y tutores de los Centros.
A su vez, con la intencin de reconstruir aspectos signicativos de las experiencias de
vida de los adolescentes y jvenes y sus familias, se entrevist tambin a referentes de organizaciones sociales vinculados a las experiencias y/o a los contextos prximos de los
Centros indagados.
Por ltimo, con el objetivo de profundizar en el anlisis de las trayectorias educativas
se realizaron entrevistas en profundidad a distintos estudiantes as como algunas conversaciones grupales para profundizar, desde su perspectiva, las problemticas enfrentadas en
su trnsito por la escuela y la incidencia del programa como alternativa de escolarizacin.
OBSERVACIONES PARTICIPANTES
Simultneamente, el diseo del trabajo de campo incluy observaciones de las experiencias en trminos contextuales e institucionales. Para este n se programaron visitas
considerando diferentes momentos de la vida institucional del programa, a n de registrar
perodos ligados a coyunturas que concentraron situaciones signicativas de la experiencia
(creacin y apertura de un Centro, presentacin e inicio de la propuesta de escolarizacin,
transcurso de clases de asignaturas curriculares y de formacin profesional, nalizacin
del ciclo completo y cierre de un CESAJ).
Tambin se particip en eventos promovidos por responsables y funcionarios para la
capacitacin de inspectores, directivos, profesores, instructores y tutores.
RECOPILACIN DE DOCUMENTOS Y MATERIALES
En el estudio se realiz una recopilacin de documentos. Se sistematiz informacin

sobre los marcos normativos del programa desde el momento de su creacin. Esto permiti identicar una serie de resoluciones orientadas a crear las condiciones para el reconocimiento del trayecto de escolarizacin del CESAJ dentro de la estructura de la
escuela secundaria.
Se reconstruy el corpus de informacin y registros administrativos producidos por los
Centros y las instituciones que sostienen la experiencia, y se recogi informacin sobre
el conjunto de materiales y secuencias didcticas, bibliografa y recursos producidos especcamente o utilizados en el programa.
relaciones conceptuales durante el transcurso de la indagacin en terreno y en instancias

de anlisis iniciales y provisorias, a partir de las cuales se fueron definiendo nuevos
recorridos. Si bien se apoy en una historia de investigacin previa, en conceptos y categoras consensuadas de la indagacin educativa, estos no constituyeron marcos conceptuales
acabados sino orientaciones que fueron empleadas durante todo el proceso de estudio de
manera abierta, permitiendo tensionar sus sentidos, capturar particularidades de los fenmenos y describir relaciones antes no previstas.
Otras estrategias de anlisis fueron sustentadas en el estudio estadstico antes descripto.
ste hizo posible elaborar un cuadro de situacin de la problemtica a partir del cual
se construyeron conocimientos acerca de la escolarizacin de adolescentes y jvenes considerando diferentes escalas de indagacin. En este procedimiento analtico cobraron relevancia las estrategias de reconstruccin que procuraron visibilizar las relaciones entre las
escalas de indagacin denidas. Esto implic un movimiento constante de explicitacin
de las dimensiones bajo anlisis y de contextualizacin de los fenmenos (Rockwell,
2009).
La intencin de lograr un dilogo equilibrado, un ida y vuelta entre los elementos observables de la realidad social y los debates vigentes en el campo poltico y acadmico,
atraves todo este trabajo y obtuvo como resultado logros variables.
NOTAS
5 En lo sucesivo se utilizar la palabra partido como sinnimo de municipio.
6 Scasso, M. (2011). Caracterizacin de la situacin educativa de los jvenes en el Conurbano Bonaerense.
Informe elaborado para la presente investigacin. Texto no publicado.
7 Se retoma la diferencia que seala Elsie Rockwell (2001) entre perspectivas sostenidas en el estudio de o en casos, as
como el recorte en la investigacin cualitativa de los procesos educativos.
8 La Provincia de Buenos Aires se encuentra dividida en veinticinco regiones educativas, cada una compuesta, a su vez, por
distritos que respetan la divisin poltica de los municipios.
ESTRATEGIA DE ANLISIS DE LOS DATOS
El anlisis de los datos obtenidos en el trabajo de campo se inspir en la tradicin que

inaugura el anlisis etnogrco en educacin. Esta estrategia permiti identicar y construir
3. CARACTERSTICAS
SOCIODEMOGRFICAS
DE LOS MUNICIPIOS 9
Por Mercedes Di Virgilio
Los municipios de Quilmes y Florencio Varela pertenecen al rea Metropolitana de

Buenos Aires (AMBA), conformada por la Ciudad de Buenos Aires y los 24 partidos del
Gran Buenos Aires. Esta regin es el aglomerado urbano ms importante de Argentina:
una supercie que no supera el 1% del total del territorio nacional pero que, sin embargo,
concentra aproximadamente 13 millones de habitantes y ms del 40% del Producto Bruto
Industrial. Asimismo, constituye el principal centro nanciero y el mayor mercado de
produccin y consumo del pas.
Los municipios bajo estudio se localizan en el eje sudeste de crecimiento del AMBA
y forman parte de la primera y segunda corona urbana, respectivamente10. Quilmes limita
al nordeste con el Ro de la Plata, al sur con los partidos de Berazategui y Florencio
Varela, al oeste con los de Almirante Brown y Lomas de Zamora, y al noreste con los de
Avellaneda y Lans. Florencio Varela, por su parte, limita al norte con los partidos de
Quilmes y Almirante Brown, al sur con el de La Plata, al este con el de Berazategui y al
oeste con los de Presidente Pern, Almirante Brown y San Vicente.
26
27
Cuadro 1 Crecimiento poblacional intercensal 2001-2010.

Florencio Varela, Quilmes y 24 partido del Gran Buenos Aires
Grfico 1 Pirmide de poblacin segn grupos de edad. Municipio de Quilmes

100 y ms
90-94
80-84
70-74
60-64
50-54
Fuente: Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001 y 2010
40-44
30-34
20-24
En trminos poblacionales, ambos municipios tienen una participacin relativamente

baja en la composicin del Gran Buenos Aires (Quilmes comprende al 5,9% y Florencio
Varela al 4,2%). A pesar de ello, cuando en el Cuadro 1 se observa el crecimiento poblacional experimentado por ambos distritos en el perodo 2001-2010, resulta evidente que
Florencio Varela muestra una dinmica poblacional muy activa, que se expresa en un 22,1%
de crecimiento relativo respecto de 2001. Quilmes, en cambio, presenta un crecimiento
poblacional relativo del 12,4%, que es inferior al promedio regional y est muy por debajo del de Florencio Varela.
Los Grcos 1 y 2 muestran la estructura poblacional de Quilmes y Florencio Varela,
segn grupos de edad y sexo para el ao 2001. Como primera evidencia se advierte que
la del Municipio de Quilmes representa de manera ms homognea a los diferentes grupos de edad. En cambio, la estructura poblacional de Florencio Varela reeja altos ndices
de natalidad y, concomitantemente, elevados porcentajes de poblacin joven casi un
tercio tiene hasta 14 aos. Contrariamente, en Quilmes el 48% de la poblacin se encuentra en el segmento entre 25 y 64 aos de edad y los habitantes de ms de 65 duplican
a los de Florencio Varela. Asimismo, mientras se asciende en la pirmide se observa que
en Quilmes la poblacin masculina se reduce a una velocidad ms rpida que en Florencio Varela, donde este efecto es equitativo para varones y mujeres.
10-14
0-4
30000
20000
varones
10000
10000
20000
30000
mujeres
Fuente: Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001
Grfico 2 Pirmide de poblacin segn grupos de edad. Municipio de Florencio Varela

100 y ms
90-94
80-84
70-74
60-64
50-54
40-44
30-34
20-24
10-14
0-4
30000
20000
varones
10000
10000
20000
30000
mujeres
Fuente: Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001
Caractersticas sociodemogrcas de los municipios 29
La Provincia de Buenos Aires en general y los partidos de Florencio Varela y Quilmes

en particular presentan altos ndices de hogares con necesidades bsicas insatisfechas
(NBI)11. En el Cuadro 2 es posible observar que el Gran Buenos Aires tiene un ndice
de hogares con NBI(14,5%) sensiblemente ms alto que el resto de la Provincia de
Buenos Aires (10,5%). Asimismo, si bien el porcentaje de hogares con NBI de Quilmes
(14,7%) se encuentra alineado al promedio de los partidos del Gran Buenos Aires, el ndice
de Florencio Varela prcticamente lo duplica (26,7%). La poblacin en condiciones de
pobreza estructural se asienta, en parte, en las 43 villas y asentamientos del partido
de Florencio Varela y en otras 48 de Quilmes (Cravino, 2007:5).
Cuadro 2 Hogares con NBI. Provincia de Buenos Aires,
24 partidos del Gran Buenos Aires, Florencio Varela y Quilmes. 2001
Partido
Hogares
Total
Con NBI
Total Provincia de Buenos Aires
3.921.455
508.671
13,0
24 Partidos del Gran Buenos Aires
2.384.948
346.613
14,5
Resto de la Prov. de Buenos Aires
1.536.507
162.058
10,5
Florencio Varela
84.958
22.694
26,7
Quilmes
144.671
21.323
14,7
Cuadro 3 Estructura porcentual de la poblacin de 15 aos y ms segn mximo nivel

de instruccin alcanzado para los distintos grupos de edades. Municipio de Quilmes.
En porcentaje
ltimo nivel
de instruccin
alcanzado
Total
15-19 20-24 25-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80 y ms
Sin instruccin
3,76
0,90
1,51
1,85
2,53
3,47
Primario
incompleto
Primario
completo
Secundario
incomp.
Secundario
completo y ms
Total Quilmes
12,23
5,27
4,64
5,56
7,32
11,09 17,62 23,55
28,81 29,43
30,30
12,55 22,57 24,61 29,00
33,73 37,40 40,97
43,38 42,83
21,87
69,07 23,50 20,47 19,01
16,21 12,84 9,37
5,74
31,81
12,21 47,77 47,51 42,14
35,51 26,95 19,21
13,44 11,77
100
100
100
100
100
100
100
5,18
100
6,90
100
8,62
12,02
3,95
100
Fuente: elaboracin propia en base a Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001
3.1. La situacin educativa

Avanzando en la descripcin, otro indicador que permite caracterizar a la poblacin residente de los municipios de Quilmes y Florencio Varela y acercarse a la problemtica de la
educacin de adolescentes y jvenes, es la estructura porcentual de la poblacin de 15 aos
y ms segn mximo nivel de instruccin alcanzado para los distintos grupos de edades.
Cuadro 4 Estructura porcentual de la poblacin de 15 aos y ms segn mximo

nivel de instruccin alcanzado para los distintos grupos de edades. Municipio de
Florencio Varela. 2001. En porcentaje
ltimo nivel
de instruccin
alcanzado
Total
15-19 20-24 25-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80 y ms
Sin instruccin
4,66
1,08
2,08
2,75
3,46
Primario
incompleto
Primario
completo
Secundario
incompleto
Secundario
completo y ms
Total
Florencio Varela
16,32
7,22
6,83
8,82
10,74 14,38
21,06
11,54 19,68
30,21 36,78 39,09
36,52
36,10
15,09 32,02 37,46 42,42 45,03
41,51 38,49 36,02
33,54
25,48
69,10 28,57 24,99 21,17 15,11
9,82
6,38
3,93
3,05
17,43
7,52
30,50 25,97 21,42 15,21
10,57
7,60
6,58
5,83
100
100
100
100
100
100
100
100
100
4,96
100
7,88
Los Cuadros 3 y 4 muestran que la incidencia de la poblacin sin instruccin en el

total de la poblacin de los municipios es superior en Florencio Varela que en Quilmes
(4,6% y 3,7% respectivamente). Mientras que Quilmes se ubica en el promedio regional
(que en los 24 partidos del Gran Buenos Aires alcanza el 3,45%), Florencio Varela supera
ese guarismo. Una situacin similar se observa entre quienes no completaron la escolaridad
primaria y media.
Cuando se analizan estos datos por grupo de edad, se observa que tanto en Quilmes
como en Florencio Varela hay un ncleo duro de jvenes y adolescentes de entre 15 y 24

aos que no tienen instruccin o que no logran terminar la escolaridad primaria. En el Municipio de Quilmes, ese ncleo alcanza al 6,1% de los adolescentes y jvenes y en Florencio
Varela al 8,6%. Asimismo, una proporcin importante de estos grupos de edad no logra ingresar a la escuela secundaria y, cuando lo hace, no puede completar ese nivel educativo.
Como se aprecia, la posibilidad de alcanzar la titulacin secundaria est vedada a un conjunto signicativo de adolescentes y jvenes de la Provincia de Buenos Aires. Los guarismos
ponen en evidencia que la no terminalidad educativa est asociada en gran parte al desgranamiento de la matrcula. Se profundizar sobre este proceso en ambos distritos.
Grfico 3 Caracterizacin de la demanda educativa de educacin secundaria

DEMANDA ACTUAL
En condiciones
normativas de inscribirse
al nivel secundario
DEMANDA FUTURA
NO DEMANDA
Poblacin que asiste

actualmente al
nivel primario
Poblacin que no cumple

con los requisitos
formales para ingresar
al nivel medio
Demanda efectiva
Asiste
Demanda no efectiva
No asiste
3.2. Los jvenes residentes en los municipios de Florencio Varela y Quilmes

El presente acpite tiene como propsito perlar la situacin actual y la evolucin reciente de la demanda y la oferta de educacin secundaria en los 24 partidos del Gran
Buenos Aires en general y en los municipios de Quilmes y Florencio Varela en particular.
Con este n, se presenta y analiza un conjunto seleccionado de indicadores que permite
describir y cuanticar la situacin de los jvenes en relacin al acceso, permanencia y nalizacin del nivel secundario.
La estructura del sistema educativo reeja diferentes desafos para la escolarizacin de
los jvenes, particularmente en el tramo de la educacin secundaria. En la Provincia de
Buenos Aires, ste nivel se oferta en diferentes modalidades que poseen estructuras organizativas especcas. En el marco de este estudio se consideraron tanto las ofertas de
educacin comn como de educacin de adultos.
Es posible caracterizar la demanda de educacin secundaria identicando las distintas
situaciones de los jvenes frente a las condiciones y acceso que estipula la oferta de este
nivel de enseanza, en cualquiera de las modalidades. Para este n se ha diseado una
tipologa de poblaciones que demandan educacin secundaria. La nocin de demanda
reere a la peticin efectiva o potencial del acceso a servicios educativos del nivel secundario. Los tipos propuestos surgen luego de evaluar la oportunidad de dicha peticin
de acuerdo con las condiciones o circunstancias que desde el sistema educativo se denen
como requisito para dicho acceso. Las siguientes tipologas pueden ser aplicadas a la
poblacin de 12 a 24 aos de edad:
Demanda actual: reere a la poblacin que est en condiciones normativas de inscribirse
al nivel secundario, es decir, que completaron la escolaridad primaria. Se divide en dos
grupos: Efectiva, que comprende a aquellos que actualmente asisten al nivel; o No
efectiva, que reere a quienes no asisten a la secundaria.
Demanda futura: son aquellos jvenes que an asisten al nivel primario. Se espera
que en un futuro nalicen el nivel y se inscriban en el secundario.
No demanda: corresponde a los jvenes que no han logrado nalizar el nivel primario
y que actualmente no asisten a la escuela. En este grupo, el reingreso al sistema educativo
se vincula con modalidades especcas de la oferta del nivel primario.
Esquema de la condicin de demanda:
DEMANDA
Esta tipologa se aplica al tramo de edad de 12 a 17 aos (edad que abarca la oferta del
nivel secundario de educacin comn, segn normativa), y al tramo de los 18 a 24 aos
(tramo de edad posterior a la oferta de educacin comn, y que es objetivo de la educacin
de adultos y de otras ofertas que se consideraron en este estudio). En el Grco 4 se presenta
la estimacin del tamao de cada una de las categoras, a partir de los datos del Censo 200112.
Grfico 4 Tipologa de poblaciones que demandan, por edad simple.
12 a 24 aos de edad. Provincia de Buenos Aires. Ao 2001
300.000
250.000
200.000
Demanda actual no efectiva

150.000
100.000
50.000
Demanda
futura
Demanda actual efectiva
Con ttulo secundario
No demanda
0
aos 12
13
14
15
16
17
18
No demanda - asiste
No demanda - No asiste
Demanda no efectiva
19
20
21
22
23
24
Demanda efectiva
Fuente: procesamientos de Martn Scasso sobre los datos de INDEC-MEcon, Censo Nacional de Poblacin,
Hogares y Viviendas 2001
Nota: Las categoras presentadas en el grfico corresponden a las tipologas definidas en la pgina anterior, tal
como se detalla a continuacin: Demanda futura: asisten al nivel primario. No demanda: no asisten a la escuela,
y no finalizaron el primario. Demanda actual efectiva: asisten al secundario. Demanda actual no efectiva: no
asisten a la escuela, y alcanzaron a cursar primario completo o secundario incompleto. Con ttulo secundario:
poseen ttulo secundario.
El Grco 4 permite reconocer algunas tendencias de la dinmica de la exclusin educativa:

A los 12 aos de edad, la escolarizacin estaba prcticamente universalizada: en el
ao 2001, casi todos los jvenes de esta edad estaban en la escuela, asistiendo en su gran
mayora a la primaria.
Entre los 12 y 15 aos se produce el fuerte pasaje de estudiantes de nivel primario a
secundario. Comienzan a manifestarse los primeros signos de abandono, con la aparicin
del grupo que no demanda escolarizacin secundaria porque dejaron la escuela sin haber nalizado la primaria, y del grupo que constituye la demanda actual no efectiva, aquellos que
nalizaron la primaria y no iniciaron la secundaria o la abandonaron en forma temprana.
Entre los 15 y 17 aos una gran parte de la poblacin asiste al nivel secundario. La
demanda actual no efectiva (producto del abandono) crece sistemticamente en el tramo,
mientras que disminuye el grupo de aquellos que asisten en la primaria. A su vez, permanece constante el grupo de estudiantes que no asiste y no naliz la primaria.
A partir de los 18 aos, edad terica de nalizacin del nivel secundario, se hace
presente el grupo que alcanza la titulacin, mientras que disminuye la cantidad de jvenes
que actualmente asiste al secundario. Paralelamente, se incrementa la zona de demanda
actual no efectiva, representada por aquellos que abandonaron la escuela secundaria en
edades ms avanzadas.
Cuadro 5 Jvenes segn condicin de demanda, por grupo de edad.
12 a 24 aos. Provincia de Buenos Aires. Ao 2001. En porcentaje
12 a 17 aos
18 a 24 aos
Total GBA Quilmes F. Varela
Total GBA Quilmes F. Varela
Demanda actual
efectiva
62,2%
61,9%
56,6%
14,7%
15,5%
15,9%
Demanda actual
no efectiva
6,4%
5,7%
7,5%
37,4%
35,7%
48,5%
Demanda futura
29,0%
29,9%
32,7%
1,1%
1,6%
1,6%
No demanda
2,2%
2,4%
3,1%
4,3%
4,5%
7,0%
0,1%
0,1%
0,1%
42,5%
42,8%
27%
53.220
41.641
64. 742
46.510
Total jvenes
Fuente: procesamientos propios sobre los datos de INDEC-MEcon, Censo Nacional de Poblacin, Hogares y
Viviendas 2001
El Cuadro 5 presenta la condicin de demanda agrupada por tramo de edad, para el

total regional y para cada uno de los municipios bajo estudio. Del mismo se desprenden
las siguientes armaciones:

Si bien a los 12 aos de edad, en trminos generales, todos los jvenes se encuentran
incorporados al sistema educativo, ya se hace evidente la presencia de un grupo que actualmente se encuentra fuera del sistema y que no logr nalizar la escolaridad primaria
(no demanda). Este grupo, pequeo en trminos relativos, supera el promedio regional en
el caso del municipio de Florencio Varela (3,1%).
Asimismo, se observa en ambos municipios que entre los 12 y los 17 aos aproximadamente uno de cada tres jvenes se encuentra an en la escuela primaria (29,9% en
Quilmes y 32,7% en Florencio Varela).
Tal como se sealara anteriormente, entre los 12 y 17 aos se hace evidente el grupo
de jvenes que naliz la primaria y no inici la secundaria o la abandon en forma
temprana (demanda actual no efectiva). En el Municipio de Florencio Varela, este grupo supera el promedio regional.
A partir de los 18 aos, edad terica de nalizacin del nivel secundario, se incrementa sensiblemente la proporcin de jvenes en la zona de demanda actual no efectiva y
la de jvenes que no demandan por no estar en condiciones de hacerlo. Florencio Varela
se ubica fuertemente por encima de los promedios regionales en ambas situaciones. De
hecho, es el partido con mayor porcentaje de demanda no efectiva, lo que evidencia mayores
deciencias en el acceso y nalizacin del nivel medio. Quilmes, en cambio, se coloca
por debajo del promedio regional.
3.3. Oferta educativa de educacin comn

La oferta educativa es la primera y fundamental ventana de oportunidad que el Estado
ofrece a la poblacin para dar cumplimiento al derecho a la educacin. Es la forma fsica
que asume el compromiso constitucional de proveer una educacin integral, permanente
y de calidad para todos los habitantes de la Nacin. Se expresa en la puesta en disposicin
de una articulacin de recursos materiales y humanos que hacen posible que exista un
lugar disponible para desarrollar los procesos educativos que garanticen el aprendizaje
signicativo, especialmente para aquel sector de la poblacin para el que se denen tramos
de escolarizacin obligatoria.
Si bien la garanta de la oferta educativa no es suciente para el cumplimiento de estos
derechos, es el paso fundamental y necesario sobre el cual desplegar otras estrategias y
polticas que hagan posible su ejercicio. En este marco, el objetivo de esta seccin es
aproximarse al estado de situacin de la oferta escolar, en relacin con algunos aspectos
bsicos, en los municipios bajo estudio.
En la Provincia de Buenos Aires, a partir de la implementacin de Ley 13.688 de Educacin
Provincial, la oferta de educacin comn se organiza en tres niveles de formacin obligatoria: la educacin inicial (desde sala de 4 aos), la educacin primaria (de 6 aos de estudio y a partir de los 6 aos de edad) y la educacin secundaria (de 6 aos de estudio). Este
ltimo tramo se divide en dos ciclos: el ciclo bsico (de 3 aos de estudio antes ESB, y
antes Tercer Ciclo de EGB) y el ciclo superior (3 aos de estudio antes polimodal).
En Florencio Varela, la cantidad de estudiantes por seccin es relativamente alta: un

promedio de 31,5 estudiantes por seccin entre 7 y 9 y de 35 entre el 10 y el 12
grado. Mientras tanto, en Quilmes entre 7 y 9 se encuentra un promedio de 27,7 estudiantes por seccin y de 32,2 entre el 10 y el 12 grado (Grcos 5 y 6). En ambos
municipios la cantidad de estudiantes por seccin es sensiblemente mayor en el sector
privado que en el estatal. Sin embargo, en los ltimos aos del nivel medio, la oferta
educativa se encuentra ms concentrada en el sector estatal que en el privado. Por ltimo,
la cantidad de secciones por unidad educativa es similar para los dos partidos, tanto en
las escuelas estatales como en las privadas.
Grfico 5 Estudiantes por seccin y unidad educativa (*). Educacin comn.
Nivel secundario, por tramos. Partido de Florencio Varela. Ao 2009
Alumnos por seccin
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Alumnos por unidad educativa

700
600
39,2
35
31,4
32
31,5
33,5
614,9
500
400
465
300
200
293,8
293,9
203,9
100
269
7 a 9
Estatal
7 a 9
10 a 12
Privado
Total
Estatal
10 a 12
Privado
Total
Fuente: procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME.

Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos. Ao 2009
Grfico 6 Estudiantes por seccin y unidad educativa (*). Educacin comn.

Nivel secundario, por tramos. Partido de Quilmes. Ao 2009
Alumnos por seccin
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Para el perodo 2001-2010, Florencio Varela es el segundo partido en el que ms crece

la matrcula en el primer tramo, situacin que se corresponde con su dinmica demogrca dadas las caractersticas de su estructura poblacional. Asimismo, muestra estabilidad
en la evolucin de la matrcula inscripta en el segundo tramo del secundario slo superada por Ezeiza y en retroceso en el resto de los partidos, en los que la matrcula en
este tramo disminuye. El Municipio de Quilmes, en cambio, evidencia un decrecimiento
de matrcula en los ltimos grados del secundario.
Cuando se analiza el comportamiento de la matrcula por tipo de gestin (estatal o
privada), se observa que Florencio Varela no registra incrementos relativos de la matrcula
en el sector privado. Pero en el caso de Quilmes se observa un crecimiento relativo en
los dos tramos de la escolaridad media: en el primero es de una magnitud pequea, que
lo ubica en una posicin intermedia respecto de los 24 partidos de la regin; en cambio,
en el segundo tramo es uno de los partidos en los que ms crece la importancia del sector
privado, incrementando su participacin en 7 puntos porcentuales.
En relacin al total de los 24 partidos, Quilmes tiene un porcentaje de estudiantes en
el sector privado similar al total (en torno al 32%), pero superior en el segundo tramo
(43%, contra 39,5% del total de partidos). Florencio Varela se mantiene signicativamente
por debajo del promedio, entre los partidos con menor presencia de estudiantes en el
sector privado.

700
600
39,1
500
31,6
26,2
32,3
27,7
28,4
509,3
400
300
311
200
100
0
7 a 9
Estatal
10 a 12
Privado
213
237,7
Total
205,8
173,6
7 a 9
Estatal
10 a 12
Privado
Total
Fuente: procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula
y Cargos. Ao 2009
(*) Se define como unidad educativa al conjunto organizacional, identificado con un cdigo nico, que oferta
un nivel educativo dentro de un establecimiento.
3.4. Eficacia del sistema educativo en el nivel local

Teniendo en cuenta los tramos de edad en los que el sistema educativo alcanza cobertura
universal y los procesos de abandono que se maniestan a partir de los 13 aos, se propone en este apartado realizar un abordaje de profundizacin del fenmeno de la desercin escolar y de la repitencia en los municipios bajo estudio.
En el perodo que va desde inicios de la dcada hasta 2009, considerando a los estudiantes en el tramo de 12 a 16 aos de edad, el partido de Quilmes alcanza una alta retencin de matrcula (99%), mejorando su posicin en relacin al ao 2000. Florencio
Varela, en cambio, asume uno de los valores ms bajos: el 11% de alumnos en ese tramo
de edad abandon entre el 2008 y 2009. Considerando su situacin en el ao 2000, se
observa que disminuy la retencin de matrcula en el perodo entre estos aos.
En Quilmes, el 80% de los inscriptos con 7 aos en primer grado en el ao 2000
contina asistiendo a la escuela al cumplir sus 16 aos. Esto posiciona al partido en el 7
lugar, en un orden de mayor a menor retencin de matrcula. En Florencio Varela, el 65%
de los que se inscribieron en el 2000 continuaba en la escuela a los 16 aos. Este indicador
coloca al partido en el lugar nmero 19 en funcin de la retencin de matrcula.
Quilmes y Florencio Varela maniestan un crecimiento del porcentaje de repitentes
de similar intensidad en el perodo, aunque en el primer caso los niveles son menores
que en el segundo, especialmente en el tramo nal del secundario.
Los altos niveles de repitencia signican, para aquellos que continan asistiendo al sistema educativo, un agravamiento de la distancia que los separa de la edad terica de asisCaractersticas sociodemogrcas de los municipios 37
Grfico 8 Matrcula por condicin de edad y porcentaje de sobreedad,

por grado y sector de gestin. Educacin comn. Nivel secundario.
Partido de Quilmes. Ao 2009
tencia al grado escolar en el que estn. Desde esta perspectiva, el perl de condicin de
edad complementa el anlisis de los niveles de repitencia. Esto se debe a que permite
analizarlos en funcin de la acumulacin de experiencias de repitencia y abandono temporario, que toman la forma estadstica en aos de sobreedad.
En los Grcos 7 y 8, y en relacin al sector de gestin, al observar la matrcula y el
porcentaje de sobreedad, lo primero que se percibe en ambos municipios es la cada de
matrcula entre los grados 10 a 12, que puede ser leda como la expresin del efecto
conjunto del fracaso escolar y el abandono13. Asimismo, la diferencia en la cantidad de
inscriptos por grado entre el sector estatal y privado es muy signicativa en el inicio de
la secundaria, pero se va reduciendo progresivamente hasta igualarse en ambos municipios.
En lo que hace a los niveles de sobreedad, se observa que para 7 y 8 grado los niveles
son mayores en Quilmes que en Florencio Varela. Luego, a partir del 9 grado la sobreedad es sensiblemente mayor en este ltimo municipio. Para ambos partidos, la sobreedad es un fenmeno mucho ms visible en las escuelas de sector estatal que en
aquellas de sector privado. Las diferencias son mucho mayores entre 7 y 10 grado. En
los ltimos dos aos del nivel secundario presumiblemente abandonan la escolaridad.
As se evidencia que la sobreedad est asociada al abandono escolar, como arma la literatura sobre la temtica (DINIECE-UNICEF, 2004).
8.000
54%
7.000
43%
43%
39%
16%
3.000
17%
15%
25%
17%
2.000
7grado
8grado
9grado 10grado 11grado 12grado
7grado 8grado 9grado 10grado 11grado 12grado
ESTATAL
Edad terica
Sobreedad 1 ao
PRIVADO
Sobreedad 2 aos y ms
Porcentaje sobreedad
y Cargos. Ao 2009
12%
17%
19%
15%
11%
20%
10%
0
7grado
8grado
9grado 10grado 11grado 12grado
7grado 8grado 9grado 10grado 11grado 12grado
ESTATAL
Edad terica
Sobreedad 1 ao
PRIVADO
Sobreedad 2 aos y ms
Porcentaje sobreedad
Fuente: procesamientos propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y
Cargos. Ao 2009
20%
30%
12%
1.000
10%
1.000
40%
2.000
30%
4.000
40%
3.000
40%
28%
5.000
50%
44%
4.000
50%
6.000
48%
5.000
60%
43%
46%
6.000
50%
8.000
50%
46%
7.000
Grfico 7 Matrcula por condicin de edad y porcentaje de sobreedad,

por grado y sector de gestin. Educacin comn. Nivel secundario.
Partido de Florencio Varela. Ao 2009
9.000
60%
9.000
El estudio interanual de los indicadores educativos permite conocer los niveles de permanencia de estudiantes promovidos y no promovidos (inscripcin efectiva al ciclo lectivo
siguiente) en el sistema educativo, en este caso para trnsito entre el 9 y el 10 grado.
Tal como muestra el Grco 10, en Quilmes en 2008 hubo 7.629 estudiantes que nalizaron el ciclo escolar en condiciones normativas de promocin y 870 que no alcanzaron
esa condicin. Considerando el conjunto total de las escuelas, no se maniesta un abandono
durante el ciclo lectivo. Por otra parte, en Florencio Varela hubo 5.761 estudiantes que nalizaron el ao escolar en condiciones normativas de promocin, 964 que no alcanzaron
esa condicin y 168 que abandonaron durante el ciclo escolar (Grco 9).
En Quilmes, de los estudiantes que promovieron el ao escolar, el total se inscribi
al ao siguiente en el curso siguiente. La cifra, que supera el 100%, es posible que est
indicando que ingresa matrcula de otros partidos para asistir al tramo nal del secundario.
Por otra parte, de los alumnos que no promovieron, el 82% se anot como repitente al
ao siguiente. En Florencio Varela, el 99% se inscribi al ao siguiente en el grado siguiente y, de los estudiantes que no promovieron, el 60% se anot como repitente al ao
siguiente. En este indicador se halla una diferencia signicativa entre ambos municipios,
siendo que hay 22 puntos porcentuales de diferencia que indican el mayor ndice de
abandono entre los repitentes de Florencio Varela en relacin a los de Quilmes.
De estos datos se deduce que, en ambos partidos, la enorme mayora de estudiantes
que nalizan el primer tramo de la escuela secundaria contina sus estudios. En cambio,
el abandono incide en aquellos que (a) llegan al ltimo ao del ciclo bsico pero no logran aprobarlo, o (b) aquellos que abandonan antes de llegar al ltimo ao de este ciclo
(no representados en estos grcos). Este efecto resulta ser ms marcado en Florencio
Varela que en Quilmes.
Grfico 9 Relacin entre los estudiantes promovidos, no promovidos, el abandono

anual del 9 grado en el ao 2008 y su inscripcin al ao siguiente. Educacin
comn. Nivel secundario. Partido de Florencio Varela. Ao 2008
Grfico 11 Porcentaje de estudiantes que no promueven o abandonan durante

el ao, en 2008, y tasa de repitencia 2008/2009, por grado y sector de gestin (*).
Grados 7 a 11. Educacin comn. Nivel secundario. Partido de Florencio Varela. Ao 2008
60%
9 grado
Ao 2008
5.761
964
168
48,9%
50%
40,3%
Se inscriben
en el grado 10
Se inscriben como
repitentes en el grado 9
40%
30%
5.719
Ao 2009
Conservacin de estudiantes 99%
583
31,3%
28%
24,8%
22,1%
18,7%
20%
10%
60%
13,5%
15%
13,8%
10,2%
13%
5,9%
0%
Promovidos
No promovidos
8,7%
8,6%
18%
6,3%
5,5%
Abandono anual
7
grado
8
grado
9
grado
10
grado
11
grado
7
grado
5,2%
8
grado
ESTATAL
3,8%
9
grado
10
grado
11
grado
PRIVADO
y Cargos. Aos 2008 y 2009
% No promovidos y abandono anual 2008
Grfico 10 Relacin entre los estudiantes promovidos, no promovidos, el abandono

anual del 9 grado en el ao 2008 y su inscripcin al ao siguiente. Educacin
comn. Nivel secundario. Partido de Quilmes. Ao 2008
9 grado
Ao 2008
7.629
Se inscriben
en el grado 10
Ao 2009
Se inscriben como
repitentes en el grado 9
710
Conservacin de estudiantes 112%

Promovidos
No promovidos
82%
Abandono anual
En los Grcos 11 y 12 se representa con un crculo el porcentaje de fracaso anual, es

decir, aquellos estudiantes que iniciaron el ciclo lectivo 2008 y no alcanzaron la condicin de promocin (porque no promovieron o porque abandonaron: no promovidos y
abandono anual); y con una echa, el porcentaje de estos mismos estudiantes que se inscriben al ao siguiente como repitentes. La brecha entre los dos indicadores seala la
presencia de dos tipos particulares de abandono: el de los estudiantes que abandonan durante el ciclo lectivo y el de los que nalizan el ciclo en condicin de no promovidos.
Grfico 12 Porcentaje de estudiantes que no promueven o abandonan durante

el ao, en 2008, y tasa de repitencia 2008/2009, por grado y sector de gestin (*)
Grados 7 a 11. Educacin comn. Nivel secundario. Partido de Quilmes. Ao 2008
870
8.575
Tasa de repitencia 2008/2009
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
43,7%
24,7%
37,6%
25,3%
18,9%
18,8%
15,3%
14%
16,9%
10,9%
10%
5,1%
8,3%
3,5%
3,8%
4,3%
7
grado
8
grado
9
grado
10
grado
11
grado
ESTATAL
% No promovidos y abandono anual 2008
7
grado
4,4%
3,6%
10
grado
11
grado
2,7%
1,2%
8
grado
9
grado
PRIVADO
Tasa de repitencia 2008/2009
Fuente: procesamientos propios sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y
Cargos. Aos 2008 y 2009
(*) Para el sector privado se utiliz una muestra del 80% de las escuelas, debido a algunas inconsistencias presentes en
los datos interanuales. Se excluye de los grficos el ltimo grado del secundario, dado que no se registran repitentes.
En las escuelas de ciclo bsico o ex ESB (7, 8 y 9 grado) de gestin estatal en

Quilmes, el fracaso anual oscila entre el 25% y el 19% y en Florencio Varela ronda el
23%. En ambos casos existe un pico en el 8 grado y el nivel ms bajo se halla en el 9.
Continuando con el caso de Quilmes, la no retencin de estudiantes que fracasaron
(abandonaron y/o no promovieron) para este tramo es del 8% (8 y 9 grado). En cambio,
en las escuelas privadas se maniesta, para este tramo, un fenmeno contrario: con bajos
niveles de fracaso anual (en torno al 1%), la tasa de repitencia del 2008/2009 es similar a
los niveles de no promocin, perlando cierta estabilidad de matrcula en los primeros
aos. Para Florencio Varela, la no retencin de estudiantes que fracasaron (abandonaron
y/o no promovieron) oscila para este tramo entre el 7% (7 grado) y el 10% (8 grado).
En las escuelas privadas el fracaso anual es menor (vara entre el 8,6% y el 13,5%), pero
los niveles de retencin de los estudiantes que fracasaron tambin son bajos: la tasa de
repitencia no alcanza el 6% en ningn caso, y en el 9 grado es del 2,5%.
En el tramo siguiente (grados 10 y 11), en Quilmes los niveles de fracaso anual se incrementan signicativamente, afectando a cerca del 40% de los estudiantes de escuelas
estatales y al 17% de las privadas. En los dos casos, las brechas se incrementan en la misma
proporcin, ya que la tasa de repitencia se mantiene estable, e incluso disminuye. En Florencio Varela, por otra parte, resulta signicativo el aumento de alumnos que no promueven o abandonan en el 10 grado y la tasa de repitentes que se inscriben al ao
siguiente, tanto para la educacin estatal como la privada. Los estudiantes que nalizan
la ESB pasan al tramo superior en su enorme mayora, pero el 49% no promociona el
primer ao de estudio y slo el 13% lo repite al ao siguiente.
En relacin al partido de Florencio Varela, en Quilmes se identican niveles de no
promocin y abandono anual menores en algunos grados de las escuelas del sector estatal.
En el caso de las instituciones privadas, el indicador asume para Quilmes valores signicativamente ms bajos en todos los grados.
Sin embargo, en aquellos grados en los que hay menores niveles de no promocin,
tambin disminuye la tasa de repitencia. Esto signica que en los dos partidos el abandono
que deviene tras una experiencia de no promocin alcanza valores similares en casi todos
los casos.
A partir de estos datos es posible armar que no alcanzar a promover el grado en el
segundo tramo del nivel secundario es un alto predictor del abandono: tanto en el sector
estatal como en el privado, tres de cada cuatro jvenes que no logran promover el grado
abandonan la escuela.
Estos datos advierten que el hecho de asistir al sistema educativo no garantiza el avance
a lo largo de los grados: los niveles de sobreedad expresin estadstica de itinerarios escolares signados por la repitencia y el abandono temporario son el efecto de una acumulacin de situaciones en las que no se alcanza la promocin de grado. Estos procesos
fallidos, que amplan la brecha entre la edad y el grado, se maniestan desde los primeros
aos de escolaridad, pero se intensican en las edades correspondientes al nivel secundario
y se ven acompaados por el abandono.
3.5.La oferta de educacin de adultos

En el marco de los estudios realizados, la modalidad de educacin de adultos como alternativa para la terminalidad de los estudios de nivel se vuelve una oferta que requiere
ser considerada. La educacin de adultos, como modalidad educativa especca, tiene
como objetivo ofrecer oportunidades para la nalizacin de la escolaridad primaria y
media entre aquellos sectores de la poblacin que no han logrado completarlos en la
edad establecida. En el presente apartado se describir la oferta educativa disponible para
jvenes y adultos segn modalidad y las caractersticas de su demanda en cada municipio.
Cabe mencionar que, en la Provincia de Buenos Aires, la modalidad de educacin de
adultos an se estructura segn los lineamientos de la antigua legislacin. Esta modalidad
se organiza en una oferta de educacin primaria que incluye ex EGB3 o Tercer Ciclo y
una oferta de educacin secundaria (centros educativos de nivel secundario, CENS) con
modalidades presenciales y semi-presenciales.
Grfico 13 Unidades educativas (*), total de estudiantes y porcentaje de varones,
Quilmes. Ao 2009
Unidades educativas
40
35
30
20
20
10
307
300
200
106
100
92
0
Alfabetizacin Primaria
Secundaria
Secundaria
Alumnos y porcentajes de varones

8000
6.148
6000
4000
2000
11%
47%
51%
Alfabetizacin
Primaria
Secundaria
3.232
212
0
Secundaria
Grfico 14 Unidades educativas (*), total de estudiantes y porcentaje de varones,

Florencio Varela. Ao 2009
Unidades educativas
50
40
30
20
10
400
41
Cuadro 6 Inscriptos por grupo de edad en educacin de adultos.

Partido de Quilmes. Ao 2009
324
300
19
9
200
110
100
45
Inscriptos
% sobre el total
Hasta 19 aos
3.896
40,6%
20 a 24 aos
2.522
26,3%
25 a 29 aos
783
8,2%
30 a 34 aos
715
7,5%
35 a 39 aos
467
4,9%
40 a 44 aos
398
4,1%
45 a 49 aos
327
3,4%
50 a 54 aos
216
2,3%
55 y ms aos
268
2,8%
0
Secundaria
Secundaria
Alumnos y porcentajes de varones

8000
25%
6.159
6000
50%
48%
4.515
4000
2000
Grupo de edad
407
0
Secundaria
Alfabetizacin
Primaria
Secundaria
Cargos. Ao 2009
y Cargos. Ao 2009
Cuadro 7 Inscriptos por grupo de edad en educacin de adultos.

Partido de Florencio Varela. Ao 2009
(*) Se define como unidad educativa al conjunto organizacional, identificado con un cdigo nico, que oferta
un nivel educativo dentro de un establecimiento.
Los Grcos 13 y 14 presentan los indicadores bsicos de la oferta de educacin de

adultos en Quilmes y Florencio Varela. En los primeros dos niveles, alfabetizacin y nivel
primario, Florencio Varela cuenta con ms cantidad de unidades educativas (9 de alfabetizacin, contra 2 en Quilmes y 41 de nivel primario, contra 35 en Quilmes). Esto se reeja
en la cantidad de estudiantes en estos tramos educativos, mucho mayor en Florencio
Varela que en Quilmes. Cabe aqu recordar que los jvenes y adultos que no nalizaron
sus estudios primarios o no tuvieron instruccin son un grupo sensiblemente mayor en
Florencio Varela que en Quilmes. En lo que hace a educacin secundaria, no solamente
se encuentra en ambos municipios casi la misma cantidad de unidades educativas para
adultos (20 en Quilmes y 19 en Florencio Varela) sino que tambin la cantidad de estudiantes total es similar (6.148 en Quilmes y 6.159 en Florencio Varela). El menor nivel
educativo general de los habitantes de Florencio Varela lleva a una mayor matrcula en el
nivel de alfabetizacin y primario, en comparacin con el nivel secundario.
Grupo de edad
Inscriptos
% sobre el total
Hasta 19 aos
3.467
31,3%
20 a 24 aos
2.610
23,6%
25 a 29 aos
1.215
11,0%
30 a 34 aos
1.088
9,8%
35 a 39 aos
931
8,4%
40 a 44 aos
604
5,5%
45 a 49 aos
473
4,3%
50 a 54 aos
426
3,8%
55 y ms aos
267
2,4%
Cargos. Ao 2009
Los Cuadros 6 y 7 permiten observar la composicin etaria de la matrcula de educacin de jvenes y adultos. En Quilmes, casi el 41% de la matrcula est conformada
por estudiantes de hasta 19 aos. En el mismo municipio, el segundo grupo ms importante es el de 20 a 24 aos de edad. En el caso de Florencio Varela, el grupo de hasta 19
aos tambin es el ms importante y le sigue, en segundo lugar, el grupo de 20 a 24 aos
con un 23,6% de presencia. No obstante, Florencio Varela presenta una matrcula ms
envejecida en relacin a Quilmes: mientras en el primer municipio un 46% de la matrcula
est conformada por adultos de ms de 24 aos, en el segundo este grupo representa un
33% de la matrcula.
A lo largo del captulo se analiz la situacin sociodemogrca y educativa del Gran
Buenos Aires, con especial nfasis en el anlisis estadstico de lo que sucede en los partidos
de Florencio Varela y Quilmes. La informacin estadstica disponible para ambos municipios muestra una situacin desigual.
En el partido de Quilmes, los indicadores de educacin comn muestran un panorama
similar al promedio de los municipios: los valores que alcanzan los indicadores de repitencia y sobreedad, que perlan los niveles de progresin de los estudiantes a lo largo de
la educacin secundaria, se ubican en lugares intermedios. Por otra parte, la oferta escolar
del partido maniesta una alta capacidad de retencin de los adolescentes y jvenes dentro
del sistema educativo.
En cambio, los indicadores de Florencio Varela posicionan al partido en los lugares
ms rezagados en el contexto del conurbano, tanto en relacin con la cobertura como
con la promocin de grado.
De la misma manera, la oferta de educacin de adultos posiciona a los dos partidos en
lugares similares a los que adoptan para educacin comn: Quilmes muestra niveles de
cobertura anlogos, e incluso levemente superiores, al agregado de los 24 partidos del
Gran Buenos Aires. En el caso de Florencio Varela, la educacin de adultos maniesta
una de las mayores capacidades de absorcin de los estudiantes que abandonan la educacin
comn. Sin embargo, en ambos municipios presenta niveles de promocin y titulacin
ms bajos que los de la escuela comn.
En este sentido, uno de los principales desafos que el programa analizado tiene que
afrontar, en tanto procura la insercin y la continuidad de jvenes y adolescentes que se
encuentran fuera del sistema educativo, es la retencin y promocin de quienes ingresan
a esta oferta alternativa. Probablemente se requieran distintas estrategias segn los grupos
de edades de los estudiantes y las diferentes situaciones en las que se encuentran. Por otra
parte, los desafos son tambin dismiles segn la realidad de cada municipio. En el caso
de Florencio Varela, por ejemplo, los altos ndices de personas sin instruccin o con primario incompleto hacen necesario articular tambin con las instituciones que atienden
la demanda de quienes no alcanzaron a nalizar niveles educativos previos.
10 En el presente trabajo identicaremos las denominadas primera y segunda corona del conurbano como aquellas que
comprenden los siguientes municipios: San Martn, Avellaneda, Morn, La Matanza, Vicente Lpez, Lans, Lomas de
Zamora,Tres de Febrero, San Isidro, Almirante Brown, Berazategui, Quilmes, Florencio Varela, Esteban Echeverra, Moreno,
Merlo, Gral. Sarmiento, Jos C. Paz, San Miguel, Malvinas Argentinas, San Fernando, Hurlingham, Ituzaing y Tigre.
11 La nocin de necesidades bsicas insatisfechas (NBI) remite a aquellas manifestaciones materiales que evidencian la
falta de acceso a ciertos tipos de servicios. Las necesidades consideradas bsicas incluyen: a) ciertos requerimientos mnimos,
como vivienda apropiada, de tamao adecuado y con servicios sanitarios, que se adquieren a travs del consumo privado;
b) servicios tales como el agua potable, cloacas, salud, educacin, etc., algunos de ellos provistos por la comunidad y el Estado y c) acceso al empleo libremente elegido. La delimitacin del umbral que dene la insatisfaccin de estas necesidades
para vivir es una de las modalidades que permite identicar empricamente a los pobres. El Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC) de Argentina considera que los criterios relevantes a los efectos de denir la pobreza son: hacinamiento, vivienda inadecuada, falta de servicios sanitarios, educacin y criterios combinados indicando una posible falta
de ingreso adecuado. Se considera que la insatisfaccin de una de ellas es suciente para clasicar al hogar o persona como
pobre (vase INDEC; 1984).
12 Para la interpretacin de los datos del Censo 2001 resulta importante considerar la diferencia entre la fecha de relevamiento del censo (17 de noviembre) y la fecha de referencia para la edad escolar (30 de junio). Esta diferencia en el registro
de las edades provoca que, para una parte de la poblacin (se estima en torno a un 36%), su edad escolar sea un ao menor
a la registrada en el censo. Asimismo, para alcanzar a representar al conjunto de la poblacin de los tramos de edad mencionados, se incluir el conjunto de jvenes que alcanzaron a obtener el ttulo de nivel secundario. A la fecha de preparacin
de este informe, se haba realizado en Argentina el Censo de Poblacin y Vivienda 2010 pero no se dispona de sus datos.
13 En el marco de este estudio se reere al trmino fracaso escolar en su acepcin estadstica, equivale al concepto de
eciencia escolar que se aplica a los indicadores interanuales de progresin.
NOTAS
9 Parte de los cuadros e informacin estadstica utilizados en este texto se basan en el informe Caracterizacin de la
situacin educativa de los jvenes en el conurbano bonaerense, elaborado por Martn Scasso para la presente investigacin.
4. PRESENTACIN
DESCRIPTIVA
E IMPLEMENTACIN
DE LOS CESAJ
Por Alejandra Serial y Ana Gracia Toscano
4.1. Presentacin y objetivos del programa

La Ley 26.206 de Educacin Nacional y la Ley 13.688 de Educacin Provincial establecieron la extensin de la obligatoriedad a todo el nivel secundario de educacin.
Antes, la Ley 13.298 de la Promocin y Proteccin Integral de los Derechos de los Nios,
sancionada en 2005 en la Provincia de Buenos Aires, haba denido el marco normativo
en el que se encuadra la obligacin del Estado de garantizar el pleno ejercicio de los
derechos y garantas que les corresponden a todos los nios, nias, adolescentes y jvenes.
En este contexto se inscribe el inters de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria por desarrollar una iniciativa para el reingreso y aceleracin de trayectorias
educativas destinada a jvenes y adolescentes de entre 15 y 18 aos que se encuentran fuera del sistema educativo. Este programa, actualmente en etapa de implementacin en el mbito de la Provincia de Buenos Aires, recibe el nombre de Centros
de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes (CESAJ).
La declaracin de la obligatoriedad escolar dene metas para la inclusin educativa.
De acuerdo a lo expresado en la Resolucin 5099/08 (DGCyE) por la que se aprueba
la creacin de dichos Centros:
La obligatoriedad como prescripcin necesita de condiciones polticas, sociales y pedaggicas
que garanticen la permanencia de los alumnos pero tambin la inclusin de los/as adolescentes y jvenes que por diversas circunstancias no han podido tener asegurado el acceso
48
49
al sistema o que han abandonado. Esto requiere del Estado mecanismos permanentes
que ofrezcan las oportunidades apropiadas a los requerimientos de los diversos grupos, es
decir, otros formatos escolares que ofrezcan las condiciones de posibilidad para la escolarizacin de estos grupos.
(DGCyE, Res. 5099/08)
La iniciativa diseada se propone construir condiciones que aseguren la continuidad
en la trayectoria escolar de adolescentes y jvenes. En su fundamentacin se pondera la
formulacin de una propuesta de enseanza especca que apele a otros formatos de organizacin escolar y que suponga una fuerte revisin de las prcticas de enseanza.
Para ello, la norma expresa los siguientes propsitos:
Generar una alternativa de escolarizacin para jvenes de entre 15 y 18 aos que les
permitan terminar el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria y poder continuar los estudios eligiendo una orientacin y modalidad del Ciclo Superior.
Incluir la formacin para el trabajo como parte constitutiva de la educacin secundaria,
desde su inicio.
Conformar un grupo de referencia y de pertenencia de los/las adolescentes y jvenes
que les permitan elaborar proyectos de trabajo e ir avanzando en sus estudios con prcticas
institucionales democrticas y participativas a travs de las cuales ejerzan derechos y
obligaciones ciudadanas.
(DGCyE, Res. 5099/08)
Como programa de inclusin, la iniciativa dene una estrategia central: constituirse
en un espacio puente para el reingreso de los jvenes al ciclo bsico de la escuela secundaria y su posterior inclusin en el ciclo superior del nivel con el objetivo de lograr all
la nalizacin de los estudios. Para ello incorpora una serie de innovaciones que buscan
generar una organizacin ms exible en la experiencia escolar. Se trata de una propuesta
diferente que busca ofrecer un espacio ms adecuado y atractivo para el reingreso de los
jvenes que se encuentran fuera del sistema.
La nocin de espacio puente se utiliza en el mbito de las polticas educativas para
referirse a estrategias que se despliegan, fundamentalmente con adolescentes y jvenes
sin escolarizacin, para lograr la insercin o el reingreso al sistema educativo. En general
se trata de instancias generadas como espacio de transicin donde los jvenes permanecen
un tiempo acotado y mejoran sus condiciones para continuar su escolaridad en el marco
de las escuelas secundarias comunes (Finnegan, 2007).
A su vez, como espacio puente, el programa busca evitar que los Centros se constituyan
en una oferta paralela de escolarizacin. Su esfuerzo radica en que los jvenes y adolescentes logren el reingreso a la escuela y su posterior inclusin al sistema educativo para
transitar por las ofertas que les permitirn alcanzar la titulacin del nivel.
Al relatar su origen, as lo expresaba una de las referentes entrevistadas:
Entrevistada: A partir de eso nosotros empezamos a pensar en una propuesta de escolarizacin para estos pibes14que les permitiera estudiar. Pero adems porque pensamos
que si haba algunos que no haban ido nunca y otros que haban pasado por el sistema
y les haba ido muy mal, y no queran ni pisar la escuela, porque la verdad que haba
sido una experiencia muy dura... Entonces, decamos, tendran que volver al sistema y
tener una buena escolaridad y poder ir a la escuela y ser alumnos, ser estudiantes, estudiar, organizarse, cumplir horarios. Entonces empezamos a disear un trnsito escolar
que no tuviera la misma duracin, porque son todos por edad. Un trnsito escolar que
les permitiera aprobar parte de la secundaria aunque tuviera otro formato. Esto implica
que hay que pensar paralelamente lo organizativo y lo curricular indudablemente, y lo
normativo, porque esto estaba prohibido. No es que estaba prohibido porque no exista,
entonces bueno, as empezamos a disear distintas organizaciones y distintas formas de
hacer que estos pibes en menos tiempo pudieran aprobar el ciclo bsico, pero con el objetivo
que hicieran el ciclo superior en escuelas comunes.
Entonces bueno, esas eran las ideas madres, que se hiciera en menos tiempo y por lo
tanto estbamos pensando trminos de aceleracin, que no fuera un sistema paralelo sino
que fuera un sistema en que los pibes, adems de aprobar los aos, aprendieran a ser estudiantes principalmente, pudieran volver al sistema y que les fuera muy bien.
(Referente del programa a nivel central)
Con estos objetivos como horizonte, se dise el proyecto que dara forma a los
CESAJ en la Provincia de Buenos Aires. Desde el punto de vista del modelo organizacional que sustentan, representa una alternativa exible de escolarizacin para los estudiantes. Sus principales innovaciones sern motivo de anlisis en las siguientes pginas.
4.2. Principales caractersticas de los CESAJ

Los Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes surgen como una
respuesta de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria para atender a la poblacin
de entre 15 y 18 aos que no se encuentra escolarizada en instituciones de nivel secundario en ninguna de sus ofertas.
En resumidos trminos, la iniciativa se plantea como una estrategia de reingreso, a la
vez que de aceleracin, en la que se incluyen instancias de formacin para el trabajo y que
puede desarrollarse en articulacin con organizaciones de la sociedad.
El proyecto propone un diseo exible para el desarrollo de la experiencia. Para ello
dene condiciones en su organizacin institucional y pedaggica que incluyen, en algunos aspectos, innovaciones en la organizacin de la escuela secundaria. Entre ellas, los
CESAJ:
Ofertan un ciclo de formacin cerrado en el que rigen condiciones y pautas de organizacin pedaggica novedosas para el desarrollo del plan de estudios del primer ciclo
del nivel.
Incluyen una propuesta curricular especca para la aceleracin de los aprendizajes
a travs de secuencias didcticas especialmente diseadas, que modican el rgimen de

promocin de la escuela secundaria.
Proponen la articulacin de la formacin curricular con la formacin para el trabajo
mediante la inclusin de trayectos de Formacin Profesional en la oferta curricular.
Denen la conformacin de grupos reducidos de estudiantes y la disposicin de espacios tutoriales para el acompaamiento pedaggico.
Incluyen la gura de un tutor para el seguimiento, orientacin y apoyo de los estudiantes en sus recorridos por la propuesta.
Estimulan la participacin de referentes e instituciones de mbitos ajenos al escolar,
como organizaciones estatales o de la sociedad.
Por la conuencia de diferentes agentes e instancias locales, la propuesta elaborada
adopta formas particulares en cada uno de los Centros en los que se implementa, ya que
cobra especial importancia la posibilidad de encontrar alternativas viables acordes a las
necesidades de los estudiantes que recibe.
Se ampliar detalladamente cada una de estas caractersticas en los prximos captulos.
Grfico 15 Tasa de asistencia escolar, por grupo de edad y quintiles de ingreso.

Partidos del Gran Buenos Aires. Aos 2003 y 2010
100%
100%
95%
99%
98%
99%
99%
87%
90%
85%
100%
100%
100%
95%
95%
100%
100%
97%
98%
100%
97%
95%
94%
86%
88%
100%
91%
84%
90%
91%
89%
85%
80%
80%
75%
75%
70%
70%
Total
Quintil I
Quintil II Quintil III Quintil IV Quintil V
Por quintiles de ingreso - Ao 2003

De 7 a 11 aos
Total
Quintil I
Quintil II Quintil III Quintil IV Quintil V
Por quintiles de ingreso - Ao 2010
De 12 a 17 aos
Fuente: procesamientos propios en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2do
trimestre - ao 2010, y 4to trimestre, ao 2003
4.3. Demanda especfica y escala de atencin del programa

Los sujetos de la poltica constituyen un foco crtico de atencin en la consecucin de
los derechos que fueron denidos por el avance normativo que represent la sancin de
la obligatoriedad del nivel secundario. An reconociendo los sentidos potenciales y tambin
contradictorios que la obligatoriedad puede asumir15, el marco normativo actual instituye un contexto de posibilidad para la ampliacin de los derechos educativos de
jvenes y adolescentes. A su vez, establece la base para la demanda de propuestas que
permitan el acceso y la nalizacin de este nivel de escolarizacin. El desafo que las
polticas educativas enfrentan radica en satisfacer esta demanda brindando ofertas variadas
y atentas a su situacin.
Los estudiantes que reciben los CESAJ son jvenes que, en su mayora, transitaron
experiencias de escolarizacin previas en el nivel medio o que no lograron acceder a l
al nalizar los estudios primarios. La situacin de este grupo requiere un anlisis especco
y deben considerarse tanto las circunstancias de los alumnos y sus trayectorias educativas
como las ofertas de escolarizacin que encuentran a su disposicin para transitarlas. Si bien
en captulos posteriores se aborda especcamente el anlisis de las trayectorias educativas
de los jvenes, aqu se acerca una caracterizacin de la poblacin que constituye el grupo
demanda de la poltica y de las alternativas de escolarizacin ofertadas por el sistema16.
Mientras que en el ao 2003 cerca del 88% de los jvenes entre 12 y 17 aos asistan
al sistema educativo, esta proporcin se incrementa al 94% en 2010. Sin embargo, slo
el 89% de los jvenes que pertenecen a los quintiles de menor nivel de ingreso asiste a
la escuela.
Estas mejoras no presentan los mismos valores para los diferentes sectores de la
poblacin. La escolarizacin secundaria contina siendo un desafo para los adolescentes
y jvenes de sectores vulnerabilizados, quienes constituyen el grupo poblacional que demanda la oferta de escolarizacin que brindan los CESAJ.
El Cuadro 8 presenta los valores absolutos del grupo denido en el captulo anterior
como demanda actual no efectiva. Es decir, los adolescentes entre 15 y 18 aos que, an en
condiciones normativas para demandar una oferta de escolarizacin secundaria (con primaria aprobada), no asisten a la escuela en ninguna de sus modalidades, segn datos especcos del ltimo censo de poblacin disponible.
DEMANDA ESPECFICA
En la ltima dcada se han registrado importantes cambios relativos a la oferta y la demanda en el nivel secundario. As, puede observarse una mejora en los indicadores de
asistencia escolar para el tramo de edad que corresponde al nivel secundario. La Encuesta
Permanente de Hogares seala una signicativa variacin entre los aos 2003 y 2010
(Grco 15).
Cuadro 8 Demanda actual no efectiva, por edad. 15 a 18 aos.

Partidos del Gran Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires. Ao 2001
Edad
Partidos del Gran Buenos Aires
Provincia de Buenos Aires
demanda no efectiva
demanda no efectiva
15 aos
8.767
5,80%
14.871
6,20%
16 aos
16.753
11,50%
27.767
12,00%
17 aos
25.389
17,70%
41.824
18,30%
18 aos
37.927
26,00%
61.095
26,70%
Total
88.836
15,13%
145.557
15,66%
Fuente: procesamientos propios sobre los datos de INDEC-MEcon, Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001
Segn datos censales del ao 2001, ms de 145.000 adolescentes y jvenes entre 15 y

18 aos no se encontraban escolarizados en ofertas de educacin secundaria en la Provincia de Buenos Aires. Se trata del 15% de los jvenes en esa franja de edad. De ellos,
90.000 se concentran en los partidos que conforman el Gran Buenos Aires.
Ahora bien, para pensar la situacin de los jvenes que no asisten a la escuela secundaria o interrumpieron su recorrido en ella, resulta pertinente abordar la manera en que
se transita la experiencia de escolarizacin en este nivel. El Grco 16 resulta revelador
para considerar las trayectorias de los jvenes por el sistema. Los indicadores seleccionados
permiten observar el conjunto de la poblacin joven (de 6 a 17 aos) que realiza el recorrido
escolar en la temporalidad terica propuesta por el sistema y aquellos que lo transitan
desfasados en edad. A la vez, habilita una mirada comparativa sobre los inscriptos en
educacin comn y los inscriptos de estas edades en educacin de adultos.
Grfico 16 Matrcula en educacin comn, con edad terica y sobreedad,
y matrcula en educacin de adultos, por edad simple. 6 a 17 aos de edad.
Provincia de Buenos Aires. Ao 2009
300.000
250.000
53
262.233 18.460
28.728
35.206
39.686
239.997 234.080 228.172 218.908

212.867
200.000
154
601
45.498
51.956
203.008
150.000
181.087
-91.193
(-35,3%)
3.416
77.200
17.121
96.529
150.208
100.000
24.517
89.156
133.071
90.630
102.442
77.074
90.020
50.000
0
6 aos
7 aos
8 aos
9 aos
Matrcula en ed. comn con edad terica
10 aos 11 aos 12 aos 13 aos 14 aos 15 aos 16 aos 17 aos
Matrcula en ed. comn con sobreedad
Matrcula en ed. de adultos
En el Grco 16 se observan zonas de edad terica y sobreedad; ambos grupos suman

la matrcula total que asiste a las ofertas de educacin comn. El abandono escolar, representado en la cada del total de estudiantes inscriptos entre ambos grupos, comienza a
manifestarse a partir de los 13 aos de edad. Los datos indican que, en educacin comn,
hay unos 91.000 alumnos de 17 aos menos que los de 13 aos en la Provincia de Buenos
Aires. Este nmero representa una aproximacin relativa al abandono escolar; se trata
del 35,5% de los estudiantes en trminos porcentuales.
A los nes de este apartado, resulta pertinente analizar la zona azul del grco que
representa la cantidad de estudiantes que absorbe la oferta de educacin de adultos. Un
clculo sencillo sobre sus datos permite una aproximacin a la cobertura que la educacin
de adultos representa para aquellos alumnos que han optado por su oferta como instancia
alternativa a la brindada por la escuela comn.
Podra considerarse que la poblacin destinataria que se analiza tiene a disposicin un
conjunto de alternativas para reingresar a la escuela secundaria: primarias de adultos,
bachilleratos de adultos o centros educativos de nivel secundario (CENS). Algunas de
estas ofertas son de acceso restringido por la condicin de edad de los estudiantes.
Si bien para el ingreso a las ofertas de nivel secundario de adultos (bachilleratos de
adultos o CENS) es necesario tener 18 aos de edad, pueden encontrarse, excepcionalmente17 estudiantes menores de esa edad cursando el nivel. El grco representa tanto
a las excepciones como a los alumnos inscriptos en esta modalidad que se encuentran
cursando aos del ltimo ciclo de la escuela primaria (EGB3) que oferta la modalidad
de adultos (o incluso ciclos anteriores)18.
En el grco analizado, a los 17 aos de edad asisten a educacin de adultos cerca de
24.500 estudiantes. Es decir, considerando la prdida de 91.000 alumnos en educacin
comn entre los 13 y los 17 aos, el 27% se encuentran cursando educacin de adultos.
El aumento gradual de la matrcula en educacin de adultos presenta una tendencia que
permite suponer que esta modalidad, en parte, puede recibir a los estudiantes que abandonan la escuela comn. Aproximadamente uno de cada cuatro jvenes se encontrara
en esta situacin, lo que permite dimensionar la capacidad de esta oferta para absorber
la matrcula que abandona la escuela secundaria comn.
Diferentes motivos hacen de las ofertas de educacin de adultos una alternativa atractiva para los estudiantes, lo que explicara, en parte, el pasaje de matrcula entre ellos: los
horarios de cursada, la posibilidad de compatibilizarlos con la actividad laboral, la menor
cantidad de aos de estudio en que se encuentran estructuradas algunas de sus propuestas
o simplemente la posibilidad de cursar en un espacio ms acorde al grupo de edad, entre
otros aspectos.
Las caractersticas de esta oferta requeriran un estudio en profundidad y su anlisis
excede los objetivos de la indagacin realizada para el presente informe. Sin embargo, y
sin pretender un anlisis comparativo, resulta relevante considerar estas alternativas para
la escolarizacin del nivel y el alcance de sus logros como oferta educativa.
El anlisis estadstico producido para el presente estudio indica que la asistencia a la
modalidad de adultos no asegura mejores oportunidades de acceder a una titulacin secundaria. Por el contrario, sus niveles de no promocin y abandono son ms elevados
que los de la educacin comn. El comportamiento de los indicadores seala que uno
de cada cuatro estudiantes de las escuelas secundarias de adultos del conurbano no alcanza la promocin del ao (el 25%). En la educacin comn este indicador presenta
una leve mejora, uno de cada cinco (20%). Adems, la mitad de los no promovidos
en la educacin comn vuelven a la escuela al ao siguiente como repitentes, mientras
que en la educacin de adultos solamente un cuarto lo har y el resto abandonar sus
estudios.
A pesar de las expectativas que los estudiantes pueden depositar en las modalidades
de educacin de adultos para la finalizacin del nivel, todo parece indicar que el cambio a este tipo de oferta no asegura una inclusin plena. Por el contrario, para muchos
jvenes y adolescentes se convierte en el inicio del proceso que culmina con el abandono de la escuela. Por otra parte, por las restricciones en su acceso, sta no constituye
una oferta especfica para los jvenes entre 15 y 17 aos. Consideraciones que permiten
comprender la relevancia y la necesidad del diseo de iniciativas, como las que aqu
se analiza, pensadas para el reingreso y aceleracin de trayectorias de estudiantes en
esta franja de edad.
ESCALA DE ATENCIN DEL PROGRAMA
Cabe mencionar que el programa CESAJ posee carcter de experiencia pedaggica. El

artculo 3 de la resolucin que le da origen lo expresa de esta manera:
Determinar que la implementacin del Proyecto referido en el artculo precedente asumir
carcter de experiencia pedaggica, con aplicacin gradual y vigencia a partir de agosto de
2008 y por el trmino de 3 cohortes, en las instituciones que se seleccionaren para tal n.
(DGCyE, Res. 5099/08)
A nes del ao 2010 y comienzo de 2011, momento de la realizacin del trabajo de
campo, existan 50 CESAJ en funcionamiento en toda la provincia. Como se desarrolla
ms adelante, el programa constituye una oferta de ciclo cerrado: concluido el tiempo
de funcionamiento estipulado, la propuesta cierra. Al momento de realizacin del trabajo
de campo 25 experiencias se encontraban iniciando un nuevo ciclo y 25 Centros ms
cerrando su implementacin. En total se han desarrollado 75 experiencias19.
En trminos de nanciamiento, la normativa prev que para la implementacin del
proyecto en 50 Centros se requerirn:
- 1250 mdulos para profesores de materias de nivel secundario
- 500 horas ctedra para instructores de Formacin Profesional
- 50 cargos de preceptor o maestro de adultos para desempearse como docente-tutor
(DGCyE, Res. 5099/08)
Los 50 CESAJ ofertados en diferentes distritos escolares de la Provincia de Buenos

Aires reciben una poblacin total aproximada de 1.000 estudiantes. La magnitud de la
problemtica descripta en los prrafos anteriores indica que la atencin brindada no resulta suciente para cubrir su demanda. Sin embargo, a juicio de los responsables, el aporte
del programa no debiera valorarse en trminos cuantitativos sino, fundamentalmente, en
trminos cualitativos. La implementacin de estas experiencias exploratorias aporta importantes insumos para el diseo de la poltica. Le imprimen a la iniciativa la posibilidad
de recuperar y conceptualizar aspectos destacados de su desarrollo para ser contemplados
en la apertura y gestin de nuevos CESAJ. En trminos ms amplios, habilitan la posibilidad de profundizar en el entendimiento de los procesos de inclusin educativa a travs
del anlisis de las propuestas generadas para el nivel.
4.4. Breve historia de creacin y desarrollo del programa

ANTECEDENTES
Los relatos que narran el origen del programa ubican la preocupacin de distintos agentes
y organizaciones de la sociedad ante la situacin de los jvenes y adolescentes que no
asistan a la escuela. Estos acercaron sus inquietudes sobre la problemtica a la Direccin
Provincial de Educacin Secundaria, constituyndose en impulsores de las polticas implementadas. As, los CESAJ surgen como una propuesta diseada por la Direccin en
respuesta a esta preocupacin. Un referente entrevistado relata este dilogo entre organizaciones sociales y la Direccin.
Entrevistado: Vienen con alguna inquietud algunas organizaciones de la sociedad ()
me acuerdo la Fundacin Del Viso () a plantearnos que haba chicos desescolarizados.
y con gente de la Direccin de Polticas Socioeducativas y de la modalidad de adultos
se plante qu podamos hacer con estos pibes entre quince y dieciocho aos que no
estaban yendo a la escuela, y que no slo no estaban yendo sino que no queran ir a la
escuela. Queran estudiar, pero no queran ir a la escuela.
En 2007, la Direccin Provincial de Educacin Secundaria elabor el primer proyecto que
dio origen a los CESAJ. En su diseo participaron las direcciones de: Educacin de Adultos,
Formacin Profesional, Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, Educacin Fsica, Educacin Artstica y Poltica Socio Educativa. El programa fue implementado ese mismo ao
como experiencia piloto en dos localidades de los distritos de Pilar y General Pueyrredn.
Durante 2009 se pusieron en marcha 24 Centros de Escolarizacin Secundaria para
Adolescentes y Jvenes en distintos partidos de la Provincia de Buenos Aires. En cada
regin, su implementacin se deni sobre la lectura de las condiciones de posibilidad
que requieren su desarrollo y sobre la necesidad o demanda de la poblacin. As comentaba una de las entrevistadas los criterios de seleccin puestos en juego a la hora de
decidir la apertura de los Centros:
Entrevistada: En ese momento () me pareci que el lugar que reuna las mejores
condiciones, porque estaban los alumnos y porque el trabajo inter-institucional estaba
garantizado porque ya se daba en el barrio [nombre del barrio], que es donde se cre el
primer centro. Ah hay una cultura de articulacin entre las instituciones, esto es que los
directores se comunican, los que se quedan a trabajar en las escuelas del barrio, tienen un
fuerte compromiso con la comunidad, un gran conocimiento en la trayectoria de los alumnos y muchas veces se han tenido que resignar al abandono de algunos chicos porque las
condiciones de la escuela no podan dar satisfaccin a la realidad de esos alumnos.
(Referente de Inspeccin)
Durante 2010 se implementaron 26 nuevos Centros de Escolarizacin, que funcionaron paralelamente al desarrollo del segundo ao de los creados en 2009. En algunos
casos, los CESAJ inaugurados en 2010 se ubican en los mismos partidos pero en diferentes
barrios que los que comenzaron a funcionar en 2009. En otros casos se abrieron nuevos
Centros en otros municipios.
A lo largo de 2011 se realiz una tercera serie de aperturas. En la mayora de los casos,
los nuevos Centros se ubicaron en localidades y/o instituciones diferentes de aquellas en
las que funcionaron durante los aos anteriores, aunque en otros se decidi la apertura
de una nueva cohorte en Centros ya creados. Finalizando el ao 2011 seguan en funcionamiento los 50 Centros de Escolarizacin inicialmente programados, los que tuvieron
apertura en 2010 y culminaban sus actividades en 2011 y los inaugurados en 2011 y que
cerraban en el ao 2012.
Esta dinmica de aperturas y cierres del programa posibilit acompaar, durante el
trabajo de campo, la gestin para el inicio, desarrollo y nalizacin de cuatro Centros de
Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes. Proceso que se analizar en el
prximo captulo considerando los aspectos locales de su implementacin.
17 Si bien los menores de 18 aos no pueden acceder a las ofertas de educacin secundaria para adultos por no cumplir el
requisito de edad necesario, existe la posibilidad de solicitar excepcionalmente el ingreso a esta modalidad. La solicitud de excepcin debe ser evaluada por instancias de supervisin que denen si se hace lugar o no al pedido.
18 Como se sostuvo previamente, la modalidad de educacin de adultos es la nica rama de la Direccin General de Cultura
y Educacin que oferta instancias de educacin primaria organizadas bajo la estructura de 9 aos de escolarizacin (incluye
EGB3 o Tercer Ciclo).
19 En la siguientes pginas se describe el proceso de creacin de los Centros.
Demanda especca de los Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes.
NOTAS
14 Pibes: modismo ampliamente utilizado en Argentina para referir a nios y jvenes.
15 En Argentina, se encuentra vigente el debate en torno al concepto de obligatoriedad y los efectos que se desprenden
al suscribir los niveles de formacin posbsica bajo su sentido. Se discute tanto la importancia de extender el ingreso y la
retencin escolar de los jvenes como la idea de que a priori la obligatoriedad no conlleva por s misma efectos positivos.
Resulta sugerente, en el marco de este estudio, retomar las reexiones recuperadas de Viao (2001), en el sentido de que
la obligatoriedad educativa solo puede ser positiva en la medida en que se produzcan cambios profundos en las escuelas,
de lo contrario sera una situacin insoportable por su misma condicin de obligatorio, para aquellos que son rechazados
en las escuelas. Se sugiere as una diferencia importante entre la idea de que el Estado debe garantizar la posibilidad de
educarse, ms que poner el nfasis en la obligacin. Esta perspectiva implica conciliar la generalizacin con la diversicacin, asegurando el ejercicio del derecho a la educacin mediante la facilitacin de espacios y tiempos exibles que
no caduquen en el tiempo (DINIECE, 2009).
16 Como se aclar previamente, los cuadros e informacin estadstica que se presentan corresponden a Scasso, M. (2011),
Caracterizacin estadstica de la situacin educativa de los jvenes del Conurbano Bonaerense. Informe no publicado.
5. LA POLTICA EN
EL TERRITORIO
Por Walter Heumann, Alejandra Serial
y Mara Laura Diez
La necesidad de trabajar en la reconstruccin del tejido social, institucional y poltico ha

estado presente en la ltima dcada en las agendas de las distintas instancias gubernamentales. Importantes entramados territoriales urbanos han sufrido procesos dramticos
de deterioro y desposesin, consecuencia del largo acontecer poltico, econmico y social
que culmin con una de las ms difciles crisis de la historia argentina. A pesar de la recuperacin poltica y econmica sostenida en los ltimos aos, las desigualdades crticas
persisten y demandan la intervencin de polticas especcas (Kessler y otros, 2010).
Los CESAJ fueron pensados para ser sostenidos con el apoyo de diferentes recursos
locales. Como se describi, la convocatoria incluye a escuelas secundarias, centros de formacin profesional y organizaciones sociales, entre otras instituciones. A su vez, por rasgos
que se identican en este captulo, la implementacin de los CESAJ ha permitido, en algunos contextos locales, un dilogo entre las estrategias de la poltica educativa con acciones de polticas sectoriales preexistentes de las administraciones locales. Estos elementos
conforman un entramado territorial especco para el desarrollo de los Centros.
En este estudio, los territorios no son un simple soporte para la proyeccin espacial
de las iniciativas pblicas. Por el contrario, son complejos y particulares espacios de produccin y reproduccin material y simblica que estn construidos socialmente. Adems,
condensan acciones y comportamientos mltiples acumulados en el tiempo y tienen capacidad de inuir de forma signicativa sobre el desarrollo de la poltica en un sistema
60
que se retroalimenta de forma dialctica (Di Virgilio y Rodrguez, 2011).

Por lo tanto, la poltica bajo anlisis ha sido estudiada en territorios especcos. Cada
localizacin geogrca seleccionada permite ver aspectos generales y particulares de su
implementacin. Esto permite comprender que en cada Centro cobran expresin tramas
contextuales con caractersticas locales precisas, independientemente de otras comunes,
que reejan continuidades en el municipio.
Cabe destacar que, por sus caractersticas, los CESAJ representan un desafo para el
sistema educativo: el de tender redes y ampliar sus estrategias tendientes a alcanzar la inclusin de jvenes y adolescentes desescolarizados. As lo expresa la intencin de trabajar
y articular con instituciones que brindan diferentes ofertas de formacin y con organizaciones de la sociedad. Esto se maniesta, como se analiza en este captulo, en un abordaje que, centrado en lo educativo, toma recursos de estrategias ms amplias con la
intencin de potenciar los esfuerzos de diferentes iniciativas para atender la situacin de
los jvenes.
Por lo tanto, en el presente captulo se presentan algunas caractersticas que dan cuerpo
a estos espacios a travs del relato de distintas situaciones, experiencias y momentos en
el despliegue de la poltica. En primer lugar, se presenta la estructura que dispone la Direccin General de Cultura y Educacin (DGCyE) para la implementacin de la iniciativa; luego se introducen las interacciones entre diferentes instancias de las polticas
pblicas que articulan con las estrategias de inclusin educativa que se concretan en los
CESAJ; por ltimo, se reconstruyen aspectos salientes de los entramados locales y se precisan las caractersticas particulares que denen el desarrollo de las experiencias.
5.1. Niveles de gobierno educativo concernidos

El programa es una iniciativa provincial, denida centralmente por las instancias gubernamentales de la DGCyE, que se despliega en el vasto territorio de la Provincia de
Buenos Aires. En ella participan agentes de diferentes niveles de autoridad y responsabilidad:
funcionarios de nivel central, referentes locales de niveles medios de responsabilidad (inspectores regionales y distritales) y agentes de las propias escuelas.
A nivel central, depende de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria. Dentro
de esta direccin, los equipos responsables de las lneas de Inclusin Educativa y los de
Gestin Curricular participan en el diseo de los procedimientos y marcos reglamentarios
para la institucionalizacin de las prcticas desarrolladas en los CESAJ, elaboran los materiales curriculares de trabajo para las distintas asignaturas del nivel y llevan adelante el
seguimiento de las acciones en los Centros.
A nivel local, los inspectores regionales y distritales de la estructura de Supervisin de
la DGCyE20 asumen responsabilidades en la ejecucin de la poltica. Por la especicidad
de su perl y mirada sobre el territorio, resultan agentes clave para la implementacin de
los Centros. La normativa les asigna una participacin relevante en su desarrollo:
Cada Centro de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes estar super62 Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)
visado por un Inspector de Enseanza designado por la Jefatura Distrital respectiva.

(Resolucin 5099/08, DGCyE)
Resulta novedosa la designacin de un inspector de enseanza para la supervisin de cada
experiencia. El fuerte arraigo e implicacin de estructuras de niveles medios de responsabilidad
reeja la importancia asignada por los encargados del programa a los esfuerzos desplegados
para la inclusin educativa de los jvenes.
Segn se ha podido registrar en el trabajo de campo, los inspectores cobran un rol activo en el establecimiento de los acuerdos entre instituciones y agentes para el funcionamiento de los CESAJ. Participan en el armado de los Centros, denen la pertinencia
de su apertura en locaciones especcas, colaboran en la denicin de las articulaciones
entre instituciones educativas y no educativas y posteriormente supervisan el desarrollo
de la experiencia sosteniendo un contacto directo con directivos, tutores y docentes de
los CESAJ. Las funciones desempeadas por estos agentes posibilitan el enlace que los
Centros requieren tanto dentro del sistema educativo como fuera de l y que constituyen uno de los objetivos centrales que caracterizan al programa.
A nivel de las instituciones educativas, el armado de la experiencia convoca a agentes con
diferentes funciones y niveles de responsabilidad de instituciones educativas y no educativas
de la zona. Sin embargo, debe destacarse que el carcter de experiencia que asume el programa posibilita una fuerte dinmica y dilogo entre las instancias del sistema consideradas.
Con participaciones especcas, el programa ha establecido canales de comunicacin frecuentes entre las instancias de nivel central, local e institucional, adquiriendo cierto rasgo
de identidad, a juicio de los entrevistados, poco frecuente en el sistema educativo. Se volver
sobre este aspecto ms adelante.
5.2. Interacciones entre las polticas pblicas locales y los CESAJ

El sistema educativo se caracteriza por poseer una estructura de gobierno y de gestin
centralizada y autnoma respecto de las administraciones municipales21. Sin embargo,
tambin existen reas de los gobiernos locales dedicadas a atender temticas educativas
que gozan de cierta autonoma.
Por sus caractersticas, los CESAJ se insertan en los territorios produciendo mltiples
interacciones. En la implementacin de los Centros se han encontrado articulaciones
que se producen localmente y por fuera del diseo contemplado por el programa. Las
mismas surgen en gran medida de acciones promovidas desde otras reas e instancias gubernamentales municipales que, en ciertos casos, tienen un rol activo en el desarrollo de
intervenciones territoriales.
En los casos observados, el Municipio de Quilmes cuenta con un rea de Educacin con
rango de secretara y con distintos programas y proyectos educativos. El Municipio de Florencio Varela, en cambio, cuenta con una Direccin de Educacin, que depende jerrquicamente de la Secretara de Relaciones con la Comunidad, donde se desarrollan actividades
principalmente culturales. Esta diferencia, adems de una cuestin de nomenclaturas, reeja
distintas perspectivas de trabajo existente, y hace visible algunos cambios que resultan
novedosos dentro de la gestin de proyectos e iniciativas en el campo educativo en tanto
dan mayor participacin a las administraciones locales.
En Quilmes, la cartera educativa es una novedad en el gobierno municipal. Un funcionario relataba el proceso de constitucin de la Secretara:
Entrevistado: Se cre una Secretara de Educacin22 a nes del 2007 a nivel del municipio. Contra esta idea o resistiendo a esta idea de para qu los municipios tienen una
Secretara de Educacin... Uno de los temas importantes era trabajar la inclusin educativa (). Los otros sentidos podrn tener ms que ver con crear mecanismos de control
al Consejo Escolar y generar otra inversin desde el municipio para mejorar la situacin
de las escuelas. Esto es Secretara de Educacin, que signica que a diferencia de una
Direccin tiene mayor nivel de decisin y presupuesto, es parte del gabinete municipal.
Que ms all de la diferencia de estructura, (...) lo que le otorga es posibilidad de presupuesto y posibilidad de negociar y sentarse con la provincia tambin en otras condiciones
como representante del intendente.
(Referente de Gobierno Municipal)
Algunos referentes educativos consultados consideraron que el trabajo de articulacin
con el municipio resulta un hecho histrico y ven con buenas perspectivas las instancias
de cooperacin y las acciones asociadas:
Entrevistada: en toda la historia, que lleva treinta aos en el mismo distrito, es la
primera vez que se hacen cosas conjuntamente [entre instancias del sistema educativo
provincial y del municipio], y no uno contra el otro, y con una importancia en la educacin
pblica no declamativa, no desde el discurso.
Entre las acciones concretas que se desarrollan entre el gobierno local y la iniciativa
bajo estudio puede destacarse la partida de apoyo econmico que el Municipio de
Quilmes destina a cada CESAJ. El otorgamiento de un fondo de $5.000 por ao permite
la compra de insumos bsicos y elementos para el desarrollo de los talleres de Formacin
Profesional en los Centros. Por otra parte, la participacin de funcionarios de alto rango
municipal (intendente y equipo de gestin) en los actos de apertura de los Centros hacen
visible la inclusin de la iniciativa en la agenda poltica e institucional del partido23.
En el Municipio de Florencio Varela, si bien no se registraron acciones entre el gobierno
local con la iniciativa como aqullas descriptas en el caso de Quilmes, s se constataron
articulaciones comandadas principalmente por los referentes locales del sistema educativo.
Estos despliegan un conjunto de acciones articuladas con agentes territoriales de otros
sectores del Gobierno Municipal. Por ejemplo, la Inspeccin Regional posee un Equipo
de Inclusin Educativa que rene docentes, profesionales e inspectores de diferentes niveles
y modalidades, y referentes de la Direccin de Polticas Socioeducativas. Este equipo articula su trabajo con los gremios, el Consejo Escolar, y/o con instancias como las
Unidades de Gestin Local (UGL)24.
A su vez, los gobiernos locales establecen articulaciones con los CESAJ desde otros
sectores de la poltica pblica, como es el caso de las secretaras de Desarrollo Social de
ambos municipios. Esta rea ocupa un lugar importante en la estructura de gestin de
los gobiernos municipales, en tanto concentra gran parte de las polticas vinculadas a
atender las situaciones de proteccin, restitucin y garanta de derechos de la niez, adolescencia y juventud. En el caso de Quilmes una funcionaria ponderaba:
Entrevistada: [rerindose a la importancia de las acciones articuladas entre la Direccin
de Desarrollo Social y las Jefaturas de Inspeccin Distrital] Y despus el trabajo del
diseo en conjunto con reas como la nuestra, el rea social y jefatura distrital. Desde el
punto de vista del diseo, de acciones conjuntas y facilitacin de trabajos entre lo social
y comunitario entre las escuelas. Esto que pensamos que desde el inicio genera permeabilidad institucional. Estos para nosotros son factores importantes a la hora de trabajar
la inclusin.
En este municipio se pudieron reconocer al menos tres sectores e instancias de la Secretara
de Desarrollo Social con las que se articulan trabajos conjuntos: los Equipos de Participacin
Social e Infancia y Adolescencia, el Consejo Local de Promocin y Proteccin de Derechos
del Nio y Adolescente, y las Mesas Participativas de Gestin Barrial. Sobre estas ltimas,
un funcionario comentaba la importancia del trabajo intersectorial que aporta al campo
educativo:
Entrevistado: armamos las mesas participativas de gestin barrial, por una concepcin
aparte del desarrollo social que tiene que ver con una mirada de lo educativo ms all de la
escuela y elegimos todas las zonas de los barrios ms pobres.Y all empezamos a convocar.
Un ejemplo de actividades conjuntas es la colaboracin que brindan estas instancias
en acciones territoriales. En este municipio, los equipos del Consejo Local de Promocin
y Proteccin de Derechos participaron en la bsqueda y convocatoria puerta a puerta
de los estudiantes en algunas de las experiencias observadas.
En el Municipio de Florencio Varela, la Secretara de Salud y Desarrollo Social ha
jado sus prioridades de agenda focalizando la atencin en la poblacin joven. Distintas
polticas y programas nacionales y provinciales (Jvenes por Ms y Mejor Trabajo, Programa
Envin, etc.) como tambin municipales (Jvenes Construyendo un Futuro, Programa
de Atencin Integral de la Violencia Familiar, Programa del Abordaje del VIH/ITS, entre
otros), enmarcados en un plan dirigido a atender a la poblacin de entre 12 y 25 aos,
dan cuenta de ello. Este plan responde a las particularidades que posee el partido, que
cuenta con una pirmide poblacional ms joven que la de Quilmes. As lo explicaba un
funcionario:
Entrevistado: Tenemos (...) casi el 50% de la poblacin con menos de veinticinco aos.
Tenemos cuatrocientos veinte mil habitantes de los cuales tenemos ms o menos unos
ocho mil nacimientos por ao registrados.Y nos da ms o menos un crecimiento vegetativo
intercensal de cien mil habitantes, que corresponde a ocho mil nacimientos y un 20% en
inmigracin, pero el 80% es crecimiento vegetativo. Entonces qu hicimos, redenimos la
poltica social y de salud en funcin de estas realidades () hicimos un mbito que se
llama 12-25.
Como se describi anteriormente, cada uno de los municipios estudiados presenta
caractersticas poblacionales especcas, tanto en relacin a la situacin social, econmica
y productiva como en cuanto a lo educativo. En principio, el reconocimiento de estas
especicidades se presenta como fundamento para la denicin de diferentes agendas,
prioridades de atencin y recursos de gestin dispuestos, y resulta determinante en las
particularidades que asume la articulacin entre los gobiernos municipales y el sistema
educativo provincial.
5.3. Entramados locales

En el mbito local, se produce un conjunto de redes y relaciones muy especcas para
cada CESAJ. En parte, la preexistencia de estas relaciones constituye una condicin de
posibilidad para la creacin y localizacin de los Centros. Los inspectores, agentes responsables del desarrollo territorial del programa, reeren a la importancia de atender al
entramado de instituciones y organizaciones existentes, a sus historias en el barrio y a la
presencia de referentes y actores locales relevantes, entre otros aspectos.
Cada Centro ha sido el resultado de procesos histricos particulares, ha realizado cambios y ajustes y ha atravesado por tensiones, acuerdos y vicisitudes variadas, por lo que
conforma una experiencia con caractersticas propias. Si bien esto mismo podra decirse
de cualquier espacio institucional escolar, el carcter programtico y cerrado de la experiencia, el ciclo que propone y las articulaciones que dene en sus objetivos, explican la
convergencia de recursos y sujetos en el territorio.
A continuacin se presenta una caracterizacin de los distintos espacios estudiados, intentando hacer visible el conjunto de elementos que juegan de manera particular en la
dinmica escolar de los Centros.Vale la pena volver a mencionar que en este estudio se recupera una idea de contextualizacin de la vida escolar, no reducida a la de entorno /
ambiente que rodea el campo de trabajo especco en el que se sita la investigacin, sino
como mbito que opera en la forma y los sentidos que adquieren las relaciones y que permite
dar cuenta de aquello que dota de signicacin a los procesos observados (Franze, 2002).
En el trabajo de campo se observaron cuatro experiencias. Para mantener la condencialidad de agentes, sujetos e instituciones involucradas, se hace referencia a cada una sin
nombrar los barrios en los que se localizan o las escuelas de las que dependen, nominativos
a los que suele apelarse para identicarlas. En el marco de este informe, se utilizarn los
nombres de fantasa Las Flores, Las Rosas, Los Naranjos y Los Tilos para aludir a los barrios
en los que se desarrolla cada Centro.
Por otro lado, cada CESAJ observado da cuenta de un momento particular del programa
y su concrecin en el territorio, por lo que se pretende reconstruir aspectos de la dinmica
de la propuesta, haciendo hablar a los casos en relacin a distintas etapas de su desarrollo.
5.3.1. LA CREACIN DE UN CENTRO DE EDUCACIN SECUNDARIA PARA ADOLESCENTES
Y JVENES
CESAJ DEL BARRIO LAS FLORES (APERTURA 2011)
El barrio Las Flores se encuentra ubicado en una zona alejada del centro de la localidad
de Quilmes, caracterizada por tener un importante porcentaje de su poblacin en
situacin de vulnerabilidad social. El CESAJ fue creado a comienzos de 2011. Desde el
marco del presente estudio se ha podido participar y registrar la evolucin de distintas
acciones y gestiones inaugurales de la experiencia.
La institucin de referencia del CESAJ (una ex ESB) comparte el edicio escolar con
una escuela primaria. Ambas poseen una buena imagen en su comunidad por los proyectos de trabajo que desarrollan. Los agentes institucionales son reconocidos bsicamente
por su involucramiento en una experiencia alternativa e innovadora para la escolarizacin
de nios y jvenes que tiene una trayectoria de ms de 20 aos.
El CESAJ surge como la posibilidad de complementar el trabajo que los directivos de
la institucin venan realizando para atender un complejo problema que enfrentan con
los estudiantes de la zona, el abandono de la escuela:
Entrevistada: Y bueno, a travs de esto empezamos a ver que la poblacin tiene muchos
niveles [de problemas]... Uno de los problemas de la escuela tiene que ver con esto, con
el nivel de desercin, el nivel de ausentismo. Es una comunidad que cuesta mucho acercarla
a la escuela, es bastante complicado. Lo que decamos un poco con los profes, como que
uno analiza y dice, cuando te pons a hablar con ellos, como que creen inexorable su destino,
o sea no creen otro destino distinto o lo que uno le plantea.
Entrevistador: Los propios chicos.
Entrevistada: Los propios chicos me parece.Y que a veces es cierto que uno no le presenta
otras posibilidades, como que termina conrmando los destinos... bueno, entonces empezamos a ver () que haba problemticas ms profundas y que nosotros desde la Direccin, desde la escuela, se trabajaba, se buscaban cuestiones pero como que no lograban
alcanzar.Y esta propuesta nos pareca interesante como para incluirlos en realidad y para
dar una respuesta a la comunidad, que era un nmero grande el nivel de desercin.
(Referente de CESAJ)
Este CESAJ se incorpora a una tradicin de trabajo inaugurada por la escuela primaria
de la que luego se desprende la ESB, caracterizada por repensar las condiciones de organizacin de la enseanza en pos de una experiencia de aprendizaje para los jvenes. Un
referente del CESAJ plantea que la propuesta tiene muchos puntos de continuidad con
otras iniciativas de la escuela:
Entrevistada: Yo le deca a [xxx] que para m el CESAJ es como la continuacin de
ese proyecto, es como una instancia superior de ese proyecto que apunta a lo mismo. Por
eso me gust la expresin de la inspectora que dijo una secundaria tendra que ser un
gran CESAJ. Nosotros hace rato que vemos que en el barrio hace falta eso, porque el
laburo en la escuela queda.
En su armado, la ESB de referencia busc el apoyo de una sociedad de fomento y un
centro de formacin profesional (CFP). Si bien antes de la creacin del CESAJ la zona
no contaba con ofertas de cursos de Formacin Profesional y el CFP ms cercano se encontraba en otra localidad, la apertura del Centro posibilit el acercamiento de esta oferta.
Una sociedad de fomento vecina provey el espacio fsico donde se desarrollaban gran
parte de las actividades curriculares y donde se prevea se ofreceran las actividades de
formacin profesional.
Durante la realizacin del trabajo en terreno las clases correspondientes a las materias
curriculares se desarrollaban en la sociedad de fomento, mientras que las clases de Educacin Fsica y los talleres de Formacin Profesional se llevaban a cabo en el edicio de
la escuela secundaria. Durante ese perodo, en la sociedad de fomento comenzaban a desarrollarse reformas edilicias, tendientes a acondicionar el espacio donde se proyectaba el
funcionamiento de la cocina y el dictado de los talleres de Gastronoma.
Fsicamente, la escuela y la sociedad de fomento se encuentran alrededor de una importante plaza del barrio, que concentra adems otras instituciones educativas (dos escuelas primarias, otra secundaria de ciclo bsico, una secundaria de ciclo superior y tres
jardines de infantes) y una unidad sanitaria. Como puede apreciarse, se trata de un contexto inmediato con fuerte presencia de instituciones estatales. Para muchos de los jvenes
de la escuela, la plaza representa el espacio cotidiano de encuentro con otros jvenes del
barrio.
Se trata de una comunidad visiblemente activa. Se ha podido registrar una variada
muestra de acciones y relaciones establecidas entre actores locales, las escuelas de la zona
y el Gobierno Municipal. Un referente barrial comentaba:
Entrevistado: Hemos hecho programas de ecologa para [xx]. Hicimos un proyecto con
[xx] y pudimos poner cuatro mesas [en la plaza], ms dos pasamanos, dos sube y baja
y un tobogn y una forestacin con diez fresnos. Hicimos el cambio de recorrido de la
lnea de colectivo. ltimamente hicimos un proyecto en el cual le pedimos al intendente
la imposicin del nombre [nombre de una mujer], que fue directora de la Escuela [xx] y
vice directora de la Escuela [xx] (...). Estamos muy vinculados con bomberos de [nombre
localidad]. Estamos trabajando con un proyecto que queremos tener la primera banda de
msica juvenil de ac del barrio Tambin tenemos un centro de prevencin contra las
adicciones () tenemos un destacamento policial, con presencia muy discontinua, pero
cuando los tenemos que llamar vienen Los comedores (), la comisin de padres (
), el centro comunitario (), la mesa barrial que hicimos nosotros, Mesa de Instituciones
Barriales, que a la vez participamos de la Mesa de Gestin que organiz el Municipio
de Quilmes, la Secretara de Desarrollo Social.
(Referente de organizacin social)
La activa participacin de la comunidad se reeja en un largo proceso de participacin
conocido como la lucha por el agua, que permiti la llegada del agua potable al barrio en
el ao 2010. Algunas de las necesidades que siguen estando presentes, transformndose en
reclamos sostenidos por las organizaciones barriales, se maniesta en el siguiente testimonio:
Entrevistada: ahora nos faltan las cloacas, nuestro prximo objetivo son las cloacas
y si dios quiere un asfalto ms para el barrio. Nosotros queremos tener el asfalto de la
escuelita, porque sabemos que todas las escuelas el acceso tiene que tener asfalto, pero todava no se cumple.
La llegada del CESAJ al barrio permiti que tambin se generaran otras alternativas
para la comunidad. A partir del acercamiento de los vecinos a la sociedad de fomento se
iniciaron gestiones para la apertura de cursos de Formacin Profesional destinados a la
poblacin de la zona que demandaba esta oferta.
Entrevistada: Cuando llegamos nosotros a Las Flores lo que nos plante la comunidad
es que no tenan formacin profesional.
Entrevistadora: No hay all?
Entrevistada: Ahora s, ahora hay cursos que yo mand. El Centro de Formacin Profesional ahora est trabajando all. Pero tenan muchas necesidades de tener cursos, hay
una franja de gente que quera reinsertarse laboralmente y capacitarse. Entonces ahora
estamos trabajando con eso.
Entrevistadora: O sea que de alguna manera a partir de que este CFP llega a Las
Flores a travs del CESAJ es como que tambin se abren otras posibilidades para la comunidad en general.
Entrevistada: S, de hecho se comunicaron conmigo la gente de la sociedad de fomento.
Me decan que siempre quisieron tener CFP, que no haban podido y bueno, yo tuve la
posibilidad de llevar tres cursos all y la verdad que la respuesta fue muy buena.
(Referente de Formacin Profesional)
El trabajo de campo tambin permiti registrar un conjunto de agentes municipales que

participaron en la convocatoria de creacin del Centro. Los equipos de Infancia y Adolescencia y Participacin Social dependientes de la Secretara de Desarrollo Social del municipio colaboraron con la bsqueda y convocatoria de los estudiantes. Con los listados
entregados por las escuelas de la zona recorrieron casa por casa buscando a los jvenes e
invitndolos a la propuesta. Otras instituciones que participan con acciones de apoyo son
una red de organizaciones que integran el Consejo Local de Promocin y Proteccin de
Derechos del Nio y Adolescente y un centro de orientacin familiar (COF).
La asociacin entre la ESB y la sociedad de fomento deni una institucionalizacin
con lmites menos estrictos para este CESAJ, en el que los contactos, recursos, posibilidades y relaciones con otros agentes permitieron permear las modalidades y estilos institucionales propios de la escuela, congurando una dinmica organizacional ms exible;
elementos que para sus responsables establecen condiciones convocantes para los jvenes.
Entrevistado: Y nosotros cuando empezamos, la realidad, la cantidad de desertores que
tenamos rondaba cerca de los treinta y pico de pibes. () S, el diagnstico de lo que se
vena dando es un nivel de desercin muy grande. En realidad lo que se vea es un nivel
de gran ausentismo pero pronunciado, chicos que venan seis, siete veces por trimestre o
dejaban de venir, y haba una necesidad de ofrecer una respuesta distinta. Lo que pasa
es que el sistema escolar es bastante complejo, a veces en determinadas situaciones la escuela cobra poco valor, la escolaridad, la formalidad, la estructura genera cierto rechazo,
genera cierta cuestin que aborda la cuestin del desnimo. La estructura del sistema favorece en actitudes de desnimo, porque depende de un montn de circunstancias, al chico
le cuesta asumir compromisos, est en una edad donde le cuesta denir como parte de su
proyecto, la escuela.
La implicacin de los estudiantes en la consolidacin del proyecto se convirti en un
recurso valioso para su armado. Una de las estrategias que se implement fue hacer
partcipes a los propios alumnos de la convocatoria a otros jvenes. Este recurso parece
haber generado compromiso y devenir en otras instancias que hacen ms amigable la propuesta,
como por ejemplo invitar a que los estudiantes asistan a las clases con otros amigos/as.
Entrevistado: Despus, el resto son pibes que eran ex alumnos de ac, pibes que haban
desertado, gente que vino de la escuela de enfrente de la [XX], algunos de la [YY], otros
que trajeron ellos. O sea, en realidad la matrcula se empez a conformar un poco por el
grupo tambin que ellos fueron empezando a traer a sus propios amigos. Los propios
pibes empezaron a traer pibes y vos jate, a pedir ms, y ya no se puede ms.
Por otra parte, los cursos de Formacin Profesional son uno de los atractivos que ms
interesa a los estudiantes, que ven en su oferta la posibilidad de concretar salidas laborales.
Como ocurre con otros CESAJ, para la denicin de su oferta se consideran diferentes
aspectos, como el inters de los alumnos, las instalaciones y recursos materiales y los docentes que pueden hacerse cargo de su dictado25. Sin embargo, sobre esta alternativa estudiantes y docentes depositan expectativas e incluso piensan en recursos de
nanciamiento que permitan hacerlas viables.
Entrevistado: Ahora estamos viendo () a partir de un par de trabajos que hicieron los
pibes, de ver qu posibilidades hay de armar una cooperativa, una cooperativa de trabajo.
Tenemos que armar bien seriamente la propuesta porque nos parece que estos chicos
tienen dicultad en acercarse, tambin de venir regularmente por una cuestin de laburo.
Hay un par que trabajan juntando basura en Capital y todo eso, y hay das que se les
complica venir. Entonces por ah ofrecindoles una propuesta de trabajo, organizarlo.Tambin
nos permitira a nosotros darle algo ms concreto de lo posible, de lo real, y que tengan,
por ejemplo, una entrada de dinero.
Como sobrevolando en el aire quedan las palabras del referente citado al comienzo:
Y que a veces es cierto que uno no le presenta otras posibilidades, como que termina
conrmando los destinos... bueno, entonces empezamos a ver.
5.3.2. PRODUCIENDO CAMBIOS, ENFRENTANDO ACOMODAMIENTOS
CESAJ DE VILLA LAS ROSAS (APERTURA 2010)
El CESAJ de Villa Las Rosas se encuentra ubicado en las inmediaciones de un asentamiento creado hace varias dcadas y que dio origen a una villa de emergencia26 de
grandes dimensiones sobre los terrenos laterales del trazado de un acceso vial a la localidad
de Quilmes. Es el segundo Centro Educativo creado en este partido.
El barrio en el que se ubica cuenta con un trabajo comunitario muy importante de
las familias que viven all. Sin embargo, sus habitantes poseen necesidades bsicas que
siguen reclamando una urgente atencin. La organizacin comunitaria de los vecinos
permite resolver, en parte, las demandas del barrio:
Entrevistada: Y bueno, muchos aos trabajando, como te cont eran dos salitas, con un
bao, la cocinita. Fue creciendo por ah termin y nos faltaban muchas cosas para
seguir, nos juntamos como comunidad, hacemos ferias de platos, hacemos cosas como para
poner gas, para comprar los tubos de gas, para comprar ollas.
(Referente barrial)
La participacin e iniciativa comunitaria, base importante para el desarrollo territorial,
aparece en distintas entrevistas con referentes y actores sociales del barrio. Se han encontrado elementos que caracterizan la dinmica local, en donde la situacin de jvenes y
adolescentes en edad escolar resulta una prioridad:

Entrevistada: Distintas actividades, como qu s yo, por ah a los chicos ms cartoneros
que no queran estudiar, que no queran aprender, no queran saber nada de computacin.
Hicimos varios proyectos, uno era de albailera, despus haba formacin de asistentes
infantiles, y despus formacin para aprender en la computadora, operador de PC. Y
desde entonces trabajamos en distintos proyectos con el joven.
Una de las principales preocupaciones que enfrentan los referentes sociales entrevistados es la falta de oportunidades laborales, culturales y de formacin especca para los
jvenes y adolescentes. Si bien no se trata de situaciones mayoritarias, estos aspectos conguran escenarios difciles cuando se suman el consumo de drogas o los conictos con
la ley, en tanto demandan abordajes especcos muchas veces fuerza de alcance. Sin embargo, la comunidad reconoce las limitaciones con las que cuenta y demanda recursos y
agentes especcos para paliar las complejas situaciones sociales.
Entrevistada: Yo siempre digo que cada organizacin que saque un chico de lo que es
el agelo de la droga nos sentimos como que ya est, si ese pibe se salv ya est, pero
siempre vamos por ms. Desde ya las organizaciones no tenemos la capacidad, no tenemos
ni los recursos para sacar a un pibe, un pibe que est muy adicto, un pibe que est muy
enfermo, no tenemos esa capacidad, ni los recursos.
(Referente barrial)
Al igual que en otros barrios del partido, el municipio impulsa y organiza las Mesas
Participativas de Gestin Barrial como espacio de encuentro y participacin entre diferentes
actores sociales y representantes del Gobierno Municipal. All se ha podido observar la
presencia de distintas instituciones y organizaciones sociales, entre las que predominan
las de carcter educativo (escuelas, asociacin de padres, talleres de apoyo escolar).
A diferencia del CESAJ caracterizado anteriormente, en este caso no se ha podido
relevar, a partir del trabajo realizado en terreno, que haya una fuerte vinculacin entre
las instituciones educativas del barrio y otras organizaciones sociales. Esto s aparece, sin
embargo, como un objetivo buscado por el municipio:
Entrevistada: Y ya hay algunos trabajos donde escuelas y organizaciones dicen estamos
en el mismo barrio, tenemos la misma matrcula, porque los chicos de mi escuela son los
mismos de mi organizacin. Juntmonos y veamos qu estn haciendo ustedes de apoyo
escolar, como que se empieza a generar un lazo, bueno la escuela qu puede aportar a ese
espacio de apoyo escolar sin que se convierta en un complemento de la escuela. Que la
organizacin siga teniendo su identidad.
El criterio que prim para la apertura de una segunda sede CESAJ en este partido se
fundament, como en otros casos, en las dicultades de continuidad educativa detectadas
entre los jvenes y en las fortalezas que las escuelas de la zona poseen para trabajar en el
diseo y puesta en marcha de alternativas para la escolarizacin que representen oportunidades concretas para el reingreso a la escuela:
Entrevistada: Entonces no esperbamos que se nos abriese otra oportunidad. Cuando
se nos abre otra oportunidad, vuelvo a pensar en cul es el mejor lugar en el distrito y es
[XX]. Sobre todo porque tiene muchsimas ms dicultades de continuidad en los estudios
y nosotros tambin elegimos el perl de la directora [para] hacerse cargo de esto.Y fue la
ESB [XX] que est por fuera de la villa, y tampoco nos equivocamos, funciona con
mucho compromiso, mucho.
El CESAJ comenz a funcionar en mayo de 2010, en articulacin con una ESB de la
zona y un centro de formacin profesional que tiene su sede principal en el barrio. En
el caso de este CESAJ no establecieron alianzas con ninguna organizacin social.
Durante el primer ao funcion en el edicio desocupado por una escuela de la zona,
en el que se dictan, adems, algunos cursos de Formacin Profesional y talleres barriales
organizados por la Secretara de Cultura y Educacin del municipio. En dicha sede se
dictaban las clases de las materias curriculares, las de formacin profesional (Gastronoma
e Informtica) y las clases de Educacin Fsica.
En trminos generales, como en los otros CESAJ estudiados se puede armar que, en
su mayora, los jvenes que asisten atraviesan complejas y variadas situaciones de vida,
personales y familiares. Algunos de ellos trabajan de forma eventual, en ocupaciones informales (lavadero de autos, taller mecnico, cartoneo) y otros estn al cuidado de hermanos o familiares menores.
En el tiempo de implementacin de este CESAJ, las dicultades ms complejas, aunque
no las ms habituales, estuvieron relacionadas a paternidades y maternidades tempranas,
en las que la escolaridad pudo sostenerse en algunos casos, en otros no, siendo para los
varones ms difcil la continuidad en el estudio. Para muchos, asistir a la escuela implica
coordinar tiempos y responsabilidades con obligaciones laborales. Tambin se han presentado situaciones en las que se han requerido acciones tendientes a la proteccin y
restitucin de derechos. El caso de un estudiante en conicto con la ley, problemas de
adiccin y, en algn caso, de violencia. En estas situaciones la escuela acta buscando
nexos y contactos con instituciones extra sistema escolar que puedan dar apoyo, asesoramiento y contencin a los chicos que las protagonizan.
La sede del CESAJ en la que se desarrollaron las actividades durante el primer ao contaba
con falencias en cuanto a su estado edilicio, servicios, instalaciones y mantenimiento, pero
presentaba la ventaja, segn algunos entrevistados, de no estar enmarcada dentro de la lgica
escolar. Esto permita, segn ellos, mayor exibilidad en el uso de los espacios y los tiempos
y tambin una mayor sensacin de pertenencia entre los estudiantes.

Para el comienzo del ciclo lectivo 2011, un conjunto de situaciones conictivas sucedidas en el espacio de funcionamiento incidieron para que los responsables distritales del
programa decidieran cambiar el lugar del CESAJ. Las actividades se trasladaron a un sector
disponible en el edicio de una escuela media cercana. Segn las autoridades, pasar a la
escuela representa para los estudiantes la posibilidad de familiarizarse con un espacio
que, posiblemente, los reciba en caso de elegirla para continuar sus estudios al concluir
el CESAJ. Sin embargo, las reglas de funcionamiento del nuevo espacio no coincidan
con las denidas en el CESAJ (acuerdos sobre el fumar en los recreos, o las llegadas tarde,
etc.). En un primer momento, acomodar el movimiento de los jvenes a estas nuevas
condiciones result difcil para los agentes involucrados.
La matrcula del CESAJ estaba conformada principalmente por ex-estudiantes de las
dos ESB ubicadas en el barrio y, en menor medida, por jvenes que en su momento cursaron parte de su escolaridad secundaria en otras escuelas de la zona.
Entrevistada: son chicos que se fueron de la escuela, porque a veces la escuela tambin
sin querer es excluyente desde algn lugar y no es que ellos se queran ir. Tal vez esto
entendi lo que pasaba y ahora tienen la oportunidad y son chicos como todo el resto.
Son chicos con muchos problemas, pero porque la comunidad donde estn es distinta a lo
que es en otros lugares.
5.3.3. TRANSITANDO LA EXPERIENCIA
CESAJ DEL BARRIO LOS NARANJOS (APERTURA 2010)
El barrio en el que se localiza este CESAJ est ubicado en una zona alejada del centro
de Florencio Varela (a 30 minutos) pero muy conectada a l por el entramado de transporte pblico. Las actividades del Centro se desarrollan en una ESB que articula el dictado
de las materias de Formacin Profesional con un centro de formacin profesional (CFP),
que se encuentra a unas 20 cuadras de la escuela, distancia que los estudiantes habitualmente recorren caminando para asistir a las actividades.
Distintos actores caracterizan al barrio como un vecindario de familias trabajadoras,
en el que pese a haberse sentido duramente el impacto de la crisis de la dcada pasada,
la situacin socioeconmica de la poblacin es actualmente estable y se distancia de la
realidad vivida en otros barrios y asentamientos del municipio:
Entrevistada: el barrio es muy particular porque es un barrio de muchos aos pero
tiene la caracterstica que la mayora son trabajadores de industria y con hijos que la
mayora estn cursando el estudio. (...) Por ah esto no se encuentra en los otros barrios.
Es un barrio con historia de muchos trabajadores de lo que fue la fbrica [xxxx].
Entrevistada: El barrio en su momento eran familias trabajadoras todas, tranquilas, un

buen pasar, no tenan en general grandes problemas. De hecho no hay comedor en la escuela porque no es desfavorable27. Estamos cerca del acceso a los medios de transporte, en
muchas familias los padres trabajaban en Capital. Despus del 2000, la verdad hubo
un cambio drstico en la comunidad, muchsima gente se qued sin trabajo en esa poca,
muchsima, ms del 80%...
En la creacin de este Centro se seleccion una escuela de la zona referenciada por la
trayectoria y perl de sus directivos y docentes. Al momento de conformar la matrcula se
convoc a ex estudiantes registrados en un relevamiento de la Direccin de Poltica Socio
Educativa, provenientes de diferentes escuelas del partido. Esta estrategia implic que una
parte importante de los jvenes no viviera en el barrio en el que se localizaba el CESAJ.
Entrevistador: Y por qu los chicos no son del barrio?
Entrevistada: Porque primero no [se] tenan tantos chicos que haban abandonado la
escuela del listado de la propia escuela, quizs por el lugar donde est.Y segundo porque
en la bsqueda de alumnos, salieron las coordinadoras [de Poltica Socio Educativa] y
fueron buscando en diferentes barrios donde ellas ya conocan. Porque ellas tambin recorren
las escuelas y estn al tanto de muchas de las problemticas. Entonces ellas () tenan
detectados [alumnos] pero no eran de lugares cercanos.
Abrir el radio de la convocatoria represent una dicultad para algunos estudiantes,
ya que deban recorrer grandes distancias diarias o invertir tiempo para llegar al CESAJ.
Esto, sumado al costo de transporte, produjo una merma en la cantidad de alumnos durante el primer ao de la experiencia.
Entrevistada: nuestro CESAJ era tambin un poco diferente al de los dems, porque
venan chicos desde muy lejos. Chicos que viajaban (...) es un obstculo muy grande
para nosotros y lo que hicimos en esos casos que no haban venido nunca y que seguan
sin venir, fue tratar de ubicarlos en algunas escuelas cercanas que a ellos por s solos se
les negaba la vacante () para que pudieran tener un lugar en la escuela aunque no
fuera el CESAJ. (...) Recuperarlos en el formato que nosotros manejamos en la secundaria de ciclo bsico. S creamos que en realidad ellos necesitaban este formato del
CESAJ, pero entre el impedimento que siguieran sin asistir a ningn lado, por lo menos
que tengan una vacante cerca de la casa porque bueno... se les haba dicho que se iba a
ayudar con el pasaje, con las becas. Todo eso hasta ahora, lo de movilidad lleg recin...
Entonces muchos ya no pudieron sostener venir a la escuela con todo ese viaje.
Sin embargo, resulta importante destacar que para profesores y directivos, la experiencia
desarrollada en el CESAJ representa la oportunidad de formalizar y profundizar el trabajo
que se vena desarrollando desde aos atrs.
Entrevistada: Por eso lo acept tambin, saba lo que demandaba el proyecto, no lo saba
pero me lo imaginaba.Y la verdad que apost porque creo que vale la pena y es una de
las pocas cosas que en mi trayectoria como docente, que me pareca que yo quera ir. No
solamente desde la direccin sino como docente cuando estuve en el grado de poder trabajar
con los alumnos en el curso. Poder llegar a conocer a cada uno era algo que te quedaba
siempre pendiente. Esos sin sabores que te quedan, que te van quedando y decs ah
esto era lo que yo quera, lo que yo esperaba, poder trabajar con esto.
El CESAJ, adems de estar articulado con una ESB, funciona en las instalaciones de
sta. En el mismo establecimiento se localiza tambin una escuela primaria de enseanza
comn y una primaria de adultos. Esta estrategia ha sido distinta a las observadas en los
dems centros bajo estudio, y constituye una interesante experiencia piloto para registrar
los procesos sostenidos en la escuela. Los jvenes ingresan al CESAJ a travs de una propuesta
que los ubica como estudiantes de la escuela, en trminos formales, pero tambin integrando el conjunto de rutinas y rituales que caracterizan parte del rgimen escolar. En
ese sentido, la iniciativa contempla que, en reiteradas oportunidades del ao, los estudiantes
salgan de la escuela y participen en campamentos educativos, ferias, congresos, viajes,
actos escolares y paseos de distinto tipo, de la misma forma en que lo hacen los alumnos
de la ESB.
Entrevistada: Lo que intentamos no [es] solamente el proyecto, sino que estn digamos
conectados con lo que es toda la escuela secundaria. La escuela de la institucin y todo
lo que pasa en el distrito. En el distrito hay muchos proyectos pedaggicos como para
participar y actos. Entonces la directora, a los actos como tuvimos lo del Bicentenario,
lleva abanderados del CESAJ. Hay una presencia de ellos en las escuelas que comparten,
porque la idea es que no estn aislados del resto. Que se sientan parte y fortalecerlos para
que continen y terminen.
La experiencia del barrio Los Naranjos se caracteriza por el estilo de trabajo de su directivo y sus docentes. Regularmente el equipo se rene para pensar los avances del
proyecto. Estos espacios se valoran como instancias necesarias para mirar grupalmente
las variadas situaciones que se presentan.
Entrevistada: el hecho de poder reunirse continuamente el equipo tiene las otras miradas que yo sola desde mi materia no puedo tener. Yo tengo desde mi materia esa mirada,
pero y el resto? Se pierde esa mirada generalizada. Cuando yo me siento con otro profesional desde su materia, no pero a m en Matemtica es excelente, no pero a m en
Dibujo no me hace nada. Y qu es mejor o peor? Cmo tiene un 1 en una y un 10 en
la otra y sin embargo es el mismo alumno; no, pero conmigo no aprende , pero conmigo
s. Ese intercambio docente hace que tambin se puedan potencializar otras cosas.
Adems, el CESAJ articula acciones con una sociedad de fomento, que facilita desde
el ao 2008 su playn para que los estudiantes puedan realizar all las clases de Educacin
Fsica. Un centro de orientacin familiar (COF) brinda asistencia cuando se registran
situaciones familiares de los jvenes que exceden las posibilidades de atencin de los
adultos de la escuela. Coordina tambin con un club de la zona para que los jvenes realicen
actividades deportivas.
Inicialmente, la matrcula estaba compuesta por veinte estudiantes, pero por los motivos
detallados, a algunos jvenes se les tramit el pase a otras instituciones. Como en otras
experiencias, se presenta una variacin cotidiana en el ujo de asistencia. Distintos factores
determinan las dicultades, como el clima (lluvias o calor), las ocupaciones laborales, la
falta de dinero para el transporte diario, etc. La asistencia a clases es un desafo a enfrentar,
aunque la experiencia posibilita distintas estrategias para facilitar la participacin de los
estudiantes28.
Al momento de la realizacin del estudio, el CESAJ se encontraba cursando el segundo
ao del ciclo. Sus referentes, preocupados por la continuidad de los estudiantes en el ciclo
superior de la secundaria, despliega un conjunto de medidas para iniciar el pasaje. Entre
ellas trabajan con los alumnos sobre las alternativas que tienen en el ciclo superior,
mantienen dilogos con las instituciones educativas de la zona en las que los estudiantes
podran continuar sus estudios, e introducen la reexin sobre el cambio en la modalidad
de trabajo y asistencia. Como relata una entrevistada:
Entrevistada: Claro, te estremece. Primero fue la adaptacin a que tuvieran conanza,
a establecer los vnculos, eso ayudaba al ocio de estudiante. Una vez que se logr el
ocio, de que vienen siempre, de que estudian, de que se fortalecen, que tienen conanza
de que ellos pueden, hay que empezar a despegar todo ese tipo de vnculos. Por qu?
Porque lo que se van a encontrar en el sistema formal, no es un profesor que lo conoce.
Que l se tiene que hacer cargo de ese proceso de aprendizaje ms all de quin le est
enseando.Y que es un compromiso consigo mismo y no con el profesor solamente. Empezar a pensar esto a futuro y en base a eso orientacin vocacional, hacia dnde quiera
elegir y que sea una eleccin personal del alumno. Eso ayuda despus donde va a ser insertado, las materias que va a tener van a ser anes a lo que l quera, le gustaba, lo que
esperaba.Y bueno, empezar esto del desprendimiento, cada vez ms rgidos, empezar a
(...) un poco lo que tenamos ms exible bueno, venite a cualquier hora que puedas,
no. Venite temprano, entreg los trabajos en tiempo y forma, sin dejar el vnculo que
tenamos pero cada uno ya en su rol ms especco.

Otro aspecto recae sobre la formacin profesional. Durante el primer ao se dictaron
talleres de Panadera, pero como las instalaciones del CFP que poda ofrecer el curso estaban ubicadas lejos de la escuela, durante el segundo ao se dio la posibilidad de elegir
un nuevo taller, a partir de las propuestas que el instructor estaba en condiciones de organizar. Los estudiantes, junto con el docente y la direccin del CESAJ, eligieron Mantenimiento de edicios.
5.3.4. UNA EXPERIENCIA QUE TERMINA
CESAJ DEL BARRIO LOS TILOS (APERTURA 2009)
De las zonas recorridas, el barrio donde se ubica este CESAJ, junto al de Villa Las Rosas, se
corresponde con las reas ms empobrecidas y/o desfavorecidas en trminos estructurales.
Se trata, sin embargo, de un barrio que, de acuerdo a distintos agentes entrevistados,
ha registrado importantes cambios en los ltimos aos. En principio, se seala que la
zona, anteriormente considerada como asentamiento, ha ido adquiriendo una
sonoma de barriada popular en crecimiento y mejora, sobre todo en algunos sectores.
Adems, en el paso del tiempo se constatan las distintas polticas pblicas, los cambios en
su poblacin, las crisis y las pocas ms prsperas. Se intercalan viviendas de ladrillo y cemento junto a otras de chapa y madera, en pasillos internos dentro de las manzanas; calles
asfaltadas en algunos tramos y otras de tierra, arroyos y zanjas que lo rodean; autos nuevos,
viejos y carros tirados por caballos; viviendas familiares, comercios, edicios pblicos, depsitos de contenedores y espacios de acopio de material obtenido del cartoneo 29.
En un sector del barrio se encuentra un predio (una manzana), en el que est emplazado un centro integrador comunitario (CIC)30, donde funciona la mesa de gestin
barrial, el centro de salud, una escuela de nivel inicial, una primaria, una secundaria bsica
(con la que articula el CESAJ) y una escuela media, una seccional/destacamento de
polica y una plaza. Resulta particularmente fuerte la imagen de concentracin de instituciones pblicas, como una presencia centralizada de los espacios y organismos tradicionales del Estado.
Durante el perodo en que se desarroll el estudio, a slo unas cuadras de all se produjo
una toma de tierras de un ex frigorco y en el barrio podan verse grupos de mujeres y
hombres cargando estacas y palas. El mecanismo de toma para acceder a la tierra resulta ser
una prctica histrica en el territorio, que seala las dicultades de acceso a la vivienda y
la falta de polticas para un conjunto amplio de poblacin. En las visitas realizadas algunos
agentes han relatado diferentes situaciones de toma de tierras registradas en la zona:
Entrevistada: les conviene a los dueos de esas tierras, porque deben muchos impuestos desde hace rato. As logran que el municipio les pague por un terreno que no lo
vale, abandonado, inundable, contaminado...
Entrevistada: Hay muchsimas familias que alquilan piezas por 400 o 500 pesos, que uno
no puede creer. Tambin se toman casas y terrenos, donde viven por ah 6 familias.
(Integrante de Equipo de Orientacin Escolar)
En una recorrida por el barrio se registran contrastes reiterados, que hacen visibles las
difciles condiciones habitacionales que persisten para algunos habitantes. Por momentos se
tiene la sensacin de pasar de un barrio a otro sin mediar ms que unos metros o una cuadra.
El CESAJ depende de una ESB, pero desarrolla las actividades curriculares en el edicio de un centro de formacin profesional, identicado como sociedad de fomento,
a unas pocas cuadras de la escuela. Los estudiantes cursan las materias del nivel all. Los
talleres de Formacin Profesional se organizan tanto en ese espacio (Gastronoma) como
en el CIC (Informtica).
En el centro de formacin profesional funciona tambin una escuela primaria de adultos por la noche. Adems, se dictan diversos talleres, como Costura, Electricidad, Gastronoma, Peluquera, etc. Se trata de un espacio en el que se ve transitar mucha gente
durante el da.
La seleccin de este espacio para la creacin del CESAJ como primera sede en el partido
respondi a una serie de caractersticas que rene el barrio, entre las que se combinan la
concentracin de poblacin potencial para ser incluida en la experiencia (adolescentes y
jvenes de entre 15 y 18 desescolarizados con primaria completa) y la presencia de instituciones locales con fuerte trabajo de articulacin social, de acuerdo a la opinin de los
agentes con responsabilidades regionales consultados.
Entrevistada: Me pareci que el lugar que reuna las mejores condiciones, porque estaban
los alumnos y porque el trabajo inter-institucional estaba garantizado porque ya se daba,
es en [Los Tilos], que es donde se cre el primero, el primer centro. Ah hay una cultura
de articulacin entre las instituciones, esto es que los directores se comunican, los que se
quedan a trabajar en las escuelas [xxx], tienen un fuerte compromiso con la comunidad,
un gran conocimiento en la trayectoria de los alumnos
A partir de una serie de reuniones con las instituciones escolares y educativas del barrio,
se deni con qu escuela y centro de formacin profesional se trabajara para la creacin
del CESAJ.
Entrevistada: A partir de estas reuniones con la directora del centro profesional (...), la
directora de la EGBA [Adultos] y la directora de la EGB [xxx] ya sabamos a quin
haba que ir a buscar, incluso haba una lista de cuarenta y pico de alumnos con esas
condiciones.Y ellas mismas trabajaban e iban inmediatamente a buscar a los alumnos,
trabajaron en la bsqueda, o sea saben dnde viven.
Entrevistadora: O sea que ellas mismas fueron a buscarlos?
Entrevistada: Porque adems ni la EGBA, ni la EGB tenan equipo de orientacin

escolar, el equipo lo tena la escuela primaria solamente [xxx]. Por eso a m me pareci
que cuando [xxx] me planteaba el proyecto, que el lugar ideal era ese porque haba una
unidad institucional y compromiso de las personas que hacen estas instituciones muy fuertes
y a la vez el perl de los docentes y de los preceptores y del grupo que era a eleccin para
cumplir con ese perl los directores podan elegir, en este caso involucraron al director de la
media [xxx] con sus profesores, a la directora de la ESB [yyy] con sus profesores, hicieron
una eleccin del personal en funcin de este perl y de la ESB que est vecina.
El debate sobre si ubicar las actividades del CESAJ dentro o fuera de la escuela se resolvi por la segunda opcin, priorizando la conformacin de un mbito distinto al escolar, que no haba logrado la retencin de los jvenes.
Entrevistada: Yo pens que tena que ser un mbito que no fuera como la escuela. Porque
con la escuela haba una especie de dolor, de resentimiento o de historia no feliz Entonces mi idea era que se desarrollaran las clases en los centros de formacin profesional,
que son escuela pero que son ms parecidas a lo no formal que a lo formal, tienen una
lgica de trabajo diferente. As que las dos nuestras funcionan en los centros de formacin
profesional, en el [xxx] es este caso, que fue el primero y ac en el [yyy], que es una
vieja escuela, que es un edicio que est usndose ahora pero que es para otra cosa ()
Son espacios diferentes, que permiten libertades.
Las condiciones de vida de los estudiantes aparecen como dato reiterado en el discurso
de los distintos agentes implicados en la experiencia.Tanto el tutor como los integrantes
del equipo de orientacin de la ESB que han estado afectados al seguimiento del grupo
de adolescentes y jvenes incluidos a la iniciativa, relatan diversas situaciones de sus vidas.
Se menciona la precariedad socioeconmica, junto con un ingreso temprano al mercado
de trabajo, en todos los casos de manera informal, pero con diferencias importantes entre
unos y otros: desde tareas de ayudante de peluquera o asistencia en el servicio de colocacin de aire acondicionados, hasta actividades de reciclaje urbano o cartoneo, siendo
esta ltima muy extendida entre la poblacin del barrio.Tambin situaciones de desmembramientos familiares y la presencia de una familia ampliada dentro de la que los jvenes
han circulado en distintos momentos de su vida. Algunos casos de maternidad y paternidad adolescente, as como contextos en los que los/as jvenes asumen responsabilidades
cotidianas en el cuidado de los miembros ms pequeos de la unidad domstica31.
Junto con el registro de estas situaciones que atraviesan la vida de los estudiantes se
reiteran otras que denen las experiencias escolares que han tenido: las dicultades por
alcanzar la promocin o sostener el rgimen de asistencia (escolar en general); la reiterada
referencia al sufrimiento vivido por ser incluidos dentro de grupos de nios/adolescentes
de edades inferiores; y las sanciones disciplinarias y/o expulsiones.
Este CESAJ se conforma como primera experiencia en el municipio, siendo al mismo

tiempo la primera que cumple su ciclo y concluye entre diciembre 2010 y febrero de 2011.
La misma ha permitido acompaar a 15 jvenes en la nalizacin del primer tramo de la
escuela secundaria. Si bien el grupo conformado originalmente era de 20 estudiantes, algunos de ellos dejaron la experiencia a lo largo de los dos aos en que se desarroll.
Una de las jvenes egres anticipadamente, a comienzos de 2010, situacin que fue
posible en el marco de la propuesta de trabajo sostenida en trayectorias por secuencias, y
no por ao escolar, como se precisa el captulo siguiente. Ello permiti un reconocimiento de los trayectos previos ya cursados por la joven y el avance por los tramos
restantes, a un ritmo ms individualizado. Otro grupo mayoritario de jvenes egres en
diciembre 2010, restando algunos estudiantes que concluyeron el ciclo en febrero de 2011.
La experiencia permite, en gran medida, hacer visibles los desafos de una iniciativa
puente que interviene en el territorio para acompaar un tramo del trnsito escolar de la
escuela secundaria. Quedan abiertos muchos interrogantes acerca de cmo se construyen
las condiciones para que los trayectos posteriores constituyan propuestas efectivamente transitadas por estos jvenes. Sobre estos aspectos se reexiona en los siguientes captulos.
En el caso estudiado, las opciones de los jvenes no se limitaron al ingreso a la escuela
media con la que las autoridades suponan una continuidad. Como cualquier joven de
cualquier barrio, los estudiantes no optaron de forma compulsiva por la escuela vecina a
la ESB con la que articulaban. Algunos porque deseaban integrarse en modalidades distintas a las all ofrecidas, otros porque dejaron de vivir en el barrio, y otros por un conjunto de razones que exceden el presente registro. Sobre estos jvenes es muy poco lo
que puede conocerse acerca de sus trayectorias escolares posteriores.
Otro grupo no tena denida su continuidad al momento de cerrar este estudio o vea
ms lejana la posibilidad de sostener una rutina escolar dado que estaban ingresando en
trminos ms formales en el mercado laboral. Es importante recordar que se trata de
jvenes que en su mayora ya haban alcanzado los 18 aos.
A partir del anlisis desplegado en este captulo, y atendiendo al conjunto de decisiones
y estrategias particulares que denen en trminos muy variados lo que es un CESAJ,
vale la pena traer a la reexin el sealamiento de las distancias que existen entre (a) la
formulacin de una propuesta de escolarizacin como la que introduce esta iniciativa y
(b) los procesos y formas particulares de apropiacin de recursos y produccin de condiciones para la enseanza en los espacios escolares.
Como seala Justa Ezpeleta, si hasta ese momento el objeto innovacin tuvo una existencia terica en el discurso de especialistas y tcnicos, en la escuela, los maestros son quienes
asumen o se supone que deben asumir su proyeccin prctica. Comprometiendo sus
conocimientos, creencias y habilidades, ellos deben actuar y construir los cambios en su
propia prctica, en un contexto especco que es el de su trabajo. En esta referencia a su
realidad inmediata, a su experiencia de todos los das, que no se agota en la perspectiva tcnica, es donde ellos encuentran la expresin objetiva de las condiciones que el sistema educativo ofrece para movilizar los cambios que propone (Ezpeleta, 2004:406).
NOTAS
20 El sistema educativo en la Provincia de Buenos Aires cuenta con una estructura de supervisin conformada por inspectores jefes regionales e inspectores jefes distritales que coordinan, adems, a los inspectores de enseanza, especcos
de nivel o modalidad (o de rea) en cada distrito y regin. Como agentes descentralizadores de las polticas provinciales
los inspectores poseen mrgenes de decisin importantes en la gestin de las iniciativas, a la vez que forman parte de la
compleja estructura jerrquica del sistema educativo provincial.
21 Tenti Fanfani sostiene que desde sus orgenes la escuela ha mantenido su identidad diferenciando sus propuestas de
otros espacios de la sociedad. Se ha caracterizado por presentar pocos dispositivos que favorezcan el intercambio con instancias
sociales o locales. El sistema educativo se constituye en una estructura de relaciones verticales propias, autnomas y desvinculadas de otras reas de gobierno, lo que favorece su aislamiento. Cada escuela establece relaciones jerrquicas en la cadena
de vinculaciones del sistema. Los lazos tejidos, incluso con instituciones pares, suelen resultar poco frecuentes, salvo condiciones particulares, segn historias y trayectorias institucionales especcas (Tenti Fanfani, 2004).
22 Se trata de la Secretara de Cultura y Educacin del municipio.
23 La articulacin entre las administraciones municipales y provinciales en la atencin de problemticas educativas
amerita una mayor profundizacin. En el marco de este estudio, por dicultades de agenda de los responsables de esta
cartera, no pudo accederse a mayor informacin sobre prioridades y acciones de esta Secretara.
24 Las UGL son instituciones presentes en los barrios, integradas por las entidades intermedias barriales (sociedades de
fomento, clubes, ligas de mujeres, iglesias, centros de salud, cooperadoras escolares, defensores de la niez, centros de jubilados).Tienen como objetivo: fortalecer la red social a travs de la descentralizacin administrativa-operativa para lograr
un mayor consenso en la toma de decisiones. http://www.orenciovarela.gov.ar/ugl/default.aspx
25 Estas caractersticas se presentan en el prximo captulo.
26 En Argentina se conoce como villas de emergencia a las barriadas urbanas o periurbanas surgidas sin planicacin
estatal, que han ido conformndose a travs de procesos paulatinos de ocupacin del terreno urbano a partir de la dcada
del 30. Se caracterizan por un decitario acceso a los servicios pblicos y por concentrar poblacin con los ndices ms
altos de NBI (necesidades bsicas insatisfechas).
Arriba: Situacin social de la poblacin. Abajo: Mural producido por alumnos de Cesaj
27 La desfavorabilidad es el criterio de clasicacin que realiza la DGCyE sobre los establecimientos educativos en funcin de su
ubicacin y/o dicultades de acceso. Se considera que tanto la ubicacin como las dicultades de acceso generan condiciones de
trabajo diferenciales para los docentes, por ello reciben una bonicacin salarial ajustada a una escala denida por este criterio.
28 Se ampla este punto en el prximo captulo.
29 Se denomina cartoneo a la actividad vinculada a la recoleccin de residuos urbanos para el reciclaje.
30 Se trata de espacios pblicos de integracin comunitaria, construidos en todo el pas, para el encuentro y la participacin de diferentes actores que trabajan de modo intersectorial y participativo con el objetivo de promover el desarrollo
local en pos de la inclusin social y del mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades. Los CIC constituyen una
instancia de articulacin entre el Gobierno nacional, provincial, municipal, organizaciones sociales y polticas y la sociedad
civil, de la cual tambin participan los ministerios nacionales que conforman el Consejo Nacional de Coordinacin de
Polticas Sociales. http://www.desarrollosocial.gob.ar/cic/105
31 En estas situaciones, la experiencia permiti disear un rgimen de asistencia y seguimiento que no requera la presencia
diaria en el CESAJ.
Arriba: Espacios transitados por los jvenes. Abajo, izquierda: Espacios pblicos, actores y organizaciones.
Arriba: Situacin social de la poblacin. Abajo: Territorios de localizacin del programa CESAJ.
6. COMPLEJIDAD
DEL ARMADO
INSTITUCIONAL
Por Alejandra Serial, Mara Laura Diez
y Ana Gracia Toscano
Los Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes constituyen una oferta
que se inserta en la estructura del nivel secundario entre el ciclo bsico y el ciclo superior.
Se trata de una propuesta de reingreso y aceleracin que permite la acreditacin del ciclo
bsico y cuya aprobacin habilita la continuidad de los estudios en el ciclo superior. Esta
propuesta, sin embargo, no conforma una alternativa a disposicin de cualquier estudiante,
se encuentra dirigida a adolescentes y jvenes no escolarizados en el nivel.
El presente proyecto responde a la necesidad de promover un espacio que ofrezca alternativas para completar el ciclo bsico del secundario para adolescentes y jvenes entre 15
y 18 aos que por algn motivo nunca asistieron a la escuela secundaria o la abandonaron tempranamente.
(DGCyE, Res. 5099/08)
Los esfuerzos son focalizados y de carcter programtico. No implican por el momento
el desarrollo de un armado institucional con metas de amplia escala sino la implementacin de una serie acotada de experiencias pedaggicas, en contextos escolares especcos en las distintas regiones educativas de la provincia32.
En cierta medida, se trata de experiencias que, al tiempo que acompaan a los jvenes
en su vuelta a la escuela, permiten revisar las condiciones de escolarizacin de los estudiantes y poner a prueba un conjunto de innovaciones tendientes a la transformacin de
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procesos, prcticas y regmenes de la escuela secundaria.

es indispensable realizar una propuesta de enseanza especca, apelando a otro
formato escolar, () que suponga una fuerte revisin de las prcticas de enseanza, atencin a la diversidad y a las particulares condiciones de existencia de estos jvenes.
(DGCyE, Res. 5099/08)
El carcter de espacio puente de la propuesta se concreta en una oferta de ciclo de
formacin cerrado, denicin que se traduce en la implementacin de un dispositivo
temporal. Su apertura se proyecta por el tiempo contemplado para que los estudiantes
puedan realizar el ciclo bsico de la secundaria, es decir, por un perodo de dos aos. Finalizado este tiempo, la propuesta concluye y se cierra. Los Centros se abren nuevamente
atendiendo la demanda de la poblacin, segn lo soliciten los inspectores distritales o regionales y lo evale la Direccin Provincial de Educacin Secundaria.
Entrevistado: En algunos casos se vuelve a abrir otro CESAJ en el mismo distrito a
partir de una solicitud de la supervisin distrital y de la evaluacin nuestra sobre la
necesidad y pertinencia de hacerlo, en la misma escuela o en otra del mismo distrito.
Como se indic anteriormente, el carcter cerrado de su ciclo responde a la preocupacin de autoridades y responsables de la gestin del programa de evitar que los Centros
se transformen un sistema paralelo a la oferta de la escuela secundaria.
Entrevistado: en un lugar donde los pibes entraban y terminaban su secundaria,
fuera del sistema No queramos un sistema que funcionara, digamos, en paralelo.
Esta denicin advierte acerca del carcter transitorio de los Centros, en tanto se instala
a partir de una trama de instituciones y recursos existentes (adaptados a las necesidades
de la propuesta de formacin) y de otros creados especcamente en funcin de la iniciativa, con el objeto de facilitar el reingreso y la continuidad de estudios dentro de la
estructura de la nueva escuela secundaria. En ese sentido, el particular armado institucional de los CESAJ supone un diseo estratgico para una experiencia de dos aos de
duracin, de modo tal que, una vez concluido el ciclo, permita su automtico desmontaje.
En este captulo se describen distintos aspectos de este armado institucional, entre los
que se incluyen: su organizacin institucional, su dependencia de la estructura del sistema,
las articulaciones entre diferentes instituciones en el marco del programa y la condiciones
laborales que se denen para la participacin de sus agentes. Se consideran tambin aspectos de su organizacin pedaggica, las variaciones que propone su dispositivo, las principales decisiones sobre su propuesta curricular y de formacin profesional, las estrategias
didcticas que incluye y, por ltimo, se reexiona sobre los mecanismos de seguimiento
y monitoreo del programa.
6.1. El CESAJ como organizacin institucional

En este apartado se especican algunos aspectos del CESAJ como organizacin institucional. Tanto las caractersticas de la iniciativa como su carcter transitorio hacen que,
an ms que en otras experiencias, la institucionalidad se construya en un entramado de
recursos, agentes educativos e instituciones altamente variables.
6.1.1. DEPENDENCIA Y ARTICULACIN INTERINSTITUCIONAL
En primer lugar, las escuelas secundarias constituyen el soporte institucional para el desarrollo de los CESAJ. Se inscriben dentro de la estructura del nivel como experiencias
asociadas a una escuela secundaria de referencia33. En trminos administrativos, los jvenes
son registrados como estudiantes de estas instituciones. Las escuelas emiten los certicados
de aprobacin del ciclo bsico, o la certicacin equivalente al recorrido que hayan podido realizar. As lo explicaba una de las referentes entrevistadas.
Entrevistada: Si no queramos que fuera paralelo tenamos que encontrar lazos con el
sistema, por eso los CESAJ dependen siempre de una escuela. Queramos que fuera una
manera alternativa, como otra manera de ir a la escuela
Esta otra manera de ir a la escuela se consolida en los CESAJ a travs de dos recursos.
Por un lado, bajo la premisa de incluir la formacin para el trabajo como parte constitutiva
de la educacin secundaria, desde su inicio (DGCyE, Res. 5099/08), la propuesta de escolarizacin incluye trayectos de Formacin Profesional. Esta instancia de capacitacin requiere
la coordinacin de las actividades con un centro de formacin profesional para la denicin
de los talleres, el aporte de los recursos necesarios y para la acreditacin los trayectos.
Por otro lado, el programa fue pensado como una experiencia que comprometiera
iniciativas y la participacin de organizaciones sociales que posibilitaran mayores condiciones para la incorporacin y permanencia de los alumnos a la propuesta educativa
(DGCyE, Res. 5099/08). Si bien no todas las experiencias han establecido alianzas con
la comunidad a travs de las organizaciones sociales y/o barriales, se valora esta articulacin en tanto permite poner en juego otros recursos y agentes para el acompaamiento
de las trayectorias de los estudiantes.
Estas caractersticas determinan formas de concrecin singulares para la experiencia de
cada Centro. Como se describi en el captulo anterior, la articulacin entre las diferentes
instituciones no presenta rasgos unvocos, es variada y dene caractersticas idiosincrticas
para la realizacin de la propuesta. As, por ejemplo, las sedes donde se desarrollan los
CESAJ pueden ser una secundaria bsica, el edicio de una escuela media, las instalaciones
de un centro de formacin profesional o de alguna organizacin social o barrial. En ciertas
ocasiones, el hecho de que las diferentes actividades previstas para los estudiantes requieran
de condiciones edilicias y de equipamiento diferentes puede implicar la utilizacin de
ms de un espacio fsico para realizarlas. En algunas experiencias observadas se alternaba
en el uso de unos y otros espacios, de acuerdo a la disponibilidad de recursos y a los
tiempos de funcionamiento del resto de las actividades que paralelamente se desarrollaban
en cada una de esas localizaciones.
En algunos casos el CFP que articula las actividades con el CESAJ est instalado en la
zona de inuencia de la escuela y viene desarrollando, desde hace tiempo, sus propuestas
de talleres en esa comunidad. En otras experiencias, en cambio, se establece una vinculacin con un centro de formacin profesional ms distante geogrcamente, pero en el
que se reconoce la existencia del inters por formar parte del programa, la experiencia
de haber participado en la implementacin de otros CESAJ o la existencia de los recursos
humanos y de equipamientos necesarios para dar soporte a la propuesta, entre otros.
Lo mismo ocurre con la participacin de las distintas instituciones en el armado de la
matrcula potencial de estudiantes y la convocatoria a los jvenes de la zona. Se ha observado
que en algunos casos, stas son tareas realizadas exclusivamente por distintos agentes educativos del sistema educativo (directivos, equipo de orientacin, profesores) y en otros se
da una activa participacin de agentes educativos extra-escolares, como los miembros de
alguna organizacin social con conocimientos de la situacin de los adolescentes y jvenes
del barrio, o bien la participacin de los equipos de las reas competentes Educacin o
Desarrollo Social, por ejemplo del gobierno local.
El hecho de que el emplazamiento de la experiencia pueda concretarse en diferentes
espacios institucionales establece dos formas de concrecin claramente diferenciadas que
los agentes valoran de distintas maneras. Este se da entre las experiencias que funcionan
dentro de la escuela y las que funcionan fuera de la escuela. A juicio de los agentes entrevistados, cada una de estas alternativas plantea aspectos facilitadores y obstaculizadores para
las iniciativas.
En el primer caso, los estudiantes se acercan a la escuela, espacio en el que nalmente
se los intenta incluir. Ello posibilita el acceso a un conjunto de recursos no siempre
disponible en otros lugares (biblioteca, sala de informtica) y una mayor proximidad con
los tiempos, pautas y dinmicas de convivencia propias de la escuela. Sin embargo, esta
coexistencia puede generar tensiones entre los agentes educativos, en tanto la propuesta
de CESAJ incluye la revisin y exibilizacin de normas y aspectos del rgimen de convivencia, que no aplican para el resto de la comunidad educativa.
As, por ejemplo, una de las referentes entrevistada nos brindaba su opinin acerca de
la importancia de ubicar al CESAJ dentro del espacio de la escuela:
Entrevistada: Pero yo considero que tiene que estar en la escuela, es como volver a amigarse con la escuela, volver otra vez... Particularmente creo que crear un clima as tan articial en otro lado, es como que despus volver a la estructura de la media o ciclo superior,
no es ms media, que tiene una estructura edilicia diferente, porque tiene otro origen.
Qu s yo, tienen muchsima ms cantidad de alumnos. Piensen que la ESB tiene seis
secciones, cuando hay otras que tienen veinte o ms secciones. Son escuelas muy grandes
que a lo mejor, claro, cuesta ms identicar a cada uno, porque son una cantidad de alumnos grandsima. () Pero digamos, la escuela media tiene otra estructura de personal, de
gente, es ms grande. Entonces digo, de estar en un microclima tan diferente, despus incorporarlo, a m me parece que puede llegar a ser ms dicultoso. Entonces yo preferira
que tuvieran el entorno de la escuela, que siguieran con esa rutina.Y que poco a poco,
como contaban los profesores, los chicos mismos hoy en da miran el reloj, saben que termina el recreo y vuelven, cuando antes no los podan tener sentados ni dos minutos. Se
puede hacer en otro lugar, sobre todo por una cuestin de espacio o porque a lo mejor ah
haba una cuestin estratgica de que no sea en la escuela.
(Referente distrital)
En el segundo caso, se invita a los adolescentes y jvenes a integrarse en un espacio
distinto del que en cierta medida fueron excluidos en el pasado. Esto permite crear, con
mayor libertad, condiciones propicias para su inclusin. Pero paralelamente establece distancias que sern ms difciles de transitar una vez concluido el ciclo CESAJ.
A diferencia del testimonio anterior, en el que se presenta a continuacin otro de los
referentes consultados resalta los aspectos positivos de que el CESAJ se desarrolle en un
espacio diferente al escolar:
Entrevistado: Yo como positivo lo que le veo es la exibilidad del espacio, o sea el espacio
escolar es muy estructurado en un montn de cosas, tiempos, ritmos, tiene otra dinmica,
otra relacin. Por ejemplo, al compartir con una escuela primaria no se podra dejar fumar,
o sea hay un montn de cosas que no se podran dejar hacer que tienen que ver con el
movimiento que tienen, es un grupo que se mueve de una manera muy ruidosa, donde
creo que el estar en un lugar distinto permite que la exibilidad tambin sea distinta,
que haya menos tensin, cuestiones como que lo estructuren, que lo encierren.
La variabilidad de las formas en que la experiencia se concreta revela la exibilidad que
adquiere su diseo. Las caractersticas de los espacios, las culturas de las distintas instituciones
o las formas de convivencia de cada una de ellas ms cercanas o ms alejadas de la escuela
se plasmaron en pos de las caractersticas de los estudiantes, de la experiencia de los docentes
convocados, de la historia institucional de la escuela de referencia, del estilo de gestin de
los directivos a cargo y de las expectativas de los inspectores involucrados, entre otros factores.
Este conjunto de elementos deni los rasgos de identidad de cada experiencia34.
Estos, entre otros aspectos tambin sujetos a posibilidades de variabilidad, se mencionan
aqu para dar cuenta del repertorio de combinaciones posibles que se abren al momento
de denir y comenzar a organizar cada Centro de Escolarizacin y de la especicidad que
cobra, a partir de all, cada proyecto. En la interseccin entre estos componentes variables
se dene la estrategia de organizacin de espacios y recursos para el desarrollo de las actividades.

6.1.2. LOS AGENTES EDUCATIVOS DEL CESAJ
Tutores, profesores e instructores de formacin profesional conforman la planta bsica

de los CESAJ. En este apartado se recorren algunos aspectos vinculados a su convocatoria,
las formas de seleccin y contratacin as como las caractersticas de sus funciones y
condiciones de trabajo de los cargos. A su vez, se presenta la situacin de otros agentes
que cumplen funciones relevantes en la experiencia, como el caso de los directivos, los
inspectores distritales y los equipos de orientacin escolar.
Al conformar los planteles docentes, muchos programas de inclusin educativa enfrentan la decisin de convocar a docentes especiales con condiciones especcas de formacin, experiencia y/o trayectoria o involucrar a cualquier docente del sistema
educativo que por orden y mrito acceda al puesto de trabajo. En el caso de los CESAJ,
los agentes se seleccionan priorizando la valoracin favorable de los referentes encargados
de los equipos, quienes buscan los perles ms adecuados para la tarea. Esta posibilidad
es altamente ponderada entre los responsable de la experiencia.
Entrevistada: Esta es una de las grandes cosas que tiene el CESAJ, esta posibilidad de
elegir a la gente con el perl adecuado para la atencin a la diversidad, para entender la
alteridad viste? Esto no pasa! [en otras instancias del sistema].
LOS DOCENTES E INSTRUCTORES
El equipo docente de cada Centro est conformado por los profesores de las materias curriculares y los instructores de Formacin Profesional. Cada plantel cuenta con diez profesores a
cargo de las asignaturas correspondientes a las materias del nivel secundario y dos instructores.
El proceso de seleccin de los docentes se lleva adelante a partir de la propuesta de los
directivos de las instituciones con las que articula el CESAJ y en base a un perl particular.
En la normativa y documentos consultados no se encuentran especicados criterios para
la ponderacin de los antecedentes de los postulantes o caractersticas de los perles deseables para su desempeo en la iniciativa. Estos quedan a juicio de los agentes encargados
de la seleccin inspectores y directivos en cada CESAJ en particular. Un inspector
puntualizaba estos aspectos en el siguiente testimonio.
Entrevistado: Pero en realidad este proceso de designacin es en funcin del perl que tiene
la persona.Y en realidad el perl es conocido en funcin de la trayectoria de la persona...
Entonces ac empieza a valer la trayectoria del individuo que va a estar al frente del dictado
de la materia.Ya hay un perl totalmente distinto que aora. Un perl de decir,necesitamos
que tengas un ttulo, no, ac no es solo tener un ttulo para el dictado de la materia, sino
tener condiciones personales de contencin, de atencin, de dilogo con el alumno.
Los criterios considerados vuelven sobre caractersticas personales de los docentes,

posibilidades de contencin, atencin y dilogos con los estudiantes. Pero tambin se
ponderan las caractersticas de su perl pedaggico, las condiciones de exibilidad e invencin para el desarrollo de nuevas estrategias de enseanza y se valora la versatilidad
para cambiar y ensayar alternativas.
Entrevistada: Adems de haberlos elegido porque tenan el perl para el desarrollo pedaggico
especco, saban cada uno de su materia y eran capaces de establecer esas estrategias. No solo
de decrtelo de la boca para afuera, sino adems implementarlo en el aula, aprobarlo. Ser capaces de evaluarse a s mismos y poder cambiarlo, no es cualquier cosa.
La denicin y bsqueda de estos perles docentes puede advertirse tambin en las situaciones de conicto que, aunque aisladas, tambin fueron registradas por los directivos.
Entrevistada: Lo que pasa es que nosotros fuimos armando todo un grupo de profesores
que fueron recomendados por cada escuela. Pero a veces no es que era un grupo jo, se
fue modicando antes del comienzo por el tema de los horarios porque es muy complicado
acomodarlos.Y con una profesora que contbamos (...), no le pudimos acomodar los horarios. Entonces ella misma recomend a una amiga que era de [la misma especialidad
disciplinar]. Pero esto ya era previo a una semana del comienzo, entonces se haba perdido
las reuniones, todo.Y por ms que despus le hablbamos, no lo pudo entender. As que
bueno, para n de ao le ped que renunciara.
Entrevistador: Y estuvo de acuerdo?
Entrevistada: S, s porque ella tampoco estaba de acuerdo con esa modalidad. Ella tena
una forma estructurada de la escuela media.
Entre muchos docentes, ser elegidos especialmente para formar parte del CESAJ
representa en general un reconocimiento por la trayectoria y tareas realizadas a lo largo
de los aos. Para otros representa la oportunidad para asumir un compromiso nuevo y
seguir trabajando sobre un camino ya iniciado. En suma, la posibilidad de seleccin del
equipo docente en funcin del perl denido como adecuado para el desarrollo del
proyecto es altamente valorado por los distintos agentes de las instituciones participantes.
En el caso de los instructores de Formacin Profesional los mecanismos de seleccin
son similares a los de los docentes de secundaria. Concretamente, se lleva adelante a
partir de la propuesta de autoridades directores de CFP e inspectores en funcin de
un perl determinado.
Cabe tener presente que los instructores de Formacin Profesional son profesionales
idneos en un ocio. Su ingreso a la carrera docente requiere la superacin de pruebas
de idoneidad ante la Direccin de Formacin Profesional, instancia que provee luego
formacin pedaggica para que se desempeen como instructores. Por lo tanto, sus antecedentes y trayectoria docente y su perl pedaggico son puntos valorados en la seleccin. Una entrevistada lo explicaba de esta manera en el siguiente testimonio.
Entrevistada: Primero hago la propuesta para los instructores, a ver si estn si les va
el perl para ellos porque a veces uno puede pensar que s, y cuando vos le explics que
van estar con chicos con determinadas historias muy bravas, el docente te dice, no, o sea
no voy a poder contener esto porque estoy tratando situaciones personales. Porque tambin
pueden estar pasando situaciones que uno desconoce.
Al igual que con los docentes entrevistados, los dilogos mantenidos con los instructores dan cuenta de la importancia que reviste para muchos de ellos el hecho de ser
elegidos para participar de la experiencia. As lo expresaba uno de los instructores.
Un docente que tenga capacidad para trabajar con los adultos de las escuelas involucradas,
las familias y la comunidad, que pueda articular y potenciar los recursos disponibles con el
n de lograr la inclusin con aprendizaje, promoviendo la construccin de espacios institucionales de consulta y coordinacin de acciones.
(DGCyE, 2008 Documento La funcin tutorial)
El tutor es uno de los agentes con mayor presencia institucional en los Centros. El trabajo
de campo permiti observar que asume variadas responsabilidades: en algunos casos resuelve
aspectos relativos a la coordinacin del Centro y/o a la articulacin entre las diferentes
instituciones involucradas en el proyecto; resuelve tambin aspectos administrativos de la
matrcula; y est atento al seguimiento de los estudiantes, a la convivencia entre pares y con
los dems agentes educativos, a la comunicacin y al vnculo con las familias y la comunidad
en la que se inserta el CESAJ, entre otras tareas.
LOS DIRECTIVOS
Entrevistado: La directora junto con el inspector dicen que daba mi perl, primero, y mi
compromiso, segundo, porque uno tiene un pensamiento, una ideologa de igualdad, que
con esto tambin lo que se hace es hacer lo que sents, lo que penss. Estos chicos son
iguales a todos. Y tercero, como soy profesor y tambin trabajo en las distintas ramas,
capaz que tengo conocimientos que algunos no los deben tener y me desenvuelvo distinto.
Y bueno, me dijeron y yo dije que s. As empez todo.
Entrevistadora: Y qu fue lo que ms te enganch de la propuesta?
Entrevistado: Yo ya haba recolectado informacin y todo me gustaba, me encant.Yo,
con 25 aos en ese momento, que sea el elegido para eso fue un orgullo. Muy contento,
es una experiencia hermosa.
(Instructor de Formacin Profesional)
LOS TUTORES
Los tutores son guras relevantes del programa. En este caso, la normativa establece como
perl de quienes desempeen esa funcin tener un cargo de base como preceptor o
maestro de adultos35.
Entrevistada: Su rol, as como los preceptores tienen un rol trascendente en las escuelas
secundarias, el rol del tutor en el CESAJ me atrevo a decir es irreemplazable. Porque es
el que coordina, el que media, el que atiende y el que posibilita la permanencia de los
pibes. Es trascendente ese rol en el CESAJ.
Si bien entre las funciones denidas para su rol se destaca el acompaamiento
pedaggico de los estudiantes, sus responsabilidades abarcan mbitos de accin ms amplios en los Centros. Un documento del programa dene su perl:
Formalmente, la normativa no especica funciones para la gura del directivo. Sin embargo, como ya se mencion, en trminos administrativos los Centros son una seccin
ms de la escuela, por lo tanto los directivos de la institucin son quienes asumen la coordinacin de la experiencia.
En los primeros momentos de la implementacin, los directores fueron especialmente
convocados por los inspectores regionales y distritales, quienes conociendo las trayectorias
y estilos de trabajo, evaluaron la pertinencia de los perles que asumiran el proyecto.
Posteriormente, y una vez difundida la propuesta de los CESAJ, los inspectores comenzaron a recibir demandas de diferentes directivos para la apertura de los Centros en sus
instituciones.
Entrevistada: Despus, otra de las cuestiones ms importantes [del proyecto] es que se
puede seleccionar al equipo docente, y esto es clave. Primero el director digamos que uno
selecciona, en principio es un director con determinado perl, que tenga deseos de sumarse
a este proyecto no? Porque no hay un bonus extra, sino al contrario, ms tarea. Porque
por dos aos tiene una seccin ms bajo su responsabilidad sin otra cuestin. Cuando
nosotros presentamos el proyecto en el distrito, hay muchos que lo piden. Lamentablemente
no podemos abrir todos los que quisiramos, pero hay mucha gente que lo pide aun sabiendo que es un trabajo ms. Pero realmente suma esto, se cree, les gusta la propuesta.
Entonces, primero el director y despus los docentes. Los docentes que tambin se eligen.
Para su seleccin, los inspectores evaluaron algunos rasgos imprescindibles en el perl
de los directivos. Entre las condiciones consideradas para esta eleccin los referentes entrevistados mencionaron: disposicin para asumir el compromiso con la tarea, deseos de
participar en la experiencia, sensibilidad para el trabajo con jvenes desescolarizados y
antecedentes de iniciativas y/o experiencias previas en la inclusin de jvenes.

Los criterios de seleccin cobran relevancia cuando se considera que el perl y los estilos de gestin de los directivos a cargo determinan las formas que asume la coordinacin
pedaggica. En el trabajo de campo se encontraron experiencias con directivos que
asuman fuertemente la coordinacin institucional y pedaggica, con una presencia importante en los Centros. En otros casos, acciones ms colectivas entre tutores, inspectores
distritales y profesores adquiran mayor visibilidad institucional.
El emplazamiento de los Centros juega un papel relativo en este sentido. El hecho de
que la experiencia se desarrollara o no en los espacios institucionales de la escuela no result
un elemento que deniera la mayor o menor fortaleza de los directivos en la coordinacin.
Esta se encontr mayormente vinculada a las historias, tradiciones y cultura institucional
preexistente en las que los perles y fortalezas de los agentes convocados cobraron mayor
signicatividad.
EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCACIONAL (EOE)
Otros agentes con funciones relevantes para el desarrollo de las actividades de los Centros
son los equipos tcnicos profesionales.
La normativa prev que la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social
intervendr en los CESAJ a travs de los Equipos de Orientacin Escolar de las escuelas de
referencia, o si fuese necesario a travs de los equipos distritales de Infancia y Adolescencia
y/o Centros de Orientacin Familiar. Esto implica que los CESAJ no tienen designados
equipos tcnicos profesionales propios.
El trabajo de campo pudo registrar que el aporte de estos equipos tcnicos cambia
segn su disponibilidad o existencia en las instituciones participantes. Por ejemplo, la
presencia de los EOE en las escuelas secundarias resulta variable. Algunas instituciones
cuentan con un equipo enteramente dedicado a esa escuela, otras comparten los profesionales con otras secundarias o con las escuelas primarias. Por consiguiente, no todas
cuentan con el apoyo tcnico de los profesionales.
Por otra parte, los cargos de los integrantes de los equipos estn sujetos a las condiciones de accesibilidad, permanencia y rotacin propia de los cargos en el sistema. Por lo
que en caso de producirse movilidad de los orientadores que conforman el equipo, stos
son reemplazados por otros agentes, lo que puede denir cierta discontinuidad en su
presencia a lo largo del perodo de implementacin del CESAJ.
FORMAS DE CONTRATACIN Y CONDICIONES PARA EL TRABAJO
Los docentes y tutores licencian sus cargos de base para asumir sus funciones en los
CESAJ. Por lo tanto, es requisito para aquellos docentes que se desempeen en un Centro
el contar con un cargo como docente titular. Esta condicin se relaciona con la gura
legal a partir de la cual se efecta la contratacin de los docentes del CESAJ. El artculo
115 del Estatuto del Docente establece en su inciso c que se podr otorgar licencia a
los docentes por desarrollo de actividades de inters pblico o del Estado.
El rgimen de contratacin aplicado diere al de los cargos docentes de secundaria. En

este punto algunas entidades gremiales han elevado reclamos en tanto el docente que afecta
sus horas titulares mediante el artculo 115 c no goza de los mismos benecios en relacin
al rgimen de licencias o al sistema de seleccin del cargo, entre otros aspectos.
Se advierte que estas cuestiones referidas a la guras de contratacin requieren constantes
revisiones y ajustes para dar respuesta a las necesidades de cobertura de cargos docentes
en los CESAJ. Algunas trabas administrativas y reglamentarias para hacer frente a eventuales alejamientos de profesores se han traducido en dicultades para cubrir los cargos
docentes en CESAJ36.
En el caso de los instructores de Formacin Profesional, sus cargos revisten condicin
de suplente o provisional y, debido a las propias condiciones de actividad, no son horas
que puedan ser titularizadas. Partiendo entonces de la base de que la nmina posible de
instructores para ser designados en un CESAJ debe cumplir con la condicin de estar en
ejercicio en un cargo provisional, los restantes mecanismos de seleccin y designacin
de los instructores son similares a los de los docentes de secundaria.
Cabe aclarar que durante el transcurso del desempeo del cargo en el marco del
CESAJ, tanto los docentes participantes del programa como los tutores no perciben incentivos monetarios ni sumas remunerativas especiales sino que rigen para ellos las mismas
escalas salariales que para el resto de sus colegas que se desempean en las escuelas de la
oferta comn de educacin.
En el caso de los directivos, las funciones de coordinacin del CESAJ se suman a las
tareas que desarrollan habitualmente en sus cargos. Aquellas no tienen un reconocimiento
especco en horas de trabajo o remuneracin, lo que lleva a que, en algunos casos, las
caractersticas que asume la coordinacin dependan del compromiso personal de los
agentes involucrados. Como sostienen los inspectores distritales:
Entrevistado: Y s, en recursos lo nico que yo dira es que el director que se hace cargo del
CESAJ debera tener una retribucin econmica. Porque el director lo hace por voluntad.
Los profesores se los saca de hora, donde se le pone suplente si son titulares y van a trabajar al CESAJ. Pero el director es... a m me parece que debera haber un reconocimiento
econmico, por el esfuerzo tambin que es estar trabajando con el CESAJ.
La estructura del cargo de los profesores no prev condiciones de trabajo diferentes a
las de cualquier otro puesto en el nivel medio del sistema. Los procesos de reclutamiento
reproducen en gran medida la especialidad disciplinar, y se plasman en una dinmica de
puestos de trabajo que coincide con el tiempo previsto de clases frente al grupo de estudiantes. No se prev una disposicin de horas diferente para el cargo salvo como se
ver en el caso de los profesores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Los docentes asumen su cargo durante dos aos en el CESAJ, cumpliendo con la
misma carga horaria laboral que tenan en la secundaria bsica. La mayora de las materias
mantienen la misma disposicin de mdulos semanales (horas), a excepcin de las asignaturas Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. En estas materias que en el CESAJ se
dictan desglosando Historia y Geografa, en el caso de Ciencias Sociales, y Biologa y
Fsico-Qumica, para Ciencias Naturales, tal como sucede en el segundo y tercer ao de
la secundaria tienen una carga horaria diferente. Mientras que en la secundaria bsica
tienen estipulada una carga horaria de cuatro horas semanales, en el CESAJ tienen asignadas tres horas semanales, lo que implica que los profesores de estas asignaturas tengan
una hora semanal adicional dedicada al CESAJ, que se utiliza para actividades de tutora
y apoyo a los estudiantes que lo necesitan.
Si bien las funciones docentes son desempeadas bajo las formas contractuales habituales
y no hay remuneraciones adicionales o incentivos especiales, el programa presenta condiciones de trabajo que resultan motivadoras para asumir la tarea. Los docentes cuentan con
apoyo y acompaamiento a travs del contacto directo con profesionales especializados,
disponen de espacios de reexin colectivos generados tanto por directivos de las instituciones como por los responsables del programa, y cuentan con recursos pedaggicos y
didcticos especialmente diseados. Se volver ms adelante sobre estos aspectos, pero
resulta relevante destacar que, para muchos docentes, la posibilidad de participar en un
proyecto que abre al cambio en la experiencia que brinda la escuela secundaria representa
un plus de motivacin importante.
PLAN DE ESTUDIOS, MODALIDAD DE CURSADA Y AGRUPAMIENTOS
Como se dijo anteriormente, se establece un tiempo mximo de dos aos para la realizacin
del trayecto. La propuesta de aceleracin permite realizar el plan de estudios del ciclo
bsico de la escuela secundaria en cursadas cuatrimestrales. Establece un ordenamiento
alternado para el cursado de algunas materias y continuo o anual para otras.
Cuadro 9 Plan de estudios
37
6.2. El CESAJ como organizacin pedaggica

Como espacio puente, el diseo del CESAJ apunta a sostener la escolarizacin de los
jvenes, facilitando su reingreso a travs de dos aspectos que se ordenarn para su presentacin: un conjunto de decisiones sobre la organizacin de la enseanza, que implican
una serie de innovaciones en el rgimen escolar que caracteriza a la escuela secundaria;
y una propuesta curricular que propicia un recorrido acelerado poniendo a disposicin de
estudiantes y profesores recursos pedaggicos y didcticos especialmente diseados y una
atractiva oferta de formacin profesional.
En este apartado se recorren las notas fundamentales de la propuesta y las condiciones
que la denen tanto como estrategia de reingreso y programa de aceleracin. Ambos objetivos se concretan en un entramado de decisiones relativas a la organizacin pedaggica
de la experiencia intrnsecamente vinculadas entre s; la denicin de su presentacin
en los dos ejes mencionados slo sigue el propsito de lograr una clara exposicin.
6.2.1. VARIACIONES EN LA ORGANIZACIN DE LA EXPERIENCIA
La escuela secundaria presenta formas de organizacin que resultan difciles de modicar.

Comprende condicionamientos, disposiciones y legalidades que establecen regmenes de
trabajo acadmico o escolar para los estudiantes y que, en ocasiones, dicultan su trayectoria
escolar (Baquero, Terigi, y otros, 2009). En este apartado se considerarn las principales
decisiones sobre la organizacin de la propuesta observando aquellas que representan
variaciones en el conjunto de regulaciones que organiza la experiencia escolar.
Fuente: Elaboracin propia en base a la Resolucin 5099/08, DGCyE
Como puede observarse, la mayora de las asignaturas se cursa de manera alternada.

Esto se encuentra posibilitado por la cuatrimestralizacin de su propuesta y atiende a la
necesidad de denir espacios de estudio acotados que permitan un recorrido personalizado.
Esta estrategia se dene como una forma de acercar alternativas de organizacin de los
estudios que resulten ms accesibles para los jvenes. De esta forma lo explicaba una de
las entrevistadas:
Entrevistada: Pero nosotros sabemos que si un pibe no sabe estudiar o no sabe ser
estudiante y est cursando diez materias le es mucho ms difcil organizarse que si cursa
cinco materias. Y adems si llega a mitad de ao y ya tiene cinco materias aprobadas
a mitad de ao es un momento de desercin para nosotros, de abandono si ya tiene la

mitad de las materias aprobadas me parece que va a estar ms entusiasmado para cursar
la segunda mitad del ao las otras cinco materias que le faltan.
En torno al rgimen de promocin se incluyen importantes variaciones. Por un lado,
la propuesta del CESAJ desanualiza el rgimen de promocin. A diferencia de la organizacin tradicional de las materias en la secundaria comn, en la que la posibilidad de
promocin se encuentra atada a la aprobacin de las materias en bloque y por ao, aqu
se aprueba por materia. Esta denicin se encuentra vinculada a la propuesta que se formula a travs de las estrategias didcticas diseadas. El recorrido que realiza cada estudiante
en el marco de cada materia no est supeditado al avance o aprobacin de las restantes.
De esta manera, los alumnos que no llegan a completar las secuencias previstas para el
primer ao, en alguna de las materias, pueden completarlas al ao siguiente a partir de la
realizacin de nuevas propuestas de trabajo e incluso a partir de diferentes contenidos.
Lo que implica que en el CESAJ no se repitan materias ni aos acadmicos. Una entrevistada profundizaba sobre la dimensin temporal que se modica con esta disposicin.
Entrevistada: No hay anualizacin, o sea, esta anualizacin se puede exibilizar en
los dos aos. Esos contenidos que an deba del ao pasado, puedo acreditarlos en el
siguiente y manejar esa secuencia didctica o incluirla dentro de la prxima trayectoria.
Se entiende? se es el tema. Lo que marca efectivamente la trayectoria del alumno en
secundaria de ciclo bsico es que no se encuentra esta exibilidad y rigidizacin en la
anualizacin. Si no termins estos contenidos y los acredits en este ao, no pass.
El testimonio reeja que esta variacin atae particularmente a los aspectos temporales
del rgimen de promocin. En la escuela secundaria, el rgimen de promocin anualizado
es solidario del sistema de acreditacin por bloque, que establece una cantidad mnima de
materias que deben aprobarse en un ao para continuar con los estudios al ao siguiente.
Esta condicin se suspende en el rgimen propuesto por el CESAJ, en tanto se extienden
los plazos temporales para acreditacin de los saberes durante el tiempo que inaugura su
propuesta (dos aos) a la vez que se denen tiempos independientes para cada materia38.
Lo diferente aqu es que el tiempo escolar no es un determinante en la posibilidad
que tienen o no los estudiantes de acreditar una materia. En el caso del CESAJ, el
levantamiento de los plazos temporales del rgimen de promocin implica mayor exibilidad para que los estudiantes encuentren su propio ritmo para avanzar a travs de los
contenidos curriculares que se les presentan.
Para cada estudiante esto puede variar dependiendo de sus recorridos previos, de la
etapa en la que se incorpore al programa y de la forma en que desarrolle su trnsito por
la propuesta curricular. Esto habilita la posibilidad de incorporacin de jvenes en mo100 Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)
mentos posteriores al comienzo del proyecto pero tambin de culminaciones anticipadas

(DGCyE, Res. 5099/08).
As, por ejemplo, se han registrado casos de estudiantes que por haber realizado parte
del ciclo bsico de la secundaria antes de entrar al CESAJ, se incorporaron en el segundo
ao del programa.Y tambin situaciones en las que un estudiante, al realizar el recorrido
previsto en menos tiempo, acredit el tramo del nivel antes que su grupo de compaeros.
En este caso se otorg la promocin anticipada para que continuara con el ciclo superior
del nivel independientemente de que slo haba cursado un ao en el CESAJ.
El avance a ritmos diferenciales para cada estudiante se encuentra posibilitado por estas
condiciones y por las estrategias para la aceleracin de los aprendizajes denidas en las
secuencias didcticas, aspecto sobre el que se profundiza ms adelante. Sin embargo, tambin se hace posible por el trabajo individualizado que habilitan las condiciones denidas
para la conformacin de los grupos en el programa.
Si bien la cantidad de estudiantes en cada CESAJ es variable, en general se estipula
conformar grupos de 20 adolescentes y jvenes, que a su vez trabajan en la mayora de
las materias curriculares separados en dos subgrupos de no ms de 10 estudiantes.
Entrevistada: Y vamos a estar ah, porque como los conocemos ms podemos actuar sobre
lo que ellos necesitan especcamente y hacer esos aportes. Eso no pasa en la secundaria, yo
no puedo conocer a cuarenta que tengo en el aula y saber cmo potenciarlos, es imposible
llegar a eso en el modelo formal, por lo menos en todos. Uno conoce por ah al ms revoltoso, algo especco que ya lo sabemos pero no en todos. Entonces cuando el profesor
con ocho, con cuatro, con diez puede trabajar especcamente lo que necesita alguno, porque
lo puede conocer, porque tiene el tiempo completo para conocerlo a ese y dedicarse a ese,
no es lo mismo.
RGIMEN DE EVALUACIN
La evaluacin en los CESAJ se encuentra orientada en dos disposiciones elaboradas por

la Direccin Provincial de Educacin Secundaria. Los aspectos relativos a la evaluacin
de los aprendizajes de los estudiantes se encuentran establecidos en la Disposicin 6/10.
En ella se dene que:
La evaluacin se realizar de acuerdo a los desempeos de cada estudiante, de tal modo
que la aprobacin de cada materia consistir en la aprobacin de cada una de las secuencias
didcticas que la componen.
(Direccin Provincial de Educacin Secundaria, Disposicin 6/10)
El proceso de evaluacin en el CESAJ se dene en instrumentos que orientan el
seguimiento de los aprendizajes propuestos en las secuencias didcticas y en instancias
peridicas de evaluacin y comunicacin de los avances.
Desde un punto de vista instrumental, el soporte material en el cual se consignan las

calicaciones es el Cuaderno de Seguimiento del Proceso de Aprendizaje, que reemplaza al Boletn de Calicaciones. All los profesores deben volcar la calicacin
obtenida por el estudiante de manera cuatrimestral y un breve informe en el que se
consigna informacin referida a cada secuencia didctica. Este registro de informacin
cuantitativa y cualitativa surgida del proceso de evaluacin es el que permite el
seguimiento de la trayectoria particular de cada estudiante en cada una de las materias.
Como sucede en muchos programas de inclusin, la exibilizacin de los aspectos organizativos del CESAJ conlleva dicultades a la hora de establecer dilogos con otras instancias
del sistema educativo. Las disposiciones sobre evaluacin tambin contemplan aquellas
situaciones en las que se requiere acreditar los recorridos realizados u otorgar equivalencias en casos de solicitud de pase.
El inconveniente se presenta a la hora de acreditar recorridos en modalidades de organizacin curricular diferentes. Mientras que en el ciclo bsico de la secundaria comn
los estudiantes tienen diez asignaturas de cursada anual, en el CESAJ deben cursar cinco
asignaturas en cada cuatrimestre. De ser necesario gestionar un pase de escuela a mitad
de ao, por ejemplo, no habra una equivalencia directa entre las materias aprobadas en
el CESAJ y las de la nueva escuela.
La normativa prev la conformacin de una comisin facultada para dirimir cada
situacin de manera particular. En base a la informacin consignada en el Cuaderno de
Seguimiento del Proceso de Aprendizaje, la comisin analiza el proceso de formacin
del estudiante y decide conjuntamente qu ao de la educacin secundaria bsica se le
da por aprobado. Dicha comisin debe estar integrada por el inspector/a de enseanza
de nivel secundario, el director/a de la escuela de referencia, el tutor/a y dos docentes
(Direccin Provincial de Educacin Secundaria, Disposicin 20/09).
RGIMEN DE ASISTENCIA
Uno de los propsitos del programa radica en constituirse en una oferta exible en pos
de lograr el reingreso a la escuela y su escolarizacin en el nivel. La asistencia es uno de
los objetivos a lograr para sostener la escolaridad de los estudiantes y uno de los desafos
que enfrentan los responsables del programa.
Entrevistador: Cules seran las prioridades para fortalecer, para cambiar?
Entrevistada: La asistencia, porque si asisten logramos todo el resto. Cualquiera de los
problemas que se nos planteen lo podemos trabajar hacia adentro del proyecto, si viene.
Las particulares condiciones de vida de los jvenes (sociales, materiales, laborales o familiares) participan en la denicin de las dicultades y establecen desafos a los dispositivos denidos para acompaar sus trayectorias. El trabajo en terreno permite reejar
algunas de las situaciones en las que los condicionantes determinan en gran medida las
posibilidades de los jvenes de asistir de manera sostenida a la escuela.

Entrevistada:Tiene que estar en la escuela. O sea, sobre eso no hay discusin, el alumno
tiene que estar en la escuela.Y que la exibilidad que tenemos en el CESAJ, lo posibilita.
Lo discutimos mucho con un chico de ac Por qu l con trabajos prcticos y yo no?.
Esto que yo te contaba que hacemos especies de tutoras con ciertos alumnos que tienen
las dicultades sucientes como para justicar su inasistencia a clase. Ser cartonero ac
en el barrio es lo ms comn.Y uno de estos chicos tuvo que salir a cartonear l, porque
el padre se haba quebrado, o sea si no sala l en la casa no se coma. Entonces se
comenz con esto en un rgimen de trabajos prcticos, l se los lleva, trata de resolverlos,
en caso de que tenga dicultades viene y habla conmigo. Si yo no lo puedo ayudar, viene
cuando est la profe, la profe lo evala con eso. Se lleva el programa de trabajos prcticos.
Esta exibilidad que nos da el proyecto CESAJ hace que el alumno se sienta importante
aunque no asista a clases, porque l sabe que tiene la obligacin de venir a buscar el
trabajo prctico y la obligacin de traerlo en lo que sus posibilidades le de, en lo que
puedas, traelo al trabajo entonces sabe que est obligado tambin. De alguna manera u
otra comprometido tanto con el proyecto como con sus docentes, quienes estn preparando
el trabajo para que l lo lleve, quienes lo evala cuando l decide venir o cuando puede.
Tenemos una alumna embarazada, que debe tener ahora para el cinco de diciembre,
quince aos y el segundo. Que tiene el nenito chiquito muy enfermo, entonces empez a
inasistir mucho despus de las vacaciones.Y son situaciones que nos exceden pero gracias
a la exibilidad que tiene el proyecto lo vamos solucionando de a poquito. Mandamos informes, estos chicos no estn viniendo, pero se hizo esto, esto y esto.
Entre los motivos mayormente vinculados a la inasistencia de los estudiantes los entrevistados mencionaron: exigencias vinculadas al trabajo, a la colaboracin en la manutencin
de sus familias o a la atencin de sus propios hijos en caso de estudiantes madres y padres.
En menor medida, problemas de salud propios o de familiares, conictos personales en los
espacios escolares o fuera de ellos. En casos ms aislados, problemas de adiccin o conictos
judiciales. Otra de las referentes institucionales entrevistadas relataba lo siguiente:
Entrevistada: Tambin tener en cuenta eso, que al alumno se lo tiene que ver desde el
lugar donde est y no todos tienen por qu haber llegado. Hay que tratar de respetar sus
tiempos, sus situaciones, son chicos que ya estaban afuera del sistema porque tenan una
vida en situaciones vulnerables y diferentes al resto. Seguramente sin familia, con trabajo,
con hijos. Seguramente si hubiera tenido todo en su momento, lo ms probable es que no
hubiera dejado. Entonces lo que hace este formato tan exible, es poder la escuela ajustarse
al alumno y no que el alumno se tenga que ajustar a la escuela. Responder a sus necesidades especcas y en base a esas necesidades que se fueron teniendo en cuenta fueron
distintos resultados. Algunos no pudieron aprobar, porque bueno, no pudimos lograr una
asistencia real. S se les propuso trabajos y en algunos funcion y en otros casos no funcion. En otros tuvimos que ir reiteradamente a la casa y aun as no funcion. En otros
casos funcion y vino siempre. En otros vino alternadamente pero present trabajos,
supongamos que fue uno de los que trabajaban, pero mand trabajos. O sea, las situaciones fueron diferentes y especcas para cada uno.Y cada uno fue logrando hasta donde
pudo, pero sigue pensando que est en una escuela.
Si bien no hay ninguna disposicin especca que contemple condiciones diferenciales
al rgimen de asistencia y puntualidad que rige para la escuela secundaria, en los CESAJ
la normativa de creacin contempla la posibilidad de exibilizar las mismas en funcin
de las situaciones particulares que as lo justiquen (DGCyE, Res. 5099/08).
No resulta de inters poner el foco en el debate sobre la asistencia de los estudiantes
a la escuela, como un requisito entre otros dentro del rgimen escolar, sino ms bien resaltar las posibilidades que se abren cuando se exibilizan estos componentes. En el caso
del CESAJ, esta exibilizacin se complementa con estrategias pedaggicas que permiten
compensar las ausencias justicadas de los estudiantes.
RGIMEN DE CONVIVENCIA
Resulta relevante hacer algunas reexiones sobre las caractersticas que adquiere la convivencia en los CESAJ. Como tantos otros aspectos de la vida institucional, pero an ms en este
caso, muchas de las regulaciones que ordenan la convivencia se encuentran asociadas a las
culturas y tradiciones institucionales de las escuelas que asumen el proyecto. Sin embargo, la
exibilidad del programa se traduce tambin en algunos aspectos que pautan la convivencia
en los CESAJ. Uno de los entrevistados contina explicando, en una cita ya recuperada, la
necesidad de contar con pautas y normas exibles para el encuentro con los jvenes:
Entrevistado: Yo como positivo lo que le veo es la exibilidad del espacio, o sea el espacio
escolar es muy estructurado en un montn de cosas, tiempos, ritmos, tiene otra dinmica,
otra relacin Es un grupo que se mueve de una manera muy ruidosa, donde creo que
el estar en un lugar distinto permite que la exibilidad tambin sea distinta, que haya
menos tensin, cuestiones como que lo estructuren, que lo encierren O sea el tema de
que el pibe venga no es tanto porque lo mandan, lo obligan, sino es porque tambin hay
cierta comodidad, hay cierto deseo de venir, cierta eleccin. Estos chicos tienen muy poco
manejo de que la familia lo obliga.Vos jate que la mayora desertaron cuando quisieron,
entonces si vienen es porque realmente les da la gana.Y el espacio exible tiene mucho
que ver, ayuda mucho, ayuda mucho esto de poder moverse con tranquilidad. Encierra
menos, entonces al haber menos encierro hay ms libertad y las libertades, se lo puede
ver, el movimiento que ellos tienen es mucho ms tranquilizador para ellos. Genera menos
conictos, entonces al generar menos conictos hay menos espacios para los enojos.
Realizar tareas extras o trabajos prcticos fuera de la escuela para compensar los das
de ausencia, la falta de normas rgidas en relacin a la vestimenta (como el uso de gorra
y el piercing39), la posibilidad de fumar o tomar mate40 en clase, el trato personalizado
con docentes y tutores, entre otras escenas que se han podido observar en el trabajo en
terreno, cobran importancia por las posibilidades que sugieren para generar condiciones
habilitantes para la experiencia educativa. Para algunos entrevistados este aspecto resulta
estratgico para lograr el reingreso de los jvenes a la escuela en tanto se propician las
condiciones necesarias para que los estudiantes puedan sentirse bienvenidos.
Por ltimo, se insiste aqu en que lo que interesa remarcar no es simplemente la diferencia
con otros espacios, tpicos se podra decir, de la institucin escolar, sino la potencialidad
que tiene el armado de ciertas condiciones institucionales para transformar ese espacio
en lo que Nicastro (2005) llama el lugar de lo posible. La fuerza del extenso fragmento
que contina ilustra el sentido de esta potencialidad y permite imaginar los profundos
esfuerzos que los jvenes realizan para dar coherencia a las distintas experiencias de vida
que los atraviesan, entre ellas, las escolares.
Entrevistada: Hay informes generales en cuanto a las situaciones especcas. Uno de los
alumnos del CESAJ, por ejemplo, que nosotros ya habamos visto que se nos dorma,
estaba en un rincn. Entonces empezamos a ver qu pasaba, acercndonos. No hubo ah
feeling y bueno, se abri con la preceptora, con la tutora en ese momento.Y le cont que
sala a robar autos por la noche con su familia. Claro, entonces no dorma y con toda esa
situacin de estar siempre delinquiendo, escondido o lo que fuera. Durante el ao ya
haba habido por lo menos un cambio en l. En el sentido de que se haba abierto por lo
menos a contar lo que le pasaba. La escuela empez a ver lo que poda hacer con esa
situacin. Era poco probable que pudiramos actuar sobre la familia, porque eso implicaba
ya otras cosas que no era lo que nosotros pretendamos con l. Bueno, en medio de todo
esto a l lo agarran con armas y qu s yo y en este momento tiene una aprensin domiciliaria. Que la tiene gracias a que l vena a la escuela, porque no faltaba nunca, lo cual
era sorprendente. Nos llamaba la atencin que en esta circunstancia, con todo lo que nos
contaba, a pesar de eso no faltaba jams a la escuela. Entonces empezamos a preguntar:
Por qu a pesar de todo vena a la escuela?. l estaba viviendo algo en la escuela
que lo haca quedar. Ms all de venir a aprender o que estaba con otros, porque te vuelvo
a repetir ni siquiera por lo social (...), a partir de esto viene, lo cuenta, entonces empieza
a cambiar. Sigue viniendo porque solamente puede venir a la escuela. O sea solamente se le
permite la salida de su hogar para venir ac. Nosotros le tenemos que hacer la constancia de
que viene. Pero adems l cambi totalmente su actitud. Estudia, no falta jams, pero no
falta en todos los sentidos, est en el aula y est atendiendo, est haciendo la tarea y est
compartiendo con sus compaeros. Es un cien por cien de cambio a como l entr. Pero
bueno, tambin hay otras cosas, no a veces solamente con la enseanza y que lo hizo
pensar en seguir una secundaria, una carrera, empez a pensar que tenemos una universidad cerca. Que haya comentado, que tiene pensado que quiere seguir la universidad,
para nosotros implic un cambio cien por ciento en su forma de pensar y de vivir. Porque
en la situacin en que... no creo que se le haya pasado jams de ir a estudiar, no lo necesitaba en la actividad que estaba haciendo. Ya que se haya quedado en la escuela, que
adems cada vez ms se comprometiera con su aprendizaje y con la escuela. Antes era
solo ese ratito que vena, pero despus en las actividades, que quiso hacer el mural, que
quiso venir en otros horarios que no le correspondan. Siempre estaba muy temprano y
yo lo haca pasar y me contaba algunas cosas.
Parte de la potencialidad mencionada, de construir un lugar con acuerdos de convivencia que atiendan de forma amplia las caractersticas y necesidades de la poblacin,
reere a la posibilidad que ofrece el CESAJ de que algunas de estas historias se expresen,
sin que sean impugnadas o silenciadas.
ESTRATEGIAS DE ACOMPAAMIENTO A LOS ESTUDIANTES
Como se present previamente, la posibilidad de llevar adelante una modalidad de trabajo

personalizado siguiendo el ritmo que puede desplegar cada estudiante es un aspecto
sumamente valorado por diferentes agentes. Esta posibilidad se ve propiciada por las
condiciones que denen el trabajo en el aula con un grupo reducido de estudiantes, el
trabajo personalizado de los profesores, el diseo exible de propuestas pedaggico-didcticas que habilitan las secuencias y los espacios tutoriales denidos para el acompaamiento de los estudiantes.
La tutora es un dispositivo institucional de apoyo y atencin de grupos escolares con
el propsito de orientarlos en su desempeo acadmico y social Asimismo, puede entendrsela como una modalidad de la actividad docente. En este proyecto, se espera un
docente-tutor con conanza en las capacidades y potencialidades de los jvenes para
aprender y construir un proyecto de vida; que pueda situarse como responsable de la
situacin de enseanza; que posea capacidades de construir vnculos con los otros, particularmente con jvenes.
(DGCyE, 2008)
En aquellos casos en que no se alcanzan los objetivos pautados en los tiempos previstos,
existe la posibilidad de habilitar espacios tutoriales. En ellos, la gura del tutor cobra relevancia. Si bien las funciones que desempea no se circunscriben al acompaamiento
pedaggico, se trata de un recurso valioso para las estrategias de acompaamiento que
genera el programa. En los documentos consultados se dene este aspecto de la funcin
tutorial en trminos precisos:
En el horario de la tutora los alumnos recibirn del docente tutor el apoyo y orientacin
para avanzar en sus estudios. En acuerdo con los docentes que trabajan simultneamente,
los docentes tutores podrn asistir a algunos alumnos de los subgrupos que estn trabajando con los profesores.
En caso de ausencia de algunos de los profesores el docente tutor deber trabajar con el
grupo las actividades previstas en la secuencia correspondiente, considerando las indicaciones del responsable de la materia.
(DGCyE, Res. 5099/08)
El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes que realiza el tutor tiene
un amplio margen para el diseo. Depende del acuerdo de trabajo entre tutores y docentes
que las actividades puedan ser pensadas y desarrolladas atendiendo a las particularidades del
grupo de estudiantes, la atencin a casos individuales, los temas sobre los que los profesores sugieren apuntalamientos y a las demandas especcas que vayan surgiendo o que
el tutor pueda ir identicando, entre otros.
En este sentido, se plantea una tutora para cada centro educativo y para cada grupo,
congurndose en un entramado particular como estrategia pedaggica situada.
(DGCyE, Res. 5099/08)
6.2.2. PROPUESTA CURRICULAR
FORMULACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS DISEADAS PARA LA ACELERACIN DE
LOS APRENDIZAJES
La propuesta curricular especialmente diseada para los Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes fue realizada sobre la base del diseo curricular de
los tres primeros aos de la secundaria. Abarca todas las materias comprendidas en el
mencionado diseo e incluye trnsitos de Formacin Profesional.
Los especialistas de la Direccin de Gestin Curricular de la Secretara de Educacin
Secundaria disearon una serie de secuencias didcticas para cada asignatura. Su desarrollo
se prev a lo largo de dos cuatrimestres, ya que cada materia se cursa durante cuatro
meses, en cada uno de los aos de duracin del programa.
Segn lo fundamentan sus diseadores, las secuencias didcticas que denen la estrategia de aceleracin de los aprendizajes en el CESAJ no intentan condensar todos los
contenidos previstos para los tres primeros aos de la secundaria en una propuesta de
realizacin en menor tiempo. Se trata de una decisin sobre cules son los contenidos
necesarios, las tareas a desarrollar, los problemas a resolver, que le aseguraran al estudiante
del CESAJ estar en condiciones de continuar sus estudios en el ciclo superior de una secundaria comn. As lo explicaba un responsable del rea:
Entrevistada: Los chicos del equipo escribieron secuencias que duran dos aos. Lo que
ellos garantizan es que cursando esas secuencias que duran dos aos o enseando esas
cosas de esa manera y atravesando todos los problemas que ellos plantearon en esas secuencias que duran dos meses, ms o menos los cotos son bimestrales de la secuencia, los
pibes si aprenden todo eso y les va muy bien, estn en condiciones de ir al ciclo superior
y no van a tener problemas.
Por ejemplo, uno de los criterios que ordena la propuesta de cada secuencia didctica
es el respeto por la perspectiva de enseanza que se dene en cada rea disciplinar de los
diseos curriculares vigentes. Como fundamenta uno de sus responsables:
Entrevistada: Porque no nos centramos en la cantidad de contenidos que los pibes tienen
que saber, s hay algunos que son indispensables por supuesto y que estn siempre. Pero
lo que ms cuidamos es lo que los pibes tienen que hacer, digamos la perspectiva de enseanza. Como la perspectiva de ciencia por ejemplo, que dicen unos diseos, los pibes
no tienen que ser cientcos, tienen que saber sobre ciencia. Cmo se construye? Cules
son las grandes discusiones? En algunos casos los contenidos ayudan a que los pibes arriben
a esas ideas, ms all de cul sea el tema de ciencia que estn discutiendo. Entonces si se
hace ese paralelo entre las secuencias y los diseos [para pensar la aceleracin], no es un
paralelo que exista de contenido a contenido. Se mantiene la perspectiva, lo que uno
espera que los docentes hagan con mejores condiciones en los Centros. Porque estos docentes no tienen el peso de las mesas y de aplazar y todo eso, porque si el pibe no aprende
vuelve a ver las cosas hasta que las comprende.
Las secuencias didcticas implican una propuesta de reorganizacin de contenidos que
contempla la posibilidad de considerar como punto de partida las diferentes trayectorias
escolares de los estudiantes, diversicar el tratamiento de los contenidos, el modo de
abordaje, su nivel de profundidad y la organizacin del tiempo para su desarrollo.
La mayora de las secuencias se organizan en base a ejes temticos que a su vez dan
un ordenamiento a los distintos ncleos de contenidos a desarrollar en las clases, para
lo cual se propone tambin una determinada organizacin de las actividades, de los materiales a utilizar, del tiempo y del trabajo individual/grupal, para cada secuencia. Un
agente distrital lo explicaba del siguiente modo:
Entrevistada: En algunas reas le dieron los ejes. Entonces para los dos aos vas a tener
cuatro ejes, de esos cuatro ejes vos de acuerdo a las necesidades de tus estudiantes vas a
hacer la secuencia correspondiente. Empezamos por secuencia uno y secuencia dos, si el
alumno no alcanza a la secuencia tres, se contina con la secuencia dos, pero ya con los
contenidos de la tercera. En la secuencia que sigue pero teniendo en cuenta que l no alcanz diptongo... En la siguiente vos cambias, como en Prcticas del Lenguaje. Cambias
tu... texto [contenidos], pero sin olvidarte de lo que l no alcanz. Por eso avanzan con
el que s logr llegar a todos los objetivos, y no te olvidas que a l le falt una vueltita
ms. Se compensan los aprendizajes que no se alcanzaron con la secuencia siguiente,
para que al concluir todas las secuencias, se hayan visto todas.

Las secuencias elaboradas se presentan como un corpus de diversas estrategias y sugerencias
especcas para cada asignatura o rea41. Cada secuencia posee una estructura particular en
tanto sus redactores denen estrategias especcas en funcin del rea del conocimiento.
Sin embargo, la mayora comparte algunas caractersticas: incluyen consideraciones generales
sobre la enseanza; plantean los contenidos a partir de agrupaciones por ejes y ncleos temticos; dan orientaciones para el docente sobre cmo presentar los temas; realizan propuestas de
trabajo a desarrollar con los estudiantes; sugieren materiales de apoyo que complementan
los contenidos trabajados; estipulan objetivos a alcanzar por parte de los alumnos y los profesores; brindan orientaciones, criterios e instrumentos para la evaluacin tradicional y, en
algunos casos, para formas complementarias de evaluacin (auto-evaluacin, evaluacin
entre pares y evaluacin mutua); entre otras.
Si bien la caracterizacin anterior no tiene pretensiones de exhaustividad sino slo el
objetivo de ilustrar algunos de los componentes que estn presentes en las diferentes secuencias didcticas a las que se pudo acceder, es necesario remarcar que en ellas se plantea
un margen de decisin del docente, con respecto a la implementacin concreta de tales
orientaciones, para trabajar con ese grupo de estudiantes en esa situacin de aprendizaje
particular.
As aparece mencionado en uno de los documentos:
Como material de desarrollo curricular ha sido diseado con la intencin de acompaar el
desempeo docente para la enseanza del tema seleccionado. Se trata de una propuesta programada de intervencin en el aula que oriente su toma de decisiones sobre el modo de
ensear el tema seleccionado, a travs del recorte ms adecuado, la mejor seleccin, organizacin
y secuenciacin de los contenidos, la seleccin de los materiales didcticos y las orientaciones
concretas para el trabajo en el aula (presentacin, desarrollo, conclusiones y evaluacin).
Debe observarse para esta ocasin, que a pesar de presentarse una propuesta de secuencia
organizada para sus diferentes momentos, la implementacin en el aula requiere sobre todo
de la participacin del docente en lo que hace a las decisiones denitivas sobre su desarrollo,
la formulacin de las consignas, la seleccin de la informacin y la probable re-formulacin
general de las situaciones didcticas. Esto es natural que ocurra en funcin de la diversidad
de los contextos escolares, la formacin profesional del docente y los tiempos con los que efectivamente se cuenta.Todo lo cual debe ser objeto de reexin y planicacin anticipada.
(DGCyE. Direccin de Educacin Secundaria. Desarrollo Curricular para CESAJ.
Geografa. Primera Secuencia de Enseanza)
El desafo que enfrentan los CESAJ, al igual que otras experiencias desarrolladas en el
nivel medio del sistema educativo como los pluriaos, radica en formular una propuesta
que considere los distintos niveles de aproximacin a los contenidos que presentan los
estudiantes, ya que se trata de grupos heterogneos. Este desafo plantea numerosos debates entre los responsables de la Direccin de Educacin Secundaria, y si bien excede a
los objetivos del presente trabajo, ilumina algunos aspectos que caracterizan la fundamentacin de la propuesta, ya que plantea la necesidad de considerar la distancia relativa
en la aproximacin de contenidos que los alumnos maniestan en los grupos del CESAJ.
El agrupamiento de estudiantes del CESAJ no resulta del todo equiparable a los grupos
en las escuelas de seccin mltiple42, habitualmente conocidas como plurigrado o pluriao. En el caso del CESAJ se establece una propuesta uniforme para todo el grupo de
estudiantes, pensada como un bloque de dos aos en el que se desarrollan, para cada una
de las asignaturas, secuencias didcticas progresivas por las que transitan todos los estudiantes
hasta lograr los objetivos. La uniformidad aqu est dada por la propuesta de secuencias
y los objetivos a alcanzar, que son iguales para el grupo. El aspecto que s admite variaciones
es la forma en que cada estudiante transita ese recorrido por las secuencias ofertadas.
Una caracterstica valiosa del trabajo realizado por los especialistas del rea curricular es
haber dotado a las secuencias didcticas de un carcter permeable. A partir de las sugerencias
y comentarios que los docentes realizan despus de la puesta en prctica de las secuencias
en el saln de clase, en muchos casos stas son modicadas por sus escritores. Los responsables de la Direccin de Gestin Curricular destacan la importancia de establecer un
canal abierto de comunicacin para receptar los aportes que los docentes pueden realizar
sobre aquello que funcion bien, lo que acta como un facilitador, lo que requiere revisin o lo que se podra agregar, modicar, as como el material didctico que lo podra
apoyar, etc. En suma, todas aquellas percepciones que puede tener un profesor despus
de haber trabajado con los estudiantes sobre las actividades propuestas. Se volver sobre
este punto al describir las instancias de asistencia tcnica del programa.
Entrevistada: Nosotros elaboramos esta secuencia, las vamos arreglando, cambiando,
mejorando. Lo que vaya surgiendo, el contacto con los profesores es directo, se escriben con
los escritores de los diseos.
Esto es percibido por los docentes y los equipos directivos de las escuelas de referencia
como un aspecto altamente positivo del programa.
As lo expresaba una directora consultada:
Entrevistada: Se estn usando las secuencias y hay replanteamientos en las secuencias
cuando las aplican. Los profesores ven por ah algunas particularidades para algunos, depende la capacidad de potencializarlo en esta materia o no. Porque algunos utilizan bien
la secuencia pero ven que los chicos podran ms y la profundizan con otros temas y la
complejizan.Y otros temas los simplican para que puedan llegar a saber los contenidos,
pero para aprobar, para que pueda saber lo que necesita y nada ms. Porque no le gusta
la materia o no tiene la capacidad para poder trabajarlo bien y bueno, se va viendo con
los otros profesores, por ah retomando de la materia que s puede.

Entrevistador: Les resulta til.
Entrevistada: S, van planteando las dicultades que tienen en la aplicacin de la secuencia y de hecho muchas secuencias se han cambiado en acompaamiento con los escritores de los diseos. Han planteado esto me sirvi, esto no me sirvi, habra que
modicarlo, cmo, entonces ah van asesorndolos. Tienen comunicacin uida por
mail, por telfono.
En relacin a la produccin de materiales que acten como soporte y acompaamiento en el desarrollo de las secuencias, el programa cuenta con una variedad de
situaciones que, dependiendo del rea disciplinar de que se trate, puede incluir, por ejemplo, la utilizacin de videos del canal Encuentro; materiales pre-existentes, como los que
fueron editados por la DGCyE para el primer ciclo de la secundaria, los realizados por
el Ministerio de Educacin de la Nacin; y recopilaciones de fuentes diversas tanto en
formato impreso como audiovisual.
UNA PROPUESTA DE FORMACIN PROFESIONAL
Como se mencion, un rasgo saliente de la propuesta es la inclusin de formacin para

el trabajo. La oferta de los trayectos de Formacin Profesional representa desafos organizativos para su implementacin.
En el caso del CESAJ, el plan de estudios prev la capacitacin de los jvenes en dos
especialidades de Formacin Profesional, Informtica y otra a denir localmente en cada
Centro segn la oferta que brinda esta instancia. La carga horaria total prevista para las
dos especialidades es de diez horas ctedra semanales, de las cuales dos corresponden a
Informtica y las restantes ocho a la especialidad denida por cada Centro.
En trminos fsicos, el dictado del taller de Informtica se realiza en condiciones variadas
en los distintos Centros, dependiendo de la disponibilidad y accesibilidad a las computadoras
existentes en las instituciones que articulan la propuesta. En algunas se utilizaron instalaciones de otras escuelas o se apel a un centro integral comunitario.
En cuanto a la oferta de formacin, en un caso, la totalidad de las horas destinadas a
Formacin Profesional se vio dedicada a distintos cursos de Informtica, por las dicultades de ofertar otras clases. Se organizaron as una capacitacin y una certicacin ms
extensa a los estudiantes en esta rea. El siguiente fragmento relata la situacin:
Entrevistada: En realidad, el CESAJ tiene diez horas para formacin profesional, dos
estn establecidas para Informtica y ocho para un curso. Lo que pasa que esta direccin
tiene en la familia profesional muchos cursos de Informtica. Entonces, tambin hay algunos problemas en cuestiones administrativas, porque la afectacin de la cantidad de
horas es por las horas totales. Entonces despus al instructor si tiene ocho le sobran. Entonces en muchos casos han resuelto, incluso porque la tecnologa que usa Informtica es
menos riesgosa, no vamos a comparar trabajar con un torno que trabajar con una compu.
En muchos casos lo que han hecho es tomar varios cursos de Informtica que van cursando
a lo largo del desarrollo de todo el CESAJ, y les van a certicar eso.
Entrevistadora: Y por cada uno de esos ese alumno va a tener un certicado?
Entrevistada: Claro.
(Referente de Formacin Profesional a nivel central)
La implementacin de los talleres de Formacin Profesional implica consideraciones
importantes para los responsables del rea. Una de ella es el perl de sus destinatarios.
Como se desarroll previamente, esta situacin representa un desafo para los instructores
y directivos de los centros de formacin profesional, tal como lo relata una de las referentes
consultadas:
Entrevistadora: O sea que son cosas derivadas de esto, del grupo numeroso, de que no
todos pueden estar haciendo?
Entrevistado: No puede funcionar con un grupo numeroso, pero vamos a tener que buscar
alguna otra estrategia, buscando variantes y buscando cambios. Porque se est haciendo
difcil, lo que est haciendo es atentar contra el propio proyecto. Porque vos tens, ayer
eran veintids, iban a hacer alfajorcitos de maicena y los que podan estar laburando eran
siete, el resto qu hace? Entonces es como, o no le encontramos la vuelta, el profe cuando
no le encuentra la vuelta y uno no sabe cmo hacerlo, o me parece que est pensado para
trabajos ms pequeos, con otras condiciones materiales, estructurales.Yo creo que la propuesta
va bien, va bien porque est bien pensada.Vos jate que hoy le plantebamos a los chicos la
posibilidad del que se quiere ir se vaya, o sea que tenga la posibilidad y ninguno se fue.
Entrevistada: Tenamos algunas preocupaciones respecto de los ocios que se elegan.

Porque la modalidad de apertura que la secundaria prev, que es maravilloso pensar que
un chico pueda hacer lo que est eligiendo, plantea otros niveles, incluso de responsabilidad respecto de los civiles, qu maquinaria utilizan, que los chicos pueden estar preparados para hacer eso, cul es la cantidad de chicos que necesita un instructor para trabajar
bien. Entonces el cupo de los veintipico para secundaria no se condice con la normativa
de FP.
Entrevistadora: Con qu cupo trabajan?
Entrevistada: Y, con catorce. Pasa que nosotros estamos certicando el ocio adems,
los chicos realizan y concretan el ocio y que adems no tengan riesgo. Y adems le estamos pidiendo al instructor que no tuvo experiencia en el trabajo con jvenes vulnerables
y con una cantidad de gente que normalmente no trabaja el desarrollo de una actividad.
Con lo cual tambin hubo unos niveles de resolucin que en algunos casos funcion bien
y en otros no.
Este aspecto no slo trae aparejadas cuestiones de ndole organizativa sino que repercute tambin en la futura acreditacin que se otorga a los estudiantes, ya que sta se relaciona directamente con la carga horaria de la cursada del taller. Eso limita, por ejemplo,
la posibilidad de separar en dos al grupo de estudiantes, ya que se reducira la carga horaria
de cursado y eso afectara las posibilidades de obtener el certicado correspondiente. El
siguiente fragmento da cuenta de ese aspecto:
La cuestin del tamao de los grupos aparece tambin como un punto en la organizacin de sus propuestas y, tal como sucede con otros aspectos de la implementacin, su
concrecin adquiere rasgos particulares en cada uno de los Centros. La normativa establece que los talleres de Formacin Profesional se cursen con el grupo completo de
estudiantes. As, por ejemplo, en uno de los Centros visitados en el marco del trabajo
en terreno, uno de los entrevistados comentaba:
Hacia el nal de la cita se menciona otro aspecto de relevancia: la denicin de qu

cursos ofertar en cada CESAJ, quines participan en esa toma de decisin y cules son
los criterios que la guan43. Al respecto se ha encontrado en el relevamiento realizado
que habitualmente son los responsables tanto de secundaria como de formacin profesional a nivel regional y distrital, conjuntamente con los directivos de las instituciones con
las que se realiza la articulacin, los encargados de evaluar las alternativas de cursos
disponibles y decidir nalmente cules implementar. En ese proceso intervienen diferentes
variables, entre ellas: la anidad que pueden tener los estudiantes con la actividad propuesta,
las posibilidades futuras de insercin laboral, la disponibilidad de un espacio fsico adecuado y de los insumos necesarios para llevar adelante los cursos y contar con instructores
en esa especialidad considerando su perl y su condicin laboral.
As lo explicaba un referente del rea a nivel central:
Entrevistado: Con los talleres estamos teniendo problemas, vos sabs que estamos teniendo problemas con el tema de Cocina, estamos teniendo problema... Computacin
todava no empezaron todos pero la dicultad es esto de una actividad que los congregue
y mucho tiempo sin hacer nada, mucho tiempo ocioso, porque para amasar no hay espacio, entonces cmo hacen?
Entrevistada: Hubo casos en los que el instructor deca, Bueno, es imposible trabajar
con los veinticuatro, dividamos la carga horaria en dos y tengo mitad de un grupo en un
horario, mitad en otro. Pero para nuestra certicacin esos chicos tenan la mitad de la
carga horaria. O sea requiere quizs un proceso de aceitamiento importante pensar esta
estrategia para formacin profesional.Y despus muchas veces lo que pasa es que en realidad en este momento intentamos articular un poco esa oferta... a veces la oferta que
los chicos eligen es una oferta que desde el punto de vista laboral no tiene salida laboral.
Entrevistadora: Cules son las ofertas que ms eligen?

Entrevistada: Suponte que en Baha Blanca repetan un curso en la zona digamos,
haban elegido Seguridad e higiene. En realidad el curso de Seguridad e higiene no terminen contratando a nadie. Entonces la discusin nuestra era: este curso tiene sentido
que sea ofertado? Quin es el que dene la oferta? Y por otro lado, otro inconveniente
es que muchas veces se elige por donde estn ubicados los chicos en determinado lugar,
pero a veces no hay instructor que quiera tomar CESAJ. Entonces despus no tenemos
cmo cubrirlo, porque el sistema de contratacin del docente es tomarse una licencia...
Entrevistadora: Tienen que afectar un cargo que ya tienen?
Entrevistada: Claro, pero cuando no hay quien quiera afectar el cargo que ya tiene, tens
un problema en la continuidad de la articulacin. En algunos casos se previeron con otros
mecanismos, remanentes de horas que hubiera en la Secretara de Asuntos Docentes, en
otros casos tomando docentes de esa misma especialidad que fueran de tcnica.
De las cuatro experiencias indagadas en este estudio, en tres de ellas se opt por la capacitacin en Gastronoma, mientras que en la cuarta, en una decisin conjunta entre
estudiantes y directivos, se eligi Panadera en el primer ao y Mantenimiento de edicios en el segundo.
En el caso de los Centros ubicados en Quilmes, el municipio ha colaborado en el
sostenimiento de los cursos de Gastronoma de los CESAJ a travs de un apoyo
econmico para la compra de insumos. Esta colaboracin ha inuido en la decisin de
ofertar este taller de capacitacin, ya que por las caractersticas de la actividad, resulta imprescindible contar con las materias primas para la elaboracin de productos. Los centros
de formacin profesional proveen el equipamiento (hornos, cocinas, heladeras, freezers,
etc.) y los instrumentos de cocina necesarios, pero no cuentan con recursos econmicos
asignados para la provisin de materias primas (tampoco para los talleres dictados en los
propios CFP). Por esta razn, la contribucin del municipio viene a saldar un aspecto
relevante vacante y pone de maniesto la importancia de la generacin de estos espacios
de colaboracin con otras instancias, externas al sistema educativo, como lo son en este
caso las distintas reas del gobierno local.
En cuanto al aspecto curricular, los cursos de Formacin Profesional tienen estipulado un programa, que es el que se desarrolla en los talleres abiertos a la comunidad y
tambin en las clases destinadas a los jvenes del CESAJ. En algn caso puede modificarse el tiempo de desarrollo de esos contenidos por lo que se explicaba anteriormente sobre la distribucin de la carga horaria del curso en relacin a los dos aos de
duracin de este programa pero bsicamente se plantean los mismos objetivos y se
intentan desarrollar las mismas capacidades, independientemente del pblico al que
est destinado el curso.
El encuentro entre profesores de materias curriculares e instructores de Formacin
Profesional representa un rasgo innovador del programa. En algunas experiencias la articu114 Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)
lacin de actividades conjuntas, el diseo de proyectos a largo plazo e incluso la propuesta

de formalizar proyectos productivos y cooperativos entre los jvenes resultan efectos de
este encuentro y que demandan ser pensados en profundidad por los agentes participantes.
No todas las instancias de formacin profesional encuentran espacios de dilogo y articulacin con las propuestas escolares y viceversa. En el trabajo en terreno realizado se han
registrado algunas demandas para la generacin de espacios de trabajo en conjunto que
permitan profundizar esta articulacin.
Por ltimo, resulta de inters resaltar un aspecto frecuentemente mencionado por distintos agentes entrevistados sobre los talleres de Formacin Profesional: como se ver en
el prximo captulo, para los jvenes resulta uno de los aspectos ms atractivos y convocantes del programa. Por lo tanto, es relevante profundizar qu aspectos de la propuesta
revisten esta caracterstica y en qu radica su potencialidad para concentrar el inters de
la poblacin de jvenes y adolescentes. Tambin se indagar en las condiciones que permitan concretar estas expectativas.
6.3. Acciones de seguimiento del programa

En este punto se presentan aspectos relativos a las instancias que participan en el
seguimiento y monitoreo del programa, a las acciones de asistencia tcnica y a la generacin
de espacios de intercambio y capacitacin.
6.3.1. SEGUIMIENTO Y MONITOREO
La resolucin de creacin de los Centros establece que el proyecto ser evaluado mediante
monitoreos peridicos e informes de avances cada dos aos, que sern elevados por la
Direccin Provincial de Educacin Secundaria, con emisin de criterio, a la Subsecretara
de Educacin y al Consejo General de Cultura y Educacin (DGCyE, Res. 5099/08).
Segn documentos de evaluacin e informes de seguimiento a los que se pudo acceder,
en el tiempo que lleva de implementacin el programa ha sido monitoreado con
diferentes recursos.
Durante el ao 2009, y a poco de iniciarse la propuesta, la Direccin aplic un dispositivo
especialmente diseado para evaluar el avance en la implementacin de la poltica. Constituido en varias etapas, el procedimiento incluy momentos de evaluacin diagnstica, de
seguimiento del funcionamiento institucional e instancias para el procesamiento de los
datos y la evaluacin del proceso (Informe de seguimiento y evaluacin, 2009).
La informacin solicitada permiti la recuperacin de informacin sobre el proceso
de apertura de los Centros y los logros en la escolarizacin de los jvenes. El procesamiento y sistematizacin de los datos hizo posible la elaboracin de un informe de
evaluacin en el que la Direccin ratic el curso de las acciones implementadas en el
marco del programa44.
Simultneamente, se realiza un seguimiento de la experiencia a travs de las acciones de
asistencia tcnica llevadas a cabo por diferentes reas de la Direccin y por el armado de
encuentros de intercambio y capacitacin sobre la implementacin y desarrollo con los Centros.
6.3.2. ASISTENCIA TCNICA
Las tareas de campo permitieron tomar registro de las acciones implementadas desde la Direccin Provincial de Educacin Secundaria para la asistencia tcnica a los Centros. Dos reas
de dicha Direccin participan en esta tarea: los responsables de la lnea de Inclusin Educativa
de la Direccin y los responsables y especialistas de la Direccin de Gestin Curricular.
En los documentos relevados se enfatiza la disposicin de espacios de comunicacin continua para los directivos y tutores de los Centros.
Entrevistada: Yo creo que lo interesante de este grupo que se conforma es tambin que
ellos tienen la capacitacin desde su prctica pedaggica. Porque vienen los escritores o
van ellos a La Plata y tienen directamente la capacitacin con los escritores del diseo.
Que en realidad, y esto est muy claro para todos, no es contencin. Es lograr que aprendan para que despus continen sus estudios y obviamente mejorar su calidad de vida.
6.3.3. ESPACIOS DE CAPACITACIN E INTERCAMBIO
Entrevistada: S, en realidad el nivel se maneja as desde el 2009, que mand una circular donde nos determinaron... ellos laburan con cinco ejes. Uno es la inclusin, que es
el que trabaja con el CESAJ. Cada eje tiene equipos de laburo45 en la direccin del
nivel. Y lo particular, yo creo que por primera vez en la historia se da esto en la Provincia
de Buenos Aires, es esto de la permanente consulta. De una manera u otra hacen una
llegada Con el CESAJ hay, no tanto con supervisin, pero hay conexin directa con
la directora y la gente de Inclusin.
En esta instancia de implementacin del proyecto, este acompaamiento permite, para
los agentes educativos de los Centros, transitar la experiencia con un grado mayor de
apoyo institucional. Un rasgo signicativo de la iniciativa es su apertura para la innovacin
y puesta a prueba de estrategias institucionales y pedaggicas que hagan posible sostener
la escolarizacin de los jvenes. Quienes asumen este propsito son directivos y profesores
a los que se les reconoce una trayectoria y un posicionamiento atento para el desarrollo
de esta tarea. Sin embargo, el marco brindado por el programa y el apoyo institucional
de la Direccin de Educacin Secundaria desde la asistencia tcnica resultan elementos
valorados para la habilitacin de estos mrgenes de accin.
Entrevistada: Lo que tiene de bueno este programa es que adems de dar la posibilidad
de que estos jvenes puedan terminar el estudio y puedan continuarlo adems, es que
hay un seguimiento directo sobre el programa. Por ah hay a veces programas que se diluyen
en el montn y como no tienen un seguimiento certero por ah no son los resultados que uno
esperara. S, siempre dan buenos resultados pero a veces uno espera un poco ms. Con el
CESAJ nos dimos cuenta que hay un acompaamiento, hay capacitacin para los docentes,
hay un seguimiento de qu pasa con cada uno de los alumnos.
Un apoyo importante en la asistencia tcnica del programa la realizan los responsables
de la Direccin de Gestin Curricular. Como se vio en apartados previos, los tutores y
docentes mantienen una comunicacin directa con los responsables y escritores de las
secuencias didcticas.
La Direccin Provincial de Educacin Secundaria ha organizado encuentros de intercambio

y capacitacin peridicos con inspectores, directivos y docentes de los CESAJ. Tanto para
la promocin y evaluacin de las condiciones requeridas para la apertura de los Centros
como para acompaar y evaluar colectivamente el desarrollo de los mismos. Estos encuentros se llevan a cabo con una frecuencia de entre una y/o dos veces por ao.
En el marco del trabajo de campo se particip en dos de estos espacios. Pudo apreciarse
que los encuentros resultan de gran utilidad para los participantes, ya que representan
una inmejorable oportunidad de compartir la experiencia, plantear dudas y escuchar otras
formas de atender problemticas similares. Tambin resultan instancias valoradas por las
diferentes reas de la Direccin, ya que les permiten realizar acciones de monitoreo sobre
la implementacin del programa, que se suman a las mencionadas anteriormente y a las
visitas que realizan a cada CESAJ de manera ms individual para la asistencia tcnica.
Estos espacios permiten el encuentro entre docentes y escritores de las secuencias
didcticas, y representan instancias de trabajo conjunto que brindan la posibilidad de
pensar junto con los especialistas del rea de Gestin Curricular las estrategias y acciones
desplegadas para la enseanza. Esta novedosa oportunidad rearma la conanza en las
posibilidades del trabajo docente y del programa en general. As lo relata una de las directoras entrevistadas:
Entrevistada: Entonces ese reconocimiento era muy importante para mis profes, para m
tambin, para la tutora. Porque nos sentamos realmente valorados.Y la forma en que
ellos nos trataban tambin y la importancia que le daban al proyecto haca que uno s o
s le tuviera que dar mucho respeto e importancia. Si a m me estn diciendo que esto es
as, o sea no me estn bajando un papelito rmado. Me estn llamando y me estn diciendo, mire esto es as y me sientan en una mesa redonda, yo profesora con cinco profesores y el escritor del diseo, ese honor que tuvieron mis profesores yo no lo tuve nunca.
Jams me sent con nadie que escribiera un diseo. Esto es algo inaudito. Entonces los
profesores venan por supuesto... iban todos preocupados. Me acuerdo la primera vez que
fuimos y salieron todos, pareca que venan de una esta, con la sonrisa hasta ac.Menos
mal que tuvimos esta reunin, no sabs lo que me ayud, la profesora de all lo
que dijo y lo que dijo la otra profesora y ahora entiendo cmo voy a hacer esto.Vinieron
con conanza y esta conanza se las dio estas reuniones. Que para m fueron muy importantes. Est bien, se trabaja a otro nivel, o a otra escala de gente. Por ah por eso se
puede hacer y no se puede hacer en la escuela tradicional. Pero para m esto fue otros de
los pilares del CESAJ.
La cita siguiente pone de relieve la importancia de vincular los conocimientos que los
docentes pueden aportar desde su propia prctica, con otras instancias de produccin de
conocimiento pedaggico:
No cabe duda de que esta interaccin entre docentes y escritores de los diseos constituye
una instancia valiosa a la hora de poner a prueba los contenidos que se elaboran desde
una instancia central del sistema. Los aportes de este dilogo redundan en reexiones
crticas para la revisin de los materiales producidos para el programa.
Sin embargo, los responsables del programa encuentran dicultades en la posibilidad
de este trabajo conjunto, ubicando obstculos en ciertas tradiciones relacionadas con, por
un lado, la falta de familiaridad con una propuesta de interaccin poco habituales en el
desempeo de la tarea docente y, por otro lado, con cierta actitud de reserva que muchas
veces maniestan los profesores en relacin a la forma en que diariamente llevan adelante
su tarea. As lo relataba una de las entrevistadas:
Entrevistada: Ninguno de los escritores de la secuencia tuvo un grupo de CESAJ a su

cargo, nunca, es todo ccin para ellos, se imaginan secuencias de trabajo muy buenas, que
sirvan para discutir las cosas ms importantes pero de hecho todas las variables que deben
intervenir en este grupo de pibes que vienen sin escolarizacin o con una escolarizacin muy
mala, que estn en un lugar que es la escuela a veces y que no es la escuela a veces, que son
muy poquitos, que cursan la mitad del tiempo Lo que pasa es que nosotros tenemos una
fuerte discusin con respecto a esto, para m el CESAJ es una oportunidad muy buena para
discutir la cuestin de los distintos niveles de aproximacin a los contenidos.
Entrevistada: y entonces nos empezamos a preguntar primero, por qu no las usaban?

Si era un problema que tenan las secuencias o qu cosas tenan ellos en cuenta para no
utilizarlas? Por qu tomaban esta decisin? Y lo que nos encontramos fue con que los
docentes, los profesores, no est dentro del ejercicio de la profesin contar estas cosas. La
mayor parte de las prcticas del aula son ocultas, no se muestran, no se ven. A lo sumo
nosotros tenemos acceso a los relatos que los profesores hacen adentro del aula. Pero
nosotros no sabemos y ellos tampoco dan cuenta de cul fue el proceso de pensamiento
que acompa a esa toma de decisiones de decir esta secuencia no la aplico. Como
mucho nos decan, yo uso la secuencia pero no as, le cambio esto, empiezo por otro
lado, antes empiezo y doy otra cosa para despus darla. Todo eso que es oro en polvo
para nosotros y no lo dicen. Algunos porque dicen no se hace eso, parte de la profesin es
no contar esas cosas. Esas cosas son parte de la intimidad del trabajo del docente.
Justa Ezpeleta, al reexionar sobre los procesos de innovacin tendientes a modicar
las prcticas docentes, se detiene en este aspecto que, paradjicamente, es sistemticamente
alimentado y a la vez que objeto de crtica. El trabajo individual en el aula es precisamente una de las ms cuidadas zonas de silencio en la tradicin de nuestras escuelas. Y
este sentido de propiedad individual de la docencia no es producto de un error
pedaggico, sino resultado de una tradicin organizativa y administrativa actual y largamente vigente en conuencia con una cultura profesional constituida en gran medida,
en ese espacio (Ezpeleta, 2004:414).
La importancia aqu de superar el cerco que pueden representar ciertas prcticas habituales dentro de la tarea docente cobra relevancia a partir de la posibilidad de contar
con el conocimiento que los propios docentes aportan y que representa una contribucin
para nuevos desarrollos didcticos46.
Desde este punto de vista es posible que la experiencia del CESAJ posea el plus de contener
en su desarrollo la potencialidad de transformarse en un espacio generador de conocimientos
acerca de la enseanza, que sean adecuados para otros contextos, ms all del programa, como
pueden ser las aulas de la educacin comn. Como lo destac uno de los responsables:
Entrevistada: Y es un tema que se debe trasladar al aula, como en realidad para nosotros,
para m particularmente, tanto el CESAJ como el pluriaos, son como usinas de desarrollo
de enseanza para el aula comn.
La disposicin de espacios de comunicacin continua y la valoracin que los agentes
educativos realizan de estas instancias abre un conjunto de preguntas sobre el contexto
inmediato y las perspectivas a futuro de la iniciativa como programa de inclusin. Queda
abierto el interrogante por la estructura dispuesta para la asistencia tcnica que requieren
las experiencias de inclusin por fuera de los parmetros de una propuesta programtica.
En forma ms amplia, estas instancias reejan la necesidad de los agentes involucrados de
reexionar crticamente sobre una experiencia que, en buena medida, se presenta como
laboratorio de una transformacin deseable para toda la escuela secundaria.
NOTAS
32 Como se precis en puntos anteriores, si bien existen 50 experiencias funcionando de forma simultnea, hasta el
momento se desarrollaron 75 centros en total. En el ao 2009 se inauguraron 24 y 26 tuvieron su apertura en 2010,
durante el ao 2011 se abrieron veinticinco nuevos centros, entre los cuales algunos ya estaban en funcionamiento y
asumieron nuevas cohortes de estudiantes y otros implementaron la experiencia por primera vez.
33 Dada la reciente implementacin de la estructura de la Nueva Secundaria (Ley 13.688 de Educacin Provincial) los
Centros pueden asociarse a establecimientos educativos donde se oferta el ciclo bsico del nivel (ex ESB) o a establecimientos
que ya ofertan ambos ciclos unicados.
34 El debate sobre cercana o distancia que la experiencia representa para la posterior inclusin de los jvenes en el
ciclo superior de la escuela es un punto que se retoma luego de presentar las caractersticas pedaggicas de la propuesta.
35 Sobre la gura del tutor volveremos ms adelante.
36 En una de las experiencias los estudiantes no contaron con clases regulares de educacin fsica y en otras se registraron
perodos prolongados de tiempo sin docente a cargo de alguna asignatura en particular, por las dicultades que representa
el rgimen de suplencias.
37 Segn pudo observarse, el plan de estudios puede ofertarse siguiendo dos modalidades: incluyendo el dictado de las
asignaturas Ciencias Naturales y Ciencia Sociales, de manera continua a lo largo del ao o el dictado de Biologa y Fisicoqumica y, Geografa e Historia de maneras alternadas y cuatrimestralizadas.
38 En otros modelos organizacionales los regmenes de promocin establecen una ruptura con la lgica del sistema de
acreditacin por bloque pero no los plazos temporales establecidos para ello, tal es el caso de las escuelas de reingreso en
Ciudad de Buenos Aires.
39 Se hace referencia al uso de gorras con visera y de aros, pendientes u otros ornamentos por parte de los estudiantes
que, en general, no est permitido dentro del mbito escolar.
40 Infusin preparada en base a hojas de yerba mate, de uso ampliamente extendido en Argentina.
41 Cabe aclarar que todo el material relativo a las secuencias al que se tuvo acceso en el marco de la investigacin corresponde
al que fue entregado por directivos de las escuelas de referencia en diferentes momentos del trabajo en terreno. Se desconoce
si dichos materiales corresponden o no a las versiones denitivas elaboradas por la Direccin de Gestin Curricular para
cada asignatura.
Arriba: Taller de Gastronoma. Abajo: Tutoras. Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes.
42 La expresin seccin mltiple o grados agrupados es utilizada por Terigi (2008) para referirse a aquellas secciones
que agrupan a estudiantes que estn en diferentes grados de escolarizacin. La autora realiza esta distincin para remarcar
que la propia idea de un plurigado (un grado plural) es en algn punto una contradiccin en sus trminos ya que el concepto grado dene una y solo una etapa formalmente denida de la escolarizacin (primer grado, segundo grado, etc.), y
en consecuencia un grado nunca podra ser pluri. (Terigi, F. 2008). Organizacin de la enseanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Tesis de Maestra, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Buenos Aires, 2008.
43 La oferta educativa del formacin profesional posee una importante variedad de propuestas-curso, que se organizan
a partir de grandes agrupaciones o nucleamientos llamados familias profesionales. Actualmente esta modalidad cuenta con
23 familias profesionales: Actividades agropecuarias; Actividades pesqueras; Administracin y comercializacin; Industrias
de la alimentacin; Comunicacin social; Construcciones; Cuero y calzado; Electricidad, electrnica y electromecnica;
Gastronoma, hotelera y turismo; Industria grca; Informtica; Madera y mueble; Mecnica del automotor;
Metalmecnica y metalrgica; Industrias mineras y petroqumicas; Ocios artesanales; Industria papelera; Industria plstica;
Refrigeracin y climatizacin; Salud; Seguridad y medio ambiente; Servicios personales; Textil e indumentaria.
44 No se tiene informacin sobre la aplicacin de otros dispositivos de evaluacin o de posteriores informes de
seguimiento.
45 Laburar y laburo: modismos que reeren a trabajar y trabajo.
46 Esta posicin se encuentra en lnea con la idea de invencin del hacer que plantea Terigi (2010) para referirse a
aquellos conocimientos que surgen como respuesta a los problemas cotidianos que enfrentan los docentes en su prctica,
y recuerda las posibilidades que se abren cuando se habilita la mirada que considera que la escuela es tambin un lugar
donde se produce saber y los docentes son tambin sus productores .
Arriba: Oferta de Trayectos de Formacin Profesional. Abajo: Clases en una sociedad de Fomento.
Arriba: Experiencia educativas dentro o fuera de la escuela. Abajo, izquierda: Instructores de Formacin Profesional. Abajo,
derecha: Taller de Gastronoma.
7. INCIDENCIA DEL
PROGRAMA EN
LAS TRAYECTORIAS
EDUCATIVAS
Por Ana Gracia Toscano, Mara Laura Diez y Alejandra Serial
El anlisis de la situacin educativa de los adolescentes y jvenes en el conurbano

bonaerense se enriquece cuando se consideran las caractersticas que cobran los procesos
de escolarizacin secundaria y la manera en que los estudiantes transitan por sus ofertas.
En este punto, la mirada que brinda el anlisis de las trayectorias escolares permite describir
el movimiento singular que adquieren los itinerarios educativos de los sujetos en una
progresin lineal, terica y estndar propuesta por el sistema (Terigi, 2008). Este abordaje
requiere una doble consideracin. Por un lado, un nivel de anlisis general refrendado en
la interpretacin de los indicadores estadsticos que permita identicar momentos crticos,
transiciones, dicultades en los pasajes de ciclo, aos con mayor repitencia y rezago, perodos de abandono, y tiempos para la promocin y el egreso del sistema educativo, etc. Por
el otro, un nivel de anlisis que pueda considerar las particularidades que asumen los singulares e idiosincrticos recorridos de los estudiantes teniendo en cuenta experiencias y
condicionantes en las propias historias de vida de los sujetos. Este abordaje permite profundizar en la articulacin entre las trayectorias escolares y las trayectorias sociales47 y
advertir la multiplicidad de variables y contextos que determinan una estructura de accin
y signicacin.
Cabe aclarar que el abordaje de las trayectorias educativas encuentra lmites y posibilidades
en los instrumentos metodolgicos empleados en el marco de este estudio, tanto en los anlisis estadsticos que posibilitan la lectura de su dimensin macro, como en la estrategia
metodolgica denida para la indagacin de la dimensin micro. Sin embargo, el anlisis
124
125
de los datos obtenidos en la indagacin de campo se enriquece desde la dinmica mirada

que propone esta perspectiva48.
7.1. La mirada desde la estadstica educativa

En primer lugar se presenta una interpretacin sobre los perles de acceso, permanencia
y egreso al nivel secundario. Se consideran los datos de matriculacin de los estudiantes
en el nivel, prestando especial atencin a los indicadores de repitencia, sobreedad y abandono que caracterizan los modos en que los jvenes transitan este trayecto escolar49.
Una forma de aproximarse a la intensidad del fracaso escolar50en la escuela secundaria
es considerando la progresin que delinea la condicin de edad simple en la matrcula
escolar. Esta informacin permite identicar los aos donde se produce una mayor acumulacin de sobreedad o rezago como efecto de repitencias, ingresos tardos o perodos
de discontinuidad en el trnsito por la escuela. A su vez, la disminucin de la cantidad de
estudiantes inscriptos por edad simple torna tangible el abandono escolar. La observacin
articulada de estos indicadores se hace ms relevante en la medida en que la experiencia
signada por las dicultades y/o la discontinuidad, expresada cuantitativamente en la cantidad de aos de sobreedad, se relaciona con los procesos de abandono escolar.
En el Grco 17 puede apreciarse esta consideracin para la Provincia de Buenos Aires.
Grfico 17 Matrcula por edad simple, total y por condicin de edad.
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
254.964 258.287
262.233 258.457 262.808 263.378 258.594 258.365 16.340 18.814 246.737
18.460 25.450 28.251
29.642 32.601 35.616
34.777 222.227
262.233
58.386
45.166 193.072
33.349 167.094
61.752
239.997 234.080 228.172 218.908 212.867 203.008
43.990
38.106
57.281
181.087 150.208
38.968
133.071 102.442
50.000
0
51.711
90.020 26.038
25.673
6 aos 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos 13 aos 14 aos 15 aos 16 aos 17 aos 18 aos
Edad terica
1 ao rezago
2 y ms aos rezago
Total
crementa de forma signicativa, alcanzando el 40%. Los alumnos con un ao de rezago

escolar aumentan de 35.000 a 61.000 y se elevan a 34.000 los que acumulan ya dos aos.
A partir de los 14 aos comienza a acentuarse una curva descendente en la poblacin
matriculada, lo que indica la prdida de matrcula.
Entre los 16 y los 17 aos de edad, las zonas de sobreedad comienzan a disminuir, lo
que indica que el abandono escolar afecta prioritariamente a quienes cargan en su itinerario un historial de fracasos previos.
A los 17 aos asisten a la escuela 167.094 estudiantes, cantidad que corresponde al
65% de la matrcula de 13 aos de edad.
En resumen:
- Uno de cada cinco estudiantes no llega a iniciar la secundaria sin repetir previamente.
- Entre los 12 y los 14 aos se incrementa de manera signicativa la sobreedad, indicador de altos ndices de repitencia o interrupciones.
- A partir de los 14 aos comienza a ser fuerte el abandono, afectando prioritariamente
a quienes asisten con rezago.
La acumulacin de aos de retraso a lo largo del sistema educativo, presentada en el
grco anterior, se produce principalmente por dos situaciones: la exposicin a situaciones de repeticin y el abandono temporario de la escuela.
Resulta relevante profundizar en el anlisis de las particularidades que cobra la repitencia
en el nivel medio. El Grco 18 presenta el comportamiento de los indicadores que dimensionan la intensidad del fenmeno en todos los aos de la escolaridad obligatoria. La
informacin corresponde a los partidos del Gran Buenos Aires en comparacin con toda
la Provincia.
Grfico 18 Porcentaje de repitentes, por grado.
Partidos del Gran Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires. Ao 2009
14%
13% 13%
12%
10%
10%
8%
8%
6%
4%
Cargos. Ao 2009
2%
11% 11%
11%
9%
9% 9%
6%
5%
5% 5%
4% 4%
4%
3%
3% 3%
3% 3%
2%
1%
0%
Los datos presentados no reeren a un anlisis de cohorte sino a un ciclo lectivo, pero
permiten realizar una interpretacin sobre los itinerarios escolares que transitan los
jvenes. Como puede observarse:
Hasta los 12 aos de edad, el 80% de los estudiantes asista al primer ao de la escuela
secundaria segn su edad terica correspondiente. El resto an asiste a la primaria, algunos
en el ltimo ao (35.616) y otros en aos anteriores (16.340).
Entre los 12 y los 14 aos de edad, el porcentaje de estudiantes con sobreedad se in126 Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)
Grado 1 Grado 2
Grado 3 Grado 4
Partidos del Gran Buenos Aires
Grado 5 Grado 6
Grado 7
Grado 8 Grado 9 Grado 10 Grado 11 Grado 12
Provincia de Buenos Aires
Cargos. Ao 2009
Como se analiz con anterioridad, si bien la progresin de los porcentajes de repitencia

ha mejorado en los ltimos aos, este indicador sigue representando una medida de las
dicultades que enfrentan los estudiantes en su trnsito por la escuela. El Grco 18

seala el porcentaje de repitentes en el nivel primario y secundario. La inclusin de ambos
niveles permite observar comparativamente los aos de escolaridad que representan mayores
dicultades para los estudiantes51. Los niveles de repeticin de grado son muy similares
en el total de la Provincia y en el conjunto de los 24 partidos del Gran Buenos Aires.
Se registra un fuerte aumento de la repitencia en 7 grado de la escolarizacin, expresin de las dicultades que se presentan como consecuencia del cambio de rgimen
acadmico en el pasaje de un nivel educativo a otro52.
En el nivel primario, la repitencia adopta ao tras ao una forma escalonada, con valores
mayores en 1 y 2 grado. En el nivel secundario, resultan signicativos los valores alcanzados en los primeros aos (7 y 8 grado), donde las probabilidades de encontrar dicultades son mayores.
A pesar de que el 7 grado se convirti en inicio de nivel secundario, el 8 grado (ex
1 ao) presenta altos niveles de repitencia. En 9 se observa una disminucin de los indicadores, dato que coincide con la acentuacin del descenso de estudiantes matriculados
en el nivel, que habla del abandono.
En el 10 grado vuelve a presentarse un crecimiento de la repitencia, aumento que
coincide con un nuevo cambio de rgimen en el ingreso al ciclo orientado de la escuela
secundaria (ex polimodal).
Los guarismos indican que las experiencias de fracaso resultan ms frecuentes al inicio
de cada ciclo de la escuela secundaria. Al comienzo del nivel bsico (comprende 7, 8
y 9 aos de escolarizacin) las dicultades se concentran en los dos primeros aos. Al
principio del ciclo orientado (comprende 10, 11, 12 aos de escolarizacin) vuelven
a aumentar fuertemente los niveles de repitencia, que disminuyen a medida que decrece
la poblacin escolar. Los valores de repitencia alcanzados en los primeros aos del nivel
resultan signicativos cuando se considera la poblacin destinataria de los CESAJ. Al iniciar la escuela secundaria existen mayores probabilidades de encontrar dicultades para
lograr la promocin.
Los altos niveles de repitencia signican, para aquellos estudiantes que continan
asistiendo al sistema educativo, una mayor separacin entre la edad terica o esperable y
la edad que poseen concretamente en el ao escolar en el que se encuentran cursando.
El perl de condicin de edad complementa el anlisis de los niveles de repitencia, porque
permite analizar el desfasaje en funcin de la acumulacin de experiencias de repitencia
y abandono temporario, que toman la forma estadstica en aos de sobreedad.
Grfico 19 Matrcula por grado y condicin de edad.

350.000
300.000
284.414
273.611 273.995 272.246 269.506 266.871 305.978 287.579
18.460
250.000
200.000
261.686
25.450
28.251
239.768 234.088
29.642
32.601
19.638
44.848
35.616
58.386
44.769
61.752
228.029 219.067 211.617 202.744 181.058

150.000
100.000
219.186 231.597
26.750
40.036
43.990
57.281
164.505
22.838 130.555
38.968 12.243
148.446 134.280
25.444
102.699
50.000
92.868
Grado 1 Grado 2
Edad terica
Grado 3 Grado 4
Grado 5 Grado 6
1 ao de sobreedad
Grado 7
Grado 8 Grado 9 Grado 10 Grado 11 Grado 12
2 y ms aos de sobreedad
Total
Cargos. Ao 2009
En el Grco 19 pueden observarse picos de matrcula que se concentran en los

grados que representan mayores dicultades en la experiencia de los estudiantes. Estos
picos se explican por la retencin con sobreedad del ujo de estudiantes a travs de la
repitencia. El inicio del primer y segundo tramo de la secundaria claramente opera de
esta forma:
Con un incremento importante de la sobreedad, el 7 y 8 grado se destacan por ser
los ms poblados del sistema educativo (1 y 2 ao de la secundaria). El pico de matrcula
de estos aos indica un mayor esfuerzo y apuesta por parte de los estudiantes para promocionar los cursos y sostener la escolaridad.
Complementariamente, la cada de matrcula entre 8 y 9 grado se explica principalmente por la retencin del ujo de estudiantes: los altos niveles de repitencia provocan
que muchos de los que podran estar asistiendo al 9 grado an cursen 8 como repitentes.
Con una mejora en la promocin de los alumnos se reducira la matrcula de 8 y aumentara la de 9, achicando la brecha de estudiantes entre los dos grados.
En el 10 grado (4 ao de la secundaria) se encuentra otro pico de matrcula con
incremento del rezago. Aqu tambin los indicadores de fracaso se hacen particularmente
intensos.
La acumulacin de experiencias de repitencia o interrupciones temporarias en la escolaridad se evidencia en el desfasaje entre la edad esperada y la edad que se posee en el
curso que se transita. Para los estudiantes esto representa espacios escolares donde la vivencia del fracaso resulta ms habitual, representada por la prdida del grupo de compaeros
y de referencia y una mayor distancia o ajenidad con los alumnos de curso al que se asiste,
porque resultan menores en edad y/o porque no se comparte con ellos una historia previa. Pero tambin establece condiciones an ms dicultosas para el aprendizaje, porque
los espacios se encuentran ms densamente poblados, reduciendo las chances para conIncidencia del programa en las trayectorias educativas 129
tactarse con los docentes. Como se retomar ms adelante, estos aspectos aparecen recurrentemente en las entrevistas de los estudiantes y poseen una alta signicatividad para
los jvenes que retornan a la escuela en la oferta brindada por los CESAJ.
Como se dijo previamente, los altos niveles de repitencia y sobreedad resultan expresin de experiencias de fracaso en el trnsito por la escuela. A su vez, la disminucin de
los indicadores de sobreedad en los tramos superiores de la secundaria indica que el abandono escolar afecta prioritariamente a quienes cargan en su itinerario un historial de fracasos previos. En parte, la composicin de estos elementos puede explicar por qu la
matrcula del ltimo ao del secundario (130.555) representa menos de la mitad de la
matrcula que inici el nivel (305.978).
Para profundizar en el proceso de abandono escolar que se maniesta a partir de los 13
aos se propone realizar un seguimiento interanual de cohortes por edad simple en dos
aos consecutivos. Este abordaje plantea la comparacin de los inscriptos de 6 aos en
2008 con los inscriptos de 7 aos en 2009, los inscriptos de 7 aos en 2008 con los de 8
aos en 2009, y as sucesivamente. El anlisis dinmico que resulta permite hacer una
aproximacin ms precisa del abandono escolar.
En el informe estadstico se denomina a esta relacin como retencin interanual de
matrcula por edad. Se intenta dar as entidad al conjunto de estudiantes que, en una
edad determinada, permanece en el sistema educativo al ao siguiente. Esto permite
aproximarse a aquellos que, en igual perodo, ya no permanece en l.
Grfico 20 Seguimiento interanual de una cohorte de edad simple,
de los 6 a los 16 aos de edad. Aos 2008 y 2009. Provincia de Buenos Aires
280.000
7 aos
7 aos
8 aos
8 aos
9 aos 10 aos
9 aos
10 aos
11 aos
13 aos
Estudiantes inscritos
260.000
240.000
6 aos
11 aos
12 aos
12 aos
220.000
13 aos
44.769
14 aos
14 aos
15 aos
15 aos
creciente aumento del abandono por edad simple, que se contina y profundiza entre los
15-16 y 16-17 aos de edad. Las brechas entre ambas lneas permiten dimensionar la intensidad del abandono interanual en estas edades: las distancias en cada segmento representan
aproximadamente a 26.000 estudiantes.
7.2. La mirada desde las historias de los estudiantes

Hasta aqu los datos presentados reejan un panorama general de la situacin educativa
de los jvenes en la Provincia de Buenos Aires, atendiendo fundamentalmente a la informacin que aporta la estadstica. El anlisis realizado permite hacer evidente la magnitud del problema de la cada de la matrcula en trminos cuantitativos e identicar
puntos crticos en el recorrido por la escuela: las formas de transitar la primaria, el pasaje
a la secundaria, los aos que representan mayores dicultades y los pasajes dentro del
propio nivel secundario, etc.
Esta descripcin de la situacin educativa resulta clave y al mismo tiempo insuciente
para avanzar en el anlisis, en tanto no permite hacer visible todo aquello que escapa al
sistema clasicatorio estadstico en vigencia y las formas de nombrar a la poblacin que
no se encuentra regularmente incluida en las ofertas educativas (Sinisi, Montesinos y
Schoo, 2010).
En este apartado se realiza una aproximacin descriptiva de los sujetos convocados en la
iniciativa bajo estudio, con la intencin de capturar parte de la complejidad del vnculo entre
los adolescentes y jvenes y la escolarizacin. Se realizaron para ello entrevistas a los estudiantes del CESAJ, as como a otros agentes que interactan cotidianamente con la
poblacin juvenil del programa. En ellas se prest particular atencin al relato que realizaban
los jvenes sobre su propia trayectoria escolar en el marco ms general de sus historias
de vida, y se atendi a la reconstruccin de las distintas tramas contextuales que atraviesan
sus experiencias a partir del discurso de los adultos con responsabilidad en el seguimiento
de los grupos (tutores, integrantes de los equipos de orientacin, etc.). Este abordaje
brinda informacin esclarecedora y complementaria del anlisis precedente.
16 aos
200.000
16 aos
7.2.1. CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES Y SUS CONDICIONES DE VIDA
180.000
17 aos
160.000
140.000
Estudiantes en 2008
Estudiantes en 2009
En las entrevistas se indagaron temas relativos al hogar, la familia, el ingreso temprano al

mercado de trabajo, la experiencia escolar previa y aspectos culturales en general, entre otros.
Los rasgos generales que se destacan en este apartado pretenden realizar una aproximacin
a las situaciones de vida de los estudiantes y esclarecer algunos puntos referidos a su
trayectoria antes, durante y despus de la experiencia en el CESAJ.
Cargos. Aos 2008 y 2009
El Grco 20 muestra la matrcula de 6 a 16 aos del 2008 (lnea azul) y la compara

con la matrcula de 7 a 17 aos del 2009 (lnea roja). Tal como se observa, la cantidad de
estudiantes se mantiene estable hasta el pasaje de los 13 a los 14 aos de edad con algunas
variaciones entre los 11 y 12 aos. A partir de los 14 aos se observa la aparicin y el
El centro se inaugur en marzo de 2009, con 2 grupos de 10 estudiantes, aunque

hubo variacin en la matrcula, hubo estudiantes que no pudieron retenerse. [Diversos
agentes] enfatizaron que la razones no fueron escolares, sino por la situacin de riesgo,
por las posibilidades de vida. Se mencionaron casos de alumnas adolescentes embarazadas (como el caso de una chica de 15 aos embarazada de su 2 hijo, ya con un
chiquito con varios problemas de salud), de situaciones de mucha precariedad econmica,

de la necesidad de trabajar en changas, cartoneando, en la construccin con los padres, en
las tareas domsticas, en el cuidado de hermanos, etc. Tambin situaciones de adicciones
y consumo, aunque de forma marginal en la charla. S se enfatiz, junto con la imagen
de no mirar a los ojos, el hecho de que son jvenes que ingresaron desescolarizados,
dudando de todo.
(Observacin - Notas de campo)
EL BARRIO, LA CASA Y LA FAMILIA
Los tres CESAJ observados en Quilmes se encuentran en zonas de alta vulnerabilidad

social y educativa. Se trata de barrios densamente poblados, reas de villas y asentamientos
con viviendas precarias, en los que el porcentaje de jvenes es mayor que en el resto del
municipio (Censo Social Quilmes, 2010).
En Quilmes, los hogares en situacin de vulnerabilidad social son hogares de familias numerosas, poseen un promedio de personas por hogar que supera a la media del municipio
(4,3 personas a 3,6 en el resto del municipio) y la mayora (70%) est compuesto por familias
nucleares, conformadas por ambos cnyuges del ncleo familiar o por parejas que renen
sus hijos al cohabitar. En las entrevistas realizadas muchos estudiantes rerieron tener familias
numerosas, de 3 a 10 hermanos. Aunque no todos viven en la casa familiar, son reiteradas las
situaciones en que los hermanos mayores construyen sus propias viviendas en el mismo terreno de la familia. En muchos casos, los entrevistados se reeren a s mismos como hermanos
mayores a cargo del cuidado de los menores, de sus sobrinos y de las tareas de la casa.Algunos
mencionaron vivir con uno de los progenitores o en casa de sus abuelos ante la ausencia o
fallecimiento de sus padres. Uno de los entrevistados relat situaciones de extrema vulnerabilidad social, con perodos de ausencia del hogar y experiencias en situacin de calle, lo
que le implic una intermitente asistencia a la escuela primaria.
La mayora de los estudiantes entrevistados vive en cercanas del barrio donde se encuentra el CESAJ.
del ao 1991, dando cuenta del explosivo crecimiento de habitantes en situacin ocupante
(Cravino, 2008). Como otros municipios que se encuentran en la segunda corona de urbanizacin, la densidad poblacional de estos barrios es menor a otros con iguales caractersticas. Cabe recordar que Florencio Varela conserva an poblacin rural dispersa.
En este municipio, como se vio anteriormente, los estudiantes del CESAJ fueron convocados por agentes y referentes de la Direccin de Poltica Socio Educativa. Algunos de
ellos recorren grandes distancias para llegar a la institucin sede del CESAJ, en este caso
una escuela secundaria que est bien comunicada y es relativamente cercana al centro
neurlgico de la ciudad, lo que establece condiciones particulares para la experiencia.
Entrevistada: Bueno, eso es lo que pasa, generalmente los chicos que vienen no son del
barrio, entonces se les diculta. Por ah los das que estn lindos hay mayor asistencia.
Pero despus cuando llega el invierno entra a bajar.
(Profesora de CESAJ)
RESPONSABILIDADES Y ACTIVIDADES LABORALES
Diferentes actividades disputan el tiempo, dedicacin y esfuerzo de los jvenes. Entre los
estudiantes del CESAJ entrevistados, algunos se encontraban desarrollando actividades
propiamente laborales al momento de las entrevistas y otros relataron experiencias previas
de trabajo53. En sus relatos muchos rerieron tener prcticas laborales, acompaando y/o
colaborando con sus padres en diversas tareas y por las que reciban una retribucin de
manera informal. Las actividades mencionadas por los jvenes incluan la instalacin de
equipos de aire acondicionado, el reparto de muebles o la salida en el carro para el cartoneo.
No todos los adolescentes rerieron destinar tiempo en actividades estrictamente laborales, algunos asuman sin embargo responsabilidades importantes para la dinmica y
economa familiar. Entre las adolescentes, las responsabilidades suelen estar vinculadas a
tareas domsticas y/o el cuidado de nios. Para algunas, esta ltima alternativa representa
una oportunidad temprana para el ingreso al mercado laboral (una de las estudiantes entrevistadas comenz a trabajar a los 12 aos, cuidando a un menor discapacitado). Otras
estudiantes asumen el cuidado de sus hermanos y/o sobrinos menores, aunque no consideran que la tarea que desarrollan constituya un trabajo. Una entrevistada sostiene:
Entrevistadora: Bueno, vos me decas que viviste siempre ac en el barrio.Yo la otra vez
estuve con [XX] y anduvimos recorriendo y fuimos a la casa de unos chicos tambin.Vos
qu me pods contar?, cmo es vivir ac en el barrio, que lo conocs de hace mucho tiempo?
Entrevistada: Es muy complicado porque yo vivo por un pasillo.Y ah la gente mezquina
todo. Ponele, no s si en todos lados, pero se nos cort el agua a nosotros, de vez en
cuando sale ahora. Pedimos as para enganchar mangueras y hay veces que se corta, lo
mismo con la luz Tenemos una sola lnea de luz.Y mi mam la otra vez le dijo a
un seor que sabe de eso para conectar el cable y no la dejaron.
(Estudiante de CESAJ)
Sin embargo, la funcin que cumplen en el desarrollo de estas tareas constituye un

aporte de gran relevancia para la economa familiar, ya que sin esta ayuda los adultos encuentran mayores dicultades para coordinar responsabilidades laborales.
Segn registros de 2006, en Florencio Varela 27.000 personas vivan en villas y asentamientos, nmero que cuadruplica a la poblacin en estas condiciones habitacionales
Entrevistadora: Y en este momento entonces no ests ni trabajando ni estudiando otra cosa?

Entrevistada: Y, capaz que empiezo a cuidar a mi sobrina. No s todava, porque si la
Entrevistada: Yo voy a mi casa limpio todo, pero no trabajo yo.

cuida ella [su cuada].Yo no quiero dejar de venir ac.Yo le pregunt a [XX, tutora
del CESAJ] que si me cambiaba a la noche qu grado iba a hacer y ella me dijo que
8vo, para hacer todo de vuelta. Pero yo si sigo ac el ao que viene ya voy al polimodal.
Si me cambio a la noche voy a tardar un montn. Entonces le iba a preguntar a [XX]
si poda venir con mi sobrina.
7.2.2. ESCOLARIZACIN Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS
ANTES DEL CESAJ
Muchos de los estudiantes entrevistados se encontraban desescolarizados al momento de

ingresar al CESAJ. Algunos haban asistido a la escuela hasta el ao anterior pero acumulaban varios aos de sobreedad por experiencias de fracaso previas o interrupciones en
su trayectoria escolar. Se trat de jvenes que, segn sus relatos, se sentan ya demasiado
grandes para compartir con sus compaeros el curso de la ESB pero no alcanzaban los
18 aos necesarios para el ingreso a los bachilleratos de adultos, obstculos que sumaban
dicultades para continuar con el proyecto escolar.
Como pudo apreciarse en la descripcin estadstica, el abandono escolar suele interpretarse como el resultado de la acumulacin de fracasos previos en la trayectoria escolar.
Por otro lado, no resulta difcil comprender que la sumatoria de aos de repitencia y su
consecuente efecto en la sobreedad pueden vivenciarse como frustracin para los jvenes,
por la reiteracin de los esfuerzos en un avance que no se logra y por los efectos negativos
que se generan para la integracin de los grupos.
Sin embargo, en el relato que realizan los estudiantes sobre sus trayectorias previas
aparecen aspectos que tienden a invisibilizarse en un primer anlisis. Un dato signicativo
que aportaron las entrevistas es que muchos de los jvenes realizaron la escuela primaria
sin mayores dicultades. Algunos repitieron 1 grado o iniciaron tarde su escolarizacin,
pero en las narraciones estas dicultades no representaron un evento signicativo en ese
tramo de la escolarizacin ni se vincularon con dicultades posteriores. Una sola entrevistada reri: Siempre tuve problemas de aprendizaje.
En cambio, resulta signicativo el momento en el que surgen los problemas. En los
relatos de los entrevistados, las dicultades aparecen ruidosamente cuando se relata el ingreso a la ESB o en el transcurso de sus primeros aos. Si bien este comportamiento
puede observarse en la estadstica educativa (menores niveles de repitencia, sobreedad y
abandono en la primaria que en la secundaria), la lectura de los datos estadsticos deja la
presuncin de un amplio margen temporal para la acumulacin de fracasos previos.
Sin embargo, las entrevistas en profundidad permiten precisar el momento y las dicultades que llevaron a los estudiantes a interrumpir su trayectoria.
Al inicio de la escuela secundaria se vivencia un fuerte cambio en la modalidad y
regmenes acadmicos que organizan la experiencia escolar. Ajustarse a las pautas de ordenamiento del nuevo rgimen implica: sostener y comprender el ritmo de trabajo que
se dene para cada materia; conocer las instancias y condiciones de estudio que establecen
diferentes profesores; utilizar econmicamente tiempos y esfuerzos; buscar fuentes de informacin para construir nuevos, variados y simultneos corpus de saber; seguir los
regmenes de aprobacin y promocin pautados para las materias; y estar atentos a los
tiempos denidos para las instancias de acreditacin, entre otros aspectos (Rossano, 2006).
A la luz de las entrevistas realizadas, estos cambios representan obstculos difciles de
sortear.
El fragmento siguiente permite visualizar las estrategias que dene un estudiante para
ajustarse, por ejemplo, al rgimen de evaluacin y promocin de la escuela secundaria y
sostener los requerimientos y exigencias de su propuesta.
Entrevistadora: Y si vos tuvieras que pensar en esos aos que hacas noveno y no lo
terminabas, qu te parece que pasaba en aquel momento?
Entrevistado: Yo joda54mucho en el colegio, yo bardeaba55 un montn y los profes ya
no me queran.Yo saba que el primer trimestre desaprobaba y el segundo como yo no
haca nada ya no me alcanzaba para aprobar y ya saba que me las llevaba a diciembre.
Y eran casi todas. En el tercer trimestre ya no iba casi.
Entrevistadora: Y cuando vos ibas gran parte del ao y te llevabas las materias, despus
te presentabas a rendir?
Entrevistado: No, arrancaba de nuevo. El ao pasado me llev 6 materias y tena la
posibilidad de ir y me daban previas y una que poda dar despus y yo no saba eso, me
lo dijeron despus.
Entrevistadora: Vos pensabas que tenas que rendir todas?
Entrevistado: S.
Entrevistadora: Pero, lo de las previas tampoco sabas?
Entrevistadora: S, de las previas s, pero yo tengo una previa ya, Ciencias Naturales.
Pero no saba. Si no yo iba y las daba porque eran fciles, no me llev materias difciles.
Me haba llevado Gimnasia, Dibujo, Lengua. Cosas que no iba. Gimnasia era a las
ocho menos cuarto
Entrevistadora: En denitiva, nunca las preparaste a las materias?
Entrevistado: S, la primera vez en noveno s, pero me fue mal. Me quedaron tres, poda
dejar dos previas y una di mal. Me fue mal en una y repet.
Entrevistadora: Y las otras dos, no las habas preparado directamente?
Entrevistado: No, yo me prepar en una y a dejar dos previas.
Entrevistadora: Te tiraste a esa directamente. Es muy poquito tres.
Entrevistado: Pero yo me haba llevado un montn de materias. Y me quedaron esas
tres.
Entrevistadora: Y las levantabas durante el ao?
Entrevistado: No, en diciembre. Me llev como 8 materias y me quedaron 3. Cinco materias di.
Entrevistadora: Ah!, diste un montn.
Entrevistado: S. Por una sola no pas.
Entrevistadora: Y cuando te presentabas a rendir, las preparabas solo a las materias?

Entrevistado: Para algunas iba a particular56, las que me costaba ms.
La dicultad para preparar y rendir exmenes es un obstculo frecuente en los recorridos
de los estudiantes, quienes suelen explicar estas dicultades apelando a su propia responsabilidad.
Sin encontrar las claves para superarlas, algunos incluso sopesan la posibilidad de hacer el
ao nuevamente. En su relato comentan no vine a rendir o arrancaba de nuevo.
El fragmento narra una situacin frecuente: un estudiante relativamente informado
de los procedimientos dedica un esfuerzo importante para la preparacin de varias asignaturas en simultneo, apela al recurso de un profesor particular, anticipa el trabajo necesario para rendirlas, en el tiempo disponible segn las instancias y las fechas, lo que denota
la apuesta del alumnos y de su familia para sostener la escolaridad. Tambin relata la falta
de informacin para evaluar las decisiones y alternativas posibles. Las disposiciones de los
regmenes acadmicos de la escuela secundaria suelen adquirir rasgos de invisibilidad
cuando se sostienen sobre el supuesto de que todos debieran conocer sus pautas de ordenamiento. En algunas ocasiones, las particularidades del sistema de promocin que se
debe seguir resultan puntos que parecen no requerir un tratamiento educativo por
parte de la escuela (Baquero, Terigi y otros, 2009).
DURANTE EL CESAJ
Para los jvenes, el desfasaje de edad que se acarrea por repitencia o por interrupciones
en la escolarizacin se presenta como un obstculo para compartir la experiencia escolar
con otros estudiantes. Muchas veces resulta un motivo que desalienta el esfuerzo para
sostener la continuidad o que alienta la bsqueda de alternativas que aseguren espacios
con compaeros ms cercanos a su edad e intereses. Por este motivo, para muchos la opcin de los bachilleratos para adultos resulta una posibilidad tan atractiva como vedada
por no contar con la edad suciente para ingresar a esta oferta.
Entrevistado: en el otro colegio no poda estar ms. Creo que fui dos das. En tres
semanas fui dos das. Eran todos chiquitos all. Y ac me dijeron que eran todos de
nuestra edad. Aparte por eso, aparte no tena con quin ir, no conoca a nadie.
Entrevistado: S, porque all yo no me hablaba con nadie. Conoca a todo el colegio,
pero en 9 no me hablaba con nadie en el saln, porque eran todos chiquitos que venan
pasando de 8.Y no me gustaba.
Entrevistadora: Claro, tus compaeros haban seguido a otros cursos.
Entrevistado: Se haban cambiado tambin, porque muchos haban repetido y se fueron
cambiando, se fueron cambiando y qued yo solo.
En las entrevistas los estudiantes valoraron altamente la posibilidad de encontrarse con

antiguos compaeros o amigos. En un caso, result una estrategia para convocar a nuevos
estudiantes.
Ante la pregunta por los aspectos de la propuesta que resultaron ms atractivos, los estudiantes consideran diferentes puntos. Mencionan la oportunidad que brinda para volver
a la escuela y terminar los estudios y la posibilidad de realizar en menos tiempo el trayecto.
Pero un punto destacado en la valoracin de los jvenes es la idea de contar con ttulo
complementario que habilite salidas laborales.
Entrevistadora: Qu ms me quers contar del CESAJ, para terminar?
Entrevistado: No nada, porque yo s que est bueno el CESAJ. Es una oportunidad
re importante que te dan porque ya sals con salida laboral.Ya termins el colegio y en
dos aos, ac hacs en dos aos lo que tens que hacer en tres.Y encima all sals con el
colegio noms, no sals con ms nada.
Entrevistado: Y con que es algo bueno y nos da la oportunidad a todos. Nos da la oportunidad de terminar el colegio y de salir con salidas laborales.Y ya no es como ah, que
termin la primaria y nada ms. De ac termins la primaria y tens el curso de cocina
y de computacin que es lo que ms sirve. Porque ahora para conseguir un trabajo, primaria, secundaria completa y si tens un ttulo mejor.
Adems, en las entrevistas los estudiantes se explayaron sobre aquellos aspectos que
tornan al CESAJ una experiencia distinta de la transitada en la escuela secundaria. A pesar
de la extensin de la siguiente cita, se valora la percepcin de una experiencia diferente
en el mismo espacio en que se cursa el secundario. La estudiante asiste a un CESAJ que
se desarrolla en las instalaciones de una ESB:
Entrevistadora: Vos qu diferencias encontrs entre esto que ests haciendo ahora en el
CESAJ, la manera en que ests haciendo las materias y cmo lo cursaste cuando ibas a 8,
por ejemplo, en la otra escuela? Qu diferencias te parece que hay entre una y otra?
Entrevistado: No s, es como fcil, para m es ms fcil.
Entrevistadora: Te parece que los temas son ms fciles o es porque el profesor explica
distinto o porque les dan ms materiales?
Entrevistado: Claro, es que uno se da cuenta de que esto es diferente que una escuela
escuela.
Entrevistadora: Esto es una escuela.
Entrevistado: S pero te digo, yo lo veo como un... yo lo veo como que es un curso que
estoy haciendo, yo no veo que sea una escuela.
Entrevistadora: Vos no sents que ests viniendo a la escuela, cuando vens a la escuela?
Entrevistado: No.
Entrevistadora: Y qu sents entonces, que ests viniendo a dnde?
Entrevistado: No s, no me imagino qu es una escuela. Lo veo diferente, capaz que
porque hay menos gente, hay menos compaeros y en una escuela de verdad hay ms
chicos. Por eso para m no es una escuela.
La pregunta por las diferencias suele interpretarse como un pedido de valoracin de
la experiencia que, como puede observarse, resulta difcil precisar. Ante la pregunta por
las actividades propuestas, un estudiante contest: Son difciles, pero se puede hacer. Al
profundizar en este se puede de la experiencia, el relato de los jvenes se detuvo en
menciones relativas a las caractersticas de la propuesta y a las condiciones brindadas para
la enseanza y los aprendizajes. As, ponderaron los grupos reducidos, la atencin personalizada y los tiempos dedicados a la enseanza, por sobre aspectos relacionados a la
contencin o al vnculo con los docentes, tutores o referentes.
El vnculo con docentes y tutores se present mayoritariamente en referencias de tipo
pedaggicas: Aqu nos tienen paciencia, Te hablan bien, Te explican bien. Como
se observa, un punto de insistencia en las citas previas y en las siguientes reere a lo que
se pone en palabras, la posibilidad de preguntar y de encontrar explicaciones sobre lo
que no se entiende, de revisar lo que se hace, mirar el cuaderno, la carpeta, etc.
Entrevistado: No, es otra cosa. Otra enseanza tienen para explicar. No lo van a tratar
a alguno como me tratan a mi ac, all no lo tratan as. No te van a explicar siete veces,
te van a explicar dos, si te explican dos
Entrevistado: Te ensean ms, te explican, todo.Yo cuando iba a la escuela no hablaba
con los profesores. Escriban en el pizarrn y yo lo copiaba y lo haca todo, pero no
hablaba. Ac se habla, te explican cmo es, cmo no es.
Entrevistadora: Vos por ejemplo, si no entendas algo, no decas nada tampoco?
Entrevistado: No le mostraba lo que haca, ac s te miran la carpeta.
Entrevistadora: Y por qu no mostrabas lo que hacas?, te daba vergenza?, qu te
pasaba?
Entrevistado: S, me daba vergenza, porque si haca mal viste me retaban, as no, as
no, vos tens que hacer as, te explican viste y yo no entenda.Y despus dejaba de ir
porque no saba nada, todos mis compaeros pasaban y yo no pasaba. Me agarraba
bronca y no iba a la escuela, me iba por ah, me escapaba y me iba.
Los estudiantes coinciden en remarcar la actitud de los profesores a la hora de explicar
los temas, los tiempos dedicados y su buena disposicin para el acompaamiento en las
tareas. Pero result interesante encontrar que se recortaban aspectos de orden pedaggico
que pueden considerarse un efecto de las estrategias de enseanza desplegadas en el marco
de secuencias didcticas atentas al recorrido individual de cada estudiante. Sobre esto reere
un estudiante al explicar las diferencias que encuentra entre el CESAJ y la escuela comn.
Entrevistado: No, o sea, como ac vienen chicos repetidores las profes te ensean re bien.
All arriba [se reere a la ESB] como que te ensean pero si faltaste ese da, ya est,
olvidate, no te van a ensear nunca ms. Pero ac lo bueno es que te ensean. Saben que
para que vos aprendas te tienen que tener paciencia, te hablan bien ac, o sea te ensean
re piola. Te hacen entender bien las cosas y si no entendiste, hasta que lo entiendas te
hacen...
Entrevistadora: O sea que si alguien no entendi el tema se lo re explican...
Entrevistadora: S, pero a ese solo. Ponele si ya todos saben el tema los dems siguen,
pero a ese hasta que no aprenda el tema no lo pasa (...) porque si no hacen mucho
quilombo con los temas y hay algunos que se re pierden. En cambio, ac est bueno.
El para todos y para cada uno se torna visible y se reitera en las explicaciones de
los estudiantes sobre las diferencias que plantean los profesores del CESAJ.
Entrevistada: No, para m estaba bueno porque si tendra [sic] que ir a otra escuela a
m me re costara. Porque ac como que los profesores te ayudan ms, en cambio en una
escuela, un profesor explica para todos.Yo soy media que me cuesta un poco.
Como se puede observar, la posibilidad de contar con un ttulo alternativo o adicional
al de la escuela que habilite salidas laborales, la posibilidad de encontrarse con compaeros
de su edad, el acompaamiento de los docentes y las estrategias para la enseanza desplegadas aparecen como los puntos ms relevantes en la valoracin que los estudiantes hacen
de la experiencia.
A pesar de los puntos positivos, sostener la asistencia resulta difcil para muchos alumnos. Diferentes motivos explican esta dicultad. La falta de recursos para asistir a clases,
vestimenta y comida o la necesidad de trabajar para colaborar o sostener sus familias son
elementos que los agentes educativos mencionan a la hora de explicar el desenganche
con las actividades y las inasistencias.
Entrevistado 1: Hay dos chicos que... [XX] el ao pasado por ejemplo, el primer cuatrimestre
lo curs ah bien, despus cuando naci la nena empez a faltar porque l era el responsable
de su familia y trabajaba desde la madrugada. No s, si en un frigorco, no?
Entrevistado 2: En un supermercado.
Entrevistado 1: Y este ao cost un montn de vuelta ubicarlo y logramos que venga
de vuelta.Y estuvo viniendo y ahora hace unos das que est sin venir.
Entrevistada 1: Y despus el otro chico cmo se llama?
Entrevistada 2: YY.
Entrevistada 1: S, le cuesta venir porque tambin tiene un beb.
(Estudiantes de CESAJ)
Los docentes despliegan diferentes estrategias para complementar las llegadas tardes y
los perodos de ausencia que implica el cuidado de los nios o el trabajo para sostener el
hogar. Las salas o jardines maternales para estudiantes madres y padres resultan un recurso
escaso que comienza a consolidarse, en algunos casos, con el apoyo del Plan de Mejora
Institucional57.
Sin descuidar que las circunstancias de vida particulares de los sujetos requieren atencin,
no deben perderse de vista los puntos salientes o insistentes que los estudiantes reiteran en
las entrevistas sobre el programa. Estos se encuentran asociados a las condiciones pedaggicas
que brinda el CESAJ para la escolarizacin. Los estudiantes remarcan con insistencia que
aqu, se puede, es difcil pero se puede hacer, aqu te explican bien, te hablan, te
miran la carpeta, te dicen cmo son las cosas. A esto se suman los complementos de
formacin profesional que representan una alternativa para ingresar al mercado de trabajo.
Estos aspectos fueron recurrentes en las entrevistas, por sobre otros vinculados a la contencin o a las caractersticas del espacio no escolar que oferta el CESAJ.
DESPUS DEL CESAJ: CONTINUIDADES Y PERSPECTIVAS
Consultados por sus planes a futuro, la mayora de los entrevistados plantearon sus intenciones de continuar estudiando para terminar la escuela secundaria. En sus consideraciones los jvenes evaluaron alternativas que les permitieran reencontrarse con amigos o
compaeros en otros espacios, instituciones que ofertaran opciones ms ligadas a intereses
vocacionales o posibilidades de sostener el trabajo y el estudio.
Entrevistadora: Qu es lo que te parece interesante del CESAJ, que es lo que ms te
gusta de venir al CESAJ?
Entrevistado: El ao que viene empezar el polimodal.
El siguiente testimonio reeja uno de los objetivos explicitados por los diseadores
del programa: lograr la inclusin al proceso de escolarizacin de los jvenes.
Entrevistador: Lo vas a extraar? [al CESAJ]
Entrevistada: S. Pero ya me estoy acostumbrando ya como que me tengo que ir.Ya me
voy mentalizando yo, mi mente se va mentalizando.
Entrevistador: Cmo te va a resultar el cambio?
Entrevistada: Y mejor. Capaz mejor o peor, no s. Depende de cmo lo tome yo.
Entrevistador: Penss que te va a ir bien?

Entrevistada: S, si ac me fue bien, me puede ir bien en cualquier lado.
Sin embargo, la continuidad de la trayectoria escolar en las instancias superiores del
sistema representa preguntas y desafos para los agentes comprometidos en la tarea.
La planicacin de las tareas de campo permiti el acompaamiento en el momento
de cierre de un CESAJ. En una visita realizada a una institucin con la que se establecieron acuerdos para sostener la continuidad de los estudios secundarios de jvenes
egresados del Centro, pudieron registrarse algunas presencias y varias ausencias58.
En algunos casos, la decisin de continuar los estudios no lleg a materializarse en la
inscripcin al ciclo superior. Algunos jvenes ingresaron con mayor formalidad en el
mercado de trabajo (como sereno en un country o empleado en una marmolera). Para
otros, la precaria situacin socioeconmica parece volver a instalarlos en condiciones
similares a las que los distanciaron de la escuela, antes del CESAJ (deterioros en la
situacin de salud por las condiciones de trabajo o recurrencia de enfermedades en los
nios a cargo, por la exposicin a factores de contaminacin ambiental).
Un conjunto de jvenes, sin embargo, ingres al ciclo superior de la escuela secundaria,
aunque en establecimientos diversos y con experiencias variadas. En una de estas escuelas,
las articulaciones establecidas entre los directivos de ambas instituciones permitieron el
despliegue de algunas estrategias de seguimiento de los estudiantes. Las mismas estuvieron
a cargo del Equipo de Orientacin Escolar cargo existente en la escuela. Las tareas se
abocaron al seguimiento del proceso de inscripcin y de la asistencia de los estudiantes
egresados del CESAJ en el establecimiento.
Al momento de nalizacin de las tareas de campo se trabajaba sobre el seguimiento
de aquellos casos en los que no se haba realizado an el trmite de inscripcin o en los
que los estudiantes asistan intermitentemente a clases. Si bien diferentes agentes educativos conocan o estaban noticados del programa (director, preceptores, profesores y
Equipo de Orientacin Escolar), resultaba difcil ubicar a un referente que pudiera hacer
una descripcin de cmo los estudiantes transitaban el ingreso a la institucin o qu dicultades encontraban en su insercin.Tampoco se encontraron dispositivos o estrategias
pedaggicas denidas para acompaar la transicin en este nivel.
7.3. Sobre el seguimiento de las trayectorias

Como se vio, los CESAJ se proponen como un programa de ciclo cerrado que posibilita
el reingreso de los jvenes al sistema educativo y procura su continuidad en instancias
superiores del nivel. Desde la perspectiva de la trayectoria de los estudiantes, estos objetivos requieren una atenta articulacin institucional.
En su resolucin de creacin se considera:
Que este proyecto comienza con la aprobacin del ciclo bsico para continuar con la escoIncidencia del programa en las trayectorias educativas 141
larizacin en el ciclo superior de la Educacin Secundaria por lo que se requiere la formalizacin de instancias de acompaamiento a los adolescentes y jvenes que al aprobar el
primer ciclo continen estudiando en establecimientos dependientes de la Direccin Provincial
de Educacin Secundaria o en los Centros de Educacin de Nivel Secundario (CENS)
dependiente de la Direccin de Educacin de Adultos.
(DGCyE, Resolucin 5099/08)
Los rasgos innovadores de la iniciativa y las condiciones que establece el propio formato
de la escuela secundaria representan un importante desafo para el diseo de las instancias que
acompaan el pasaje de los estudiantes de una institucin a otra. Entre los agentes responsables
de su implementacin este desafo an se asume con muchas preguntas.
Entrevistada: Es un gran problema ese, cmo garantizarle a ese pibe que va a seguir.
Qu va a seguir y en qu condiciones va a seguir. Porque si lo sacs del CESAJ y lo
pons en una escuela sper tradicional que no ha modicado nada, es muy probable que
ese pibe despus, fracase. Pero digo cmo lograr ese trabajo con ese chico a lo largo de toda
su educacin. Esta sera una cuestin muy pendiente.
(Informante distrital clave)
La articulacin institucional necesaria que permita la denicin de instancias de
acompaamiento resulta una tarea compleja. Diferentes agentes participan en la consolidacin de posibles articulaciones, siendo una tarea que involucra a los inspectores referentes,
a los directivos responsables de los CESAJ, a los equipos directivos de las escuelas del
ciclo superior, en los que tambin participan los equipos de orientacin escolar en caso
de que existieran y los tutores, entre otros.
Adems, para estas instancias de acompaamiento se agrega un elemento que complejiza la articulacin institucional. Los estudiantes ingresan a un ciclo orientado de formacin, por lo tanto, tienen la posibilidad de elegir entre diferentes alternativas y opciones
institucionales, lo que multiplica el abanico de escuelas con las cuales debern articularse
acciones. En la experiencia mencionada previamente, los graduados del Centro se distribuyeron entre seis escuelas de la zona.
Si bien la preocupacin de diferentes agentes en el proceso de seguimiento de los estudiantes egresados del CESAJ resulta un punto destacado en tanto da cuenta del compromiso asumido en relacin a los objetivos del programa, este dato tambin reeja el
menor grado de formalizacin de las instancias o responsables de lograr el seguimiento
posterior de los graduados.
El objetivo de lograr la continuidad en el ciclo superior no es una preocupacin exclusiva relativa a los estudiantes del CESAJ, y se extiende, en general, para todos los que
egresan del nivel bsico de la escuela secundaria. Por su carcter orientado, el ciclo superior constituye una oferta mayormente concentrada en pocas instituciones. En un espacio donde la masividad y el anonimato son rasgos comunes de la experiencia y los
estudiantes inician una etapa en la que denen la orientacin nal de sus estudios.
Estos rasgos han denido, en algunas instituciones observadas, estrategias preparatorias
para las instancias futuras. Como se reitera a lo largo del informe, las estrategias y formas
de resolver los desafos del programa son particulares, por lo tanto, no se replican con
exactitud en todos los Centros. En el fragmento que sigue las acciones desplegadas en
una de las instituciones no fueron diseadas slo para los estudiantes del CESAJ sino
pensadas para todos los estudiantes de la escuela que iniciaran el pasaje al ciclo superior.
Entrevistada: No. A mitad de ao, ya igual en todo este ltimo ao... esto ya se empez
a hablar el ao pasado. Lo que s los profesores ya empezar a determinar, qu perl, qu
orientacin vocacional va a tener cada uno. O sea se est empezando a trabajar en esta
primera parte del ao, para a la mitad tenerlo ms o menos denido y empezar a hacer
la articulacin con la secundaria superior. La articulacin empieza por estos pasos; los
profesores vienen, aconsejan segn lo que han trabajado con sus alumnos y lo que cada
alumno empez a poder facilitar tambin, porque ya ha habido dos aos que lo conocen.
Y bueno a ver qu carrera sera la ideal para que siguiera, obviamente en concordancia
con lo que el alumno decide y empezar a ver qu escuelas tenemos de oferta cercanas, si
est cercano a su hogar mejor. Entonces yo empezara a hacer esa articulacin a nivel
distrital. Me empezara a reunir con los directores de esas escuelas, para... les tens que
pasar el legajo, para que conocieran de qu proyecto viene y bueno por ah incluso alguna
clase en ese lugar, una visita al lugar, estamos viendo cmo.Y tambin empezar a trabajar
esto que la relacin docente-alumno, que van a plantearle los otros profesores, con otros
compaeros no es la misma que estn teniendo ahora, lo cual no quiere decir que no
puedan seguirla tranquilamente.
(Informante institucional clave)
Estas estrategias resultan ms bien idiosincrticas a las formas de concrecin que
adquiere cada experiencia en los Centros y dependen mayormente de los estilos de
gestin y coordinacin de directivos e inspectores, de las estrategias de trabajo previas,
de recursos y espacios dispuestos en las escuelas, de relaciones interinstitucionales o de
redes de articulacin constituidas, aspectos que no siempre se concretan en las instancias
de pasaje o transiciones entre ciclos en el sistema educativo.
El acompaamiento de los jvenes plantea el debate sobre si los estudiantes requieren
estrategias especcas para su inclusin o si las estrategias deben ser comunes y para todos
los que inician el ciclo superior. Ms all de este debate, las tareas de campo realizadas
permitieron observar y seguir a estudiantes, profesores y directivos por una experiencia
que ha logrado innovar en estrategias y dispositivos atentos para lograr la escolarizacin.
Como todos, los alumnos debern iniciar la adaptacin a una nueva experiencia en el
ciclo superior, que si bien diere de la ofertada en el ciclo bsico de la escuela secundaria,
mantiene caractersticas y formas de una organizacin que ya present dicultades para
los estudiantes y para las que an no se vislumbran dispositivos o estrategias claras de
acompaamiento pedaggico.
Al momento de realizacin de las tareas de campo y en coincidencia con el tiempo
de implementacin que lleva la experiencia, estos aspectos comenzaban a ser planteados
en los espacios de intercambio y en las preocupaciones de sus referentes, reejando la
complejidad de articulaciones que requieren las diferentes instancias del sistema educativo
y el acompaamiento de los estudiantes que transitan por l.
56 Hace referencia a asistir clases con un profesor contratado especcamente y de manera particular para la preparacin
de exmenes.
57 Los Planes de Mejora Institucional fueron aprobados como parte de los lineamientos para la transformacin de la
educacin secundaria por Resolucin CFE 84/09. Las decisiones operativas sobre los Planes de Mejora Institucional
fueron especicadas en la Resolucin CFE 88/09.
58 La indagacin realizada sobre una sola experiencia no permite profundizar sobre las particularidades que asume el
ingreso de los egresados en instituciones del ciclo superior, o elaborar reexiones extensivas a otras experiencias. Brinda
slo una aproximacin al desafo que implica la inclusin de los jvenes en instituciones de ciclo superior, propsitos que
requieren un estudio especco para su indagacin.
NOTAS
47 En este estudio se ha perseguido el inters en acceder a relatos personales de los jvenes y a la vez conocer a travs
de ellos el mundo social en el que transcurren las experiencias de vida de sus relatores. La reconstruccin de las trayectorias
sociales permite describir distintas posiciones ocupadas por los sujetos en los espacios sociales (Cragnolino, 2006), y acceder
a aspectos centrales de sus historias que nos hablan de expectativas y proyectos, de decisiones tomadas y tambin de limitaciones
estructurales y tramas contextuales que los atraviesan.
48 En trminos metodolgicos, no existen herramientas consolidadas en la estadstica educativa que permitan hacer un
seguimiento de los sujetos y sus recorridos por los distintos niveles del sistema, ya que los datos disponibles no toman
como unidad de anlisis a los sujetos. Sin embargo, pueden interpretarse tendencias de estas trayectorias en el anlisis estadstico,
en tanto se pueden identicar fenmenos que por su escala tienen indudable incidencia en las trayectorias individuales
(Binstock y Cerrutti, 2005; Terigi, 2008b). A su vez, el abordaje metodolgico cualitativo de las trayectorias individuales de
los sujetos, requiere una exploracin profunda de sus biografas. Pueden utilizarse en su indagacin instrumentos metodolgicos diversos (relatos biogrcos, calendarios escolares, etc.) que consideren con detenimiento la constelacin de factores
que participan en la construccin de sus recorridos como as tambin otras experiencias formativas en la historia de vida
de cada sujeto. Si bien las entrevistas a estudiantes diseadas en el marco de este estudio profundizaron aspectos que ataen
a sus trayectorias escolares, no se propuso realizar un estudio profundo de las mismas.
49 Los datos presentados corresponden a Scasso, M. (2011) Caracterizacin estadstica de la situacin educativa de los
jvenes del Conurbano Bonaerense. Informe no publicado.
50 Se reere al trmino fracaso escolar en su acepcin estadstica. Desde una perspectiva anual, el trmino equivale al
concepto de eciencia escolar que se aplica a los indicadores interanuales de progresin. Se representa as al total de estudiantes de una cohorte que no alcanza la promocin del ao escolar, considerando aquellos estudiantes que nalizan el
ciclo en condicin normativa de no promocin, y aquellos que abandonan durante el ciclo escolar (Scasso, 2011, op cit).
51 Como se aclar previamente, el informe estadstico utiliza la referencia grado, para diferenciar al ao de estudio,
de los aos de edad de la matrcula. Sin embargo, la lectura de los indicadores en el presente informe recuperar la nomenclatura actualmente en vigencia para reexionar sobre los momentos del recorrido escolar que mayores dicultades representan
para los jvenes.
52 Si bien este ao responde a diferentes estructuras del sistema educativo en las ltimas dcadas, 7 o 1 ao se convirti
en el grado inicial de la EGB3/ESB/Secundaria (debido a las reformas de los 90 y las que siguieron en la dcada siguiente,
tanto a nivel nacional como provincial). A partir de all, los indicadores de repitencia para este ao reejan el comportamiento caracterstico del resto de los aos del nivel.
53 En el conurbano bonaerense el porcentaje de jvenes hasta 18 aos que dedican su tiempo exclusivamente al estudio
asume variaciones signicativas segn el clima educativo presente en el hogar. En los hogares con clima educativo bajo, el
73% de los jvenes slo asiste a la escuela, slo un 10% de los jvenes trabaja mientras estudia, un 5% slo trabaja y el 12%
restante no estudia ni trabaja. (Se considera por clima educativo al promedio de aos de escolarizacin de los miembros de
18 y ms aos presentes en el hogar. Bajo= inferior a 6 aos; Medio= entre 6 aos y menos de 12 aos; Alto= 12 aos o
ms). (Scasso, 2011, op cit).
Acompaamiento y condiciones pedaggica especcas.
54 Joder: modismo que reere a molestar, fastidiar.

55 Bardear: modismo que reere a buscar problemas.
Arriba: Estudiantes del CESAJ. Abajo: alumnas madres.
8. PRINCIPALES
FORTALEZAS
Y TENSIONES.
REFLEXIONES
FINALES
El estudio realizado permiti lograr una caracterizacin general de los Centros de Escolarizacin Secundaria para Adolescentes y Jvenes, experiencia encuadrada dentro de las
lneas de poltica de Inclusin llevada adelante por la Direccin Provincial de Educacin
de Secundaria, de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires.
Esta iniciativa para el reingreso y aceleracin de trayectorias educativas destinada a
jvenes y adolescentes de entre 15 y 18 aos que no se encuentran escolarizados en el
sistema educativo, se desarrolla en el contexto de un importante cambio normativo para
la educacin secundaria. Argentina, al igual que otros pases de la regin59, ha asumido
el compromiso de extender la escolarizacin secundaria ampliando la obligatoriedad escolar hasta la nalizacin del nivel. As lo dene la Ley 26.206 de Educacin Nacional
sancionada en 2006 que encuentra continuidad en las legislaciones provinciales, tal como
la sancionada en Provincia de Buenos Aires en el 2007 (Ley 13.688).
La llegada de nuevos sectores a la escuela secundaria contribuye a la desestabilizacin
de los acuerdos y los intereses preestablecidos (Jacinto y Terigi, 2007), y reactualiza debates
que permiten revisar estructuras, concepciones y prcticas naturalizadas. La problemtica
de la inclusin trae aparejado un conjunto de deniciones y discusiones en torno al
carcter universal o focalizado del alcance de las polticas o en torno al carcter remedial
147
y/o transitorio de las acciones (Baquero, Terigi, et al, 2009). Sin embargo, el patrn organizacional rgido y estable de la escuela secundaria dene dicultades sustantivas para
los intentos de cambio en los formatos de organizacin en el nivel. Por lo tanto, el anlisis
de iniciativas que plantean propuestas de formatos alternativos para la escolaridad media
ofrece una valiosa oportunidad para la produccin de saberes que aporten a la reexin y
colaboren en la construccin de las polticas destinadas a garantizar el derecho a la educacin
de los jvenes.
En este escenario, y como parte de la caracterizacin de los territorios que expresan
en buena medida la complejidad y especicidad del fenmeno educativo en grandes
conglomerados urbanos, se han abordados las relaciones que se establecen entre la demanda
de acceso a los servicios educativos y las ofertas que brinda el nivel en su atencin60.
El anlisis permiti identicar el sector de la poblacin contenida en el grupo de edad
de 12 a 17 aos que, habiendo nalizado la escuela primaria, no inici la secundaria o la
abandon tempranamente, franja que constituye el grupo de demanda actual no efectiva
para el nivel61. La distribucin de esta poblacin, segn se ha podido reconstruir en los
captulos 3 y 4, permite advertir expresiones territoriales del fenmeno, con importantes
variaciones en los municipios observados, cuestin que se hace ms evidente y dramtica
en algunos barrios especcos.
A continuacin se presentan algunos aspectos destacados de la iniciativa como oferta
especca para la demanda identicada en los territorios abordados, y se recorren algunas
tensiones y desafos del proyecto en la consecucin de sus objetivos. Se cierra este
apartado revisando el desafo que representa construir una mirada especca para el abordaje de lo urbano en educacin.
8.1. Aspectos destacados de la iniciativa como poltica

de reingreso y aceleracin
Desde su fundamentacin, los CESAJ se proponen como programa puente para el reingreso,
que busca evitar constituirse en una alternativa paralela de escolarizacin. El reingreso, por
lo tanto, implica un doble objetivo, la reinsercin de jvenes desescolarizados al ciclo bsico
de la escuela secundaria y el pasaje posterior a la estructura del ciclo superior.
Los rasgos ms notorios de la experiencia dan cuenta de un dispositivo organizado para
atender grupos reducidos que posibilita un acompaamiento pedaggico individualizado
para cada estudiante, que grada los contenidos en secuencias diseadas en tiempos ms
acotados (cuatrimestralizados) y, por lo tanto, distribuye los esfuerzos y las graticaciones
por resultados logrados.
Se trata de un espacio cuya organizacin prev la posibilidad de exibilizar horarios
ante situaciones laborales o personales justicables, a la vez que compensa con estrategias
pedaggicas alternativas la continuidad del estudio. Entre otras caractersticas, la propuesta
pone a disposicin tiempos institucionales y recursos tutoriales para fortalecer los aprendizajes de contenidos pendientes.
Por otra parte, levanta los lmites temporales para la acreditacin que denen la anu148 Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)
alizacin y promocin por bloque de materias caractersticas propias de la escuela secundaria, desarticulando, durante el tiempo que habilita el programa (dos aos), la lgica
de la repitencia de la escuela media. En este lapso, el rgimen de promocin ya no gira
en torno a la aprobacin del conjunto unicado de materias, en bloque y por ao, sino
que se reemplaza por la evaluacin del avance que cada estudiante realiza en las secuencias
didcticas propuestas para cada materia.
La formulacin de secuencias didcticas como propuesta curricular y estrategia pedaggica
para la aceleracin de los aprendizajes resulta uno de los aspectos ms innovadores del programa. Especcamente elaboradas por los responsables de los diseos curriculares del
nivel, es un aspecto altamente reconocido y valorado por los docentes que trabajan en la
iniciativa. Estas secuencias, como instrumentos para la aceleracin de los aprendizajes,
ofrecen una propuesta de reorganizacin de contenidos que contempla los puntos de
partida y las distancias relativas en la aproximacin a los conocimientos segn los recorridos
previos de los estudiantes. A su vez, las orientaciones que brindan estimulan la posibilidad
de diversicar el tratamiento de los contenidos, el modo de abordaje, su nivel de profundidad, como as tambin la organizacin de los tiempos para su desarrollo.
El recorrido que realiza cada alumno en el marco de cada materia no est supeditado
al avance o aprobacin de las restantes, y los alumnos que no llegan a completar las secuencias previstas para el primer ao, en alguna de las materias, pueden completarlas al
ao siguiente a partir de la realizacin de nuevas propuestas de trabajo e incluso a partir
de diferentes contenidos. Ello implica, como se plante, que en el CESAJ no se repitan
materias ni aos acadmicos, deniendo mayores mrgenes de exibilidad para que los
estudiantes encuentren su propio ritmo para avanzar a travs de los contenidos curriculares que se les presentan.
Paralelamente, la experiencia plantea la necesidad de ofrecer una propuesta de formacin que articule trayectos de Formacin Profesional. En cierta medida, los CESAJ no
solo constituyen un plan de reingreso a la escuela secundaria y aceleracin de trayectorias
escolares, sino que adems se erigen como una opcin que ofrece una formacin para el
trabajo ms especca. Ello signica que esta alternativa de escolarizacin para un tramo
de la secundaria est planteando la posibilidad de acceder tambin a cursos de Formacin
Profesional que otorgan una certicacin que acredita los conocimientos desarrollados
en ese perodo.
A su vez, los CESAJ asumen el desafo de tender redes y ampliar sus estrategias al estimular
la articulacin de acciones con referentes e instituciones de otros mbitos ajenos al escolar
(como organizaciones de la sociedad). Esta caracterstica de su diseo plantea un abordaje
que, sin descuidar aspectos educativos, recupera recursos y estrategias ms amplias para potenciar los esfuerzos de diferentes iniciativas destinadas a los jvenes. El conjunto de aspectos
considerados hasta aqu seala los rasgos destacados de la iniciativa como propuesta diseada
para el reingreso y la aceleracin de las trayectorias educativas de los jvenes. A su vez, introduce una serie de tensiones y desafos que la experiencia enfrenta como programa de
inclusin. Sobre estos puntos se estructuran las siguientes reexiones.
Principales fortalezas y tensiones. Reflexiones nales 149
8.2. Tensiones y desafos

En este apartado se presentan algunos interrogantes abiertos que agentes, funcionarios e
investigadores reconocen y formulan sobre la iniciativa. Su profundizacin tiene por objetivo reexionar sobre las condiciones que garanticen el acceso a la educacin secundaria
de sectores que an no logran sostener su escolarizacin.
LA ESCALA DE ATENCIN DEL PROBLEMA Y LAS INNOVACIONES DEL DISPOSITIVO
Esta tensin seala las dicultades por trascender los desajustes entre la dimensin que
cobra la demanda del proyecto, expresada en la cantidad y localizacin de adolescentes y
jvenes desescolarizados, y la escala de atencin que por el momento brinda la iniciativa
como oferta.
El contexto de cambio en la concepcin sobre el acceso a la escuela secundaria plantea
un terreno de oportunidad para las reformas necesarias del nivel, que debe enfrentar la
persistencia de condiciones internas y externas a la escuela que reproducen o producen
nuevas estructuras de desigualdad. En este escenario, los CESAJ representan una experiencia
de escala acotada para la atencin de la problemtica que se enfrenta, pero de alta intensidad, en tanto plantean modicaciones sustantivas de aspectos duros del rgimen
acadmico o de la organizacin tradicional de la escuela.
Si bien en sus objetivos la iniciativa se plantea como un programa piloto, para los responsables del programa los CESAJ se constituyen en usinas62 para el desarrollo de innovaciones en la enseanza. En ellos se implementan formatos organizativos ms exibles y
se denen condiciones para el trabajo acadmico que permiten un mejor acompaamiento de los estudiantes. As, para los responsables y agentes del programa los CESAJ
se transforman en productores de experiencias y conocimientos que permiten revisar las
prcticas y tradiciones de enseanza de la propia escuela secundaria, aportes que pueden
expandirse en tanto los agentes que participan en sus propuestas pueden transmitir sus
estrategias a otras escuelas.
En este sentido, muchos de los agentes entrevistados plantearon la expectativa de que
los CESAJ se presenten como un ensayo a menor escala, o un primer paso hacia una
transformacin deseable, no slo para los estudiantes excluidos del sistema sino para anticipar y resolver las dicultades que encuentran gran parte de los alumnos en la escuela
secundaria.
PERMEABILIDAD DE LA ESCUELA: DESAFOS PARA EL ABORDAJE INTERSECTORIAL
DE LAS PROBLEMTICAS QUE AFECTAN LA ESCOLARIZACIN
Ha sido una preocupacin sostenida en esta investigacin indagar en torno a las articulaciones intersectoriales que permiten potenciar recursos existentes en el territorio para
dar respuesta a las problemticas que atraviesan adolescentes y jvenes. En las grandes
ciudades existen instancias gubernamentales y sociales que, desde diferentes niveles de
gobierno y articulacin, tienen en el centro de sus polticas o iniciativas a la misma
poblacin. Si bien los CESAJ fueron concebidos con el objetivo declarado de fortalecer
los lazos con distintas instancias de organizacin social que acompaaran el seguimiento
de los jvenes, esta articulacin representa un desafo a superar para las tradiciones de las
instituciones escolares, fuertemente ordenadas por jerarquas verticales y lgicas sectoriales
que han tendido ms al aislamiento que al establecimiento de intercambios con sus aliados
locales.
En cierta medida, los esfuerzos de la iniciativa estn centrados legtimamente en la
preocupacin por ensayar intentos de articulaciones con otros agentes educativos y sociales. En los Centros observados, esta articulacin busc aportar una dinmica diferente
a las pautas y normas de convivencia propiamente escolar, hecho que colabor en la
denicin de formas ms exibles para el reingreso de los jvenes a la experiencia.
Las alianzas entre la escuela y las organizaciones de la sociedad han mostrado ecacia
para atender a los jvenes desescolarizados fundamentalmente cuando stas se encontraron acompaadas y sostenidas en la intencin de directivos y responsables por generar
condiciones de apertura en la cultura institucional de la escuela. Sin embargo, si bien esta
alianza ha mostrado su valor para la inclusin de los jvenes en la escuela tambin resulta
dramticamente insuciente en aquellos sectores que encuentran severamente vulnerabilizados sus derechos por las precarias condiciones sociales y econmicas impuestas para
la vida
Por ello, en la trama de las alianzas intersectoriales denidas para el programa, result
signicativo el pedido de diferentes agentes en cuanto al reforzamiento de aquellos aspectos de la propuesta que resultan mayormente atractivos para los jvenes, tal es el caso
de la oferta de Formacin Profesional. Este componente de los CESAJ representa la
oportunidad para acompaar a los estudiantes en la formacin de dos aspectos centrales de
sus vidas, educacin y trabajo, reconociendo caractersticas propias y brindando respuestas
a necesidades inmediatas de los jvenes que viven en conglomerados urbanos como los
abordados.
LA ESPECIFICIDAD DE LOS CESAJ COMO PROGRAMA PUENTE
Por los rasgos con los que se dene centralmente la iniciativa, la continuidad de los
jvenes en instancias superiores de la escuela secundaria representa un desafo complejo
para el proceso de escolarizacin propuesto por los CESAJ. En principio, la explicitacin
de este desafo requiri un ejercicio de desnaturalizacin de los itinerarios formativos
que pauta la escuela secundaria en general, as como la reexin crtica sobre las condiciones de escolarizacin que se oferta a la poblacin juvenil.
El abordaje de los CESAJ ha permitido identicar un conjunto de innovaciones y aspectos destacados del diseo del programa. La iniciativa ha construido un dispositivo de
atencin para los estudiantes que se inserta en la estructura propuesta por el sistema como
pasaje o puente entre ambos ciclos. Se sostiene en el reconocimiento de las particularidades de los adolescentes y jvenes como estudiantes, haciendo lugar a sus problemticas
y tambin a sus experiencias educativas previas. Ofrece un acompaamiento personalizado
para el reingreso a la escuela y para la aceleracin de los aprendizajes, a la vez que oferta
un atractivo recurso de formacin profesional.

Como fue sealado a lo largo de su presentacin, el estudio permiti recoger las preocupaciones de los agentes en torno a la posibilidad que tendrn los estudiantes, al continuar su
trayectoria en el ciclo superior del nivel, para sostener el rgimen de asistencia, integrarse
en grupos numerosos, utilizar las estrategias de estudio y los conocimiento adquiridos,
conciliar distintas responsabilidades cotidianas y laborales, y acceder a espacios de orientacin
e informacin, entre otros aspectos.
En trminos concretos, los estudiantes deben continuar su formacin en escuelas caracterizadas por su masividad. El tramo superior de la secundaria ofrece un ciclo especializado.
Las instituciones tienden a concentrar mayor cantidad de alumnos en tanto brindan
diferentes orientaciones de formacin. En los municipios observados, el promedio de
estudiantes por unidad educativa se duplica en este tramo de la escuela secundaria respecto
del tramo anterior. Y si bien en estas escuelas el promedio de alumnos por seccin no
presenta un aumento signicativo en relacin al porcentaje del primer ciclo, en comparacin con los agrupamientos denidos para los CESAJ los grupos llegan a triplicar la
cantidad de alumnos. Por lo tanto, los espacios ulicos y las dinmicas entre docentes y
estudiantes que se conguran en las escuelas que reciben a los alumnos presentan una
gran diferencia con la experiencia que ofrecen los CESAJ63.
A su vez, en la estructura del nivel, el ingreso al ciclo superior plantea para los estudiantes
un nuevo cambio de rgimen acadmico. La propuesta de formacin ampla la cantidad
de materias y se especializa en su orientacin, los estilos de trabajo de los profesores presentan rasgos ms tradicionales, el grupo de compaeros de estudio se renueva, etc. Si
bien las caractersticas que adquieren los regmenes de trabajo acadmico en el ciclo superior requieren una indagacin especca, la estadstica educativa permite anticipar las
dicultades que plantea este cambio. As como sucede en el ingreso a la escuela secundaria, el ingreso al ciclo superior presenta un aumento en los indicadores de repitencia
en sus primeros aos, por lo que puede anticiparse que parte de las dicultades se deben
a la adaptacin que demandan las condiciones del trabajo de esta nueva etapa.
Para los estudiantes de los CESAJ, el pasaje implica retornar a un rgimen de trabajo
acadmico que exige mayor ajuste a sus pautas y condiciones a la vez que les exige mayor
autonoma para la resolucin de sus demandas. Implica la vuelta a una cursada de materias
anualizada, a un rgimen de promocin que recupera la lgica de aprobacin por bloque,
a un rgimen de asistencia que no presenta exibilidad ante situaciones personales justicadas o laborales. Por otra parte, los alumnos no cuentan con instancias de acompaamiento o apoyo escolar como las denidas en el CESAJ.
En sntesis, la exibilidad, el reconocimiento y las innovaciones que introducen los
CESAJ son aportes valiosos para pensar los formatos organizativos de la escuela secundaria
y constituyen una propuesta que plantea una reexin sobre las condiciones que se denen para la escolarizacin de los jvenes que han suspendido sus trayectorias educativas.
Pero el carcter puente de la propuesta establece un fuerte contraste entre la experiencia
que los estudiantes del CESAJ transitan y la que sobreviene al continuar sus estudios.
Esta tensin justica el pedido que realizan algunos agentes de contar con un dispositivo
con las caractersticas del CESAJ para el ciclo superior de la escuela secundaria. Sin embargo, como se describi a lo largo del informe, los lineamientos de la propuesta plantean al
programa como un espacio que posibilite el ingreso al ciclo superior, evitando constituir un
sistema para la escolarizacin de los jvenes que funcione en paralelo. Entre las fundamentaciones brindadas por los responsables de la iniciativa, se insisti en el propsito de
que los estudiantes puedan adquirir las habilidades necesarias para continuar su escolaridad
en el sistema y nalizar all sus estudios.
Entrevistada: Hay muchsimos lugares que nos piden que hagamos el ciclo superior con
el CESAJ, porque quieren que el pibe entre en CESAJ y termine en CESAJ Entonces nos dicen que los chicos no van a tener la misma contencin en la escuela que
tienen en el CESAJ, no van a tener tutor como tienen en el CESAJ, los grupos son
mucho ms grandes, todo verdad. Pero les decimos, por eso mismo, que ese es uno de
los objetivos del CESAJ. El objetivo no es que terminen la secundaria, el objetivo es
que puedan ser capaces de incluirse.
En este punto, resulta interesante poner en relacin las miradas de los agentes educativos sobre las expectativas de cambio que representa el CESAJ, en tanto permiten hacer
visibles los desafos ms signicativos que el nivel y sus polticas enfrentan.
Entrevistadora: El CESAJ termina este ao, pediras de nuevo tener la posibilidad de
tener la experiencia de otro CESAJ?
Entrevistada: Yo acept porque sigo pensando que es uno de los puntos de inexin
que tiene que cambiar la secundaria. Esto de poder atender los recorridos que no atiende
el sistema formal que tenemos, es tan rgido, y yo siento, trabajando con el ciclo bsico,
que no estamos respondiendo. Ms all de que al interior de los departamentos se trabaja
desde lo pedaggico, sigo teniendo la anualizacin, la rigidizacin de las trayectorias formales a las que tengo que responder, porque nuestro sistema lo estipula as. Pero bueno
[cuestiones] con las que yo no estoy de acuerdo, porque tienen que haber otras formas
que respondan mejor a lo real.
Entrevistador: Y te lo pregunto de otra manera penss que toda escuela debera tener
un CESAJ?
Entrevistada: No, pienso que cada escuela debera ser un CESAJ. El CESAJ no debera
existir, tenemos que empezar a replantearnos en la secundaria estas cuestiones.Tiene que
haber recorridos diferentes dentro de la secundaria, sin que uno se sienta que est en un
proyecto diferente que es algo especial. No, eso no tiene que existir! (). Es un desfasaje
lo que estoy planteando, yo creo que est bien planteado pero es algo que tenemos que
empezar a transitar de a poco, una vez que se empiecen a transitar otras cuestiones previas
de empezar a mirar diferente, de pararnos diferente, de empezar a acercarnos ms a la
realidad que tenemos.Y de capacitarnos en esto, porque la capacitacin hace que empieces
a ver cosas que antes no veas. No podas ver porque no tenas ese conocimiento, esto de
que todos tienen el derecho de estar Pero yo creo que es un buen proyecto pero tiene
que morir rpidamente en la medida que podamos empezar a implementar y a hacer
nacer esto desde el mismo sistema. Esta es otra de las cuestiones, replantearnos que el
sistema no est funcionando, que estamos dejando los chicos afuera. Te vuelvo a repetir,
polticamente, no me gustara que me den otro CESAJ, porque eso quiere decir que
siguen faltando un montn de cosas en la secundaria. Mientras tanto, como una poltica
paliatoria, s es muy necesario. Pero tenemos que empezar a replantear lo otro La
idea es llegar a descartar esas polticas, cuando podamos decir que ya no hacen falta.
8.3. Reflexiones finales en torno a la especificidad de la mirada construida
NOTAS
59 Uruguay aprob la obligatoriedad del nivel por la Ley General de Educacin de 2008; Brasil, por la Enmienda Constitucional n 59/2009: Chile estableci 12 aos de escolaridad obligatoria con la Ley 19.873 en el 2003, y la sociedad
chilena enfrenta hoy un fuerte debate sobre los mecanismos que aseguran su acceso.
60 Vale recordar las discusiones vigentes en torno a los distintos sentidos asignados a la obligatoriedad, en las que se
advierten diferencias destacables entre posiciones que ponen el nfasis en que el estado debe garantizar la posibilidad de
educarse, antes que en la obligacin, como sostienen otras (DINIECE, 2009). Por lo tanto, en el presente estudio se
parte de denir la demanda de acceso a los servicios educativos en trminos de derecho.
61 Segn la tipologa presentada en la caracterizacin de los municipios (Captulo 3).
62 Esta categora local expresa las expectativas de los responsables de la iniciativa sobre la direccin que debieran considerarse para las innovaciones reclamadas en el nivel.
63 Los grupos en cada CESAJ no superan los 20 (veinte) estudiantes, divididos en dos secciones o grupos de 10 (diez)
cada una. En escuelas de gestin estatal, el promedio de estudiantes por seccin en el tramo superior de la escuela secundaria
asciende a 28,4 estudiantes en el Municipio de Quilmes y a 33, 5 en el Municipio de Florencio Varela.
Cabe mencionar la importancia que dentro de este campo, y en funcin de las problemticas
estudiadas, adquiere la construccin de una mirada territorial para el anlisis de las polticas
en educacin. La investigacin concluye esta etapa habiendo transitado un proceso de
denicin de una estrategia terico-metodolgica que combin unidades de indagacin
y escalas de anlisis de distinto nivel. El territorio, las iniciativas polticas y los casos como
unidades de anlisis han permitido dar conuencia a informacin estadstica, documental
y de campo, y sostener un dilogo entre aspectos generales y particulares en torno al
problema de estudio denido.
A su vez, el estudio ha permitido recuperar aspectos clave de la experiencia escolar y
social de los adolescentes y jvenes a partir de los cuales complejizar la mirada sobre las
polticas de inclusin para la escolarizacin secundaria, reponer discusiones y debates existentes en el campo educativo, destacar los aportes que la iniciativa realiza a la revisin de
las formas de organizacin que adquieren las propuestas escolares y su incidencia sobre
las trayectorias educativas, y hacer visibles tensiones y/o paradojas que persisten en un
contexto de desigualdad y segmentacin urbana.
Analizar el fenmeno de la educacin en grandes ciudades signic para este grupo
de investigacin un desafo importante. Implic partir del reconocimiento de procesos
ms amplios de segmentacin urbana, identicando al mismo tiempo aspectos particulares
y locales que atraviesan las experiencias escolares de adolescentes y jvenes, en el marco de
una poltica de inclusin. La mirada construida desde la investigacin del campo educativo
se vio interpelada a ampliar sus horizontes, reconocer nuevos agentes, espacios y dinmicas sociales. Se reconocen en este esfuerzo parte de las dicultades que afronta el campo
educativo a exceder los lmites de su especicidad.
APNDICE FOTOGRFICO
Taller de Gastronoma.
Arriba: Situacin social en barrios perifricos del conurbano bonaerense. Abajo: Talleres de Formacin Profesional .
Apndice fotogrco 157
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA CITADA
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Direccin General de Cultura y Educacin, Disposicin 06/10
Bibliografa 161

Cesaj Unicef

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Adolescentes y

En la tarea realizada ha colaborado un amplio nmero de personas: estudiantes, referentes

El reciente ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA, UNICEF 2012 se denomin "NIAS Y

1 Estimaciones en base a datos del Instituto de Estadstica de la Unesco (IEU), 2012.

Presentacin del problema 15

Marcos metodolgicos y diseo del estudio 21

Caractersticas sociodemogrficas de los municipios 27

Presentacin descriptiva e implementacin de los CESAJ 49

Complejidad del armado institucional 87

Incidencia del programa en las trayectorias educativas 125

Principales fortalezas y tensiones. Reflexiones finales 147

Grfico 1: Pirmide de poblacin segn grupos de edad. Municipio de Quilmes 29

Apndice fotogrfico 156

rea Metropolitana de Buenos Aires

adecuadas, como quiera que stas se denan segn diferentes perspectivas.

Parte de estas problemticas se plasmaron en objetivos de investigacin, delineando

tividades en articulacin con organizaciones de la sociedad.

En breve sntesis de sus contenidos, el presente libro se ordena de la siguiente manera.

Conurbano bonaerense, acceso a zona sur.

18 Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)

Situacin social de la poblacin.

Presentacin del problema 19

Para el relevamiento de los datos se realizaron entrevistas en profundidad, registros de

Con el objetivo de reconstruir los niveles de gobierno educativo y municipal concernidos

En el estudio se realiz una recopilacin de documentos. Se sistematiz informacin

relaciones conceptuales durante el transcurso de la indagacin en terreno y en instancias

ESTRATEGIA DE ANLISIS DE LOS DATOS

El anlisis de los datos obtenidos en el trabajo de campo se inspir en la tradicin que

Marcos metodolgicos y diseo del estudio 25

Los municipios de Quilmes y Florencio Varela pertenecen al rea Metropolitana de

Cuadro 1 Crecimiento poblacional intercensal 2001-2010.

Grfico 1 Pirmide de poblacin segn grupos de edad. Municipio de Quilmes

Fuente: Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001 y 2010

En trminos poblacionales, ambos municipios tienen una participacin relativamente

Fuente: Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001

Grfico 2 Pirmide de poblacin segn grupos de edad. Municipio de Florencio Varela

Fuente: Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001

28 Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes (CESAJ)

Caractersticas sociodemogrcas de los municipios 29

La Provincia de Buenos Aires en general y los partidos de Florencio Varela y Quilmes

Total Provincia de Buenos Aires

24 Partidos del Gran Buenos Aires

Resto de la Prov. de Buenos Aires

Cuadro 3 Estructura porcentual de la poblacin de 15 aos y ms segn mximo nivel

15-19 20-24 25-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80 y ms

11,09 17,62 23,55

12,55 22,57 24,61 29,00

33,73 37,40 40,97

69,07 23,50 20,47 19,01

16,21 12,84 9,37

12,21 47,77 47,51 42,14

35,51 26,95 19,21

Fuente: elaboracin propia en base a Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001

Fuente: elaboracin propia en base a Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001

3.1. La situacin educativa

Cuadro 4 Estructura porcentual de la poblacin de 15 aos y ms segn mximo

15-19 20-24 25-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80 y ms

30,21 36,78 39,09

15,09 32,02 37,46 42,42 45,03

41,51 38,49 36,02

69,10 28,57 24,99 21,17 15,11

30,50 25,97 21,42 15,21

Fuente: elaboracin propia en base a Censo Nacional de Poblaciones y Viviendas 2001

Los Cuadros 3 y 4 muestran que la incidencia de la poblacin sin instruccin en el