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TEMA

1

P A R A D I G M A S

E D U C A T I V O S

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Concepto de Paradigma:

Según Thomas Kun (1962):

el paradigma consiste en un esquema básico de interpretación de la realidad, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que son adoptados por una comunidad de científicos”.

La aparición de un paradigma influye en la estructura de un grupo que se desenvuelve en un campo científico concreto. Así, en la actualidad, se presenta una fuerte crisis del paradigma conductual y un resurgir de los paradigmas congnitivo y ecológico. Esto tiene relevantes consecuencias en la práctica escolar diaria, pues el paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad educativa y pedagógica. Se convierte en un modelo de acción pedagógica, que abarca la teoría, la teoría-práctica y la práctica educativa.

El paradigma, por lo tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el aula.

Para la teoría del currículo y la didáctica, son válidos los pasos que distingue Kun en la elaboración de la ciencia, que serán analizados a continuación, para ubicarnos de mejor manera en la problemática educativa.

En síntesis: el paradigma es:

Una visión del mundo, de la vida, una perspectiva general, una forma de desmenuzar la

complejidad del mundo real. Un paradigma representa una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones,

supuestos, valores, creencias. Es, en definitiva, en nuestro campo, una filosofía de la educación.

Es una representación de la realidad; una representación conceptual simbólica, es decir indirecta.

Los paradigmas fundamentales en educación, son:

PARADIGMA

CONDUCTUAL.

El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes principales son:

Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente, Skinner continúa los trabajos de investigación.

La metáfora básica del Paradigma Conductal, es decir el modelo de interpretación es la máquina, en cuanto circunstancias medibles, observables y cuantificables. Parte de una concepción mecanicista de la realidad entendida como máquina. Por ello es posible la predicción completa al conocer el estado de la máquina y las fuerzas (conductas) que interactúan en ella a cada momento. A partir de ellas se puede predecir lo siguiente:

TEMA 1 P A R A D I G M A S E D U C

Teorías conductuales:

CONDICIONAMIENTO

Clásico Instrumental Operante Estímulo estímulo – organismo – – Respuesta respuesta (E-R) (E-O-R)
Clásico Instrumental Operante Estímulo estímulo – organismo – – Respuesta respuesta (E-R) (E-O-R)
Clásico Instrumental Operante Estímulo estímulo – organismo – – Respuesta respuesta (E-R) (E-O-R)

Clásico

Instrumental

Operante

Estímulo

Estímulo

 
Estímulo estímulo – organismo –
estímulo – organismo –

estímulo – organismo –

Respuesta

respuesta

 

(E-R)

(E-O-R)

Características del Paradigma Conductual.

El profesor dotado de competencias aprendidas, pone en práctica según las necesidades.

Un profesor competente, crea, sin más, alumnos competentes. El alumno es un receptor de “conceptos y contenidos”, cuya única pretensión es aprender

lo que se le enseña. La evaluación es considerada como un proceso sumativo de valoración y se centra en el

producto que debe ser medible y cuantificable. El currículo es cerrado y obligatorio para todos.

Las disciplinas se convierten en requisito importante en el aula y cuando esta falla en

casos especiales y difíciles se recomienda recurrir conducta.

a técnicas de modificación de

PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE.

Ante la inoperancia del Paradigma Conductual en el aula, numerosos didactas y psicólogos se han dedicado a la investigación y búsqueda de un paradigma alternativo.

Estas teorías (Teorías de la Inteligencia) suponen una búsqueda alternativa a las teorías factorialistas de la inteligencia como algo dado e inamovible. Es decir, mejorar el desarrollo coginitivo.

En el campo de la teoría curricular aparece el reconceptualismo. Este planteamiento impulsa el crecimiento de este paradigma en el campo de la didáctica y el diseño curricular

Características del Paradigma Cognitivo.

Teorías conductuales: CONDICIONAMIENTO Clásico Instrumental Operante Estímulo estímulo – organismo – – Respuesta respuesta (E-R) (E-O-R)

La inteligencia, la creatividad, el pensamiento crítico reflexivo, son temas constantes en este paradigma. El modelo de enseñanza – aprendizaje está centrado en los procesos de aprendizaje y

por lo tanto, en el sujeto que aprende, en cuanto procesado de información capaz de dar significación y sentido a lo aprendido.

Las teorías del aprendizaje significativo de Auzubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el constructivismo de Piaget, el aprendizaje mediado de Feuerstein y la zona de desarrollo próximo de Vigotsly, son la fundamental aportación teórica que enriquece al paradigma. El modelo didáctico se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediación del profesor como factor interactivo con el alumno.

Teorías conductuales: CONDICIONAMIENTO Clásico Instrumental Operante Estímulo estímulo – organismo – – Respuesta respuesta (E-R) (E-O-R)

El modelo de profesor es el del “profesor reflexivo crítico”. El análisis de los pensamientos es una manera de reflexión – acción – reflexión. El modelo curricular subyacente es definido como abierto y flexible.

EL

PARADIGMA

ECOLÒGICO

CONTEXTUAL

APRENDIZAJE.

Y

EL

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos como responden a ellas los alumnos, para así tratar de interpretar relaciones entre el comportamiento y el entorno.

Frente al análisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo, en el ecológico se prioriza el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interacción entre individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural.

El aprendizaje contextual y compartido sería una de sus principales manifestaciones. En este sentido, el contexto como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal, el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada.

Desde este enfoque el proceso de enseñanza – aprendizaje no es solo situacional, sino además personal y psico-social. El aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky resulta importante para este pardigma. El sentido del mediador: estímulo – mediador – organismo – respuesta (E-M-O-R) es importante es este contexto. Facilita y apoya la asimilación y conceptualización de los estímulos ambientales. El profesor, los padres, la escuela, la comunidad se convierten de hecho en mediadores de la cultura contextualizida.

  El modelo de profesor es el del “profesor reflexivo crítico”. El análisis de los

Según Shulman (1986) el paradigma ecológico se preocupa sobre todo de los siguientes aspectos:

Atender a la interacción entre las personas y su entorno, priorizando en la reciprocidad

de sus acciones. Asumir procesos de enseñanza – aprendizaje como un proceso continuo e interactivo.

Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia.

Tratar

procesos

no

observables,

como pensamientos, actitudes y creencias o

percepciones de los agentes del aula. El mismo Shulman profundiza en el análisis del paradigma ecológico, y afirma que éste

se centra en: el ecosistema del alumno, la clase, el profesor, la escuela centro, la comunidad que enmarca el entorno. Medina (1988) en cambio, trata de evidenciar como se dan los fenómenos del aula: la

relevancia de la participación en la lección, los cambios verbales entre alumnos en el curso de las actividades de la clase, la discordia entre formas y funciones verbales, y el lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase. Pérez Gómez (987) afirma que uno de los aspectos más significativos del modelo ecológico es el hecho de que la negociación se produce siempre, con o sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicación y negociación del plan de actuación implica un momento de tansición entre la fase preactiva o programación y la fase de realización o ineractiva del proceso enseñanza – aprendizaje.

La forma de investigación que subuyace en el modelo ecológico es la cualitativa y etnográfica. Etnografía significa “descripción del modo de vida de una etnia o un grupo de habitantes”. Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Trata de descubrir las creencias, valores, perspectivas, motivaciones dentro de un grupo humano, generalmente mediante la observación participativa.

TEMA 2

La forma de investigación que subuyace en el modelo ecológico es la cualitativa y etnográfica. Etnografía

El propósito del presente documento es proporcionar a los lectores los conocimientos teóricos necesarios que les permitan aplicar en la estructuración de los currículos intitucionales educativos, que les sirva como la herramienta idónea en la aplicación de la metodología básica de diseño curricular para los centros educativos pre-primarios, primarios y secundarios.

Se trata de describir las principales aportaciones en el campo de la teoría curricular, se definen los términos relativos al currículo y se presentan algunas propuestas que puede muy bien servir de apoyo o fundamento al diseño de una propuesta metodológica específica.

Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un país es la educación: por tanto, ésta debe contribuir al logro de los objetivos socialmente válidos, para lo cual se apoya en la planeación.

De acuerdo con Villarreal (1980. pág 7): ...

planear

es un acto de inteligencia cuyo propósito

es racionalizar la selección de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y desentrañar los mejores medios para alcanzarlos.

Llarena, McGinn, Fernández y Álvarez (1981, pág. 432), definen la planeación educativa

como:

...

el

proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos

educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización.

DIMENSIONES DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA.

El alcance de la planeación hace necesario contemplar las dimensiones que se relacionan con ella, entre las que se destacan:

  • 1. Dimensión social: ya que la planeación es realizada por grupos humanos, no puede escapar a su carácter social pues son los propios individuos quienes se verán afectados con la implantación de algún plan, programa o proyecto.

  • 2. Dimensión técnica: toda planeación supone el empleo de conocimientos organizados y sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología.

4.

Dimensión cultural: la cultura entendida como un contexto, un marco de referencia, un sujeto de identidad o una alternativa en el sistema de valores, está siempre presente en toda actividad humana, por tanto, la planeación educativa es afectada por la cultura.

  • 5. Dimensión prospectiva: ésta es una de las dimensiones de mayor importancia en la planeación, pues al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inéditos o nuevas realidades.

EL CURRICULO

FACTORES DETERMINANTES DEL CURRICULO FACTOR FACTOR FACTOR FACTOR PEDAGÓGICO PSICOLÓGICO EPITEMOLÓGICO SOCIOLÓGICO NOS AYUDAN A RESPONDER
FACTORES DETERMINANTES
DEL CURRICULO
FACTOR
FACTOR
FACTOR
FACTOR
PEDAGÓGICO
PSICOLÓGICO
EPITEMOLÓGICO
SOCIOLÓGICO
NOS AYUDAN A RESPONDER
¿Qué Aprender?
y de qué forma?
¿Cómo enseñar?
¿Cómo aprende
¿Qué enseñar?
Lo esencial
¿Qué enseñar?
La cultura del
el alumno?
pueblo
No es solo aprender
cosas, es aprender
a aprehender
Utilizar nuevas
metodologías
Diferenciar los
contenidos esenciales
de los secundarios.
Diferenciar los
contenidos
esenciales de los
secundarios.
Tipos de aprendizaje
 Aprendizajes
significativos
Motivación de los
alumnos
 Valerse de nuevos
recursos
 Organizar los
contenidos con
estructura lógica
 Responder a sus
intereses y
capacidades
 Organizar los
contenidos con
estructura lógica
CARÁCTER
DISEÑO CURRICULAR
PROPIO
DEL CENTRO
Su filosofía
Su sistema pedagógico
Su organización
ACCIÓN EDUCATIVA ESCOLAR

DEFINICIONES DE CURRÍCULO.

Etimológicamente: es una carrera o curso.

2.

“Conjunto de experiencias que las escuelas proporcionan al estudiante a fin de que éste alcance los objetivos propuestos”. ( Dpto. de Curriculum y Administración Educativa: Universidad de Oriente. Venezuela)

  • 3. Según Zabalza¸”Es el conjunto de supuestos de partida, y de metas que se desean lograr y los pasos que se dan para alcanzarlos; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes

que se considera importante en la escuela año tras año”.

... Podemos darnos cuenta que en casi todas las definiciones subyace: la idea de planificación,

ya que lo toman como una previsión que se proyecta a la práctica real.

Por tanto se puede concluir diciendo que: EL CURRICULO ES LA PLANFICACIÓN PARA QUÉ, CUÁNDO EVALUAR LO APRENDIDO Y PROYECTADO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO

¿Qué, Cuándo y Cómo Evaluar? ¿Para qué hay que enseñar? OBJETIVOS EVALUACIÓN ¿Cuándo VALORES enseñar? ¿Qué
¿Qué, Cuándo y
Cómo Evaluar?
¿Para qué
hay que enseñar?
OBJETIVOS
EVALUACIÓN
¿Cuándo
VALORES
enseñar?
¿Qué hay
que enseñar?
CAPACIDADES
TEMPORALIZACIÓN
CONTENIDOS
TECNICAS
METODOLOGIA
RECURSOS
¿Con que enseñar?
¿Cómo hay
que enseñar?
1. ¿Para
qué hay
que
enseñar? - L o s
O b j e t i v o s

Es preciso explicar cuáles son las intenciones educativas, o sea, sus finalidades de enseñanza que permitan dar respuesta a las preguntas de ¿por qué hay que enseñar? y ¿para qué hay que enseñar?,

Los objetivos clarifican lo que pretendemos hacer, es decir la intencionalidad del acto educativo. El objetivo es en sí, el hilo conductor de la acción, es decir que:

sabemos lo que se pretende hacer nos guía en la acción

Los objetivos se suelen enunciar como:

Objetivos generales, finalidades, están cerca de los principios y fundamentos filosóficos.

Objetivos terminales, están más orientados por los fundamentos psicológicos y pedagógicos. Estos objetivos se determinan en la programación de aula, y se definen en términos de capacidades (potencialidad que un alumno tiene para realizar una actividad determinada).

Los Objetivos en el PARADIGMA COGNITIVO, son principios de procedimiento que determinan la intencionalidad y/o finalidad del hecho educativo.

Constan de las siguientes partes, íntimamente relacionadas:

Una que se refiere a los contenidos básicos a aprender (conceptos, principios, hechos, leyes ) ... Otra que indican las estrategias a seguir para aprender (métodos, técnicas ) ...

Y una final que demuestra la utilidad y significado de lo aprendido (valores, actitudes, normas ) ...

Algunos verbos que se pueden usar en la enunciación de un objetivo:

 

OBJETIVOS COGNOSCITIVOS

 

Conocimient

o

Comprensión

Aplicación

Análisis

Síntesis

Evaluación

reproducir

traducir

aplicar

distinguir

componer

juzgar

registrar

describir

emplear

comparar

formular

valorar

enlistar

explicar

usar

contrastar

arreglar

estimar

definir

ilustrar

demostrar

examinar

construir

defender

relacionar

representar

practicar

debatir

crear

evitar

seleccionar

justificar

operar

diferenciar

preparar

seleccionar

clasificar

seleccionar

construir

identificar

combinar

criticar

reconocer

formular

enseñar

separar

exponer

escoger

dividir

concluir

tasar

deducir

 

OBJETIVOS AFECTIVOS

 

Recepción

Respuesta

Valoración

Organización

Caracterización

pedir

responder

proponer

adherir

actuar

escoger

asistir

invitar

alterar

declarar

aceptar

concordar

organizar

defender

certificar

atender

discutir

asociar

integrar

demostrar

recibir

enunciar

seleccionar

modificar

cambiar juzgar

percibir

decidir

estudiar

relacionar

enfrentar

darse

influir

iniciar

decidir servir

cuenta

alcanzar

asociar

desarrollar

 

OBJETIVOS PSICOMOTRICES

 

Imitación

Manipulación

Precisión

Automatización

Repetición

Acciones

Acción

Acción hecha automáticamente

 

de una

independiente

hecha con

 

acción

s

exactitud

recién vista

relativa

2. ¿Qué hay que ayudar a desarrollar y ayudar a aprender? Los Contenidos

En la actualidad, parece que se produce un replanteamiento del papel de los contenidos. Se entiende por contenido al conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados en torno a los cuales se organizan las actividades del aula. Según Stenhouse, seleccionar los contenidos es, poner a disposición del estudiante una selección de este capital que se llama cultura.

La propuesta de la UNESCO para la educación hace énfasis en “un saber hacer”, que la persona puede aplicar o utilizar de manera autónoma, y cuando la situación lo requiera. Este saber hacer se sintetiza en el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades. Pero también se debe aprender contenidos científicos o teológicos.

Un contenido será:

válido si sirve para el desarrollo de las destrezas y el logro de objetivos propuestos, significativo si se incluyen contenidos que conciernen a la realidad, adecuado si se adapta a la competencia cognitiva de los alumnos, interdisciplinar si se mantiene una relación con contenidos de otras áreas, y, global si su aprendizaje se basa en el conocimiento y comprensión de su estructura. Los conocimientos necesariamente deben giran alrededor del alumno. Por ejemplo, en los primeros años de escolaridad, existen nociones conceptuales pero subordinadas a los ejes de estructuración, es decir, los intereses, las motivaciones, los deseos, las relaciones, y el medio del niño.

Es una realidad que busca preparar al niño, individualmente y grupalmente para el cambio espiritual. Por lo mismo destaca la función espiritual de los contenidos

Los contenidos que hacen referencia a información y conocimiento se clasificación en:

  • 1. HECHOS Y DATOS.- Los hechos son sucesos o acontecimientos. Para su aprendizaje necesitan de actividades repetitivas y de memorización, ejemplo, el ciclo del agua.

  • 2. CONCEPTOS Y SISTEMAS CONCEPTUALES.- Los conceptos son la representación simbólica de una idea abstracta o general. Designan un conjunto de objetos, sucesos que tienen características comunes. Son también pensamientos expresados a través de la palabra. Para el aprendizaje de este tipo de contenidos se necesitan actividades de repetición en la acción y en el contexto. Por ejemplo, célula, tejido, cuenca hidrográfica, sistema óseo. Una estrategia para enseñar este tipo de contenidos, y basada en el aprendizaje significativo, es emplear los mapas conceptuales y la técnica UVE (Novak y Gowin, 1988) ya que exponen los conceptos y las proposiciones fundamentales entre sí.

  • 3. PRINCIPIOS.- Son enunciados que describen los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo de ellos. A menudo se utilizan los términos "regla" o "ley" como sinónimo de principio. Ej. la ley de la gravedad, la gravitación universal.

Los valores abarcan la totalidad de la existencia real, de ahí que su pérdida, traducida en actitudes, son atentatorios al bien común y colectivo. Si la preocupación de la sociedad por rescatar los valores tiene un medio que es la educación, es la Reforma Curricular donde están considerados los valores intelectuales, estéticos, los económicos, los referidos a la naturaleza, los étnico-culturales y fundamentalmente los éticos, que interiorizados y practicados por los maestros, marcarán las pautas que lleven a los niños a integrarse a la concepción del buen hombre, del buen ciudadano.

  • 3. ¿Cómo y con qué hay que enseñar? LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

Las estrategias de aprendizaje (experiencias de aprendizaje) son las diferentes formas de organización de las actividades de aprendizaje, y los medios que se utiliza para su realización. Se puede hablar entonces del método, de las experiencias de aprendizaje (estrategias), y de las actividades.

La expresión "experiencia de aprendizaje" se refiere a la interacción que se establece entre el aprendiente y las condiciones del medio, ante las cuales éste reacciona, así el aprendizaje se produce por la conducta activa del que aprende, el mismo que asimila lo que él mismo hace, no lo que hace el profesor.

Características de las experiencias de aprendizaje.-

  • a. Satisfactoria.- Que resulte grata al estudiante, y permita alcanzar metas trazadas.

  • b. Posible.- No debe ser tribial, tampoco complicada y difícil.

  • c. Original.- Que ensaye lo nuevo e inesperado.

  • d. Vinculada con la realidad.- Objetiva y concreta.

  • e. Socializadora.- Que permita la integración.

  • f. Significativa.- Que presente interés y tenga significatividad para los estudiantes.

  • g. Formativa.- Que busque actitudes, valores e intereses valiosos para el alumno y la sociedad.

  • h. Adecuada a la etapa de desarrollo.- Que se respete el proceso evolutivo.

  • i. Promueva la creatividad.- Que obligue a buscar soluciones y alternativas.

  • j. Explote el sentido lúdico.- Interés por el juego.

Método de enseñanza expositivo - repetitivo.-

Se fundamenta en la participación activa del profesor a través de conferencias, o las llamadas clases magistrales. Sus características principales son:

se actúa como si que el conocimiento fuera una realidad que se almacena en la memoria, el profesor organiza la materia y la presenta por medio de la exposición, el alumno repite la exposición del profesor.

Método de enseñanza por descubrimiento.-

Su idea fundamental radica en : el alumno es quien descubre la información en las actividades que realiza y los materiales que se le proporciona, el alumno produce su propio aprendizaje, en otras palabras es una comunicación ; realidad - alumno. El descubrimiento se puede realizar automáticamente, o de manera más o menos guiada.

Los estilos de aprendizaje.

Cada persona tiene su propio estilo individual de aprendizaje. Si en un aula de clases, realizáramos un prueba de diagnóstico, descubriríamos que cada estudiante muestra un estilo personal y único de aprendizaje. El estilo se refiere a una manera de aprender. No significa ser mejor o peor que los demás, simplemente quiere decir que cada uno de los estudiantes es diferente.

Como resultado de la historia individual, cada uno de nosotros ha desarrollado una manera de aprender. En este estilo de aprendizaje puede predominar una de dos orientaciones:

Orientación abstracto reflexiva :

Estudiantes que aprender mejor de la observación y elaboración intelectual y simbólica de lo percibido. Alumnos razonadores, reflexivos, conceptualizadores.

Orientación práctico activa :

Alumnos que aprenden más efectivamente por medio de un involucramiento personal y sensorial en los eventos. Para aprender tienen que tocar, palpar.

Necesitan además, encontrarle sentido y aplicación práctica a las experiencias que se les ofrece.

En este modelo se ayuda al estudiante a iniciar su proceso de aprendizaje por medio de una vivencia. Luego, se le ayuda a observar y reflexionar, en torno a esa experiencia vivida. Se abstrae y conceptualiza en el paso siguiente. Para cerrar el ciclo se busca las aplicaciones que lo aprendido puede tener en la vida real del niño o del joven. Y el ciclo puede repetirse indefinidamente.

La Experiencia Concreta.

 

Es

la primera

fase

del ciclo,

deberá involucrar al

mayor número posible de

sentidos, a

fin

de

que

tanto

el maestro como el alumno,

vivan una verdadera

experiencia.

La Observación y Reflexión.

 

Es un segundo momento, el estudiante, se dedica a observar los hechos y a recoger la información sobre la manera como los demás miembros del grupo vivieron la experiencia. Es la etapa de las preguntas.

La Conceptualización y Abstracción.

 

Es la tercera fase del ciclo. La sistematización. Aquí se recoge, organiza, analiza y define; en resumen, se teoriza sobre el evento vivido.

La aplicación práctica.

En el cuarto y último momento, se produce la utilización de lo aprendido. Se pone en acción los conocimientos adquiridos y se les da una función práctica.

En las experiencias de aprendizaje, debemos tener en cuenta los siguientes principios:

  • 1. Principios de la enseñanza :

Deducción.- va de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil.

Inducción.- va de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general

  • 2. Principios del aprendizaje significativo :

    • a. Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a él (esquemas cognitivos relacionales y no acumulativos), es decir, tener conocimientos previos.

    • b. Formar nuevos esquemas, mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento.

    • b. Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva información para que sean eficaces.

    • c. No podemos planificar las actividades o experiencias de aprendizaje de manera arbitraria, sino que se necesita un análisis previo de qué queremos desarrollar y en que momento introducimos la actividad. Tampoco debemos pensar en actividades inflexibles.

4. ¿Con qué enseñar?

LOS RECURSOS

Una clasificación sistemática de los recursos podría ser:

a. TALENTOS HUMANOS.-

Los principales tratadistas de administración educativa y expertos en diseño Curricular, otorgan a los recursos humanos una importancia primaria. Los alumnos se dirigen al

maestro,

a

los

padres

de familia, a otros alumnos

para

que

interpreten

lo

que

leen

y

escriben, a los especialistas para que les ayuden a descifrar los aspectos de las ciencias.

El Maestro es una persona de recursos que en su calidad de facilitador del aprendizaje, cumple una función de ayuda constante a través de diversas acciones :

ayuda en la búsqueda de acciones que favorezca la participación activa del alumno, ayuda como fuente de información, sugiere formas de trabajo para solucionar problemas, etc. En cuanto a los alumnos, como recursos de sus compañeros, implica una situación de interparendizaje, esto, desafía al maestro a ordenar los elementos humanos de modo que se pueda lograr la optimidad en el aprendizaje. La organización de grupos de trabajo implica conocer a sus alumnos como personas que se interrelacionan en la sociedad escolar :

El trabajo en parejas para practicar destrezas y habilidades, explicar procesos, preparar informes, verificar materiales escritos, etc. El uso de experiencias de estudiantes para ayudar a otros : viajes, trabajos, relación con grupos humanos distintos, lugares, impresiones, etc. Utilizar capacidades especiales como la música, el arte, los deportes, etc. Utilizar capacidades de liderazgo para organizar el grupo clase, etc.

  • b. RECURSOS TÉCNICOS.

Se refieren a las fuentes de orientación bibliográfica, laboratorios, departamentos especiales, instrumentos legales y curriculares, guías didácticas, estrategias de estudio, etc.

  • c. RECURSOS MATERIALES.

Se refieren a las disponibilidades para la organización y ejecución de las experiencias de aprendizaje, señalamos por ejemplo : aulas, salas auditorios, patios de recreación, granjas,

huertos.

  • d. RECURSOS TECNOLÓGICOS.

Se refieren a instrumentos que facilitan el aprendizaje, contactando al alumno con elementos referentes a los avances tencnólogicos como : computadoras, audiovisuales, proyectores, sin descartar que la tecnología educativa considera también a elementos del entorno cuando estos puedan ser utilizados como medios que facilitan el aprendizaje.

5. ¿Cuándo enseñar? LA TEMPORALIZACIÓN.

Por medio de la temporalización intentamos ajustar las actividades del proceso formación al tiempo disponible.

La temporalización consideramos como consecuencia de la programación, y debe enfocarse teniendo en que cuenta sólo es indicativa y con características de flexibilidad (sobre todo en la educación infantil y primaria). Hay que distribuir las actividades y los tiempos según se trate de tareas individuales o de grupo y estos últimos si son de pequeños grupos, en grupos medianos o con todo el grupo de clase.

Hay que adecuar la duración a la etapa evolutiva del alumno, ya que ésta determina el tiempo de atención de los niños.

Al referirse a la evaluación educativa es importante contemplarla en su totalidad, como un proceso dinámico y sistemático, y ubicarla como parte integral y fundamental de toda acción educativa.

Sin embargo, cabe preguntarse: ¿Qué es la evaluación?. ¿En qué consiste realmente este concepto, tan en boga en la doctrina pedagógica contemporánea?.

Y es que, como dice Fernández Huerta, “desde el punto de vista educativo, no cabe ni discutir la superioridad de la evaluación sobre la medida”. Ello no implica invalidar el concepto de medida, sino más bien aceptarlo como un sistema dotado de alta seguridad y fiabilidad, el cual proporciona al hecho formativo y educativo instrumentos e ideas que suponen la matriz de la evaluación. Sólo que ésta enaltece la “medida”, la personaliza, buscando en su camino indagatorio el conocimiento de íntimas e integradas potencialidades del educando. Entre las potencialidades que la evaluación trata de aprehender, destacamos éstas:

La evaluación constituye una reflexión crítica sobre los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo, o han sido, los resultados del mismo.

En esta definición es necesario tener en cuenta:

1. Se trata de una reflexión crítica, a través de la cual se estudian las causas determinantes y los factores intervinientes en un determinado resultado instructivo. En un concepto más formativo, más pedagógico del término, hay que considerar junto al qué, el por qué, y el cómo. Es decir, junto al conocimiento de los resultados, el estudio de las causas y de los medios de perfeccionamiento. 2. La evaluación ha de entenderse no sólo centrada en el aprendizaje, pues si bien es cierto que éste constituye como la síntesis final de todos los factores didácticos y que, indirectamente refleja la mayor o menor eficacia de ellos, no lo es menos que en un tratamiento más científico de la evaluación, es necesario determinar la contribución real de cada uno de los factores aludidos, su incidencia en el alumno y el aprendizaje.

En el aprendizaje escolar encontramos una situación mucho más problemática: las deficiencias encontradas al final del curso son ya irremediables, al menos si son localizada a tiempo, pueden corregirse y aumentar la eficacia de la enseñanza al máximo.

Por tanto, entenderemos por evaluación formativa la que se realiza durante el proceso enseñanza-aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún se está en posibilidades de remediarlas.

La evaluación formativa no pretende “calificar” al alumno, sino poner de manifiesto sus puntos débiles, errores y deficiencias para que los corrija, y mostrar al maestro cuál es la situación del grupo y de cada alumno para que pueda decidir sobre la necesidad de dar un repaso, volver sobre una enseñanza anterior o seguir adelante.

La autoevaluación se manifiesta cuando cada sujeto juzga y valora su propia obra en

función de los objetivos

propuestos, corrige los

errores y controla

los progresos. La

autoevaluación en el alumno consiste en lograr que el educando se juzgue o valore como estudiante, destaque su desempeño en la tareas escolares y en el comportamiento social.

La autoevaluación puede cumplir con amplias aspiraciones educativas que pueden proporcionar al alumno las siguientes ventajas :

  • a. Toma de conciencia de un conjunto de valores que podrán convertirse en normas de comportamiento,

  • b. Conciencia de su realidad humana en lo concerniente a actitudes, posibilidades y aspiraciones.

  • c. Responsabilidad en sus tareas, dedicación para los estudios, organización de planes de trabajo, atención a las exigencias de los profesores, condiscípulos, etc.

  • d. Formar la madurez emocional al permitir que el alumno tomo conciencia de sí mismo como persona y miembro de la comunidad.

  • e. Integración a un proceso de continuo desenvolvimiento.

  • f. Responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje sin el carácter amenazante y represivo de la evaluación que escapa al control y comprensión del propio alumno.

  • g. Conciencia de sus deficiencias a fin de volver a orientar y remediar oportunamente.

TEMA 3

LA PLANIFICACIÓN DIDACTICA

EL

PLAN

ANUAL

Es la previsión organizada de la acción didáctica a realizar durante un año lectivo. Es absolutamente necesario, que el maestro tenga presente, que el desarrollo de un curso de enseñanza aprendizaje requiere imprescindiblemente de planificación para que realmente sea efectivo ese desarrollo.

El plan anual en el paradigma cognitivo.

Son principios de procedimiento que determinan la intencionalidad y/o finalidad del hecho educativo, son esquemas conductores de la acción docente.

Elementos del Plan Anual.

  • 1. Los datos informativos: Son la referencias que determinan la identidad del Plan, (ver esquema final):

  • 2. Los objetivos.- Se refieren a capacidades, y se recomiendan a redactarlos en términos del alumno. Constan de las siguientes partes: QUE¸ se refieren a los contenidos científicos a aprender, y son: conceptos, datos, hechos y principios, COMO, indican los procesos, las destrezas y las habilidades a aprender; PARA QUE¸ insertan los valores y las actitudes a desarrollar, y por ello el sentido básico de la educación.

  • 3. Los valores.- Se transforman en una urgencia en la actual situación socio - cultural: una sociedad post modernista. Aproximación al concepto de valor: Se refiere a algo agradable, que nos atrae. Posee un carácter de ideal. Tiene una dimensión espiritual. Se da en referencia al ser humano. Se presenta como un desafío a alcanzar por la persona.

situaciones concretas) que permiten al individuo interactuar de manera simbólica con la realidad (aprehender el medio). Se relacionan de manera dinámica entre sí, dando origen a procesos de pensamiento específicos que llamamos destrezas (específicos porque pueden utilizarse en situaciones particulares). Éstas, a su vez, también se relacionan de manera dinámica, dando origen a procesos mentales más complejos, que denominamos capacidades.

5. Los contenidos.- Son temas que se estudian en función de la resolución de problemas de la vida presente. Se parte de problemas vitales, y preguntar a la ciencia las posibilidades que ésta ofrece para su solución y al mismo tiempo para sus limitaciones. Por tanto debe ofrecerse experiencias ejemplarmente elaboradas sobre ideas, métodos y contenidos que sirvan para la ilustración de problemas, social e individualmente útiles.

6.

La

estrategia

metodológica.-

La

metodología

deber

significar

situaciones

de

aprendizaje, las mismas que en el paradigma Cognitivo Ecológico Contexstual son:

Deben partir de la zona de desarrollo próximo,

Se basan en la actividad interna (intelectual),

Desarrollan la memoria comprensiva,

Exigen reflexión, creatividad y crítica,

Utilizan aprendizajes individuales y grupales,

Provocan desequilibrios que conduzcan a nuevos equilibrios,

Deben promover aprendizajes significativos para el alumno,

Permiten que el alumno experimente la constitución de sus conocimientos,

Es el alumno el protagonista de su propio aprendizaje.

  • 7. Los recursos.- Se aprende con la ayuda de factores que pueden ser: humanos, técnicos, didácticos, y materiales, todos necesarios para el desarrollo de un programa. Únicamente se determinan aquellos que la institución puede proveer al iniciar el año.

  • 8. La evaluación.- Es un proceso que recaba información pertinente para tomar decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación como los contenidos, los objetivos, los recursos y como el proceso a seguir depende de los enfoques psico- pedagógicos que orienten el diseño del currículo. En el Paradigma Cognitivo:

Juzgan de preferencia el proceso,

Valora el conjunto de eventos internos y externos que se producen con el

aprendizaje, La evaluación fundamental es la que se realiza durante el proceso, porque de ella

depende el avance, Se traduce en pautas, en guías de la acción y de decisiones didácticas,

Valora a cada alumno como individualidad,

El principal instrumento es la observación directa y la investigación acción,

Valora las capacidades,

El criterio preferencial es el alumno y sus posibilidades de aprendizaje,

Es integral y holística,

Es continua porque está implicada en todo el proceso educativo.

En el siguiente cuadro de doble entrada, le presento los actores y las áreas del proceso evaluativo:

La evaluación nos sirve para verificar el proceso de los estudiantes, para detectar dificultades de logro, para cerciorarnos acerca de la calidad de los materiales didácticos,

para replantear procedimientos y, entre muchas otras cosas, para proponer soluciones correctivas.

Esquema de un Plan Anual.

  • 1. DATOS INFORMATIVOS. Institución

Provincia

.............................

Ciudad

............................

Paralelo

Año Lectivo ....................

Asignatura

Profesor .........................

  • 2. MATRIZ DE CONCRECIÓN DE OBJETIVOS

OBJETIVOS DEL NIVEL

OBJETIVOS DEL AÑO

 
  • 3. MATRIZ DE CONCRECIÓN DE VALORES Y ACTITUDES

VALORES

ACTITUDES

 
  • 3. MATRIZ DE CONCRECION DE CAPACIDADES

CAPACIDADES

DESTREZAS

HABILIDADES

ESPECIFICAS

 
  • 4. MATRIZ DE CONCRECION DE CONTENIDOS

BLOQUES

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

ESPECIFICOS

 
  • 6. RECOMENDACIONES METODOLOGICAS

  • 7. RECURSOS

  • 8. EVALUACION

  • 9. OBSERVACIONES

LA UNIDAD DIDÁCTICA

Es el acato de planear por parte de los docentes determinadas experiencias con el fin de que sus alumnos alcancen una mayor comprensión del mundo que les rodea, que actúen sobre él para modificarlo y que desarrollen valores y actitudes humanistas.

Corresponde por consiguiente a cada educador y sobre todo a los nuevos docentes, constituirse en los generadores de nuevas ideas y de originales iniciativas, que devuelvan a la educación su verdadera misión.

Definición de Unidad Didáctica. Es unidad de trabajo porque contiene todos los elementos curriculares. Constituye además, un proceso de toma de decisiones de índole didáctica, que incluye tanto la planificación como la puesta en práctica de una secuencia de enseñanza-aprendizaje. De esta manera se facilita que las estrategias de aprendizaje (serie de actividades) lleguen a los alumnos y concreten en aprendizajes significativos.

Características que debe reunir una Unidad Didáctica:

  • a. Debe tener características didácticas.

Aunque resulte una tautología afirmar que las Unidades Didácticas deben ser didácticas, es necesario insistir sobre este primer rasgo. Ahora bien, es aquí donde se debe poner de manifiesto la habilidad del docente y sus conocimientos sobre Didáctica y Psicología para planear Unidades cuyos conocimientos científicos sean asequibles para la mayoría de los estudiantes y con ello se puedan producir aprendizajes significativos.

  • b. Debe provocar un aprendizaje significativo. Pocos maestros podrán negar que una nueva experiencia de aprendizaje se inicia en su mente ...

porque es el docente quien tiene más o menos claro los conocimientos,

habilidades y actitudes que se van a enseñar. Ausubel y otros teóricos llaman la atención sobre la necesidad de dar “significatividad” a lo que los alumnos tiene que aprender. Ausubel axiomatiza: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averíguese esto, y enséñese consecuentemente” (Ausubel, 1968). Otras son: que el alumno muestre disposición para relacionar el material nuevo con su experiencia previa, que el material nuevo que se va a aprender tenga sentido lógico, es decir, que el material no sea vago o arbitrario, y que el alumno tenga la estructura cognoscitiva apropiada.

  • c. Debe favorecer la construcción del conocimiento. Las últimas investigaciones psicopedagógicas sugieren que el verdadero aprendizaje favorece la construcción del conocimiento por parte de los propios estudiantes. Esta concepción educativa se basa en la teoría constructivista, la misma que sitúa a la actividad mental constructiva del alumn@ en la base de los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal. “Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina esquemas de conocimiento estableciendo de este modo redes de significado que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal” (Coll, 1988).

  • d. Debe tener la forma de una aventura intelectual. En correspondencia con las anteriores premisas las Unidades Didácticas deben poseer un rasgo de aventura intelectual. Alguien dijo que el aprender es la mayor aventura del ser humano. Sin embargo, gracias a nuestros absoletos métodos de enseñanza, a nuestros rutinarios procedimientos didácticos, a la utilización del estudio como castigo y a las experiencias desagradables que la mayoría de alumnos ha vivido en las aulas, hemos provocado que todo aquello que signifique aprender, estudiar, ganar en habilidad o mejorar personalmente, sea visto como una vivencia que merece oposición y hasta desprecio.

  • e. Debe relacionar la teoría con la práctica. Uno de los más graves desaciertos de nuestra educación es su carácter eminentemente teoricista. Sobre todo en el bachillerato en Ciencias o Humanidades, los alumnos memorizan una gran cantidad de conceptos que no tienen ninguna aplicabilidad para que puedan desempeñar alguna ocupación, solucionar algún problema de la vida cotidiana o atender necesidades particulares. Un educador humanista sugiere: “No deseo una comisión de reforma del currículo de matemática o el de Ciencias o el de Estudios Sociales. Quiero una comisión de análisis del currículo que estudie la vida, que empiece desde allí y trate de determinar de qué deben ocuparse las escuelas en relación con la vida” (Kline, 1973).

  • f. Debe contribuir a que los alumnos aprendan a aprender. Una de las finalidades principales de la educación es dotar a los alumnos de habilidades que les permitan alcanzar pericia en el aprendizaje autónomo. Un viejo adagio chino reza: “si a la orilla del mar encuentras a alguien con hambre, no le regales un pez; enséñale a pescar”.

  • g. Debe establecer relaciones interdisciplinares. El tomar a una asignatura como una isla que tiene escasa o nula relación con otras ciencias, es otra equivocación usual que se da en la planificación educativa. Es necesario que el currículo sirva para atender las necesidades que los alumnos tienen de comprender la sociedad que les ha tocado vivir y, por consiguiente, que favorezca el desarrollo de destrezas diversas, tanto técnicas como sociales, que les ayuden en su incardinación dentro de la comunidad como miembros autónomos, activos, críticos y solidarios. Para conseguir las metas señaladas es preciso, entre otras cosas, que los alumnos puedan explorar las áreas y problemas importantes que se encuentran más allá de los límites convencionales de las asignaturas tradicionales” (J. Torres, 1988)

PLAN DE UNIDAD Nº 1

Asignatura: Química y Ambiente Bloque: Nomenclatura química

Segundo Curso de Bachillerato. Inicio: 25 de febrero del 2010

Unidad de Aprendizaje: Bases teóricas de la nomenclatura química Duración: Dos Semanas

 

Objetivos

 

Capacidades y destrezas

Valores-Actitudes

 

INVESTIGACIÓN CONOCIMIENTO

 

SENCILLEZ

CIENTÍFICO.

Transparencia de vida

Leer comprensivamente

Servicio

Presentar informes

Disponibilidad

EXPERIMENTAR

RESPETO A LA VIDA

Redacción de informes

Responsabilidad

Resolver problemas

Protección

Manipulación de materiales

Solidaridad

 
 

Medios

 

Contenidos

Estrategias metodológicas

La regla del octeto.

Práctica de laboratorio:

Electrones en el último nivel

Electronegatividad

Compartir materiales Disponibilidad de ayuda a los demás

Reconocer objetos y reactivos. Ordenar objetos y reactivos

El número de valencia y el número de oxidación Estado de oxidación Número de valencia

Situarse adecuadamente Lectura de análisis de la teoría. Encontrar ideas principales

Definir términos científicos con el dic.

Las fórmulas químicas.

Distinguir lo esencial

Fórmula empírica o mínima Fórmula molecular

Resolución de problemas Interpretar el problema.

Fórmula estructural

Determinar el conocimiento

Fórmula electrónica

Aplicar el conocimiento de acuerdo

a un proceso o plan determinado. Validar los resultados.

Composición porcentual.

Elaboración de informes.

Resumir la experiencia

Expresar las ideas con sencillez y claridad

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

 
  • 1. Demostrar corrección en el trabajo

 

RECURSOS:

  • 2. Compartir responsablemente el trabajo

  • 1. Documentos de apoyo.

  • 3. Presentar los informes y deberes en

  • 2. Laboratorio de química.

el tiempo oportuno.

  • 3. El entorno inmediato.

  • 4. Seleccionar las ideas principales de los textos a trabajar.

  • 4. Laboratorio de computación.

  • 5. Demostrar disponibilidad al trabajo

EL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA

Es una estrategia de planificación didáctica que lleva a niños, educadores y padres de familia a la organización del trabajo y a la investigación, en el proceso de enseñanza– aprendizaje que involucran a problemas propios de la comunidad educativa a fin de proponer una educación de calidad con equidad. Ampliando la definición decimos que el proyecto pedagógico de aula es un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades. El desarrollo y el aprendizaje se dan dentro de una interacción y comunicación permanente.

La función

principal de un

proyecto de Aula es

la de dirigir, encausar, guiar y orientar

sistemática y organizadamente a las personas o acciones encaminadas hacia un fin determinado.

Condiciones favorables de un proyecto de aula.- La experiencia de organizar la vida en torno a proyectos constituye la base de una estrategia pedagógica destina a lograr aprendizajes efectivos en la educación básica. Con esta estrategia es posible crear condiciones favorables para que los niños logren procesos de desarrollo.

Estas condiciones se refieren a los aspectos siguientes:

Respeto y valoración por su persona, la familia y la cultura de origen.

Apertura sistemática de espacios para expresarse y comunicarse con los demás.

Confianza en su capacidad para aprender y desenvolverse en la vida.

Relación entre situaciones de la vida diaria, desafíos y aprendizajes para desarrollarse

en la lectura, escritura y matemática. Integración de los contenidos, las capacidades y los valores a aprender y desarrollar.

Trabajo cooperativo y aprendizaje activo para elaborar conocimientos, realizar acciones con otros y divertirse en el proceso.

La realización de estas condiciones convierte tanto a los miembros de la familia como a los educandos, en mediadores entre la cultura y el aprendizaje y los procesos evaluativos de los niños.

Puesto que el proyecto de aula es una estrategia pedagógica, permitirá conseguir siguiente:

lo

Integralidad: (supera la concepción tradicional de considerar la acción educativa como una sumatoria de actividades).

Participación:

(crear

una

cultura

de

trabajo

en

equipo,

donde

la

organización, cooperación, orden y disciplina surjan del mismo grupo). Actividad creadora y autónoma: (impulsa la creatividad a través de la

palabra, el juego, el dibujo,

el

modelado,

el

ritmo,

la

música,

la

dramatización, la danza y otros, vivenciándose como ser único y capaz de conocer, disentir, opinar, decidir, producir, fantasear, etc) Construcción del conocimiento: (permite que l@s niñ@s construyan el

conocimiento en relación con su realidad y a partir de sus necesidades e intereses). Motivación y aplicación del conocimiento: (motiva en el interés en l@s

niñ@s a través de situaciones espontáneas y recreativas, vivenciales y productivas es le estimulas a conocer y comprender el mundo que les rodea). Apreciación y reconstrucción de valores: (construye y reconstruye normas y valores en relación a las necesidades e intereses cotidianos, que permiten establecer códigos de relación enmarcados en el respeto, la paz, la democracia y la solidaridad). Integrar el centro, la familia y la comunidad: (integra a la familia con la comunidad educativa en función de los procesos de aprendizaje procurando el desarrollo integral del l@s niñ@s). ¿Cuáles son las funciones más importante de un proyecto de aula?. Veamos las más significativas:

Deben estar presente como premisas básicas del desarrollo los cuatro aprendizajes

fundamentales de cualquier proceso educativo: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer. Se construyen conjuntamente con el aporte de los estudiantes y hasta de la comunidad.

Contextualiza y adapta sus objetivos a las necesidades, e intereses de los educandos,

de la realidad de la institución y de la comunidad. Se efectúan a corto, mediano y largo plazo.

Permiten el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos respecta a las

cuatro habilidades básicas del lenguaje, hablar, escuchar, leer, y escribir. Promueve la capacidad investigativa de los docentes y los estudiantes.

Realiza adaptaciones curriculares mediante la incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de metodología innovadora.

Cómo elaborar proyectos.- En primer lugar, habría que entrar a diferenciar entre un proyecto como idea, actitud, intención o plan de gestión de proyecto que es una instancia más estructurada, donde se entran a definir los recursos operacionales y técnicos que se requiere para la realización del proyecto.

DINÁMICA

GENERAL

DE

UN

PROYECTO

PEDAGÓGICO

DE

AULA.

  • 1. Origen del proyecto:

    • 1.1. Necesidades de la vida diaria

    • 1.2. Propuesta de los niños

  • 2. Planificación del proyecto: (actividades iniciales)

    • 2.1. Definir el proyecto (título)

    • 2.2. Formular objetivos (¿qué queremos lograr?)

    • 2.3. Definir tareas a realizar (¿qué hacer? ¿cómo hacer?)

    • 2.4. Elegir responsabilidades de las tareas del proyecto (¿quiénes?)

    • 2.5. Temporalizar las tareas (¿cuándo?)

    • 2.6. Materiales a utilizar (¿con qué hacer?)

  • PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA.

    Datos informativos.

    ¿QUÉ?

    ¿CÓMO?

    ¿CON QUÉ?

    ¿CUÁNDO?

    ¿QUIÉNES?

     

    Organizar grupos de cinco alumnos

    Goma

       

    Mejorar el nivel de integración del

    • 2. Recortar gráficos de revistas

    Tijeras

    Maestra

    • 3. Dialogar sobre la forma de armar un colage

    Revistas

    Lunes, 1

    Alumnos organizados

    grupo

    • 4. Armar un colage sobre la amistad.

    Periódicos

    en grupos.

    • 5. Exponer al grupo clase el trabajo realizado.

    Papel

     

    Escuchar música

         
    • 2. Según la orden caminar lentamente mientras se escucha la música.

    Desarrollar la expresión corporal.

    • 3. Caminar, trotar y sentarse, mientras se escucha la música.

    • 4. Sentarse, acostarse, caminar y trotar alternadamente escuchando

    • 5. Bailar.

    Grabadora

    CD

    Ropa cómoda

    Martes 2

    Maestra. Presidenta del Curso

    música.

    • 6. Conversar con los compañeros de la experiencia guiada.

    • 7. Ejercicio de relajación.

     
    • 1. Observar el cielo

         
    • 2. Dialogar acerca de experiencias de observaciones del cielo.

    Computador

    • 3. Trabajar en el laboratorio de cómputo

    Armar un colage con la idea del cosmos.

    Sofware educativo

    Conociendo el Universo con

    Encender el computador

    Tijeras

    Miércoles 3

    Maestra

    medios tecnológicos.

    Abrir el programa el “Bus Mágico”

    Revistas

     
     

    Visitar los distintos lugares del programa

    Goma

     

    Escuchar la información general.

         
    • 2. Es bueno respirar aire puro (Ejercicio de respiración)

    Observar el video

    Conocer el entorno inmediato

    • 3. Iniciar la caminata.

    “Ecuador

    Maestra

    (Visita al Bombolí)

    • 4. Asistir a la Capilla del Bonbolí.

    Turístico”

    Jueves 4

    Madres de Familia

    • 5. Observar las antenas de comunicación

    • 6. De regreso al Jardín

    Aprender sobre la vida en un día

    Dialogar sobre las cosas que hacen los niños cada día.

    Cocina

    Viernes 5

    Maestra

    de un niño.

    • 2. Proponer otro tipo de actividades que pudieran hacer los niños

    Frutas

    Madres de familia

    (como por ejemplo ayudar en la cocina a mamá)

    Leche

    • 3. Preparar la masa para las empanadas.

    Harina

    • 4. Preparar las frutas para el yogourt natural

    Etc.

    • 5. Freir las empanadas.

     

    6.

    etc.

    TEMA - 4
    TEMA - 4
    TEMA - 4 El pensamiento sistémico busca captar la “totalidad” de un tema, dejando en claro

    El pensamiento sistémico busca captar la “totalidad” de un tema, dejando en claro las relaciones que existen entre los diferentes elementos que lo comprenden.

    Para situar en forma adecuada la investigación que en los últimos cinco años ha venido realizando el Grupo de Pensamiento Sistémico y Educación (GPS) necesitamos, en primer lugar, clarificar el significado que tiene para nosotros el "pensamiento sistémico". Pensar sistémicamente nuestro mundo es ante todo una vocación epistemológica que tiene como horizonte la preocupación constante por ver los fenómenos que se nos presentan como totalidades. Esta vocación se cumple cuando un estudio sistémico supera las miradas parciales y las miradas fragmentarias del fenómeno.

    ¿Qué es el Pensamiento Sistémico?

    El pensamiento sistémico es la actitud del ser humano, que se basa en la percepción del mundo real en términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar, a diferencia del planteamiento del método científico, que sólo percibe partes de éste y de manera inconexa.

    El pensamiento sistémico aparece formalmente hace unos 60 años atrás, a partir de los cuestionamientos que desde el campo de la Biología hizo Ludwig Von Bertalanffy, quien cuestionó la aplicación del método científico en los problemas de la Biología, debido a que éste se basaba en una visión mecanicista y causal, que lo hacía débil como esquema para la explicación de los grandes problemas que se dan en los sistemas vivos.

    Este cuestionamiento lo llevó a plantear un reformulamiento global en el paradigma intelectual para entender mejor el mundo que nos rodea, surgiendo formalmente el paradigma de sistemas.

    El pensamiento sistémico es integrador, tanto en el análisis de las situaciones como en las conclusiones que nacen a partir de allí, proponiendo soluciones en las cuales se tienen que considerar diversos elementos y relaciones que conforman la estructura de lo que se define como "sistema", así como también de todo aquello que conforma el entorno del sistema definido. La base filosófica que sustenta esta posición es el Olismeo (del griego halos = entero).

    La consecuencia de esta perspectiva sistémica, fenomenológica y hermenéutica es que hace posible ver a la organización ya no como que tiene un fin predeterminado (por alguien), como lo plantea el esquema tradicional, sino que dicha organización puede tener diversos fines en función de la forma cómo los involucrados en su destino la vean, surgiendo así la variedad interpretativa. Estas visiones estarán condicionadas por los intereses y valores que posean dichos involucrados, existiendo solamente un interés común centrado en la necesidad de la supervivencia de la misma.

    Así, el Enfoque Sistémico contemporáneo aplicado al estudio de las organizaciones plantea una visión inter, multa y transdisciplinaria que le ayudará a analizar a su empresa de manera integral permitiéndole identificar y comprender con mayor claridad y profundidad los problemas organizacionales, sus múltiples causas y consecuencias.

    LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS

    En los inicios de la representación esquemática se destacan los trabajos de Popper (1972) y Luria (1980).

    Popper trabajó sus teorías en forma de redes lógicas de conceptos, ubicándolos en distintos niveles. Luria, por su lado, utilizó los diagramas para demostrar los niveles de desarrollo de la capacidad intelectual.

    Posteriormente, Joseph Novak (1990), basándose en estos trabajos, desarrolló la idea de los Mapas Conceptuales. Norman (1985), trabajó las Redes Semánticas, que serían:

    “estructuras en las cuales los fragmentos de información están enlazados de modo apropiado. Las redes semánticas constituyen un modo de representar los conceptos y los acontecimientos de un sistema de memoria; y constituyen una descripción apropiada de nuestro proceso de razonamiento.

    Los organizadores gráficos y el aprendizaje.

    Con el desarrollo de la psicología del aprendizaje y respaldadas por el Cognoscitivismo, se crean las Redes, en las cuales, se ubican los conceptos dentro de una elipse o recuadro, relacionados con otros conceptos mediante flechas.

    Los estudios de la psicología cognitiva han permitido el desarrollo de la teoría de los esquemas, teoría de la cual se desarrollan los mapas conceptuales.

    Los descubrimientos de Sperry sobre el distinto funcionamiento de los hemisferios cerebrales: derecho e izquierdo, posibilitaron ampliar la percepción que se tenía acerca de la Inteligencia. Se comenzó a hablar también sobre el pensamiento holístico, creativo, inventivo, lateral. Con éstos estudios y de la mano del psicólogo inglés Tony Buzan, aparecen los mapas mentales, en ellos a más de los conceptos relacionados se integran las imágenes, el color, el ritmo.

    Indudablemente los nuevos aportes de la Psicología unidos a la Neurociencia, han influido para el desarrollo de toda una gama de organizadores. Hoy se cuenta con mandalas, supernotas, etc., entre otros esquemas.

    Los organizadores gráficos adoptan la frase o proposición como punto de partida. Existen varios esquemas de organización que facilitan la percepción de las interrelaciones. Jay McTighe presenta una serie de “organizadores gráficos”, los cuales son sumamente útiles para facilitar la generación y organización de ideas y que ayudan a los alumnos a pensar más sistemáticamente acerca de los temas que están estudiando.

    Puesto que los organizadores gráficos son estructuras que facilitan una representación visual de las ideas y sus relaciones, permiten ver estas ideas y relaciones. Esto, a su vez, facilita la organización de la información y de las ideas en una estructura coherente, la cual contribuye a la comprensión y a la memoria.

    Al mismo tiempo la utilización de organizadores gráficos estimula la generación de nuevas ideas, la profundización de los conceptos con los cuales se está trabajando y la integración de la nueva información con el conocimiento previo.

    Los Organizadores Gráficos toman formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de información. A continuación describimos algunos de los Organizadores Gráficos (OG) más utilizados en procesos educativos:

    MAPAS CONCEPTUALES

    Técnica para organizar y representar información

    en forma visual que debe incluir conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo; Sistémicos con información ordenada de forma

    lineal con

    ingreso y

    salida

    de información;

    o

    Jerárquicos cuando la información se organiza de la más a la menos importante o de la más

    incluyente

    y

    general a

    la

    menos incluyente y

    específica.

    Los Organizadores Gráficos toman formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar

    Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.

    MAPAS DE IDEA

    Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no jerárquicas entre diferentes ideas. Son útiles para clarificar el pensamiento mediante ejercicios breves de asociación de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por qué no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, símbolos, colores y gráficas para formar redes no lineales de ideas.

    Generalmente, se utilizan para generar lluvias problemas.

    de ideas,

    elaborar planes y analizar

    Los Organizadores Gráficos toman formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar

    DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO

    El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de “Ishikawa”, por el apellido de su creador; también se conoce como “Diagrama Espina de Pescado” por su forma similar al esqueleto de un pez. Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral) y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo de aproximadamente 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario de acuerdo a la complejidad de la información que se va a tratar.

    El

    uso

    en

    el

    de

    este

    Organizador

    Gráfico

    (OG)

    resulta

    apropiado

    cuando

    el

    objetivo

    de

    aprendizaje busca que los

    estudiantes piensen tanto

    en

    las

    causas reales o potenciales de

    un

    suceso

    o

    problema, como

    en

    las

    relaciones causales entre dos o más

    fenómenos. Mediante la elaboración

    de

    Diagramas

    Causa-Efecto

    es

    posible generar dinámicas de clase

    que

    favorezcan

    el

    análisis,

    la

    discusión

    grupal y la aplicación

    de

    conocimientos

     

    a

    diferentes

    situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del

    problema,

    visualizar

    razones,

    motivos

    o

    factores

    principales

    y

    secundarios

    de

    este,

    identificar

    posibles soluciones,

    tomar

    decisiones y, organizar planes de

    acción.

    LÍNEAS DE TIEMPO

    DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO El <a href=Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de “Ishikawa”, por el apellido de su creador; también se conoce como “Diagrama Espina de Pescado” por su forma similar al esqueleto de un pez. Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral) y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo de aproximadamente 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario de acuerdo a la complejidad de la información que se va a tratar. El uso en el aula de este Organizador Gráfico (OG) resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o más fenómenos. Mediante la elaboración de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión grupal y la aplicación de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción. LÍNEAS DE TIEMPO Esta herramienta del conjunto de Organizadores Gráficos (OG) permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una Línea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en forma de diagrama. La elaboración de Líneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, año, mes, etc.); comprender cómo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, épocas, etc.); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, mañana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesión como categoría temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos. " id="pdf-obj-25-188" src="pdf-obj-25-188.jpg">

    Esta herramienta del conjunto de Organizadores Gráficos (OG) permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una Línea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en forma de diagrama.

    La elaboración de Líneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, año, mes, etc.); comprender cómo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, épocas, etc.); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, mañana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesión como categoría temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.

    Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea relevante el (los) período(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Además, son útiles para construir conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Líneas de Tiempo producidas por expertos.

    Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea relevante el (los)

    ORGANIGRAMAS

    Sinopsis o esquema de la organización de una entidad, de una empresa o de una tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador gráfico que permite representar de manera visual la relación jerárquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.

    Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea relevante el (los)

    DIAGRAMAS DE FLUJO

    Se conocen con este nombre las técnicas utilizadas para representar esquemáticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso. Esta última se refiere a la posibilidad de facilitar la representación de cantidades considerables de información en un formato gráfico sencillo. Un algoritmo está compuesto por operaciones, decisiones lógicas y ciclos repetitivos que se representan gráficamente por medio de símbolos estandarizados por la ISO [1]: óvalos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectángulos para indicar una acción o instrucción general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los símbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas.

    Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de problemas, implica que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una solución de forma clara y lógica (ordenada); se formen una visión amplia y objetiva de esa solución; verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solución del problema ; comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusión de una solución planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programación, resulta más fácil depurar un programa con el diagrama que con el listado del código).

    DIAGRAMAS DE FLUJO Se conocen con este nombre las técnicas utilizadas para representar esquemáticamente bien sea

    Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensión de la

    secuencia lógica de la solución planteada y sirven como elemento de documentación en la solución de problemas o en la representación de los pasos de un proceso.

    DIAGRAMAS DE VENN

    Este es un tipo de Organizador Gráfico (OG) que permite entender las relaciones entre conjuntos. Un típico Diagrama de Venn utiliza círculos que se sobreponen para representar grupos de ítems o ideas que comparten o no propiedades comunes. Su creador fue el matemático y filósofo británico John Venn quién quería representar gráficamente la relación matemática o lógica existente entre diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un óvalo, círculo o rectángulo. Al superponer dos o más de las anteriores figuras geométricas, el área en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene características que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen únicamente a esta. En ejemplos comunes se comparan dos o tres conjuntos; un diagrama de Venn de dos conjuntos tiene tres áreas claramente diferenciadas: A, B y [A y B], en las cuales pueden darse 6 posibles combinaciones:

    secuencia lógica de la solución planteada y sirven como elemento de documentación en la solución de

    Un Diagrama de Venn de tres conjuntos tiene 7 áreas diferenciadas. En el siguiente ejemplo se comparan tres conjuntos: aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan; el diagrama permite visualizar fácilmente los elementos de cada conjunto que comparten propiedades.

    Los diagramas de Venn tienen varios usos en educación. Ejemplos de los anterior son: en la rama de las matemáticas conocida como teoría de conjuntos; su uso como herramienta de síntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y contrastar dos o tres conjuntos, uso este en el que como ya se dijo, se incluyen dentro de cada componente, las características exclusivas y, en las intersecciones, las comunes.

    LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA.

    Nuevo paradigma de pensamiento en la ciencia: Fritjot Capra

     

    El viejo Paradigma

    El Nuevo Paradigma

     

    El viejo paradigma científico puede llamarse cartesiano, newtoniano o baconiano, dado que sus principales características fueron formuladas por Descartes, Newton y Bacon.

    El nuevo paradigma puede llamarse holístico, ecológico o sistémico, pero ninguno de estos adjetivos lo caracteriza completamente.

    El pensamiento con base en el nuevo paradigma en la ciencia incluye los cinco criterios siguientes:

     

    1. El cambio de la parte al todo.

     

    En el viejo paradigma se creía que en cualquier sistema complejo la dinámica del todo podía comprenderse a partir de las propiedades de las partes.

    En el nuevo paradigma, se invierte la relación entre las partes y el todo, las propiedades de las partes sólo pueden comprenderse a partir de la dinámica del todo. En última instancia, no existen las partes. Lo que llamamos una parte es simplemente una configuración en una red indivisible de relaciones.

    2. El cambio de la estructura al proceso.

     

    En el viejo paradigma se pensaba que había

    En

    el

    nuevo

    paradigma

    cada

    estructura

    es

    estructuras fundamentales, y luego había fuerzas

    tomada como la manifestación de un proceso

    y mecanismos a través de los cuales éstas

    subyacente.

    Toda

    la

    red

    de relaciones

    interactuaban, dando nacimiento, así, a procesos.

    intrínsicamente dinámica.

     

    3. El cambio de la ciencia objetiva a la “ciencia epistémica”.

     
     

    En el nuevo paradigma se considera que la epistemología –la comprensión del proceso de conocimiento- debe incluir explícitamente en la descripción de fenómenos naturales.

    En el viejo paradigma se consideraba que las descripciones científicas eran objetivas, es decir, independientemente del observador humano y el proceso del conocimiento.

    A esta altura no hay consenso acerca de cuál es la epistemología apropiada, pero hay un consenso emergente de que la epistemología tendrá que ser una parte integral de toda teoría científica.

    4.

    El cambio de la construcción a la red como metáfora del conocimiento.

     

    La metáfora del conocimiento como construcción –leyes básicas, principios básicos, armazón- ha

    En el nuevo paradigma esta metáfora va siendo reemplazada por la de una red. Al percibir la realidad como una red de relaciones, nuestras descripciones también forman una red interconectada que representa los fenómenos observados.

    sido utilizada en la ciencia y la filosofía

    En

    tal

    red

    no

    existen

    jerarquías

    ni bases

    occidentales por miles de años. Cuando se daban cambios de paradigma la sensación de que se

    fundacionales

     

    hundían los cimientos del conocimiento.

    Cambiar de

    la construcción

    a

    la

    red también

    implica abandonar la idea de la física como el ideal en relación al cual se modelan y juzgan todas las demás ciencias, y como la fuente principal de metáforas para las descripciones científicas.

     

    5.

    El cambio de la verdad a las descripciones aproximativas.

     
     

    En el nuevo paradigma, se reconoce que todos los conceptos, teorías y descubrimientos son limitados y aproximados.

    La

    ciencia

    nunca

    puede

    aportar

    una

    El paradigma

    cartesiano

    se

    basaba

    en

    la

    comprensión

    completa

    y

    definitiva

    de

    la

    convicción de

    que

    el

    conocimiento

    científico

    realidad.

     

    podría lograr la certeza absoluta y final.

     
     

    Los científicos no se ocupan de la verdad (en el sentido de una exacta correspondencia entre la descripción y los fenómenos descritos); se ocupan de lograr descripciones limitadas y aproximadas de la realidad.

    LOS PARADIGMAS EN LA RELIGION.

    Nuevo paradigma de pensamiento en la religión: Thomas Matus y David Steindl-Rast

    El viejo Paradigma

     

    El Nuevo Paradigma

     

    El viejo paradigma teológico puede llamarse racionalista, manualista o positivo-escolástico, dado que sus principales características fueron formuladas en manuales teológicos basados en textos de demostración escolástica.

    El nuevo paradigma puede llamarse holístico, ecuménico o tomista-trascendental, pero ninguno de estos adjetivos lo caracteriza por completo.

    El pensamiento con base en el nuevo paradigma en la ciencia incluye los cinco criterios siguientes:

     

    1.

    El cambio de Dios como revelador de la verdad

     
     

    a la realidad como la auto revelación de Dios.

     

    En el viejo paradigma, se creía que la suma total de los dogmas (todos básicamente de la misma importancia) sumaban la verdad revelada.

    En el nuevo paradigma se invierte la relación entre las partes y el todo. El significado de los dogmas individuales puede comprenderse sólo a partir de la dinámica de las revelaciones como un todo. En última instancia, la revelación como proceso es de una sola pieza. Los dogmas individuales enfocan momentos particulares de la auto manifestación de Dios en la naturaleza, la historia y la experiencia humana.

     

    2.

    El cambio de la revelación como verdad intemporal, a la revelación como manifestación histórica.

     

    En el viejo paradigma se pensaba que había un juego estático de verdades sobrenaturales que

    En el nuevo paradigma el proceso dinámico de

    la historia de

    la salvación

    es

    en

    mismo la

    Dios quería revelarnos, pero se consideraba como

    gran verdad de la auto manifestación de Dios.

    contingente, y por lo tanto de poca importancia, el proceso histórico a través del cual Dios las revelaba.

    La revelación como tal es estrictamente dinámica.

     

    3.

    El cambio de la teología como ciencia objetiva a la teología como proceso de conocimiento.

     
     

    El nuevo paradigma sostiene que la reflexión sobre medios no conceptuales de adquisición del conocimiento –intuitivos, afectivos, místicos– tiene que ser incluida explícitamente en el discurso teológico.

    En el viejo paradigma las afirmaciones teológicas se consideraban objetivas, es decir, independientemente de la persona creyente y el proceso de conocimiento.

    En este momento no hay consenso en relación a la proporción en la que los medios no conceptuales de adquisición de conocimiento contribuyen al discurso emergente de que los medios no conceptuales son parte integrante de la teología.

    4.

    El cambio de la construcción a la red como metáfora del conocimiento.

     

    La metáfora del conocimiento como construcción –leyes fundamentales, principios fundamentales, bloques basamentales– ha sido utilizada en la teología por varios siglos. Cuando se daba un cambio de paradigma a menudo la sensación era de que se hundían los cimientos de la doctrina.

    En el nuevo paradigma esta metáfora va siendo reemplazada por la de una red. Al percibir la realidad como una red de relaciones, nuestras afirmaciones teológicas también forman una red interconectada de diferentes perspectivas sobre la realidad tascendente.

     

    4.

    El cambio de centrar en las afirmaciones teológicas a los misterios divinos.

     
     

    El nuevo paradigma, al poner mayor énfasis en el misterio, reconoce el carácter limitado y aproximativo de toda afirmación teológica.

    El paradigma académico de la teología sugería,

    La

    teología

    nunca

    puede

    aportar

    una

    por su misma forma de “summa” o compendio,

    comprensión

    completa

    y

    definitiva

    de

    los

    que

    nuestro conocimiento teológico era

    misterios divinos.

     

    exhaustivo.

     

    El teólogo, como todo creyente, encuentra la verdad última no en la afirmación teológica, sino en la realidad a la que esta afirmación da una determinada expresión cierta pero limitada.