MARCO ANTONIO OLIVA MONJE

O CURSO DE EDUCAO FSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE

MATO GROSSO DO SUL E SUAS IDENTIDADES

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

Campo Grande MS
2010

MARCO ANTONIO OLIVA MONJE

O CURSO DE EDUCAO FSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE

MATO GROSSO DO SUL E SUAS IDENTIDADES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom
Bosco como parte dos requisitos para obteno de grau de
Mestre em Educao.

rea de Concentrao: Educao

Orientador: Prof. Dr. Jos Licnio Backes

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

Campo Grande MS
Setembro 2010

MARCO ANTONIO OLIVA MONJE

O CURSO DE EDUCAO FSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE

MATO GROSSO DO SUL E SUAS IDENTIDADES

BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Jos Licnio Backes (Orientador-UCDB)
Prof. Dr. Adir Casaro Nascimento (UCDB)
Prof. Dr. Marina Vinha (UFGD)

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

Campo Grande MS
Setembro 2010

DEDICATRIA

Aos meus dolos:

Isaac Monje Torrico (in memoriam)

Elma Oliva de Monje

AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Marina Vinha, que me auxiliou nos primeiros passos para a
concretizao deste trabalho.
Ao Professor Doutor Jos Licnio Backes, que no meio do caminho conquistou a
minha admirao e o meu respeito pelo seu estudo, suas orientaes e sugestes.
Aos demais professores e colaboradores do Programa de Ps-Graduao Mestrado
em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, em especial aos da Linha 3
Diversidade Cultural e Educao Indgena que nos dilogos e conflitos souberam ressignificar
muito da minha trajetria acadmica.
Aos funcionrios do programa pela disponibilidade e ateno dada nos
questionamentos e afazeres do curso.
Aos meus queridos e amados colegas, nos quais encontrei o apoio necessrio para
superar as inquietaes, os questionamentos, as dvidas e as emoes (os choros) que surgiam
no decorrer dos nossos encontros.
Aos meus amores Marianela Milagros Domingues Castro de Monje (esposa) e Geiza
Thaiz Dominguez Monje (filha), que me acompanharam em Campo Grande-MS nessa
jornada to significativa para mim.
Ao amado filho Arnaldo da Conceio Monje, que ficou em Corumb-MS. Mesmo
distante, esteve sempre presente em meus pensamentos.
Por fim, Prefeitura Municipal de Corumb, que possibilitou o afastamento das
minhas atividades profissionais por 18 meses.
Sem vocs, no teria caminhado at aqui e concludo esse trabalho.

Morte e Vida Severina

Esta cova em que ests, com palmos medida

a conta menor que tiraste em vida
de bom tamanho, nem largo, nem fundo
a parte que te cabe deste latifndio
No cova grande, cova medida
a terra que querias ver dividida
uma cova grande pra teu pouco defunto
Mas estars mais ancho que estavas no mundo
uma cova grande pra teu defunto parco
Porm mais que no mundo, te sentirs largo
uma cova grande pra tua carne pouca
Mas terra dada no se abre a boca
a conta menor que tiraste em vida
a parte que te cabe deste latifndio
( a terra que querias ver dividida)
Estars mais ancho que estavas no mundo
Mas terra dada no se abre a boca
Joo Cabral de Melo Neto

MONJE, M.A.O. O Curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso

do Sul e suas identidades. Campo Grande, 2010. 104 pginas. Dissertao (Mestrado),
Universidade Catlica Dom Bosco.

RESUMO
A pesquisa est vinculada ao Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao, da Universidade
Catlica Dom Bosco, Linha 03, Diversidade Cultural e Educao Indgena. Em 2002 as instituies de
ensino superior se viram na necessidade de se adaptarem nova resoluo do Conselho Nacional de
Educao que institua as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica. Considerando esse contexto, o objetivo geral da pesquisa foi analisar o Curso de
Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, desde a sua gnese, passando pelas
Resolues do Conselho Nacional de Educao n 03/1987, 01/2002, 07/2004, 07/2007, para
identificar como as identidades foram e so ressignificadas. Como objetivos especficos tem: a)
Descrever o processo de implantao do Curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul; b) identificar os processos de ressignificao das identidades do curso, dos docentes e
dos discentes, articulando-as com as diferenas; c) identificar se os docentes e discentes tm uma
concepo que engloba a diversidade corporal ou se esto pautados numa concepo homognea. Para
alcanar os objetivos, foi construdo um referencial terico, envolvendo a histria do curso de
Educao Fsica, bem como as implicaes desse curso para as identidades e as diferenas culturais e
corporais. A pesquisa de campo foi realizada por meio da anlise documental (Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena, e
Projeto Pedaggico do Curso) e de entrevistas semiestruturadas com quatro docentes e dez acadmicos
do Curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Os resultados sinalizam
que, apesar de ainda persistirem concepes essencializadas e naturalizadas de identidades, cultura e
diferena cultural, essas concepes esto sendo rasuradas e ressignificadas tanto pelos alunos como
pelos docentes. Portanto, a compreenso de cultura, cultura corporal, identidade e diferena ainda
um campo aberto para a reflexo, e um novo espao de discusso est em curso, pois o curso, aps
passar pela reestruturao determinada pelo Conselho Nacional de Educao, est passando nesse
momento por uma nova discusso e reviso do seu currculo.
Palavras-chave: Cultura. Cultura corporal. Educao Fsica. Formao. Educao superior.

MONJE, M.A.O. The course of Physical Education of the Federal University of Mato
Grosso do Sul and its identities. Campo Grande, 2010. 104 pages. Masters dissertation,
Dom Bosco Catholic University.

ABSTRACT
This research project is linked to the Graduate Program for the Masters Degree in Education at the
Dom Bosco Catholic University, specifically to its Line 03: Cultural Diversity and Indigenous
Education. In 2002 the higher education institutions had to adapt to a new resolution passed by the
National Council of Education which established the new National Curriculum Guidelines for the
Training of Basic Education Teachers. Given this context, the purpose of this study is to analyze the
course of Physical Education of the Federal University of Mato Grosso do Sul since its origin,
including the resolutions of the National Council of Education # 03/1987, 01/2002, 07/2004 and
07/2007, in order to identify how identities have been and are being re-signified. Its specific objectives
are: a) to describe the process of the implementation of the course of Physical Education at the Federal
University of Mato Grosso do Sul; b) to identify the processes of re-signification of identities of the
course, professors and students, relating them with the differences; c) to find out whether professors
and students have a view that includes bodily diversity or espouse a homogeneous view. In order to
reach these goals, a theoretical framework was constructed, involving the history of the course of
Physical Education as well as its implications for the identities and cultural and bodily differences.
The field research was conducted through the analysis of documents (National Curriculum Guidelines
for full undergraduate courses in Physical Education and the courses Pedagogical Project) and
through semi-structured interviews with four professors and ten students of the course of Physical
Education of the Federal University of Mato Grosso do Sul. The results indicate that, although
naturalized and essentialized views of identity, culture and cultural difference still persist, these views
are being challenged and re-signified both by both students and professors. Thus, the understanding of
culture, bodily culture, identity and difference is still an open field for reflection, and a new area of
discussion is being established, because the course, after being restructured in accordance with the
resolution of the National Council of Education, is presently undergoing a process of discussion and
review of its curriculum.
Keywords: Culture. Bodily Culture. Physical Education. Training. Higher Education.

SUMRIO

INTRODUO...

10

1 O ENTENDIMENTO DE CULTURA E CULTURA CORPORAL

20

1.1 Cultura no campo dos Estudos Culturais..................................................................

20

1.2 Cultura Corporal.......................................................................................................

21

2 O CURRCULO, AS DIRETRIZES CURRICULARES E O PROCESSO DE

IMPLANTAO NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO DO
SUL...............................................................................................................................

34

2.1 Breve histrico dos conceitos de currculo...............................................................

34

2.2 A compreenso do conceito de currculo no contexto atual.....................................

47

2.3 Diretrizes Curriculares e a formao de professores de Educao

Fsica......................................................................................................................

54

2.4 O processo de implantao do ensino superior em Mato Grosso do

Sul..........................................................................................................................

61

2.5 A Educao Fsica em Mato Grosso do Sul............................................................

62

3 LICENCIATURA E/OU BACHARELADO: AS IDENTIDADES E A

DIVERSIDADE CULTURAL E CORPORAL NO CURSO DE EDUCAO
FSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO
SUL...............................................................................................................................

64

3.1 Procedimentos metodolgicos.................................................................................

64

3.2 O entendimento de cultura de docentes e discentes................................................

66

3.3 Licenciatura e/ou bacharelado: as perspectivas dos docentes e discentes para a

construo da identidade do curso........................................................................

71

3.4 A identidade do curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul/UFMS............................................................................................

80

3.5 O Projeto Pedaggico do Curso de Educao Fsica da Universidade Federal de

Mato
Grosso
do
Sul/UFMS:
procurando
fixar
uma
identidade..............................................................................................................
3.6 As identidades dos docentes e discentes de Educao Fsica da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS.................................................................

84
87

3.7 O entendimento de Cultura Corporal dos docentes e discentes: h espao para

vrias identidades corporais?.................................................................................

92

CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................

99

REFERNCIAS............................................................................................................... 102

10

INTRODUO

Falar de algo ou de si resgatar suas histrias, suas identidades, seus lugares, enfim,
permitir uma reflexo e, ao mesmo tempo, que outros conheam sua existncia.
Sou filho de pai boliviano e me brasileira que tem raiz boliviana e argentina. Nasci no
Rio de Janeiro, vivi no s em Corumb-MS, como em So Paulo-SP e, durante o curso de
Mestrado, em Campo Grande-MS.
Em 1982, aps o servio militar obrigatrio, acabei optando por um cursinho prvestibular. J no segundo semestre desse ano, matriculei-me em trs concursos vestibulares
distintos: Administrao, Engenharia Civil e Educao Fsica. Meu pai nunca deixou
transparecer a sua opinio a respeito de que curso deveria escolher; j minha genitora sempre
desejou que alguns de seus filhos fizessem Farmcia. Tanto um como outro sempre
respeitaram as decises de cada um de sua prole.
Hoje dou-me conta de que acabei optando pelas trs grandes reas do conhecimento, a
saber, Cincias Sociais (Administrao), Cincias Exatas (Engenharia) e Cincias Biolgicas
e da Sade (Educao Fsica). A opo pela Administrao tinha muito a ver com o que
trabalhava naquela poca: eu era funcionrio do Banco Brasileiro de Descontos
(BRADESCO), primeira identidade baseada na convivncia com o trabalho. A Engenharia
Civil tinha a ver com aquilo que eu poderia conquistar enquanto carreira com possibilidade de
ascenso social, segunda identidade baseada no status quo. A Educao Fsica, porque
desde criana participava das atividades fsicas na escola e, principalmente, pelo corao,
terceira identidade naquilo que vivenciei na infncia.
Consegui descartar uma das trs, Engenharia Civil, j no processo seletivo. No
segundo resultado, Administrao, tinha conseguido passar; no perdi tempo e matriculei-me
nesse curso. S que aguardava o terceiro resultado, Educao Fsica. Ao saber do resultado
positivo na Educao Fsica, deixei o corao falar mais alto. Cancelei a matrcula no curso de
Administrao e fui correndo ao curso de Educao Fsica da Universidade de Mogi das
Cruzes, em Mogi da Cruzes (SP). Ao fazer essa opo, encontrei apoio e respeito junto aos
meus familiares, que foram fundamentais para o percurso da minha trajetria.
Iniciei o curso em 1983, e foram trs anos de muita alegria e correria. Alegria por ter
seguido meu corao e sabido que tinha feito a opo correta. Correria, literalmente, pois saa
correndo do banco s 17h, quando no havia problema no fechamento do caixa, e s 17h e
42min tinha que estar na Estao da Luz para pegar o trem especial com destino a Mogi da

11

Cruzes (SP). At hoje no sei o porqu do horrio de 17h e 42min e no 17h e 40min ou 17h e
45min. Mas os dois minutos depois das 17h e 40min foram muito significativos para poder
chegar a tomar esse trem, por vrias vezes. Havia outro que saa s 18h e 10min., s que o
campus da Educao Fsica era afastado da estao, e esse horrio tornava muito difcil
chegar em tempo para a primeira aula. Esporadicamente pegava esse e ficava com falta no
primeiro tempo. A correria no terminava a. O mesmo acontecia quando do final da ltima
aula: eu tinha de correr, e muito, para alcanar o ltimo trem com destino a So Paulo (SP).
Foram muitas experincias profissionais e trocas de idias entre ns (estudantes), nas
longas viagens de ida e volta. Tive que aprender a jogar truco, que era jogado por homens e
mulheres. No havia vago que no tivesse uma roda de truco. Mal sabia que estava
participando de uma atividade da Educao Fsica, jogo de salo. L encontrei estudantes de
diversos cursos. L encontrei tambm o tenente que era o comandante do peloto da minha
curta carreira de soldado do exrcito brasileiro. Descobri que ele tinha duas identidades, ou
quem sabe muito mais; uma de duro, que no permitia sorrir ou brincar, restrita a duas
formas de comunicao: Sim, Senhor! ou No, Senhor! A outra, to diferente, dentro do trem:
s dilogo, s sorriso, s brincadeira. Puxa! Como era to diferente, foi muito bom saber
desse outro lado do tenente. Isso me fez lembrar de Hall (2003, p. 76), que afirma que as
identidades representam vnculos a lugares, eventos, smbolos, histrias particulares. No
trem, ele no era determinado pela posio de militar. Ali ele poderia ser o outro, igual a
todos ns, mas com suas diferenas.
Durante o curso, fui me apropriando de vrias atividades recreativas, que
aprimorvamos dentro do vago, principalmente quando do retorno de nossas aulas de
sbado. Ns, estudantes de Educao Fsica, ramos os diferentes dos demais estudantes,
ramos s alegria; tambm ramos tristeza, ao sabermos que havamos perdido a nossa
querida professora de recreao. Deixou-nos sem avisar, mas sabamos que ela tinha
convivido com a Tnia Carrero, grande atriz brasileira, que tinha passado bons momentos nos
bancos escolares e se formado em Educao Fsica junto com a nossa querida professora. Isto
serviu para firmar a minha convico quanto escolha da profisso. At gente famosa tinha se
formado em Educao Fsica. No era qualquer profisso, pensava eu.
Ao longo do percurso da formao profissional, acabei aprendendo a fazer barricada
no guich da tesouraria da Universidade. Fazamos isto para que as mensalidades no
aumentassem tanto. Iniciei os primeiros passos na conscincia de classe; era a quarta
identidade assumida. Mas no se tratava s de reivindicao, mas tambm de formao
profissional. Como trabalhava o dia inteiro, perdi muitos cursos. Para no ficar atrs, usava as

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frias escolares e de trabalho para viajar, unindo o til ao agradvel. Ia para o Rio de Janeiro e
para o litoral paulista fazer cursos, seminrios e encontros de Educao Fsica e, lgico,
passear. Unia o lado de formao profissional com o de lazer. Foram trs anos maravilhosos,
que tiveram grande importncia na minha formao profissional.
No ltimo ano, as preocupaes surgiam, com o estgio supervisionado e trabalhos
prticos a serem executados. Vivenciava o que era ser um profissional de Educao Fsica.
Uma coisa me marcou muito, o recado que o professor de ginstica nos deu: Prestem muita
ateno! Aqui vocs encontraram fartos materiais de trabalho. L fora tero vrias barreiras e
muitas dificuldades, principalmente para aqueles que forem para a escola pblica. Dito e feito.
Ele tinha conhecimento da realidade, j que havia passado por esses momentos nas escolas em
que lecionara, e o transmitia nos relatos que compartilhava com os alunos que estagiavam nas
redes pblicas de ensino durante as aulas e orientaes.
Outro recado: Ao iniciarem a sua profisso, no se preocupem em escolher aquilo que
mais os atrai. Faam todos os tipos de experincias nos diversos campos da profisso, vocs
esto habilitados e, principalmente, vocs so capazes. Continuou: Ao longo da sua profisso,
acabaro optando por uma rea que mais os mobiliza. Eu mal sabia que era defensor do
professor generalista.
Na minha formatura, no tive a presena do meu pai, depois de mais de 25 anos de
casados, tinha se separado de minha me, mas recebi uma carta dele desejando sucesso e
pedindo desculpas.
Nesse mesmo ano, 1985, houve o concurso pblico para professor de Educao Fsica
na rede estadual de So Paulo. Que sorte pensei. Prestei o concurso, mas no passei; que
decepo! Toquei o barco para frente.
Por outro lado, no banco, recebia a proposta de ser promovido. Mas j tinha me
decidido que esse no era o caminho que deveria trilhar. Pedi demisso e fui buscar um lugar
ao sol. Fiz uma brevssima passagem por uma academia de musculao. Encontrei-me naquilo
que mais gostava de fazer: consegui o meu primeiro emprego num clube esportivo, para
trabalhar com natao. Foram dois anos e dois meses de descoberta e aprendizagem. Busquei
mais conhecimentos, fiz o curso tcnico em natao e administrao esportiva na
Universidade de Guarulhos. Nesse perodo fui convidado a assumir a coordenao da
escolinha de esportes do clube e, ao mesmo tempo, fui convidado a assumir a equipe de
natao, como tcnico da equipe. Optei pela afinidade, novamente seguia o corao: escolhi o
cargo de tcnico da equipe de natao.

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Fui levado a buscar mais conhecimentos em 1987. Durante as competies, os alunosatletas travavam terminologia usada na natao quando um aluno-atleta no conseguia
baixar o seu tempo e se saa muito mal na prova, mesmo estando preparado para a mesma.
Entrei no curso de Psicologia da Universidade Objetivo, em So Paulo (SP), para encontrar as
respostas das minhas indagaes. Esta era a quinta identidade aparecendo.
No incio de 1988, em Corumb (MS), de frias, voltei a visitar meus familiares. Por
sugesto do meu primo e de um colega de infncia, l deixei meu currculo, em algumas
unidades escolares do Estado e tambm na Secretaria de Educao Municipal. Sabia do amplo
mercado de trabalho no municpio. Havia poucos profissionais formados. J de retorno a So
Paulo, preparando-me para mais uma temporada de competies, recebi uma ligao de
Corumb. Era minha av, dizendo que me chamavam urgentemente na Escola Estadual
Nathrcia Pompeo dos Santos, para dar aulas no Estado. No pensei duas vezes: segui
novamente o meu corao, pedi demisso e l fui eu para mais uma aventura de retorno
linda cidade de Corumb. O meu sonho se tornara realidade: voltar a Corumb formado e com
emprego. Menciono esse retorno ao local de minha infncia no como uma coisa nostlgica,
mas, como afirma Bhabha (2007, p. 27), o passado-presente torna-se parte da necessidade,
e no da nostalgia, de viver.
Nesse vai e vem, tinha me esquecido que tinha prestado concurso pblico para o
sistema penitencirio de So Paulo, como tcnico desportivo. Depois de alguns meses, recebi
ligao de So Paulo; era minha me, dizendo que havia uma carta do Estado para tomar
posse no concurso que havia prestado. Deixei para l, fiquei com medo, sabia que era um
local muito perigoso.
Busquei espao nos clubes da cidade de Corumb para trabalhar com natao;
infelizmente no encontrei eco. Assumi-me como professor de Educao Fsica na rede
escolar, tanto municipal quanto estadual. Nesse mesmo ano foi aberto concurso pblico para
professor de Educao Fsica na rede estadual e municipal. Prestei concurso e passei nos dois.
Estava assegurada a minha carreira. Surpreendi-me ligaes minha procura para trabalhar
em vrias unidades escolares. Achava-me o rei! Como bom ser procurado para trabalhar e
ter o seu trabalho reconhecido!
Precisava de algo mais. Entre 1989 e 1990, foi oferecido um curso de especializao
lato sensu em Educao Fsica Escolar pela Universidade Federal de Campo Grande, em
Campo Grande. No tive dvidas: l estava eu. Ao longo do curso, descobri que minha
formao tinha sido tecnicista, e minha prtica era nessa linha. Esta foi uma crise que me fez
repensar minha prtica pedaggica e dialogar comigo mesmo. Foram anos difceis para um

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novo repensar. No compreendia que vivia nas fronteiras e num processo de hibridizao
profissional.
Na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal, consegui
transferir o curso de Psicologia. Era um curso programado para ser concludo em cinco anos;
consegui termin-lo em nove anos, no limite. Sa licenciado e bacharelado em Psicologia.
Nesse perodo, tive momentos marcantes, atuava como professor na rede de ensino municipal
e estadual, participava ativamente do movimento estudantil, sindical e partidrio. As vrias
identidades j estavam latentes nesse perodo. No final do curso, em 1996, foi oferecido no
Campus um curso de especializao lato sensu em Microbacias do Alto do Pantanal, na rea
de Biologia. L fui eu, novamente, em busca de novos conhecimentos, s que dessa vez fora
do meu campo de atuao.
Em 1997, a Prefeitura Municipal de Ladrio abriu concurso pblico para psiclogo.
Fui tentar, e havia apenas uma vaga. Passei e fiquei em segundo lugar; s chamaram a
primeira colocada, uma colega de sala de aula. Que bom! Fiquei feliz por ela, que iniciava a
sua carreira profissional.
Ao longo desses anos de profisso, trabalhei com o ensino fundamental e ensino
mdio. Durante oito anos fiquei na rede estadual, mas a situao era crtica, com perodos de
muitas lutas, com salrios atrasados, chegando a quatro meses. Na primeira oportunidade,
entrei no Programa de Demisso Voluntria (PDV). Logo em seguida, foi aberto concurso
pblico para a rede pblica municipal em Corumb. No perdi tempo, prestei o concurso,
passei e logo tomei posse. Ento fiquei com duas cargas efetivas na rede municipal. Hoje so
22 anos na rede pblica municipal.
Entre 2003 e 2005, assumi a direo do Sindicato dos Trabalhadores em Educao de
Corumb. Mesmo que a legislao permitisse a minha liberao, preferi ficar na sala de aula.
Foram trs anos de muito trabalho profissional e de luta sindical, sem esquecer a luta
partidria, que era uma atividade a mais na minha vida.
Aps entregar o cargo, firmei um compromisso comigo mesmo e com os meus
familiares de dar continuidade aos estudos. Em 2006 surgiu o Curso de Especializao lato
sensu em Bases Fisiolgicas em Treinamento Desportivo, pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Campus de Campo Grande. L estava eu. Foram 18 meses de estudos e
dedicao. Sa especialista em Bases Fisiolgicas para o Treinamento Desportivo.
Hoje dou-me conta dos processos hbridos pelos quais passei e estou passando. As
identidades foram se constituindo ao longo do tempo. As indagaes e as explicaes so
muitas:

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Viver no mundo estranho, encontrar suas ambivalncias e ambigidades encenadas

na casa da fico, ou encontrar sua separao e diviso representadas na obra de
arte, tambm afirmar um profundo desejo de solidariedade social (BHABHA,
2007, p. 42).

Em 2007, dei continuidade minha deciso de enfrentar a busca por novos

conhecimentos, com os quais pudesse refletir sobre a constante indagao a respeito da minha
prtica pedaggica nas aulas de Educao Fsica.
A primeira pergunta que me fiz: Ser que realmente estou dando conta do meu
trabalho e, consequentemente, estou contribuindo para o desenvolvimento dos meus alunos?
Realizei uma busca pela internet, com a finalidade de encontrar instituies que
discutissem a problemtica da educao. Para surpresa minha, descobri que a Universidade
Catlica Dom Bosco, sediada em Campo Grande, oferece um Programa em Educao, nvel
de mestrado, e hoje se encontra bem conceituada pelo MEC (Ministrio da Educao).
No perdi tempo e fiz a minha inscrio. L fui eu em busca de uma vaga no
programa. Encaminhei currculo, anteprojeto, participei da prova escrita, da prova de lngua
estrangeira em espanhol e, por fim, da banca de entrevista. Achei estranho, pois os
concorrentes que me sucederam tinham apenas duas professoras na banca e comigo apareceu
mais uma como convidada.
Apresentei o motivo da busca do mestrado e o meu anteprojeto. Esse programa possui
trs linhas, a saber: Linha 1 Polticas Educacionais, Gesto da Escola e Formao Docente;
a Linha 2 Prticas Pedaggicas e suas Relaes com a Formao Docente e a Linha 3
Diversidade Cultural e Educao Indgena. Eu havia me candidatado Linha 2.
Sinceramente, no tinha a perspectiva de ser aprovado, mesmo porque me sentia um
pouco enferrujado e teria que passar por um bom perodo de reestudo para que pudesse
manter as engrenagens funcionando normalmente.
Para minha surpresa, as etapas de seleo foram se sucedendo e eu conseguindo
super-las. A ltima etapa, que j havia comentado, era a entrevista com uma banca, na qual
acredito que tenham sido seguidas as normas de entrevistas com as professoras. Ao final da
entrevista, as mesmas afirmaram que o meu anteprojeto estava de acordo, s que na linha na
qual me candidatava no havia um (a) professor (a) que pudesse me orientar naquilo que eu
desejava e perguntaram se poderiam encaminhar o meu anteprojeto para a Linha 3, pois l
havia uma professora que talvez pudesse me orientar.

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Pensei eu, naquele momento: Bem, acho que fui longe demais. Cheguei praia, mas
no sobreviverei. No tinha nada a perder. Dei sinal positivo. E sa feliz da vida, pensando ter
provocado em mim essa necessidade de buscar novos conhecimentos. Ano que vem eu
voltarei e tentarei de novo, pensei eu.
Retornei para a minha cidade natal, j preparando as malas para a longa viagem que
faria de frias com a famlia, h tanto tempo planejada.
Como curiosidade, antes de viajar, voltei internet para dar aquela olhadinha no site
da Instituio e assim confirmar a minha no classificao. Primeiro, fui direto ao resultado
da linha 2; como previsto; no tinha conseguido. Fui para a Linha 1, e nada. E, finalmente,
por teimosia, fui Linha 3, e no que constava o meu nome como um dos provveis alunos
do programa?
Tal alegria foi dividida e partilhada com os familiares e amigos. E agora, pensei, como
se dar essa nova etapa? Deixei para l. Fui embora para o Peru conhecer a maravilhosa
cidade de Machu Pichu.
Acabaram as frias e chegava o momento de fazer ou no a matrcula. L fui eu, com a
deciso tomada. Lembram do corao? Novamente segui o corao, quase que
individualmente, simplesmente me matriculei.
Parecia uma criana feliz, mas com muitos cabelos brancos para quem ia pela primeira
vez escola. Meio apreensivo, mas os bate-papos com os professores do programa e demais
colegas me deram a tranqilidade necessria para prosseguir.
Eu era da Linha 3 Diversidade Cultural e Educao Indgena.
Seria uma aventura sem fim?
Logo, pensei, iria conversar com Marx, Comte, Comenius, Freinet, Piaget, Vygotsky,
Skinner, Gardner, Pestalozzi, Montessori, Wallon, Emilia Ferreiro, Paulo Freire, Perrenoud,
Morin, Toro, Nvoa, Coll, Hernndez, Loureno Filho, Ansio Teixeira, entre outros.
Mas, logo no incio, fui apresentado a Bhabha na disciplina Interculturalidade e
Educao Escolar. Fui indagado se o conhecia. Apenas disse a verdade: nunca o vi e nem ouvi
falar dele. Com toda a sabedoria de mestre me tranqilizaram e deram incio para que eu
pudesse conviver com Bhabha e os demais autores da linha.
Em Campo Grande (MS), um pouco mais de 400 km distante de Corumb, eu recebi,
licena remunerada para estudo da Prefeitura Municipal de Corumb. Essa, sem dvida, no
ser a ltima aventura na minha formao, mas ser o diferencial que terei que carregar
como campo terico e como perspectiva de atuao profissional. Muitas indagaes ainda

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continuam. Hoje sei que estou vivendo nas fronteiras dos conhecimentos da modernidade e do
ps-colonialismo.
S o tempo dir. E o tempo no para, como dizia Cazuza. E com ele vou trilhando o
caminho da busca da sabedoria e do conhecimento. Hoje, tenho a certeza que no sou mais o
que era antes. E futuramente no serei mais o que sou hoje. Possivelmente, somos seres
lquidos que correm com o tempo e contra o tempo, mas sempre negociando e ressignificando
nossas identidades.
Nesse processo de construo das minhas identidades e da relao com a Educao
Fsica que atravessa a produo desse trabalho, a ateno est voltada para a Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, no curso de Educao Fsica.
Essas histrias e marcas da minha trajetria de vida so constitutivas dessa pesquisa e
foram cruciais na definio dos objetivos. Assim, como objetivo geral estabelecemos: analisar
o Curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, desde a sua
gnese, passando pelas Resolues do Conselho Nacional de Educao n 03/1987, 01/2002,
07/2004, 07/2007, para identificar como as identidades foram e so ressignificadas. Esse
objetivo desdobra-se nos seguintes objetivos especficos:
a) Descrever o processo de implantao do Curso de Educao Fsica da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul;
b) Identificar os processos de ressignificao das identidades do curso, dos docentes e
discentes, articulando-as com as diferenas;
c) Identificar se os docentes e discentes tm uma concepo que engloba a diversidade
corporal ou se esto pautados numa concepo homognea.
Currculo, cultura, cultura corporal, identidade e diferena vm merecendo discusses
por parte daqueles que vivenciam a educao e a formao de professores. No interior e fora
das instituies de ensino superior, tem se buscado direcionar os cursos para atender s
necessidades que urgem na nossa sociedade.
Caracterizamos o curso de Educao Fsica a partir da sua implementao (perodo de
sua criao, seus objetivos e quem queriam formar). Analisamos a presena da cultura, da
cultura corporal e como as identidades esto sendo ressignificadas luz das diretrizes
curriculares e compreendemos os significados e compromissos polticos do curso de
Licenciatura situando a cultura e a cultura corporal no contexto de formao de professores de
Educao Fsica.
A partir da, no campo dos Estudos Culturais dialogamos com autores nessa
perspectiva da interculturalidade, entre eles Bhabha (2007), Bauman (2001), Candau (2006),

18

Corazza (2001), Hall (1997, 2003, 2008), Moreira (1990, 2002, 2008), Silva (1999, 2006,
2007), entre outros. Na Educao Fsica nos auxiliaram DaCosta (1999), Daolio (1995),
Darido (2008), Freire (1991, 2008), Grifi (1989), Pereira (1988), entre outros.
Recorremos a bibliografias, anlises documentais e a entrevistas semiestuturadas.
Foram entrevistados quatro professores e dez acadmicos. Todos eles aceitaram contribuir
para o trabalho espontaneamente e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Para dar conta dos objetivos, este trabalho est assim organizado:
No primeiro captulo abordamos O ENTENDIMENTO DA CULTURA E CULTURA
CORPORAL. Apresentamos como se deu o processo de construo dos Estudos Culturais e
como esse campo concebe a cultura. Resgatamos a trajetria histrica da cultura corporal e as
abordagens pedaggicas que so praticadas na escola.
No segundo captulo trabalhamos com O CURRCULO, AS DIRETRIZES
CURRICULARES E O PROCESSO DE IMPLANTAO DO ENSINO SUPERIOR EM
MATO GROSSO DO SUL. Nele contamos a histria do conceito de currculo no Brasil e
como foi a implantao do ensino superior no Mato Grosso do Sul e das diretrizes curriculares
no curso de Educao Fsica. Apoiamo-nos na perspectiva intercultural para a fundamentao
e sustentao terica do currculo.
No

terceiro

captulo,

LICENCIATURA

E/OU

BACHARELADO:

AS

IDENTIDADES E A DIVERSIDADE CULTURAL E CORPORAL NO CURSO DE

EDUCAO FSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL,
discorremos sobre os procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa de campo, bem
como sobre a forma de anlise das entrevistas, categorizando-as da seguinte maneira: a) o
entendimento de cultura de docentes e discentes; b) licenciatura e/ou bacharelado: as
perspectivas dos docentes e discentes para a construo da identidade do curso; c) a
identidade do curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; d) o
Projeto Pedaggico do curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul/UFMS: procurando fixar uma identidade; e) as identidades dos docentes e discentes de
Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; e f) o entendimento de
cultura corporal dos docentes e discentes: h espao para vrias identidades corporais? Nele
analisamos os discursos dos docentes e discentes que vivem nas fronteiras, suas concepes
de cultura e cultura corporal, a ressignificao das identidades na relao com as diferenas e
as relaes de poder que vm permeando o curso.

19

E,

por

fim,

nas

CONSIDERAES

FINAIS,

retomamos

as

principais

problematizaes feitas, lacunas e possveis sugestes para outras pesquisas sobre as

identidades e as diferenas que circulam no curso.

20

O ENTENDIMENTO DE CULTURA E CULTURA CORPORAL

1.1 Cultura no campo dos Estudos Culturais

Esse campo no surgiu, exclusivamente, do contato que Stuart Hall teve com
Raymond Williams 1 e Richard Hoggart 2. Hall (2008) entende que esse campo est muito
relacionado com sua prpria autobiografia e foi construdo com discursos mltiplos e
diferentes histrias.
Um livro que no pode ser esquecido e que tambm contribuiu para a constituio
desse novo campo de estudo foi o livro de E. P. Thompson A formao da classe operria
inglesa. Ao destacar questes de cultura, conscincia e experincia, este autor rompeu com o
evolucionismo tecnolgico, com o economicismo reducionista e com o determinismo
organizacional.
O nascer, se que podemos nos pronunciar assim, do campo dos Estudos Culturais a
partir dos trs autores (Hoggart, Williams e E. P. Thompson), sem negar outros autores que
influenciaram e muito a trajetria de Hall, faz-nos olhar para as mudanas histricas de outro
modo. Era impossvel compreender as modificaes nas indstrias, na democracia e nas
classes sociais sem recorrer cultura.
A partir da dcada de 1960, com a fundao do Centro de Pesquisas de PsGraduao, Centro de Estudos Culturais Contemporneos na Universidade de Birmingham,
na Inglaterra, os Estudos Culturais, com publicaes e cursos, floresceram e se
institucionalizaram.
Duas propostas diferentes, formuladas por Raymond Williams, buscaram conceituar a
cultura. Na primeira, relacionava cultura soma das descries disponveis pelas quais as
sociedades do sentido e refletem as suas experincias comuns (HALL, 2008, p. 126). Na
segunda, se refere s prticas sociais (HALL, 2008, p. 127). Para Hall, o ponto importante
nessa discusso se apia nas relaes ativas e indissolveis entre elementos e prticas sociais
normalmente isoladas. Assim, Hall (2008, p. 128) define a teoria da cultura como o estudo
das relaes entre elementos em um modo de vida global.

Foi professor das Universidades Cambridge e Stanford. Seus escritos e trabalhos estavam relacionados a
poltica, literatura e cultura.
Fundador do Centro Contemporneo de Estudos Culturais da Universidade de Birmingham, na Inglaterra.

21

E Hall (2008, p. 133), no pensamento dos Estudos Culturais, prope a seguinte

conceituao:
Cultura como algo que se entrelaa a todas as prticas sociais; e essas prticas, por
sua vez, como uma forma comum de atividades humana: como prxis sensual
humana, como a atividade atravs da qual homens e mulheres fazem a histria.

Ainda segundo Hall (2008, p. 128):

A cultura esse padro de organizao, essas formas caractersticas de energia
humana que podem ser descobertas como reveladoras de si mesmas dentro de
identidades e correspondncias inesperadas, assim como em descontinuidades de
tipos inesperados dentro ou subjacente a todas as demais prticas sociais.

Esse entendimento de cultura implica buscar nos discursos os deslocamentos de sua

traduo que esto enraizados na histria e que ainda no foram contados, como migrao,
dispora, deslocamento, relocao e traduzi-la de forma complexa, com (res) significaes.
Segundo Bhabha (2007, p. 241-242):
A perspectiva ps-colonial resiste busca de formas holsticas de explicao social.
Ela fora um reconhecimento das fronteiras culturais e polticas mais complexas que
existem no vrtice dessas esferas polticas freqentemente opostas.

A cultura vista como um lugar hbrido, de negociaes, de significados, que

possibilita elaborar projetos histricos e literrios e no recusa ou nega a alteridade que
constitui as identidades psquicas e sociais. A identidade cultural e a identidade poltica, para
Bhabha (2007, p. 244), so construdas atravs de um processo de alteridade. A cultura, a
partir da, (re) pensada numa perspectiva ps-colonial.
Procurar nosso olhar no campo dos Estudos Culturais sempre ser complexo e
problemtico. Sero discursos possivelmente transgressores que tm outras representaes e
no comuns, do Terceiro Mundo. Trata-se das representaes que constroem as identidades,
tais como gnero, etnia, homofobia, dispora, corpo e, no nosso caso, as identidades do curso,
dos docentes e discentes. A questo da diferena cultural e da cultural corporal no podem ser
negadas, pois produzem diferentes modos de estar no mundo e de dar sentido ao mesmo.

1.2 Cultura Corporal

No incio de 2010, duas notcias chamaram a ateno: as informaes dadas pelos
meios de comunicao de massa de que o Haiti foi abalado por uma grande tragdia, por uma

22

onda de terremotos que destruiu o pas. Logo em seguida, outra notcia de que comearam os
preparativos, por todo o territrio brasileiro, da festa do carnaval. Duas notcias
aparentemente sem ligao ou conexo.
Segundo a primeira notcia, os corpos eram encontrados aos milhares pelas ruas e
escombros nas cidades do Haiti. Provavelmente esse foi um dos maiores terremotos
vivenciados por esse pas. Mas o mundo, numa corrente de solidariedade, tem buscado
amenizar a dor e a tristeza desse povo com diversos tipos de contribuies, tais como
alimentao, roupas, medicamentos, equipes de resgates, etc.
Tempos atrs, esses corpos percorriam as ruas da capital do pas, alegres, com suas
manifestaes de danas, com a chegada da seleo brasileira de futebol, e o jogador mais
badalado era Ronaldo Lus Nazrio de Lima, o Fenmeno. Estavam l para uma partida
amistosa entre as selees brasileira e haitiana 3. Os torcedores haitianos, a cada gol que
sofriam, comemoravam como se fosse do seu prprio time, demonstrando a sua paixo pelo
futebol brasileiro.
Por outro lado, na segunda notcia, tambm no incio do ano de 2010, visualizam-se,
na televiso e internet, corpos de brasileiros expressando-se de forma alegre e sensual como
preparativo para a grande festa nacional que o carnaval, que normalmente ocorre no ms de
fevereiro de cada ano.
Que imagem do corpo haitiano poderia ficar na memria? De um corpo destrudo e
catatnico? Ou daquele que recebeu a seleo brasileira alegre e danante? E do corpo do
brasileiro? De um corpo sensual e alegre?
Qual seria, ento, o entendimento do corpo?
A construo do corpo se d ao longo dos tempos e parte do contexto histrico e
social que o homem vivencia ao manter suas relaes sociais, onde atua de forma dinmica e
permanente. O corpo necessariamente expressar as marcas vivenciadas ao longo da vida, seja
individual ou coletivamente.
Ao longo da existncia do ser humano, encontraremos vrias manifestaes do corpo,
dentro da sua singularidade, que se transformar em coletividade e retornar sua
singularidade, num processo de constantes hibridizaes e (res) significaes.
Na poca do homem primitivo, o seu corpo dependia necessariamente, para sua
sobrevivncia, da valorizao dos seus sentidos e dos seus movimentos corporais. Caso
contrrio, iria perecer por no conseguir suprir as necessidades bsicas. Naquele perodo, os

Jogo realizado no dia 18/08/2004, em Porto Prncipe, capital do Haiti. O Brasil venceu o Haiti por 6 x 0.

23

homens se utilizavam de caa e pesca, alm da corrida, para capturar os animais ou fugir
deles. Sua relao era com a natureza, pois nela buscavam a satisfao das suas necessidades
imediatas, como a alimentao e o abrigo.
Na Idade Antiga, a famosa frase do poeta romano Juvenal (em As Stiras): mente s
em corpo so era o que representava o corpo nesse perodo da histria. O culto ao corpo era
demonstrado por diversas manifestaes, tais como culturais, religiosas e fnebres. Ocorriam
de tempos em tempos os grandes espetculos para homenagear as grandes divindades. Como
afirma Grifi (1989, p. 37 e 38), foi na atmosfera de cultuao s divindades e aos heris que
surgiram os jogos: manifestao de vida universalmente difundida junto a toda a gente da
pennsula, das ilhas e das colnias.
Os governantes, na Idade Antiga, promoviam espetculos que eram verdadeiras
matanas, e muitos apostavam dinheiro; como nos conta Grifi (1989, p. 138),
mostravam-se as manifestaes de circo e de anfiteatro, pelo cruel derramamento de
sangue e pela corrupo moral dos espectadores, cuja participao era sempre mais
degradante pelo progressivo sadismo das multides, as quais chegam s horrendas
cenas dos mrtires cristos dilacerados pelas feras, crucificados, queimados vivos ou
assassinados, usando meios privados de qualquer humanidade.

Quando a religio crist se tornou a religio oficial do Imprio Romano, esses

espetculos deixaram de existir. O cristianismo, na Idade Mdia, via a valorizao ou o culto
ao corpo como pecado. Sustentava que o corpo deve ser mortificado, castigado e flagelado
para que a alma possa ser salva. E o corpo acabou demonizado, e quem o valorizava ou
cultuava era considerado do mal. Praticamente as atividades corporais ficaram restritas ao
adestramento militar.
Na Idade Moderna, houve uma mudana global de conceber o homem, tornando-o o
centro das idias, e no mais o esprito. Nesse perodo surgiram movimentos renascentistas e
humanistas. Explica-nos Grifi (1989, p. 153) que comea-se a sentir a exigncia de formar
um Homem completo e, conseqentemente, tambm as relaes entre alma e corpo
mudaram sensivelmente.
O renascer dos conhecimentos veio atravs das fundaes de novas universidades, e
escolas se multiplicaram pelas cidades. Doutrinas filosficas e mtodos educacionais eram
formulados, e muitas das escolas se identificavam com os seus idealizadores. A finalidade era
a construo de um homem integral.
Voltou tona o culto ao corpo, s que renovado. Para Grifi (1989, p. 154), a
ginstica, de fato, veio revalorizada como parte essencial da educao do homem e como

24

fonte harmnica do desenvolvimento corpreo, reinvoncando-se e reintegrando-se ao ideal

educativo grego. O homem reconquistou o direito de se expressar corporalmente.
Vejamos a concepo de corpo que imperava na modernidade:
Todos se propunham a alcanar, mediante a educao fsica, fins ticos, sociais e
higinicos; mais precisamente:
- um fim tico enquanto os exerccios eram considerados um vlido instrumento de
disciplina e de formao para a juventude;
- um fim social e, prevalentemente, militar, dado que os exerccios fsicos
fortificavam o corpo e o tornava mais resistente s fadigas da guerra e, portanto, til
ao servio da Ptria;
- um fim higinico, enfim, porque os exerccios eram considerados, tambm, um
indispensvel meio para enrubustescer o organismo e para manter o reconquistar a
sade do corpo (GRIFI, 1989, p. 155).

Este era o perodo que se cultivava o corpo e a mente conjuntamente, um ser humano
integral de corpo e alma. Buscava-se atravs das cincias a explicao da compreenso do
homem, e as atividades fsicas eram consideradas essenciais para o prolongamento da vida
humana.
O que propunha o mdico e filsofo ingls John Locke, nas palavras de Grifi (1989, p.
194), era o maior direito para os cuidados com o corpo, sustentando a impossibilidade de
alcanar o estgio de uma feliz existncia, se no se juntos, sadios de corpo e de mente.
Um dos pensadores desse perodo dava, cada vez mais, destaque s atividades corporais como
exigncia natural do ser humano.
Na idade contempornea h novos alentos para as prticas corporais. Diversos pases
buscam novos saberes pedaggicos e cientficos, dentre os quais destacamos: a ginstica
militar da Alemanha; a pesquisa cientfica da Sucia; os jogos esportivos da Inglaterra; e a
pedagogia do movimento da Frana.
Com o advento desses novos saberes das prticas corporais so inseridas novas
preocupaes, tais como anatomia, fisiologia, higiene, psicologia, sociologia, meio ambiente,
entre outras. A Educao Fsica ganha destaque e encontra caminhos para conquistar diversos
espaos da sociedade, em especial, dentro da escola, sendo que, em muitos pases, a prtica
corporal (Educao Fsica) se tornou obrigatria. Esses movimentos, que eram fortes no
continente europeu, foram trazidos para o Brasil.
De uma forma ou de outra, houve influncias dos diversos campos dos saberes,
inclusive dos militares, que buscaram, com a ginstica alem, adestrar os futuros soldados
(alunos) para a prtica corporal voltada para o exerccio militar. J os mdicos buscavam dar
prtica corporal uma conotao mais voltada para a higiene e a sade. Os governantes

25

julgavam que as prticas corporais esportivas colocariam os seus pases no topo dos melhores
pases do mundo, demonstrando sua supremacia atravs dos Jogos Olmpicos. Alm dessas
concepes, h o desenvolvimento de outras tendncias na Educao Fsica.
Estudos recentes de Darido (2008) elencam, dentro da Educao Fsica Escolar, dez
abordagens pedaggicas; dentre elas, seis so complementares.
A primeira abordagem, Desenvolvimentista, aparece nos trabalhos de D. Gallahue e J.
Connoly. Os pesquisadores G. Tani e E. J. Manoel so seus representantes no pas. Os seus
direcionamentos ficam centrados na aprendizagem e desenvolvimento motor para a faixa
etria entre 4 e 14 anos. Em cada idade, a criana passa por fases motoras que devem ser
estimuladas com atividades motoras desenvolvidas pelo professor. Para Darido (2008, p. 4),
habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem,
pois atravs dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano,
resolvendo problemas motores.

A segunda abordagem, Construtivista-Interacionista, baseia-se nas pesquisas de Jean

Piaget. Seu representante no Brasil Joo Batista Freire. O conhecimento se d atravs do
raciocnio lgico-matemtico, e a prtica corporal ajudaria na aprendizagem cognitiva. Para
Darido (2008, p. 9), o aluno constri o seu conhecimento a partir da interao com o meio,
resolvendo problemas.
A terceira abordagem, Crtico-Superadora, tem seus pressupostos tericos no
marxismo e neomarxismo. Seus representantes no pas so Carmen Lcia Soares, Celi Nelza
Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter
Bracht, atravs do Coletivo de Autores. Para Darido, utiliza o discurso da justia social
(2008, p. 8). Seu objetivo a transformao social.
A quarta abordagem, Sistmica, expressa-se nos trabalhos de Karl Ludwig Von
Bertalanffy e Arthur Koestler. Seu representante, no pas, Mauro Betti, vem difundindo-a
atravs de suas pesquisas. Darido (2008, p. 10) nos traz, a respeito dessa concepo, que ela:

pretende enfatizar a importncia da experimentao dos movimentos em situao

prtica, alm do conhecimento cognitivo e da experincia afetiva advindos da
prtica de movimentos.

Com essa abordagem se busca proporcionar prticas corporais diferenciadas

construdas pela civilizao. Trata-se de uma sistemtica hierrquica aberta na medida em que
sofre influncias da sociedade e, ao mesmo tempo, a influencia.

26

Darido (2008) complementa o seu estudo das abordagens com suas pesquisas
realizadas em 2000, que analisaram as provas do concurso pblico de professores de
Educao Fsica para a rede pblica estadual de So Paulo nos anos de 1986, 1993 e 1998, e
tambm os atuais debates acadmicos que apresentaram as novas abordagens, contempladas
nas provas desses concursos. Nesses estudos, ela observou mais seis abordagens, totalizando
dez.
A quinta abordagem, da Psicomotricidade, foi difundida nos trabalhos de Jean Le
Bouch. Darido (2008, p. 13) explica que
esta concepo inaugura uma nova fase de preocupaes para o professor de
Educao Fsica que extrapola os limites biolgicos e de rendimento corporal,
passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicolgica.

psicomotricidade

deve

proporcionar,

atravs

das

prticas

corporais,

desenvolvimento cognitivo, psicomotor e scioemotivo. Os trabalhos relacionados a ela no

pas vm sendo feitos pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade e, principalmente, por
Vitor da Fonseca, de nacionalidade portuguesa, que publicou vrios trabalhos no Brasil.
A sexta abordagem, Crtico-Emancipadora, busca sua fundamentao terica na
perspectiva marxista. Um dos pesquisadores que vem debatendo essa concepo no Brasil
Elenor Kunz. Para Darido (2008, p. 15), ela
busca apresentar uma reflexo sobre as possibilidades de ensinar os esportes pela
sua transformao didtico-pedaggica, de tal modo que a Educao contribua para
a reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens.

Esta abordagem questiona o papel hegemnico do esporte e da aptido fsica na escola

e busca uma educao crtica e emancipadora, atravs do conhecimento da realidade, com o
objetivo de ir diminuindo as desigualdades sociais.
A stima abordagem, Cultural, defendida por Jocimar Daolio no Brasil, baseia-se nos
escritos de Marcel Mauss. Segundo Darido (2008, p. 17), essa abordagem considera o
repertrio corporal que cada aluno possui quando chega escola, uma vez que toda tcnica
corporal uma tcnica cultural, e no existe tcnica melhor ou mais correta. A compreenso
plural que tem a respeito das prticas corporais faz respeitar as diferenas e vem buscando na
antropologia os seus pressupostos tericos.
A oitava abordagem, Jogos Cooperativos, vem sendo difundida nos trabalhos de Fbio
Brotto, sob a inspirao das pesquisas de Margaret Mead e Terry Orlick. Seu foco est na

27

valorizao dos jogos cooperativos onde todos participam ativamente das prticas corporais, e
a competio no vista como uma prtica natural, e sim como fruto da sociedade capitalista.
Para essa abordagem,
Os jogos no so algo novo para entreter os garotos, mas uma proposta coerente
com valores pedaggicos que deseja transmitir, espaos de criao simblica do
povo, espaos onde, a partir da cooperao, do-se os sentidos prtica (DARIDO,
2008, p. 17).

Ela prope que as prticas corporais devam vir carregadas de prazer, esprito de justia
e solidariedade, onde os alunos no so excludos das atividades, mas sim incorporados e
estimulados a participarem dos benefcios que os jogos e as brincadeiras proporcionam.
A nona abordagem, Sade Renovada, surge nos EUA, que um dos principais pases
do mundo que vem enfrentando srios problemas de obesidade entre crianas e jovens. Assim,
o pas focou seus estudos nessa concepo buscando melhorar a qualidade de vida da sua
populao. No Brasil as pesquisas de M. V. Nahas, D. P. Guedes e J. E. R. P Guedes tm
caminhado nessa perspectiva. Trata-se de uma abordagem renovada no sentido de no mais
estar centralizada exclusivamente na rea biolgica, e sim enfocar tambm o seu papel
sciocultural. Para Darido (2008, p. 18), isso significa levantar alternativas que possam
auxiliar na tentativa de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta
de atividade fsica. Nesse sentido, os praticantes modificam seus hbitos sedentrios e
praticam regularmente atividades fsicas, mesmo depois do trmino da vida escolar.
A dcima e ltima abordagem Darido (2008) observa estar presente nos Parmetros
Curriculares Nacionais. Baseia-se numa concepo plural que v a possibilidade de
transversalizar a disciplina com outros temas a serem abordados durante as prticas corporais,
tais como pluralidade cultural, orientao sexual, tica, sade, meio ambiente, entre outros a
serem trabalhados. Esse foi o desafio proposto pelo Ministrio da Educao e do Desporto 4.
Essa abordagem foi trazida do continente europeu, em especial da Espanha, e ganha
destaque a partir do processo da implantao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais com
a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Ela desenvolvida
em nosso pas pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) atravs dos Parmetros
Curriculares Nacionais, elaborados por vrios profissionais. Segundo organizadores desses
documentos, eles

Hoje Ministrio da Educao.

28

[...] tm como funo primordial subsidiar a elaborao ou a verso curricular dos

estados e municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes,
incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos
educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores
(DARIDO, 2008, p. 19).

Essas tendncias foram apresentadas por Darido (2008) em dois quadros que
apresentamos abaixo com as suas principais caractersticas.
Ainda que as tendncias contribuam para problematizar os enfoques que a Educao
Fsica est dando educao, no esgotam a discusso sobre a cultura fsica nem sobre qual
a importncia da Educao Fsica. O debate continua intenso. Para Pereira (1988, p. 20),
Cultura fsica a terminologia aqui utilizada para designar toda a parcela da cultura
universal que envolve o exerccio fsico, como a educao fsica, a ginstica, o
treinamento desportivo, a recreao fsico-ativa, a dana etc.

O mesmo autor define da seguinte forma a Educao Fsica:

a parte da educao do ser humano que acontece a partir, com e para o
movimento. A educao fsica um meio de educao social que ocorre atravs e
para a prtica consciente, processual, metdica de atividades fsicas gmnicodesportivas, que valorizam o conhecimento do corpo humano e objetivam o seu
desenvolvimento. Educao fsica a educao corporal, via exercitao fsica,
realizada necessariamente sob o prisma pedaggico, de unicidade scio-biolgica,
que pelo desenvolvimento e treinamento de habilidades motoras e qualidades fsicas,
psquicas e morais visa plena elevao cultural, harmoniosa e integral do homem
(PEREIRA, 1988, p. 111).

Sua concepo de Educao Fsica buscada no aprofundamento que faz das leituras
dos pensamentos de Marx e outros. Nessa viso, o sujeito um ser permeado por um processo
scio-histrico e a sociedade dividida em classes (dominante e dominada). A busca do
conhecimento deve ser mediada com a socializao de todos os bens produzidos pela
sociedade. A classe dominada produz as riquezas e no tem acesso a elas, sendo que h uma
permanente luta de classes. Um ser humano bem formado tem mais capacidade de
transformar a realidade, e essa boa formao, alm da formao intelectual, inclui a formao
fsica.
Gonalves (1994, p. 118) possui uma concepo semelhante de Pereira (1988):
Referimo-nos Educao Fsica como a prtica sistemtica de atividades fsicas,
desportivas ou ldicas no mbito educacional, prtica que se encontra em relao
dialtica com um campo de conhecimentos advindos de diferentes cincias como a
Biologia, a Psicologia, a Sociologia, a Biomecnica entre outras.

29

Principais autores

Livro
rea de base
Autores de base
Finalidade
Temtica principal

Contedos

Estratgia/Metodologia
Avaliao

Desenvolvimentista
Tani, G.
Manoel, E.J.

Construtivista
Freire, J.B.

Educao Fsica Escolar: uma Abordagem

Desenvolvimentista
Psicologia

Educao de Corpo Inteiro

Gallahue, D.
Connoly, J.
Adaptao
Habilidade,
Aprendizagem,
Desenvolvimento motor
Habilidades bsicas,
Habilidades especficas,
jogo, esportes, dana
Equifinalidade,
variabilidade, soluo de problemas
Habilidade, processo, observao sistemtica

Piaget, J.

Psicologia

Construo do conhecimento
Cultura popular, Jogo, Ldico

Brincadeiras populares, jogo

simblico, jogo de regras

Crtico-superadora
Bracht, V.
Castellani, L.
Taffarel, C.
Soares, C.L.
Metodologia do Ensino da
Educao Fsica
Filosofia Poltica

Sistmica
Betti, M.

Educao Fsica e Sociedade

Saviani, D.
Lbaneo, J.
Transformao social
Cultura Corporal,
Viso histrica

Sociologia
Filosofia
Bertalanffy,
Koestler, A.
Transformao social
Cultura Corporal, Motivos,
Atitudes, Comportamento

Conhecimento sobre o jogo,

esporte, dana, ginstica

Vivncia do jogo, esporte,

dana, ginstica

Resgatar o conhecimento do
Tematizao
Equifinalidade, No-excluso,
aluno, solucionar problemas
diversidade
No-punitiva processo, autoConsiderar a classe social,
avaliao
observao sistemtica
Quadro 1.1 Principais caractersticas das abordagens Desenvolvimentista, Construtivista, Crtico-superadora e Sistmica (DARIDO, 2008, p. 11).

30

Psicomotricidade

Crtico-emancipatria

Cultural

Principais autores

Jean Le Bouch

Elenor Kunz

Jocimar Daolio

Livro

Educao pelo movimento

Transformaes didticopedaggicas do esporte

Da cultura do corpo

rea de base

Psicologia

Antropologia

Autores de base

Wallon, Piaget, Luria,

Ajuriaguerra
Reeducao psicomotora

Filosofia, Sociologia e
Poltica
Habermas

Finalidade

Reflexo crtica
emancipatria dos alunos

Mauss
Geertz
Reconhecer o papel da
cultura

Jogos
Cooperativos
Fbio Brotto

Sade Renovada

PCNs

Guedes
Nahas

Se o importante
competir o
fundamental
cooperar
Psicologia

Marcelo Jabu e
Caio Costa
PCNs 3 e 4
ciclos (5 a 8
sries)

Fisiologia

Terry Orlick

Vrios

Psicologia e
Sociologia
Vrios

Indivduos
cooperativos

Melhorar a sade

Introduzir o
aluno na esfera
da cultura
corporal de
movimento
Temtica principal/Contedos
Conscincia corporal,
Transcendncia de
Alteridade/
Incorporao de
Estilo de vida ativo/
Conhecimento
lateralidade e coordenao/
limites/
Tcnicas corporais
novos valores/
Conhecimento,
sobre corpo,
Exerccios
Conhecimento, esportes
Jogos
exerccios fsicos
esportes, lutas,
cooperativos
jogos e
brincadeiras e
atividades
rtmicas e
expressivas
Quadro 1.2 Principais caractersticas das abordagens: Psicomotricidade, Crtico-emancipatria, Cultural, Jogos Cooperativos, Sade Renovada e baseada nos Parmetros
Curriculares Nacionais (DARIDO, 2008, p. 21)

31

Embora Gonalves (1994), no seu trabalho, faa um histrico dos pensamentos a

respeito da Educao Fsica, acaba por sistematiz-la e, com a ajuda dos outros campos do
conhecimento, a coloca dentro da escola, como disciplina de Educao Fsica.
Freire (1991) nos fala do corpo de forma potica, com novas linguagens, ressaltando a
complexidade do corpo:
Se o corpo a sede do sensvel, e se o inteligvel pode ser descrito nas aes
corporais, porque sensvel e inteligvel se misturam, se confundem num todo
maior, que aqui chamarei de corpo (p. 36).

Para Freire (2008), a luta da Educao Fsica para se tornar cincia trouxe alguns
problemas para o campo:

Seria embaraoso perguntar-lhes: O que Educao Fsica? Pergunta que talvez

embaraasse tambm pesquisadores e professores ligados diretamente rea.
O que teria criado na Educao Fsica tal dependncia em relao cincia como a
Fsica (biomecnica), a Biologia (bioqumica, fisiologia), a Estatstica, a Sociologia
e a Psicologia, entre outras? Talvez porque tenha vivido to grandiosa crise de
identidade que chegou mesmo a separar, do binmio Educao Fsica, o primeiro do
segundo termo. De maneira geral, quer se trate de Biomecnica, da Biologia ou da
Estatstica, por exemplo, o foco a FSICA do binmio. Nascida para educar, a
Educao Fsica quis virar cincia e deixou a educao de lado. Sua opo pode ser
a morte. Sempre teve duas outras opes claras, mas cedeu tentao de se tornar
cincia nobre, filiando-se s reas mais notveis da Fsica e da Biologia (FREIRE,
2008, p. 97-98).

Freire (2008) coloca-nos que se a Educao Fsica continuar persistindo na sua busca
de se firmar como cincia baseado nas outras cincias, isto pode significar a sua morte. Ao
enunciar a morte da Educao Fsica, refere-se predominncia do biologismo,
predominncia da sade e no da educao, ao preconceito que inferioriza o ser professor em
relao ao profissional da academia. O autor clama tambm para que haja uma produo de
conhecimentos ligada ao corpo e movimento, no se devendo somente buscar conhecimentos
na biologia, fsica, psicologia.
Ser realmente isso? Seguindo os Estudos Culturais, entendemos que isso no ser a
sua morte, mas pode ser a sua criao, pois dizer no biologizao, enfrentar tenses, pode
ser um caminho no de morte, mas de rupturas significativas, de novos significados para o
corpo ou para a Educao Fsica.
Daolio (1995, p. 39-40) busca a compreenso do corpo atravs dos estudos
antropolgicos.

32

O homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores,
normas e costumes sociais, num processo de inCORPOrao (a palavra
significativa). Diz-se correntemente que um indivduo incorpora algum novo
comportamento ao conjunto de seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulrio
ou, ainda, um novo conhecimento ao seu repertrio cognitivo. Mais do que um
aprendizado intelectual, o indivduo adquire um contedo cultural, que se instala no
seu corpo, no conjunto de suas expresses. Em outros termos, o homem aprende a
cultura por meio do seu corpo.

Com a expanso da Educao Fsica na sociedade, concepes de corpos e no mais

corpo vo se delineando ao longo desses perodos, e os diversos movimentos que
apresentaram suas abordagens vo se inserindo no ensino com as velhas/novas prticas
corporais.
O corpo que fora visto de forma mecnica e natural ganha novos ares de
possibilidades. Para o campo dos Estudos Culturais, o que significativo so as rupturas.
Se elas no existirem, devem ser buscadas atravs de novos olhares e novas concepes que
podem ser construdas com as tenses e debates realizados.
Mas, ento, de que corpos estamos falando? Um corpo determinado pela sociedade?
Um corpo determinado individualmente? Um corpo construdo nas relaes sociais? Essa
incessante busca da sntese do corpo no fcil, pois as compreenses do corpo atravs das
relaes vivenciadas ao longo da histria da humanidade permitem perceber que podem vir
tona marcas que pareciam apagadas ou ocorrer rupturas, e nesse processo novos corpos
podem surgir, ou ento ocorrero novas rupturas, abrindo possibilidades para mudanas e
novos dilogos.
Os conflitos e as harmonias que ocorreram, ocorrem e ocorrero no prprio campo,
com os outros e com o mundo vo deslocando as fronteiras dos conhecimentos e (res)
significando os corpos.
Ao concluir este captulo, retornamos ao primeiro pargrafo que escrevamos a
respeito da tristeza e alegria dos corpos do povo haitiano e dos preparativos dos corpos
brasileiros para as festas do carnaval.
Freire (1991, p. 22), que traz os diferentes corpos ao longo da histria, lembra que:
De l para c, o corpo, sistematicamente torturado, morto, crucificado, no parou de
ressuscitar. Mesmo as chamas da fogueira no o consumiram de todo. Renasce
insistentemente das cinzas e sangra; fere nossos olhos com seu brilho e nossos
ouvidos com seus gritos. Porque, afinal, no h como no sofrer diante da idia,
talvez definitiva, de que somos um corpo.

33

No podemos nos permitir ser apenas este ou aquele corpo ou assimilar o corpo que a
sociedade determina em um momento histrico.
O corpo no ser apenas biolgico, fisiolgico, filosfico, psicolgico, pedaggico,
mas sim o entrelaamento dessas prticas sociais, transformando o corpo num corpo diverso,
num corpo plural, num corpo com vrias identidades que podem ser ressuscitadas e/ou
ressignificadas, porque sempre esto em processos de negociao com as diferenas.

34

2
O CURRCULO, AS DIRETRIZES CURRICULARES E O
PROCESSO DE IMPLANTAO NO ENSINO SUPERIOR EM MS
Neste captulo abordamos o currculo no geral e as diretrizes curriculares que vm se
posicionando com os seus significados e discursos; pois currculo o que dizemos e
fazemos... com ele, por ele, nele. nosso passado que veio, o presente que nosso problema
e limite, e o futuro que queremos mudado (CORAZZA, 2004, p. 14). Alm disso, trazemos o
processo de implementao da educao superior no Mato Grosso do Sul, bem como do
Curso de Educao Fsica.
Isso nos leva para a histria. E considerar a histria fundamental, porque
entendemos, junto com os Estudos Culturais, que as identidades, assim como tudo o que
existe, no so naturais nem possuem uma essncia, mas so construes histricas e sociais.

2.1 Breve histrico dos conceitos de currculo

Problematizar os conceitos de currculo fundamental, pois, dependendo do conceito

utilizado, privilegiar-se-o determinados elementos e outros sero desconsiderados ou tero
uma importncia menor. Destacamos que esses conceitos so fruto do seu contexto, e por isso,
ao mesmo tempo em que discutimos o conceito, tambm problematizamos o contexto em que
ele surgiu.
Portanto, para conhecer e entender a histria dos conceitos de currculo no Brasil
preciso lembrar que o seu desenvolvimento no emergiu do nada, que teve influncias e
interferncias de dentro e fora do pas. Esses momentos nos levam por um longo percurso
desde seu surgimento at os dias de hoje, passando por vrias etapas inter-relacionadas, numa
viagem de relaes de poder econmicas, polticas, sociais e culturais. uma histria de
muitas possibilidades contadas por grupos diferentes, de acordo com os seus interesses. Esse
processo perdurou por longos perodos.
Mas, ao olharmos a histria com outros olhares, ela pode nos dar outra verso; como
aponta Hall (2008, p. 123),
o que importa so as rupturas significativas em que velhas correntes de
pensamento so rompidas, velhas constelaes deslocadas, e elementos novos e
velhos so reagrupados ao redor de uma nova gama de premissas e temas.

35

No necessariamente romperemos com as velhas histrias, mas, junto com elas,

podemos buscar novas formas de cont-las. Num processo de reordenao e compreenso, e,
assim, dar um novo alento s futuras geraes.
Para escrever sobre as mudanas que ocorreram, busco inspirao em Hall (2008, p.
123):
Tais mudanas de perspectiva refletem no s os resultados do prprio trabalho
intelectual, mas tambm a maneira como os desenvolvimentos e as verdadeiras
transformaes histricas so apropriados no pensamento e fornecem ao
pensamento, no sua garantia de correo, mas suas orientaes fundamentais,
suas condies de existncia.

esse caminho que iremos trilhar, refletindo sobre a prpria existncia de currculo e
as transformaes que foram ocorrendo ao longo da histria.
A histria de currculo no pas tem seus incios na dcada de 1920, com as reformas
implementadas pelos estados da Bahia, Distrito Federal 5 e Minas Gerais. Como aponta
Moreira (1990, p. 84), esse foi o primeiro esforo de sistematizao do processo curricular,
que estava direcionado para superar a educao dos jesutas e dos enciclopedistas. Esse
perodo foi marcado por movimentos sociais, tais como a sada do campo para as cidades
(xodo rural); o incio do processo de industrializao no pas; nmero significativo de
estrangeiros chegando ao Brasil; a revolta dos oficiais do exrcito; o nacionalismo; disputas
ideolgicas; conflitos armados, entre outros.
No campo educacional brasileiro, esse perodo registrava mais de 85% da populao
analfabeta. Isso trazia conseqncias gravssimas para o pas, que, naquela poca, dava os
primeiros passos para o processo de industrializao. Exigiram-se dos estados medidas que
pudessem mudar tal situao. Esses esforos culminaram com a reorganizao da educao.
Alguns estados brasileiros iniciaram reformas educacionais buscando suplantar essa situao
catica.
Nessa mesma dcada de 1920, o estado de So Paulo buscava superar o analfabetismo
com suas reformas educacionais, apresentadas por Antnio Sampaio Dria, tornando
obrigatrios a todos os brasileiros os dois primeiros anos do ensino fundamental (naquela
poca ensino primrio). Outros educadores tambm contriburam para a reorganizao da
educao: Ansio Teixeira, na Bahia; em Minas Gerais, Francisco Campos e Mrio
Casassanta. Moreira (1990) ressalta que nesse perodo os educadores brasileiros tinham nos
pesquisadores americanos e europeus suas bases de pesquisa, no af de encontrarem respostas
5

Na poca, Rio de Janeiro.

36

para as suas indagaes. Ou seja, o pas vinha recebendo influncias dos Estados Unidos da
Amrica e da Europa, especialmente da Gr-Bretanha, com certa vantagem para os EUA, que
recebia nossos pesquisadores em suas universidades.
Uma dessas reformas ocorridas em 1927 foi considerada pelo seu autor como
revolucionria. Ela se deu no Distrito Federal, ento Rio de Janeiro, e foi promovida por
Fernando Azevedo, com a inteno de modernizar o sistema escolar e mold-lo com
princpios filosficos.
Segundo Moreira (1990, p. 91),
as reformas elaboradas pelos pioneiros representaram um importante rompimento
com a escola tradicional, por sua nfase na natureza social do processo escolar, por
sua preocupao em renovar o currculo, por sua tentativa de modernizar mtodos e
estratgias de ensino e de avaliao e, ainda, por sua insistncia na democratizao
da sala de aula e da relao professor-aluno.

Nesse perodo, o pas dava os primeiros passos nesse campo, embora essas reformas se
limitassem a mtodos e tcnicas trazidas do continente europeu e dos EUA.
Para Moreira (1990, p. 92), possvel apontar:
[...] as origens do campo do currculo nas reformas dos pioneiros, o que situa as
razes do pensamento curricular brasileiro nas idias progressivas derivadas de
Dewey e Kilpatrick e nas idias de autores europeus como Claparde, Decroly e
Montessori.

Isso demonstra que o pas recebia influncias desses pesquisadores em nossa

educao, em especial no campo curricular. Esse perodo ultrapassa a dcada de 20 e 30 do
sculo XX, ficando evidente que no campo curricular havia no pas uma fundamentao
progressivista, ou seja, da Escola Nova. Com a chegada ao poder de Getlio Vargas em 1930,
perodo esse marcado pela crise mundial de 1929, o novo presidente da Repblica iniciou um
processo de nacionalizao, onde se buscou construir um pas industrializado. No seu
primeiro governo, Vargas esteve frente do pas durante sete anos com uma administrao
populista, atendendo as reivindicaes da classe mdia e pobre, mas teve que enfrentar
conflitos sociais, entre eles a revolta no estado de So Paulo. O pas teve uma nova
Constituio. Havia movimentos fascistas e comunistas no Brasil. No campo educacional, o
seu governo recebeu influncia dos que vinham fazendo as reformas educacionais tanto no
Ministrio de Educao e Sade 6 como tambm no Conselho Nacional de Educao,

Na poca a Educao e a Sade eram um nico ministrio.

37

colaborando decisivamente na criao das Universidades de So Paulo e do Distrito Federal,

ento Rio de Janeiro, e dando idias para a nova constituio na rea educacional. Havia uma
disputa entre os que elaboravam e implementavam as reformas educacionais, chamados de
pioneiros, que j vinham trabalhando com a educao h muito tempo, e os da tradio
jesuta.
Veio ento a Reforma Educacional de Capanema, que reestruturou o ensino, deu
espao aos currculos enciclopdicos e valorizou os especialistas educacionais. Esta reforma
comentada por Moreira (1990, p. 98) do seguinte modo:
Podemos observar que, embora tanto a Reforma Francisco Campos como a Reforma
Capanema tenham determinado os currculos de todo o pas, o que no deixava
muita margem para maiores discusses sobre questes curriculares, ambas buscaram
valorizar as funes dos especialistas em educao, ainda pouco presentes em nossas
escolas. Foi exatamente na formao de um deles que a disciplina currculos e
programas acabaria por ser introduzida.

Ou seja, ganharam espao na educao os especialistas em educao, e o currculo

acabou ganhando status de disciplina na escola.
Essa disputa de concepes teve por parte do governo a aceitao e fez com que o
governo aceitasse e inclusse as sugestes apresentadas pelos dois grupos, os escolanovistas e
os catlicos, na nova Carta Magna, em 1934.
Durante esse perodo, em 1934, o governo federal criou o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) 7. Instituto subordinado ao Ministrio da Educao.
Atravs dele as pesquisas foram desenvolvidas no campo curricular, entre outras tarefas
atribudas ao novo instituto.
Esses debates foram finalizados pelo prprio governo quando Getlio Vargas
reassumiu o poder em 1937, mudando sua forma de governar impondo uma linha dura. O
avano e o espao que vinham tendo os pioneiros, com a Escola Nova, no governo, foi
drasticamente cerceado e sua influncia foi modificada com a mudana de prioridade por
parte do governo que se voltava para o ensino profissionalizante.
Loureno Filho, que administrava o INEP e tinha sido o seu primeiro gestor, publicou
em 1944 a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, na qual trouxe as idias da nova
gerao que vinha discutindo o currculo. Um dos artigos da revista continha a publicao de
Loureno Filho denominada Programa Mnimo 8, que apresentava sua contribuio na
7

Atualmente acrescido de Ansio Teixeira.

Loureno Filho defendia que as escolas deveriam ter um Programa Mnino comum a todas e que os
professores com autonomia didtica poderiam adapt-los s peculiaridades locais.

38

elaborao de currculos e programas para as escolas. Esse programa poderia auxiliar o

trabalho dos professores tanto no aspecto administrativo quanto nas necessidades sociais e nas
capacidades individuais.
Ao assumir o INEP em 1952, Ansio Teixeira elaborou uma Campanha de Inquritos e
Levantamentos do Ensino Mdio e Elementar (CILEME), que teve incio em 1953 e cujo
resultado foi a apresentao de um livro-texto sobre currculo. O INEP tambm deu outras
contribuies. Segundo Moreira (1990, p. 100):
O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), criado pelo decreto n
38460 [...], assim como os centros regionais situados em So Paulo, Porto Alegre,
Recife, Salvador e Belo Horizonte, todos subordinados ao INEP [...] As Divises de
Treinamento do Magistrio (DTM) destes centros ofereceram cursos sobre
planejamento curricular e organizaram escolas experimentais que funcionaram como
laboratrios de estudos e pesquisas sobre currculo e metodologia de ensino.

Todos eles tinham o propsito de promover discusses e cursos sobre currculo.

Em 1955, Joo Roberto Moreira apresentou a obra Introduo ao estudo da escola
primria. Este foi o primeiro livro publicado no pas a respeito de currculo; segundo ele a
educao deve favorecer o crescimento da criana e seu desenvolvimento natural e ajustar o
comportamento individual ao ambiente escolar (MOREIRA, 1990, p. 101). Moreira (1990,
p. 102) critica Joo Roberto Moreira, pois este [...] no nos diz com nitidez o que realmente
[...] pretende para a sociedade brasileira, embora fique clara sua revolta contra a existncia, no
pas, de reas miserveis e de populaes pauprrimas. Embora diagnosticasse o pas e
defendesse a justia social, Joo Roberto Moreira no questionou a ordem capitalista vigente
no perodo, que era, em ltima instncia, a causa dessas injustias.
Os trs princpios propostos por Joo Roberto Moreira (1955, apud MOREIRA, 1990,
p. 102) so:
1) atendimento s possibilidades psico-biolgicas da criana; 2) adequao do
currculo aos interesses, problemas e atividades sociais do meio; 3) tratamento das
matrias escolares como instrumentos de ao e no como fins em si mesmas.

Essas ideias j vinham sendo implementadas nas reformas dos pioneiros, na dcada de
20 do sculo XX. Novamente so princpios de cunho tcnico que estavam baseados no
trabalho de Bobbitt. Segundo Silva (2007, p. 12), o currculo visto como um processo de
racionalizao de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e
medidos. Continua Silva (2007) discorrendo sobre o trabalho de Bobbitt (1918) e explica que
o currculo supostamente isso: a especificao precisa de objetivos, procedimentos e

39

mtodos para a obteno de resultados que possam ser precisamente mensurados (SILVA,
2007, p. 12). Na perspectiva de Bobbitt, o currculo seria descritivo.
Na segunda metade da dcada de 50 do sculo XX, mais precisamente em 1956, com a
ascenso ao poder federal de Juscelino Kubitschek, o seu discurso que faria em cinco anos
cinquenta anos de desenvolvimento ganhou a simpatia dos diversos setores da sociedade,
inclusive dos estrangeiros. O ento presidente abriu o pas para o capital estrangeiro
construindo plos industriais com capital de fora no territrio brasileiro. Era a poca
desenvolvimentista. Nesse perodo, no campo educacional, teve incio o Programa de
Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), cooperao tcnica entre
o Brasil e os Estados Unidos da Amrica, que na verdade veio a aumentar a influncia e
interferncia americana com tcnicos vindos dos EUA, com o objetivo de:
a) treinar supervisores de ensino primrio e professores de escolas normais e de
cursos de aperfeioamento de professores; b) produzir, adaptar e distribuir materiais
didticos a serem usados no treinamento de professores; e c) selecionar professores
competentes, a fim de envi-los aos Estados Unidos da Amrica do Norte para
treinamento em Educao Elementar. (Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
v. XLI, n. 93, 1964, p. 56, apud MOREIRA, 1990, p. 110).

Diversos cursos tcnicos foram criados nos estados brasileiros, formando novos
profissionais. Ficava clara a influncia americana, pois textos, livros e apostilas eram
traduzidos da lngua inglesa para a lngua portuguesa. A bibliografia utilizada praticamente
era dos EUA, e os autores brasileiros que eram utilizados tinham passado pelas escolas
americanas. Segundo Moreira (1990, p. 115):
Pareceu-nos claro que a principal preocupao do trabalho com currculo no
PABAEE foi de fato com procedimentos, mtodos e recursos e que a principal fonte
terica foi o discurso curricular americano.

A contribuio de Marina Couto, com a publicao, em 1966, do seu livro Como

elaborar um currculo, trazia no seu bojo uma proposta curricular que tinha tendncias
liberais com contedos tecnicistas e progressivistas acoplados a princpios religiosos, com
uma concepo de controle social que levou o pas a tender para esse campo curricular.
J nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX, em 1961, a Lei n 4.024 (Diretrizes e Bases
da Educao) foi sancionada e contribuiu para o debate sobre currculo. Deu certa autonomia
s escolas do ensino mdio (na poca ensino do 2 grau), permitindo que elencassem nos seus
currculos algumas disciplinas optativas, e continha uma preocupao com o ensino
fundamental (na poca ensino primrio e ginasial). Mesmo sendo uma disciplina eletiva, em

40

1962, a disciplina Currculo e Programas ganhou espao no curso de Pedagogia, perdurando

at 1969 e, a partir da, garantindo definitivamente seu espao nas faculdades brasileiras.
No campo poltico houve o golpe de 1964, onde os militares depuseram Joo Goulart,
que tinha assumido o governo h pouco tempo com a renncia de Jnio Quadros, e tomaram o
poder, impondo um regime militar e ditatorial. Nessa dcada os Estados Unidos da Amrica
assinaram um acordo com o governo brasileiro para dar assessoria tcnica, financeira e
militar. Esse acordo conhecido como MEC-USAID (Ministrio da Educao e Cultura
United States Agency for International Development). Naquele momento de ditadura militar e
censura poltica, muitos movimentos sociais (igreja, estudantes, intelectuais, artistas, partidos
de esquerdas clandestinos, entre outros) que se opunham ao regime ora vigente buscando
super-lo. No campo educacional, eram movimentos que buscavam implementar campanhas
de alfabetizao de adultos e a consolidao de centros culturais e populares. Foi um perodo
de muita represso, mas de muito debate a respeito da educao. A tendncia predominante
do governo militar era uma educao tecnicista, mas os opositores defendiam uma educao
mais progressista, voltada para os interesses das classes populares.
Em 1968 veio a Reforma Universitria, que consolidou e reafirmou a ideia do governo
que propunha uma educao tecnicista e liberal. Como afirma Moreira (1990, p. 130), [...] o
tecnicismo acabou por tornar-se dominante no pensamento educacional brasileiro, em geral, e
no campo curricular, em particular. Porm, isto ocorreu junto com muita disputa ideolgica e
poltica por parte dos educadores progressistas.
J na dcada de 70 do sculo XX, no campo educacional foram criados os primeiros
mestrados que abordavam o currculo como tema. Entre elas temos os da Universidade
Federal de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, Universidade Federal do Paran e a
Universidade Catlica de So Paulo. Eles abriram uma avenida para que novos cursos de
mestrados em Educao fossem implementados nas universidades brasileiras. Nessa dcada
tambm perdurou a tendncia tecnicista dentro das universidades brasileiras. Em 1971, a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) foi reformulada, e o que veio depois foi a
preocupao em criar leis, pareceres e portarias que atendessem a nova legislao.
Na questo curricular, para Moreira (1990, p. 140), o conhecimento curricular no era
questionado; era, sim, apresentado acriticamente como mero instrumento para o alcance de
fins pr-especificados. A preocupao era de estruturar as disciplinas, tanto no ensino
superior quanto nos demais nveis de ensino, atender legislao, sob a influncia e
orientao de assessores tcnicos americanos. Toda essa estrutura deveria se preocupar com o
perodo de desenvolvimento industrial, ou seja, os currculos deveriam atender demanda do

41

mercado industrial nacional. Embora houvesse uma predominncia da tendncia tecnicista,

outras tendncias, tais como a humanista, a fenomenologia e o existencialismo, buscavam
ganhar espao no cenrio nacional.
Para Moreira (1990, p. 145), j havia naquela poca a preocupao de homogeneizar a
cultura e consequentemente a educao:
O que se quer , nitidamente, tornar a sociedade culturalmente homognea, sem, no
entanto, maiores conflitos entre os grupos que a formam. Para isso, a criana precisa
ser socializada de acordo com os valores dominantes na sociedade. O currculo
visto como um dos instrumentos essenciais para tal socializao.

A classe subalterna teria que aceitar as ordens dos de cima sem possibilidades de
questionamento. Lembramos que essa poca era regida por Atos Institucionais que coibiam a
manifestao intelectual que se contrapunha ao regime militar. Esse governo ganhava flego
com a vitria do futebol brasileiro, conquistando o tricampeonato mundial no Mxico.
Quando do retorno dos craques brasileiros ao pas, a populao, aos milhares, saiu s ruas
para comemorar, e Pel era considerado como o rei do futebol, ganhando destaque e
especialmente ateno por ser negro e vindo de famlia humilde. Ele representava a
possibilidade dos negros terem ascenso social atravs do futebol.
Crticos das tendncias homogeneizantes e alienadoras, tericos reunidos nos EUA, na
Universidade de Rochester, buscavam em 1973 dar um novo sentido ao campo do currculo.
Esse movimento ficou conhecido como reconceitualista e reconhecia que os seres humanos
so carregados de subjetividade e que a construo do conhecimento feita de forma
intersubjetiva, revelando, na compreenso do currculo, a linguagem e a intersubjetividade.
Para Moreira e Silva (2008, p. 14 e 15), todos rejeitavam a tendncia curricular dominante,
criticando seu carter instrumental, apoltico e aterico, bem como sua pretenso de
considerar o campo do currculo como cincia. Colocavam sob tenso e questionamento a
viso naturalista das coisas e projetavam um novo valor: a cultura.
Essa nova tendncia ganhou duas correntes de pensamento nos EUA, a primeira ligada
s Universidades de Wisconsin e Columbia, baseada no neomarxismo e na teoria crtica, e
seus principais colaboradores so Michael Apple e Henry Giroux; a segunda, ligada a William
Pinar, junto Universidade de Ohio, estava voltada para o humanismo e a hermenutica.
Abria-se uma nova forma de compreender currculo, a Sociologia do Currculo; segundo
Moreira e Silva (2008, p. 16), ela estava voltada para o exame das relaes entre currculo e
estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia, currculo e

42

controle social etc. Contribua para identificar as desigualdades sociais e valorizar as

resistncias dos grupos minoritrios.
No outro lado do oceano, na Gr-Bretanha, esse processo era lento e gradual. Quem
liderava esse movimento, denominado de Nova Sociologia da Educao (NSE), era Michael
Young. Surgiram movimentos pelos direitos das mulheres, dos negros e dos homossexuais,
proporcionando um campo minado para as pesquisas sociolgicas. Isso contribuiu para as
mudanas na formao de professores, abertura de novos cursos de ps-graduao, oferta de
novas disciplinas e crdito para pesquisas e pesquisadores. Essa nova tendncia acabou
abrindo espao para o estudo do currculo naquele pas.
No Brasil, o currculo era usado como instrumento de dominao e controle social. Ele
deveria ter a preocupao de favorecer o desenvolvimento e a formao dos estudantes
brasileiros e, consequentemente, prepar-los para assumir o compromisso com o
desenvolvimento do pas, devido ao processo de industrializao que vinha ocorrendo na
poca. Continuava presente a viso de uma sociedade mais humana e a concepo de que
individualmente poderamos constru-la, nos moldes de uma sociedade liberal. Na segunda
metade da dcada de 70 do sculo XX, houve o incio, mesmo que gradual, do processo de
abertura poltica, e os crticos dessa tendncia curricular buscaram seus espaos e acabaram
influenciando os debates na prxima dcada.
No campo econmico e poltico, na dcada de 80 do sculo passado, o pas vivia um
momento de desacelerao do crescimento econmico e uma gradual e lenta abertura poltica.
A ditadura militar estava corroda, e era cada vez mais clara a revolta da populao quanto ao
regime. Os setores da burguesia que apoiavam os militares estavam se desgarrando. A
oposio teve xito no processo eleitoral, obtendo vitria nos principais estados do pas. Com
a perspectiva de um novo cenrio poltico, ocorreram novas composies polticas, e o
processo sucessrio do governo militar foi a eleio de Tancredo Neves, um civil, via Colgio
Eleitoral, para a Presidncia da Repblica.
Antes que ele assumisse o poder, foi acometido por uma doena grave que o levou ao
bito. Quem assumiu de fato o governo foi Jos Sarney, seu vice, antigo aliado do regime
militar. No campo econmico, com a desacelerao da economia o pas foi ao Fundo
Monetrio Internacional (FMI). Jos Sarney implementou alguns planos econmicos que no
deram certo, e seu governo acabou desgastado. Nesse perodo os movimentos sociais
construram instrumentos de luta, tais como associaes, sindicatos e centros acadmicos,
entre outros.

43

Esse processo de crise atingiu tambm a educao, onde ocorreram grandes debates
entre os educadores e pesquisadores brasileiros, muitos vindos do exlio. O campo se tornou
frtil para as discusses tericas e prticas, acenando para novas possibilidades e levando para
vrias secretarias de estados e municpios estudiosos com tendncias progressistas. Esses
secretrios buscavam romper com a influncia americana, e o governo acabou por no
renovar o acordo assinado entre o Brasil e os Estados Unidos da Amrica. Os cursos de
mestrado e doutorado no pas se tornaram espao de discusso e formao para novos
pesquisadores brasileiros na rea educacional. Estes contriburam significativamente para o
crescimento das pesquisas brasileiras, e com isso caiu significativamente a influncia
americana. Os pesquisadores que iam estudar no exterior no buscavam tanto as universidades
dos EUA, mas tambm de outros pases, como Inglaterra, Frana e Alemanha.
Por outro lado, era evidente que o Plano Setorial de Educao, Cultura e Esporte, do
governo federal, tinha diagnosticado o fracasso da escola. Para Moreira (1990, p. 162),
apesar da simplificao das medidas listadas no plano, reconhecem-se, corretamente,
a existncia de uma crise na educao e o fracasso do sistema educacional brasileiro,
principalmente o de primeiro grau, na educao dos filhos dos trabalhadores.

Isso levou o governo federal, de Jos Sarney, em 1985, a apresentar um documento

intitulado Educao para todos, com propostas de resolver o problema do acesso escola
para todos, a elaborao de contedos curriculares e o fracasso escolar.
Nossos pesquisadores e educadores preocupados com a realidade brasileira acabaram
promovendo diversos tipos de atividades, tais como encontros, seminrios, congressos, no af
de discutir e debater em profundidade a educao brasileira. Segundo Moreira (1990, p. 163):
A ANPED 9, responsvel desde 1978 por encontros anuais nos quais se discutem
temas de relevncia da educao brasileira, tem incentivado pesquisas e organizado
grupos de trabalho que investigam os diferentes nveis e problemas de nossa
educao. Os grupos de trabalho de currculo, por exemplo, tm buscado
reconceituar o campo do currculo.

O currculo acabou ganhando destaque no cenrio nacional com os debates e as

pesquisas desenvolvidas no perodo.
Autores brasileiros com forte influncia social e com tendncias progressistas
apresentaram anlises e crticas Escola Nova, s teorias reprodutivistas, aos tecnicistas e
tambm ao currculo. Os conteudistas, assim denominados, buscavam dar valor aos contedos
9

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao.

44

e funo bsica da escola. O currculo se tornou um importante instrumento a ser utilizado

pela escola.
Na metade da dcada de 80 do sculo XX, na 8 reunio da ANPED, houve a deciso
de criar um GT (Grupo de Trabalho) de Currculo. Em um seminrio na Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), sistematizaram o que viriam a ser as questes
dos eixos de debates na 9 reunio da ANPED em 1986: a reconceptualizao do campo do
currculo, o ensino do currculo na universidade brasileira e a pesquisa em currculo no Brasil.
A partir da foi significativo crescimento desse GT. Nesse perodo j ocorriam os debates a
respeito de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao.
No final da dcada de 80 do sculo XX, mais conhecida como a dcada perdida,
amplos movimentos sociais buscavam se contrapor s polticas centralizadoras do governo
federal, que, aos poucos, programava a descentralizao da educao de forma clientelista,
distribuindo e controlando os recursos para a rea, submetendo a sociedade s suas polticas.
O governo Sarney terminou desgastado e com um alto ndice de rejeio junto populao,
do mesmo modo que a educao estava mais uma vez em crise e sem que seu programa
atendesse a todos.
No processo sucessrio do seu governo houve um intenso debate a respeito de um
novo projeto poltico e econmico para o pas. Eram as primeiras eleies diretas ps-regime
militar. A disputa ficou polarizada entre duas correntes de pensamento, uma comandada por
Fernando Affonso Collor de Mello, defendendo o projeto neoliberal que avanava em outros
pases, e o outro defendido por Luiz Incio Lula da Silva, com o projeto democrtico e
popular.
Fernando Collor venceu as eleies e tomou posse em maro de 1990, prometendo que
abriria as fronteiras do pas ao mercado mundial. Isso de fato ocorreu com a implantao do
Plano Collor, com a abertura do mercado brasileiro, as privatizaes e o confisco do dinheiro
da poupana. Com as denncias apresentadas pelo seu irmo Pedro Affonso Collor de Mello,
os jovens brasileiros iniciaram um amplo movimento de Fora Collor, saindo aos milhares s
ruas, acompanhados pelos demais movimentos sociais, o que obrigou o Congresso Nacional a
aprovar a Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI) que levou ao impeachment (impedimento)
do presidente, com a aprovao de uma ampla maioria da casa. Em outubro de 1992 assumiu
o seu vice, Itamar Augusto Cautiero Franco, que deu continuidade abertura do mercado
brasileiro, diante de uma crise poltica e econmica com uma elevadssima inflao, o obrigou
a tomar medidas econmicas.

45

Com a adoo do Plano Real (1994), o governo conseguiu controlar a inflao e

estabilizar o pas. Por outro lado, houve plebiscito a respeito da forma e sistema de governo.
Os eleitores mantiveram a repblica e o presidencialismo em detrimento da monarquia e do
parlamentarismo. Devido ao sucesso do Plano Real, o seu candidato, Fernando Henrique
Cardoso, ganhou espao e derrotou o seu opositor Luiz Incio Lula da Silva.
No incio da dcada de 90 do sculo passado, o GT Currculo da ANPED, para
Moreira (2002, p. 5), foi um verdadeiro marco no funcionamento do GT, uma linha
divisria devido ao crescente nmero de trabalhos apresentados.
A dcada de 90 do sculo XX foi iniciada pela Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, que trouxe no seu bojo um quadro catico da
educao mundial, onde mais de 100 milhes de crianas no tm acesso educao, mais de
960 milhes de adultos so analfabetos. Os pases participantes, inclusive o Brasil,
subscreveram uma Declarao com o compromisso de satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem.
No Brasil, a aplicao e consolidao de polticas neoliberais foram acompanhadas de
debates que antecederam a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) em 1996. H que salientar que a construo de uma nova lei para a educao brasileira
durou dcadas e que fora apresentada pelos movimentos sociais uma proposta que foi
rejeitada pelo executivo federal. Este encaminhou ao Congresso Nacional outra que no
contemplava os anseios da sociedade, ocasionando manifestaes por parte dos educadores
brasileiros por todo o pas.
A nova legislao brasileira veio recheada de uma concepo de educao ditada pelos
organismos internacionais (FMI 10, UNESCO 11, OCDE 12, entre outros) e submissa s polticas
neoliberais. A educao foi vista a partir da como mercadoria, ocasionando a diminuio dos
recursos destinados s instituies educacionais pblicas.
No ano de 1996, foi criada a Lei do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao dos Profissionais em Educao (FUNDEF),
determinando que cada estado, municpio e o Distrito Federal redistribussem os recursos e
aplicassem, naquela poca, ao ensino fundamental (1 a 8 srie) o percentual mnimo de 15%

10

Fundo Monetrio Internacional.

Sigla em ingls que, traduzida para o portugus, significa Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura.
12
Sigla em francs que, traduzida para o portugus, quer dizer Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico.
11

46

dos 25% dos recursos destinados educao na manuteno e desenvolvimento da educao.

H que se salientar que a lei criada em 1996 somente comeou a vigorar em 1998.
Embora o acesso ao ensino fundamental tenha chegado a patamares elevados, isso
trouxe problemas, tais como superlotao de salas de aula, queda na qualidade do ensino,
entre outros.
Por causa da valorizao do ensino fundamental, o ensino pblico mdio e as
universidades pblicas brasileiras se viram agonizadas por falta de investimento e a no
abertura de concursos pblicos para professores e funcionrios.
Com intranqilidade da nova legislao sobre o sistema previdencirio, que era
debatido no Congresso Nacional, muitos pesquisadores das universidades pblicas acabaram
por acelerar a aposentadoria, indo trabalhar nas instituies privadas e fazendo diminuir ainda
mais os nmeros de professores nas instituies pblicas de ensino.
Com a vigncia da nova LDB, os estados, o Distrito Federal e os municpios foram
obrigados a reformular os seus currculos, ocasionando debates por todo o pas.
Em 2002, resolues foram baixadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE),
rgo vinculado ao Ministrio da Educao (MEC), sobre as novas diretrizes curriculares para
os diversos cursos existentes no pas. As instituies de ensino superior iniciaram as
modificaes de seus currculos, readaptando-os nova legislao. A ANPED completava 25
anos, e Moreira (2002, p. 6) afirmava sobre os GTs da ANPED que os grupos de trabalhos
tm representado uma verdadeira fora-motriz das reunies anuais, propiciando significativo
espao de discusso, construo e reconstruo do conhecimento.
Enquanto isso, no governo federal, Fernando Henrique Cardoso governava o pas por
dois mandatos (1995-1998 e 1999-2002), dando continuidade aplicao das polticas
neoliberais na mesma perspectiva dos seus antecessores.
Com a mudana no governo federal ocorrida em 2003, depois de vrias tentativas,
finalmente Luiz Incio Lula da Silva chegou ao poder central com a presena massiva do
povo brasileiro no ato de sua posse em Braslia. Havia a esperana de se frear e modificar
todo o processo do neoliberalismo no pas. Isso no ocorreu, e o presidente do Brasil, Lula,
deu continuidade s polticas neoliberais ditadas pelo Banco Mundial e o Fundo Monetrio
Internacional (FMI) tanto no campo poltico e econmico quanto no educacional, tanto no seu
primeiro mandato quanto no seu segundo mandato, que se encerrar no final de 2010.
Embora d continuidade a algumas polticas neoliberais, como, por exemplo, o rigor
fiscal associado ao pagamento de juros e a vantagem do mercado financeiro em relao ao
mercado produtivo, o governo Lula, para diminuir as desigualdades sociais existentes na

47

educao, vem implementando polticas compensatrias 13, tais como Programa Universidade
para Todos (PROUNI), Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI), expanso da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica, a instituio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), o fim da Desvinculao da Receita
da Unio (DRU), a implementao do Piso Salarial Nacional do Magistrio, aumento de oito
para nove anos do Ensino Fundamental e o estabelecimento de cotas para ndios e afrodescendentes em universidades.

2.2 A compreenso do conceito de currculo no contexto atual

A histria do currculo no pas nos fez conhecer e entender que, ao longo do tempo,
tivemos forte influncia e interferncia dos EUA e, com menos intensidade, da Inglaterra.
Houve duas grandes tendncias: a primeira, tecnicista, voltada para as questes de
procedimentos, tcnicas e mtodos; a segunda, a escolanovista, que se preocupava com a
construo de um currculo que valorizasse os interesses dos alunos. Mas elas eram
questionadas por tericos sociais crticos, por no conterem preocupaes voltadas para o
campo sociolgico, poltico, cultural e epistemolgico.
No poderemos considerar, hoje, que o currculo seja apenas o transmissor do
conhecimento e ponto final. Para Corazza (2001, p. 9), o currculo uma linguagem. Sendo
linguagem, continua a autora (2001, p. 9),
nele identificamos significantes, significados, sons, imagens, conceitos, falas,
lngua, posies discursivas, representaes, metforas, metonmias, ironias,
invenes, fluxos, cortes... Assim como o dotamos de um carter eminentemente
construcionista.

Descobrimos que o currculo, por ser artefato, constitudo pelos homens e mulheres
que produzem suas prprias histrias e que so permeados de e por concepes de mundo,
que acabam dando-lhe vida e sentido.
Se currculo linguagem, ento provvel que tenha que falar; como ser falante o
currculo ser:

13

Polticas adotadas por governos que consistem em um conjunto de aes que almejam reduzir as
desigualdades sociais sem alterar as estruturas polticas, econmicas e sociais do pas.

48

como ns, efeito e derivado da linguagem. Hoje, sem intimidade, no mais bsico,
nem fundamental, verdadeiro, autntico. Um ser sem coerncia e sem profundidade.
Que experimenta relaes fracionadas, construdas ao redor de pedaos de falas de
cada um. Que pode (pode?) ser qualquer coisa, em qualquer momento. Que no sabe
mais para onde vai, mas que, mesmo assim, continua em frente, querendo saber das
condies histricas e polticas, que produzem as verdades linguajeiras de um
currculo (CORAZZA, 2001, p. 14).

Somos compreendidos no tempo e no espao em que vivemos. Sem desmerecer e

esquecer o passado, vivenciamos e problematizamos o presente, buscando vislumbrar um
futuro de mudanas.
Ao problematizar o currculo, o pesquisador busca encontrar respostas. Mas para
Corazza (2001, p. 19), o pesquisador ps-crtico busca o encontro sempre faltoso com um
semidizer, que ele/a no consegue designar no discurso, seno como lacuna. Sua pesquisa
acaba por no esgotar as mltiplas possibilidades e sua verdade nunca ser definitiva, mas
sempre parcial. Coloca-se disposio de outros pesquisadores do currculo, nos caminhos
que esto por vir.
Nesses caminhos so permitidos o estranhamento e a transgresso, desnudando-o da
verdade fixa e imutvel para verdades instveis e mutveis. Eis os permanentes desafios.
De modo semelhante Corazza (2004), para Moreira e Silva (2008, p. 8),
o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz
identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento
transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e
contingentes de organizao da sociedade e da educao.

Nesse sentido, o currculo produo com implicaes culturais e sociais.

O currculo existente, para Moreira e Silva (2008, p. 21), no
o conhecimento organizado para ser transmitido nas instituies educacionais, passa
a ser visto no apenas como implicado na produo de relaes assimtricas de
poder no interior da escola e da sociedade, mas tambm como histrica e
socialmente contingente.

Isso vale particularmente para os dias de hoje em que se vive uma sociedade lquida,
isto , onde as coisas no tm mais durabilidade, pois elas mudam antes mesmo de adquirirem
uma forma. Transferindo isso para o currculo, podemos dizer que, no contexto atual, os
currculos esto sempre em movimento, sendo ressignificados, e, muitas vezes, durante o
processo de implementao j ocorrem novas mudanas, novos sentidos vo sendo
incorporados.

49

O que de fato mobiliza, segundo Macedo (2007, p. 19), a necessidade de os

educadores saberem distinguir o campo e o objeto de estudo do currculo como processo
histrico, como processos de interesse formativo e ao mesmo tempo de empoderamento
poltico. Sendo um campo e objeto de estudo, compreende-se que o currculo no pode ser
mais homogeneizado, estandardizado e uniformizado, ou transformado em mercadoria de
consumo da educao. O currculo essa polissemia e complexidade de significados. Como
visto por Silva (2006, p. 19), o v como uma prtica de significao e como prtica
produtiva.
Para Moreira e Silva (2008, p. 21), o currculo uma rea contestada, uma arena
poltica. Sendo arena de contestao e de disputa poltica, tambm cultural. Essas disputas
sero sempre permanentes, lquidas e hibridizadoras. Temos, ento, um vnculo forte entre o
currculo e a cultura. No podemos ver o currculo e a cultura como nica, como transmissora
de conhecimento e propagadora de cultura hegemnica e homognea.
Concordo com Macedo (2007, p. 21), quando discute currculo:
Ao longo de nossas elaboraes sobre currculo, costumamos implicar a
epistemologia, a sociologia, a antropologia, a poltica, a psicologia, o romance, a
poesia, a fbula, o cinema, o teatro, o mito, a msica, as artes plsticas e outras
narrativas fora da prosa cientfico-educacional, como possibilidades de
enriquecer/aguar/ampliar/problematizar a compreenso sobre as pautas e as prticas
curriculares e suas questes, sem com isso perder de vista de onde falamos, de que
falamos e qual o nosso compromisso explicativo em termos do objeto de reflexo e
anlise.

Ser necessrio, ento, ao longo de nossa jornada, apenas desconstruirmos tudo que
tnhamos de conceito de currculo? possvel que no. Perseguindo a posio dos professores
da Linha 3 Diversidade Cultural e Educao Indgena, do Programa de Mestrado em
Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, como problematizar, aguar e ampliar a
nossa viso com novas possibilidades? Fazendo novas perguntas aos velhos problemas. 14
Com isso criamos um rico campo de reflexo, de construo e/ou desconstruo, hibridizador
dos velhos com os novos conceitos. No poderamos simplesmente dizer que currculo
corrida ou carreira, como afirma o Dicionrio da Lngua Portuguesa; ele, o currculo, tem
muito mais significado.
Segundo Macedo (2007, p. 24-25), necessrio compreender currculo como

14

Apontamento em sala de aula da fala do (a)s professor (a)es do Programa de Mestrado em Educao da
Universidade Catlica do Bosco, Linha 3 Diversidade Cultural e Educao Indgena.

50

um
artefato
socioeducacional
que
se
configura
nas
aes
de
conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar
saberes, conhecimentos, atividades, competncias e valores visando uma dada
formao, configurada por processos e construes constitudos na relao com
conhecimento eleito como educativo.

Portanto, o currculo envolve aes que esto impregnadas de ideologia, contradies,

paradoxos, transgresses, ambivalncias. carregado de relaes ticas, polticas e culturais,
configurando-se numa interatividade de relaes de poder.
No podemos pensar que o currculo deva somente se expressar e organizar como um
documento para a formao estandardizada por reas de conhecimentos, mtodos e matrias.
Para Macedo (2007, p. 27), currculo , sobretudo, uma prtica que bifurca. dinmico,
complexo, construdo, desconstrudo, ressignificado, reelaborado, traduzido, transgressor e,
principalmente, hbrido e permeado por intensas relaes sociais. Essa compreenso de
currculo torna o processo educativo muito mais complexo e aumenta nossa responsabilidade
no sentido de constru-lo para que contemple as diversas identidades.
Macedo (2007, p. 45) conclui que o currculo
se constitui num campo, por sua densidade, complexidade e pelo poder que emana,
como configurador socioepistemolgico significativo das formaes, demandando
um processo de aprofundamento e debate equivalente a sua importncia poltica e
socioeducacional na contemporaneidade.

Sendo um campo de debate, ser sempre um campo de batalha, de disputa, de poder,

de relaes conflituosas permanentes, propcio s encenaes de tenses, sedues e
negociaes. Ser sempre um espao de disputa para o educador e os demais sujeitos
envolvidos.
Ao educador so delegadas responsabilidades sociais para com a educao, da qual
fazem parte o prprio educador e o aluno, no deixando de lado os demais segmentos que
compem a escola, os administrativos e os pais, enfim, toda a comunidade. E o currculo
parte integrante desse processo de ressignificaes. A perspectiva de se construir
socialmente as necessidades dessa comunidade que tem sede de saber, mesmo que venham
impregnadas de polissemia, identidades, contestaes, ideologias, contradies, transgresses,
tenses e sejam mutantes e negociveis. Como nos versos de Cazuza (Polygram, 1998):
Meus heris morreram de overdose. Meus inimigos esto no poder. Ideologia. Eu quero uma
pra viver. A escola, e consequentemente a educao, complexa, plural, diferente, mas
necessariamente deve combater as desigualdades sociais.

51

Na perspectiva de analisar o currculo como uma forma cultural, os Estudos Culturais

buscam refletir sobre as culturas e as identidades que foram marginalizadas pelo processo de
dominao e inculcadas nos menos favorecidos. At a dcada de 50 do sculo XX, a ideologia
que perpassava o currculo oficial ou a maioria dos currculos que h uma nica cultura da
sociedade e que o setor marginalizado necessita se apropriar da cultura dominante. O campo
dos Estudos Culturais no o analisa com uma viso de mo nica. Busca entender como
funciona essa complexa relao de poder onde transformaes vo ocorrer tanto por parte do
dominado quanto do dominador, sempre permeados de tenses, negociaes e relaes de
poder.

Como analisa Macedo (2007, p. 67):

O currculo sob as tenses da pluralidade cultural; faz-lo viver tica e politicamente
os processos interculturais inerentes a qualquer experincia educativa; mobiliz-lo
para se tornar um artefato aprendente em termos socioculturais, parece-nos ser
decises que podem apontar na direo de um processo de descolonizao de suas
formas e contedos inerentes concepo moderna do currculo, que h muito se
atualiza via um processo excludente e recheado de etnocentrismo europocntricos.
Neste sentido, o olhar ps-colonial um fecundo analisador.

No campo dos Estudos Culturais, a produo volta-se para as questes da cultura, de

gnero, de etnicidade, da diferena, da diversidade, dos no-lugares antes desprezados ou
ignorados pelos pesquisadores. Os diferentes grupos sociais esto em permanente disputa de
posies e carregados de significaes e diversidades culturais. Para Macedo (2007, p. 69), na
perspectiva dos Estudos Culturais, o currculo um artefato cultural inventado e seus
contedos so produtos de uma construo social, implicando a relaes de poder para
legitimar e afirmar cosmovises.
Ainda segundo Macedo (2007, p. 69), dos
estudos culturais nos possibilita algumas luzes para compreendermos o currculo
como uma edificao cultural que se move a partir dos diversos encontros humanos,
suas culturas e ideologias. Ajuda-nos, portanto, a no mais coisificar esse artefato
inventado para organizar as formaes, h sculos pouco compreendido na sua
complexa dinmica formativa e cultural.

Vivida e nascida das tenses, a modernidade no conseguia mais responder s

incertezas da situao social, poltica, econmica e educacional. E o campo dos Estudos
Culturais vem no para responder, mas dialogar, negociar e analisar as incertezas, j que
currculo um permanente porvir.

52

Macedo (2007, p. 71) aponta:

O currculo deve ser desconfigurado, rasurado, na medida em que a desfocalizao
do aprendizado, hoje, nos remete a outros cenrios, outros atores/autores
curriculares, outras experincias que, de longe, no correspondem s formas
convencionais de implementar o aprendizado e a formao.

Sendo o currculo desconfigurado, rasurado e desfocalizado, ser que a educao

tambm no passa por esse processo como partes integrantes?
A educao e o currculo, segundo Moreira e Silva (2008, p. 27), so partes
integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de
sujeitos. Trata-se de um processo dinmico e produtor de cultura, ou melhor, de culturas. So
campos em disputa permanente que no podem ser separados dos seus grupos sociais. Para
Moreira e Silva (2008. p. 27), a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e
conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos.
Este um processo constante de reflexo, luta e produo de culturas. Nesse caminho trilha o
currculo; para Moreira e Silva (2008, p. 28), ele :

um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes

funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e
transgresso.

H um vnculo permanente entre a cultura e o currculo, sempre permeados por

relaes de poder.
Essa batalha interminvel ganha destaque no Manifesto por um ps-currculo, gestado
e elaborado nos anos de 2000/2001, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao, em Seminrio Avanado Ps-currculo: governo,
subjetividade, identidade. Ele chega a divulgar o seguinte:
Um espectro ronda o currculo: o espectro do ps-currculo. Todos os poderes do
velho currculo aliaram-se para uma santa caada a este espectro: tecnicistas e
emancipatrios, crticos e liberais, sociolgicos e consensuais, marxistas e
neoconversos, radicais cidados e polcias do Rei, sindicalistas e o Papa.
(CORAZZA, 2001, p. 128).

Como se pode perceber, os ps-curriculistas declaravam que eram perseguidos pelas

correntes contrrias ao seu pensamento, que, a partir daquele momento, era aberto disputa.
Mais adiante no prprio manifesto externavam suas idias:

53

As classes dominantes do currculo podem tremer ante uma revoluo pscurricular [...]! Nela, os ps-curriculistas nada tm a perder, a no ser as suas
cadeias. Tm um mundo a ganhar (CORAZZA, 2001, p. 141).

Ao anunciar o seu aprisionamento, tambm declaravam que, a partir daquele

manifesto, auto libertavam-se e buscavam novas formas de relaes sociais com liberdade
para alar voos, antes intangveis, em prol da educao.
No final da dcada de 80 e incio da dcada de 90 do sculo XX, muros foram
destrudos por uma nova ordem mundial. Para alguns, o socialismo desmoronou perante o
mundo e o neoliberalismo, corrente hegemnica, triunfou e lanou suas garras, exigindo cada
vez mais a liberao dos mercados, e obrigatoriamente fronteiras foram abertas nessa gigante
onda capitalista.
Hoje, pouco mais de duas dcadas depois, o mundo vive numa crise imensurvel que
os melhores analistas econmicos no sabem como ir acabar. Dezenas, centenas, milhares,
milhes de pessoas so desalojadas do seu pleno direito ao trabalho, entre outras calamidades.
Em cada canto do planeta ocorrem situaes avassaladoras, seja de ordem econmica, social,
poltica ou ambiental. Com as crises e perante as crises que os pesquisadores se vem
obrigados a exercer seus papis de questionadores. Lembramos com Hall (1997) que, apesar
de esses problemas aparecerem geralmente como apenas de ordem econmica, eles esto
articulados com a dimenso cultural. no campo da cultura que se constroem os significados
que legitimam a desigualdade, que se produzem as justificativas para o desemprego, para
a fome, para a misria.
No campo educacional, busco respostas em Silva (2006, p. 9): Podemos no apenas
dar outras respostas s perguntas, mas at mesmo, e talvez principalmente, fazer outras
perguntas, definir os problemas de outra forma. nossa tarefa e nosso trabalho. Para os
Estudos Culturais, a tarefa e o trabalho consistem em abrir o campo para as transgresses,
tenses, negociaes, polissemias, liquidez, desconfiguraes, produes de culturas e
identidades, finalmente, hibridizar-se nos no-lugares e nas fronteiras.
A educao e, em especial, o currculo sero atingidos de forma profunda e
provavelmente radical. Novas vises estaro sendo lanadas, no mais fixas, estveis e
reprodutivas, num campo de conflitos e intensas lutas, num papel de novas ressignificaes e
de respeito s diferenas. E no s desigualdades sociais, na escola. Trata-se de trabalho
incerto e indeterminado, pois muito h por vir e a ser produzido. E muito h para ser
negociado entre os diferentes.

54

Nesse debate/embate curricular, o currculo de Educao Fsica no poderia ficar de

fora com a sua problemtica, com a sua diviso em graduao (bacharelado) e licenciatura
plena que foi colocada pelo Conselho Nacional de Educao do Ministrio da Educao. Isso
levou as universidades brasileiras a reformular os seus currculos e a implementar e/ou
reestruturar novos cursos luz da nova legislao.

2.3 Diretrizes Curriculares e a formao de professores de Educao Fsica

Dentro desse contexto de discusso curricular, problematizar e propor um currculo

para a formao de professores para a Educao Fsica para atender demanda existente na
sociedade uma das preocupaes das universidades brasileiras, que buscam manter a relao
universidade/sociedade/formao, para formarem profissionais que olhem a sociedade e os
sujeitos de forma diferente.
Nesse processo de construo, o currculo ganha destaque na medida em que so
construdas no s as disciplinas e o curso, mas, segundo o campo dos Estudos Culturais, est
em jogo principalmente a questo de como e quais identidades sero produzidas.
Novamente nos sentimos motivados a trazer o contexto histrico, pois, como j
afirmamos, as identidades, assim como todas as realidades, so historicamente construdas.
Dentro desse quadro, surpreendente como a Educao Fsica, em 3000 a.C., na China, com
o imperador Hoang Ti, j motivava o povo para a prtica de atividades fsicas com carter
higinico, teraputico e militar. Ao longo desses sculos, esse saber se desenvolveu cientfica
e tecnologicamente nos vrios campos de atuao (militar, educacional, esportivo, teraputico
e recreativo). Mas, na atualidade 15, h um debate profundo e acalorado quando o foco est
direcionado ao campo de interveno desse profissional. Neste momento de crise mundial,
parecida com a crise mundial de 1929, onde milhares so desalojados de seus empregos e sem
perspectiva de trabalho, a Educao Fsica continua com uma demanda crescente. No seu
primrdio atendia quase que exclusivamente s foras armadas. Hoje, sua atuao foi para as
escolas, as academias, os centros de lazer, os hotis, as indstrias, os comrcios, os
condomnios residenciais, os hospitais, aos portadores de necessidades especiais, ao
atendimento individualizado, terceira idade e ultimamente vem buscando ocupar espao nos
postos de sade, nos Ncleos de Apoio Sade da Famlia (NASF).

15

Informaes disponveis em: http://www.educacaofisica.com.br/especiais/educacaofisica/mercado.asp. Acesso

em: 27 jan. 2009.

55

Muitas vezes ela ainda vista como uma atividade secundria, coadjuvante na rea da
medicina e na escola como uma disciplina de simples brincadeira e relaxamento para a
categoria dos estudantes. Porem ele, o profissional de Educao Fsica, tem sua histria, como
afirma DaCosta (1999, p. 10), ele j atuava na Grcia Antiga sob o nome de paidotribes, um
educador de jovens por meio de exerccios fsicos, jogos e msica. Durante dcadas, a
Educao Fsica vem caminhando para ganhar status de profisso e demonstrando para a
sociedade a necessidade de se ter um profissional de Educao Fsica nos diversos setores da
sociedade.
Temos que salientar que essa denominao profissional de Educao Fsica foi
reconhecida enquanto profisso, no Brasil, h pouco tempo, com a promulgao da Lei
Federal de n 9.696, de 1 de setembro de 1998. Esse profissional passou, ao longo dos
sculos, por vrias denominaes, ainda defendidas pelas diversas correntes da profisso,
dentre elas paidotribes, professor, educador fsico, tcnico, preparador fsico, culturista,
recreacionista, fisiologista, cinesiologista, personal trainer. Segundo DaCosta (1999, p. 12),
possvel perceber a complexidade das definies em Educao Fsica e as dificuldades em
vincular formas de interveno s teorias correntes, o que leva a supor que elas sero ainda
usadas por longos perodos.
Nesse contexto de expanso e consolidao da Educao Fsica, em nvel nacional,
ser importante ter o compromisso de refletir a respeito do processo de formao desse
profissional, alm de buscar informaes de como a universidade vem se preocupando, dentro
da diversidade cultural, com a identidade que essa profisso possa proporcionar sociedade
na formao de novos profissionais.
Uma trajetria da edificao e consolidao da Educao Fsica no pas registrada
cronologicamente por DaCosta (1999) d conta de que um pouco mais de trs dezenas de
brasileiros, oriundos principalmente do Rio de Janeiro e outros poucos do Par e de So
Paulo, haviam sido admitidos como alunos no Philantropinium Schnepfenthal, na Alemanha,
no perodo compreendido entre 1834 e 1924. Dentro desse perodo, o governo imperial editou
a Lei de n 630, de 19 de setembro de 1851, que inclua a ginstica nas escolas primrias da
poca. Na formao de professores no pas, segundo DaCosta (1999, p. 42),
somente em 1876 surge uma medida legal referida explicitamente formao de
professores: o Decreto n. 6370 que introduziu no municpio da Corte (Rio de
Janeiro), em suas duas Escolas Normais, o ensino de ginstica e de princpios gerais
da Educao Fsica.

56

O ensino da ginstica foi regulamentado em 1916, cabendo ao mdico a incumbncia

de ministr-la, no Municpio do Rio de Janeiro. Aps seis anos de regulamentao da
disciplina, uma portaria do ministro da Guerra criou, em 10 de janeiro de 1922, o Centro
Militar de Educao Fsica e suas Aplicaes Desportivas com a finalidade de formar
professores. Tratava-se de um curso de curta durao (dois anos) voltado formao de
militares, ao qual civis no tinham acesso, somente conquistado em 1929 por um breve
perodo.
Essa dcada de 1920, em que ocorriam aes que surpreenderam a todos, tais como a
Semana de Arte Moderna, a Revoluo dos Tenentes e o surgimento do Partido Comunista do
Brasil, fez florescer em 1923 o 1 Congresso Brasileiro de Educao Fsica, que, neste evento,
apresentou a criao de Escolas Superiores de Educao Fsica. Um pouco mais adiante, em
1928, fervilhava no Pas a reforma educacional proposta por Fernando Azevedo, defensor
inconteste da criao da Escola Profissional de Educao Fsica.
Em 1934 foi criada a Escola de Educao Fsica de So Paulo, em 1936 a Escola de
Educao Fsica da Fora Pblica do Estado de So Paulo, em 1939 a Escola Nacional de
Educao Fsica e Desporto, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (antigamente
denominada Universidade do Brasil). Esses cursos tinham durao de dois anos.
Na dcada de 1940 houve a primeira reviso curricular, ocasionando o aumento do
tempo de concluso do curso de dois para trs anos e alteraes da carga horria das
disciplinas.
Na dcada de 1950 surgiu a obrigatoriedade de ter concludo o 2 grau (hoje Ensino
Mdio) para poder cursar Educao Fsica, que, a partir de 1957, deixou de ser um curso
tcnico.
Na dcada de 1960, com a promulgao da Lei n. 4024/61, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), a Educao Fsica deu mais alguns passos, propondo a
reformulao de um novo currculo para a formao de professores. Com o Parecer n. 298, de
17 de novembro de 1962, do Conselho Federal de Educao (CFE), a Educao Fsica entrou
no Ensino Superior e a durao para a concluso do curso passou a ser de trs anos no mnimo
e de cinco anos no mximo. Com a promulgao da Resoluo n. 69/69, do Conselho Federal
de Educao (CFE), determinando uma carga mnima de 1.800 horas, foi reestruturado o
curso de Licenciatura e Tcnico Desportivo permitidos que, na ausncia de profissional
habilitado, leigos com experincia na rea ministrassem as aulas de Educao Fsica nas
escolas.

57

Na dcada de 1970, embora fora um perodo marcado pela ditadura militar e o

cerceamento da liberdade de expresso, tanto na sociedade quanto nas universidades
brasileiras, foram criados novos cursos de Educao Fsica. Segundo DaCosta (1999, p. 47),
a evoluo gradual modificou-se a partir de 1968 quando nos quatro anos seguintes
instalaram-se 31 IES 16 privadas no Brasil. No Mato Grosso do Sul (antigo Estado de Mato
Grosso), em fevereiro de 1971 foi criado o Curso de Educao Fsica no Centro de Educao
Fsica e Desportos da Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT). Posteriormente ela foi
desmembrada, pela diviso do Estado, e atualmente denominada Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, que abarcou o curso de Educao Fsica.
Com o aumento da criao de cursos de Educao Fsica, em 1978, o Prof. Alfredo
Gomes de Faria Jnior organizou, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, um
seminrio com a finalidade de debater o currculo e a formao do profissional de Educao
Fsica que serviria como subsdio para o Conselho Federal de Educao (CFE) elaborar futura
resoluo que fixaria o currculo mnimo para os cursos de Educao Fsica.
O perodo da dcada de 70 do sculo XX fora marcado pelo aparecimento da ginstica
em academias e a proliferao das escolinhas esportivas em todo o pas, o que reforava ainda
mais a necessidade dos debates promovidos na poca.
Para Nasrio e Shigunov (2001, p. 112):

A Educao Fsica abriu caminhos para a atividade fsica fora da escola, que foram
aprendidas coisas importantes, sendo, tambm, atravs dela, que puderam ter uma
viso diferenciada da prtica dos esportes, tanto no sentido de incentivar sua prtica
fora da escola, como no de aceitar as suas limitaes tcnicas.

Na dcada seguinte, anos 80, as reflexes e os debates promovidos pelo professor

Alfredo Gomes de Faria Junior tiveram continuidade.
Segundo Tojal (1995, p. 73):
[...] de agosto de 1978 a maro de 1987 foram realizados encontros e seminrios em
diversos Estados da Unio, reunindo Professores de Educao Fsica; TcnicosDesportivos, Mdicos e Acadmicos, para discutirem as reformas necessrias no
Currculo dos Cursos de Graduao em Educao Fsica.

Esse processo de dilogo e debate entre os diferentes profissionais aponta para uma
heterogeneidade de identidades que repercutiria diretamente no currculo do curso. Tais
identidades foram construdas a partir da concepo de cada profisso e seu pensar a respeito

16

Instituies de Ensino Superior.

58

da Educao Fsica. Nessa dcada de 1980, o Conselho Federal de Educao 17 (CFE)

promulgou em 16 de junho de 1987 a resoluo (03/87) que fixa os critrios mnimos do
contedo e durao a serem observados nos curso de graduao em Educao Fsica. Isso de
fato criou duas titulaes em um mesmo curso de Educao Fsica: o Bacharelado e o
Licenciado em Educao Fsica.
Com a promulgao da citada resoluo (03/87) do Conselho Federal de Educao
(CFE), o curso de Educao Fsica passou a ter durao mnima de quatro anos e mxima de
sete anos, com uma carga horria mnima de 2.880 horas/aula.
A dcada de 1980 foi um perodo muito rico para a Educao Fsica, sendo marcada
por intensos debates epistemolgicos que antecederam a definio dos dois cursos da
Educao Fsica (bacharelado e licenciatura), alm da criao de cursos de ps-graduao em
nveis de especializao, mestrado e doutorado. Segundo DaCosta (1999, p. 61):
Admitindo-se que os impasses epistemolgicos da Educao Fsica e as mudanas
socioculturais dos tempos atuais so condicionantes da formao profissional nesta
rea de conhecimentos, h que se configurar inicialmente as disfunes
epistemolgicas na origem do problema, isto , no Ensino Superior.

inegvel que a Resoluo n 03/87 do Conselho Federal de Educao (CFE) foi

antecedida de muitos debates e, posteriormente, colocou em choque os profissionais em
Educao Fsica, j que houve os favorveis criao de dois cursos distintos, enquanto que
outros eram pela manuteno de um curso apenas. Para DaCosta (1999, p. 66),
o setor profissionalizante do Esporte e Lazer no Brasil compreendendo a Educao
Fsica quando regulamentada em nvel superior incorpora tanto problemas
epistemolgicos e pedaggico-humanstico de formao universitria quanto
eventuais conflitos de legitimidade a partir de interpretaes sobre o sentido a ser
assumido pela profisso.

Incorpora tambm as identidades que permeiam os cursos, pois a Educao Fsica, por
meio dos seus currculos, vai produzindo identidades, legitimando algumas e desautorizando
outras, como os que vm buscando legitimar a Educao Fsica como cincia. Essa
legitimao viria das cincias naturais ou das cincias sociais? No podemos simplific-la,
pois a Educao Fsica biolgica, cognitiva, emocional e social. Ela, a Educao
Fsica, ao mesmo tempo hbrida e indissocivel.
Como aponta DaCosta (1999, p. 68):

17

Atualmente Conselho Nacional de Educao (CNE).

59

Se a Educao Fsica efetiva deriva-se do contexto cultural em que praticada,

ento o gosto dos alunos mesmo que sejam graduados quanto aos conhecimentos
em suas ramificaes deve ter um peso maior na relativizao das normas e
utilidades que conformam o currculo.

Isto apenas confirma que ela, a Educao Fsica, embora seja apenas um campo
profissional, vislumbra vrias possibilidades de atuao que ainda cabe muito discutir.
DaCosta (1999, p. 71), prope

uma anlise do papel do professor de Educao Fsica na sociedade atual, em que se

conclui que intil estabelecer um perfil nico deste profissional diante da
diversidade de relacionamentos vlidos.

Ento h que se indagar: uma Educao Fsica polivalente ou Educao Fsica

especialista? Talvez seja o caso de pensar em novos arranjos, em novas articulaes, em
novas combinaes, pois tanto uma como a outra trazem no seu bojo a ideia de um perfil
nico.
Tal questionamento pode ser respondido pelo prprio DaCosta (1999, p. 141): A
histria da Educao Fsica brasileira sempre demonstrou dificuldades em definir e
operacionalizar sua formao superior, suas especializaes e seu currculo. Quanto mais
com a formalizao, hoje, de dois campos de atuao (bacharelado e licenciado), o que mostra
que de fato muito h que se percorrer nesse caminho permeado por tenses.
Cabe aqui definir o campo de atuao desses profissionais em Educao Fsica. Para
Martins e Batista (2006, p. 160) a licenciatura

deve tomar como referncia, para a constituio do seu currculo, as diretrizes

estruturadas no parecer CNE/CP 009/2001 e nas resolues CNE/CP 001/2002 e
02/2002, objetivando, no desenvolvimento de seu curso, capacitar o profissional de
educao fsica para atuar em instituies pblicas ou privadas de ensino da
educao bsica, ou seja, na educao infantil, no ensino fundamental e no ensino
mdio.

Esses autores continuam e definem o campo de atuao dos profissionais em Educao

Fsica na graduao (bacharelado):

J a graduao, ou, como mais comumente denominamos, o bacharelado, referenciase no parecer CNE/CP 0058/2004 e na resoluo CNE/CES 007/2004 que o
instituiu, perspectivando a formao do profissional de educao fsica e
habilitando-o a atuar em diferentes campos como planejador, organizador,
administrador, orientador de atividades fsicas, esportivas e de recreao e lazer, em
instituies pblicas e privadas, atuando em academias, clubes esportivos etc.,
podendo ainda realizar atividades de lazer em redes hoteleiras, orientao postural

60

em empresas, assessorias de esportes e lazer em prefeituras, e na rea de sade na

orientao de atividades que visem preveno de doenas e manuteno e
melhoria da sade (MARTINS e BATISTA, 2006, p. 160-161).

O debate trazido pela Educao Fsica, que traz no seu bojo a ressignificao de suas
identidades, permeado de negociaes, tenses e relaes de disputa de poder inerentes ao
curso e profisso.
O Ministrio da Educao (MEC) o rgo responsvel pela regulamentao e
fiscalizao das universidades brasileiras que formam o profissional de Educao Fsica. Com
a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil em 1988, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996 e do Plano Nacional de Educao em 2000,
o Ministrio da Educao, atravs do Conselho Nacional de Educao, baixou a Resoluo
CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002, reformulada com a Resoluo CNE/CP n 2, de 27
de agosto de 2004 e alterada com a Resoluo CNE/CP n 1, de 17 de novembro de 2005,
instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Seu objetivo seria a
constituio de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados
na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino. Esse processo foi
permeado por pareceres e resolues que norteavam os cursos de ensino superior constitudos
no pas.
Nesse marco histrico no poderia ser diferente: as universidades brasileiras so
regulamentadas atravs de resolues do Conselho Nacional de Educao do Ministrio da
Educao e, aos poucos, vo se adaptando ao novo modelo proposto pelo governo federal, no
sem antes passar por debates nos diversos segmentos da sociedade.
No curso de Educao Fsica no foi diferente, embora a situao de mudana
curricular no fosse nova. As Instituies de Ensino Superior (IES), no seu interior e tambm
fora delas, promoveram debates a respeito dessas resolues e, consequentemente, criaram
mecanismos para se adaptar ao novo modelo colocado pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE).

61

2.4 O processo de implantao do ensino superior em Mato Grosso do Sul

Na pgina da internet da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS 18
encontramos a histria da instituio, que se confunde com a prpria histria do surgimento
do ensino superior em Mato Grosso do Sul. Em 1962 teve incio a implantao do ensino
superior no sul do Estado de Mato Grosso, hoje Mato Grosso do Sul, com a criao da
Faculdade de Farmcia e Odontologia, no municpio de Campo Grande. Com a homologao
da Lei 2.620 de 27/07/1966, esses cursos foram incorporados ao recm-criado Instituto de
Cincias Biolgicas de Campo Grande ICBCG. Naquela oportunidade tambm era criado o
curso de Medicina.
Cinco anos aps a criao dos cursos de ensino superior no sul do Estado de Mato
Grosso, os municpios de Corumb e Trs Lagoas, em 1967, ganhavam o Instituto Superior de
Pedagogia e o Instituto de Cincias Humanas e Letras, respectivamente.
Com a finalidade de expandir o ensino superior no sul do Estado de Mato Grosso, o
ento governador do Estado, Pedro Pedrossian, criou a Universidade Estadual de Mato
Grosso/UEMT, com a Lei Estadual n 2.947 de 16/09/1969, unindo os Institutos de Campo
Grande, Corumb e Trs Lagoas. No ano seguinte, em 1970, nos municpios de Aquidauana e
Dourados eram criados mais dois Centros Pedaggicos.
Aps anos de luta pela diviso do Estado, em 1977 o ento Estado de Mato Grosso foi
desmembrado em dois Estados, um denominado Mato Grosso, que ficou com a regio norte
do antigo Estado, e o outro ficou com a regio sul, sendo denominado Estado de Mato Grosso
do Sul. Mas esse ato foi oficialmente concretizado no primeiro dia de janeiro de 1979 com a
posse do primeiro governador, Harry Amorim Costa.
Com esse fato poltico a Universidade Estadual de Mato Grosso sofre alteraes e foi
federalizada com a promulgao da Lei n 6.674 de 05/07/1979, ganhando a nomenclatura de
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
O processo expansionista do ensino superior continuou forte, com a criao em 2001
dos Campi de Coxim e Paranaba. Em 2006 Chapado do Sul ganha o seu Campus. Hoje
encontram-se em processo de implantao e j em funcionamento os Campi de Bonito,
Navira e Ponta Por.
O Campus de Dourados foi desmembrado da UFMS em 2005 e passou a denominar-se
Universidade Federal da Grande Dourados, ganhando sua autonomia poltico-administrativa e

18

Pgina da UFMS: www.ufms.br. Acesso em: 27 jan. 2009.

62

separando-se definitivamente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS.

Tambm est em transcurso a separao do Campus de Corumb, que dever ocorrer em
breve, provavelmente com a denominao de Universidade Federal do Pantanal/UFPAN.
H que salientar que atualmente a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul possui
em torno de 13.620 acadmicos de graduao e ps-graduao, distribudos nos diversos
campi: Aquidauana, Bonito, Campo Grande, Chapado do Sul, Corumb, Coxim, Navira,
Nova Andradina, Paranaba, Ponta Por e Trs Lagoas. A professora Clia Maria da Silva
Oliveira a atual reitora, tendo como vice-reitor o professor Joo Ricardo Filgueiras Tognani.
No seu quadro h atualmente 1.005 professores e 2.670 tcnicos administrativos 19. A
UFMS uma instituio pblica federal que atende mais de 13.620 acadmicos do Estado e
fora dele, alm de acadmicos de outros pases, atravs de convnio educacional do
Ministrio da Educao.
Neste ano de 2010 esto sendo oferecidos 124 cursos de graduao, 28 cursos de
especializao, 19 cursos de mestrado e 6 cursos de doutorado 20.

2.5 A Educao Fsica em Mato Grosso do Sul

Em 1970, oito anos aps a criao dos dois primeiros cursos de ensino superior no sul
do Estado de Mato Grosso, a Reitoria encaminhou para o Conselho Estadual de Educao
solicitao para a implantao de um novo curso na ento Universidade Estadual de Mato
Grosso/UEMT. Em sesso plenria realizada no dia 27 de fevereiro de 1971, os membros do
Conselho Estadual emitiram o Parecer de n 28-A/71, favorvel, autorizando a Universidade
Estadual de Mato Grosso/UEMT a criar o curso de Educao Fsica. J em 1971 foi aberto o
primeiro vestibular para o curso de Educao Fsica com o oferecimento de 32 vagas. Em
1972 a Universidade teve mais uma vitria com o seu reconhecimento pelo Conselho Federal
de Educao. Com esse reconhecimento, aps utilizar o Ginsio de Esportes da Unio
Campo-Grandense de Estudantes (UCE), a unidade do Corpo de Bombeiro e o Estdio
Belmar Fidalgo, o curso ganhava os espaos do Estdio de Futebol Pedro Pedrossian
(tradicionalmente conhecido como Estdio do Moreno). Atualmente divide o bloco VIII com
os cursos de Artes e Msica. Alm desse bloco, em Campo Grande, o curso utiliza-se do
Estdio Moreno, que possui campo de futebol e pista de atletismo. A UFMS possui piscina

19
20

Os dados se referem a outubro de 2009. Coletados no dia 27 out. 2009 na pgina <http://www.ufms.br>
Dados disponveis em: <http://www.ufms.br>. Acesso em: 27 jan. 2009.

63

olmpica, ginsio poliesportivo, quadras poliesportivas, entre outras dependncias para o

curso.
O curso de Educao Fsica possui o seu prprio Departamento. Em 2009 era dirigido
pelo professor Gilberto Ribeiro de Arajo Filho e tinha na Coordenao de curso a professora
ngela Celeste Barreto de Azevedo. Tanto a chefia de Departamento quanto a Coordenao
de curso tm mandato de dois anos, sendo permitida uma reconduo. No incio deste
trabalho, na Coordenao do curso estava o professor Jos Luiz Finocchio. O curso est
localizado no Campus de Campo Grande, no Centro de Cincias e Humanas e Sociais
(CCHS).
O curso oferece apenas a Licenciatura Plena e tem durao de quatro anos. So
oferecidas 40 vagas. No segundo semestre de 2009 foram oferecidas pela primeira vez 50
(cinquenta) novas vagas no Campus do Pantanal (CPAN) em Corumb, tambm de
Licenciatura Plena em Educao Fsica.

64

3
LICENCIATURA E/OU BACHARELADO: AS IDENTIDADES E A
DIVERSIDADE CULTURAL E CORPORAL NO CURSO DE
EDUCAO FSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO
GROSSO DO SUL

3.1 Procedimentos metodolgicos

Desde o incio dessa pesquisa, foi fundamental dialogar com um campo terico de
estudo e ter em mente quais os procedimentos metodolgicos a serem adotados para
construir, identificar, analisar, descrever e debater os dados e, assim, ir construindo uma
melhor compreenso da investigao. Concomitantemente, foi fundamental questionar o meu
percurso de construo das identidades e, assim, dialogar com os autores que fundamentaram
o trabalho.
Dialogando com o campo dos Estudos Culturais e adotando os procedimentos
metodolgicos descritos abaixo, lembro o objetivo geral da pesquisa: analisar o Curso de
Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS, desde a sua gnese,
passando pelas Resolues do Conselho Nacional de Educao n 03/1987, 01/2002, 07/2004,
07/2007, para identificar como as identidades foram e so ressignificadas. E os objetivos
especficos: a) Descrever o processo de implantao do Curso de Educao Fsica da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS; b) identificar os processos de
ressignificao das identidades do curso, dos docentes e discentes, articulando-as com as
diferenas; c) identificar se os docentes e discentes tm uma concepo que engloba a
diversidade corporal ou se esto pautados numa concepo homognea.
Vrios autores, como vimos nos captulos anteriores, contriburam para dar suporte
terico a essa investigao, principalmente ao tratarem de cultura corporal, identidade e
diferena, entre outros temas; assim como documentos legais que autorizam a organizao de
cursos em nvel superior e documentos especficos do referido curso. Esses autores
continuaro a fazer parte, agora de forma articulada com a empiria.
Destacamos com Brando (2003) que:

Todo o saber construdo como um contexto cultural, dentro do qual aprendemos

qualquer coisa, ao incorporar algo-novo-ao-j-conhecido, transforma a estrutura
completa do-que-j-sabia (BRANDO, 2003, p. 118).

65

Assim, pensamos ainda com Brando que na pesquisa ocorre uma [...] transformao
de propores de saberes que, ao se modificarem pela integrao interativa e conectiva de
algo novo, transformam-se qualitativamente em algo significativamente novo (2003, p. 118).
Com essa compreenso, destacamos os procedimentos adotados para desenvolver a
pesquisa:
a) o percurso das minhas identidades (memorial), pois, junto com os Estudos Culturais,
entendo que o conhecimento produzido est atravessado pela subjetividade do pesquisador e,
ao explicit-la, estamos sendo cientificamente rigorosos;
b) levantamento bibliogrfico, que permitiu organizar uma fundamentao para
conhecer e compreender as diferentes identidades que circulam no curso de Educao Fsica;
c) anlise de leis, resolues e pareceres do governo federal, do Ministrio da
Educao e do Conselho Nacional de Educao que normatizam os currculos do curso de
licenciatura plena;
d) anlise de documentos produzidos pela Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul/Curso de Educao Fsica, tais como projeto pedaggico e resolues que foram
aprovados nos seus rgos deliberativos visando s mudanas;
e) entrevistas semiestruturadas 21 com os seguintes sujeitos: quatro professores do
Departamento de Educao Fsica da UFMS, sendo trs do sexo masculino e um do sexo
feminino; dez acadmicos do curso de Educao Fsica da UFMS 22 assim distribudos: uma
acadmica do 2 ano, trs acadmicas do 3 ano, seis acadmicos do 4 ano, sendo duas do
sexo feminino e quatro do sexo masculino. Recorremos s entrevistas semiestruturadas, pois
com Bogdan e Biklen, entendemos que com elas fica-se com a certeza de se obter dados
comparveis entre os vrios sujeitos (1994, p. 135). Seguimos ainda a recomendao dos
autores de sermos flexveis, o que significou responder situao imediata, ao entrevistado
sentado sua frente e no a um conjunto de procedimentos ou esteretipos predeterminados
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 137). Os professores entrevistados so: a) Professor Pedro: 54
anos de idade, desde 1980 na instituio, j assumiu a chefia de Departamento. Possui a
licenciatura e especialista em Educao Fsica; b) Professor Joo: 54 anos de idade, desde
1974 na instituio, j assumiu a chefia de Departamento. Possui a licenciatura e
especialista em Educao Fsica; c) Professor Gabriel: 60 anos de idade, desde 1987 na
instituio, j assumiu a coordenao do Curso. Possui licenciatura, especializao e

21

As entrevistas foram realizadas aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os sujeitos
da pesquisa foram escolhidos aleatoriamente quando o pesquisador passou nas salas de aula e fez o convite.
22
As sries dos acadmicos se referem ao ano letivo de 2009.

66

mestrado; e d) Professora Maria: 39 anos de idade, h cinco meses na instituio, j assumiu a

coordenao de Curso. Possui licenciatura, especializao, mestrado e doutorado.
f) articulao das informaes obtidas com os dados tericos, dentro dos aportes
vindos do campo dos Estudos Culturais, segundo as seguintes categorias: a) o entendimento
de cultura de docentes e discentes; b) licenciatura e/ou bacharelado: as perspectivas dos
docentes e discentes para a construo da identidade do curso; c) a identidade do Curso de
Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS; d) o Projeto
Pedaggico do Curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul/UFMS: buscando fixar uma identidade; e) as identidades dos docentes e discentes de
Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS; e f) o entendimento
de Cultura Corporal dos docentes e discentes: h espao para vrias identidades corporais?
Destacamos ainda que no tivemos a pretenso de dar conta de todas as explicaes
possveis sobre o nosso tema de investigao, pois entendemos que estamos sempre, mesmo
atravs de uma investigao ampla, rigorosa e multifacetada, apenas arranhando fios e feixes
de urdiduras e pequenas fraes de desenhos de todo do tecido social (BRANDO, 2003, p.
128).
Para preservar os nomes dos professores e acadmicos entrevistados, utilizamos
nomes fictcios buscados na internet como nomes prprios mais comuns no Brasil. Para os
professores: Maria, Joo, Gabriel e Pedro. Para os discentes: Ana, Julia, Beatriz, Yasmin,
Letcia, Vitria, Lucas, Matheus, Guilherme e Daniel.

3.2 O entendimento de cultura de docentes e discentes

Analisar o que docentes e discentes pensam sobre cultura fundamental, pois,
segundo os Estudos Culturais, as identidades e diferenas, alm de serem histricas, so
produzidas no territrio da cultura. Neste sentido, destacamos que foram perceptveis as
dificuldades encontradas pela maioria dos entrevistados ao responderem o que cultura, mas
mesmo assim responderam.
A acadmica Ana, do 2 ano do curso, quando questionada como definiria cultura,
disse:
Cultura? Eu acho que so tradies. [...] E a cultura de um povo muito importante
tanto para o avano da sociedade quanto para a permanncia [...] S que eu no
saberia definir, vai muito alm do meu conhecimento.

67

Este discurso tambm foi articulado por outra colega, Julia, 3 ano: Cultura? Eu acho
que um conjunto de costumes, de manifestaes de uma sociedade [...] No sei explicar
direito.
Isso foi reforado pelo seu colega Lucas, do 4 ano: Cultura? Para ser sincero, no
saberia dizer. Eu acho que ela est relacionada com as tradies, com o meio, com certa
identidade, com o povo.
Esses caminhos tambm so compartilhados pelo professor Joo: uma coisa ampla
[...] Eu no teria uma definio exata de cultura. Para precisar isso, no. Disse a professora
Maria: Eu no vou incorrer nisso, no. Eu vou te dizer que eu vou pecar. At estudiosos na
rea, antroplogos, no conseguem definir cultura. Buscamos em Bhabha (2007, p. 19) a
afirmao de que nossa existncia hoje marcada por uma tenebrosa sensao de
sobrevivncia, de viver nas fronteiras do presente. A sensao vivenciada pelos acadmicos
e professores do curso de Educao Fsica da UFMS ao compartilhar o que seja cultura
poderia ter sua causa no fato de que estamos num processo contnuo de transformaes nos
discursos que podem ser deslocados no espao e no tempo de cada um e de todos.
Para Bhabha (2007) e Hall (2008), o que foi cultura ontem, o que seja cultura hoje e o
que ser cultura no amanh muda constantemente. So percorridos e devem ser percorridos
caminhos curtos e longos e interligados por complexas redes, ora consensuais, ora
conflituosas, mas sempre alimentadas por deslocamentos que os seres humanos vo
realizando.
A cultura como simblico e imaginrio passou a ser relacionada a uma totalidade
histrica antes desprezada, passando a ser entendida como forma de mecanismo de dominao
e de explorao entre homens e mulheres. As prticas culturais vo sendo consideradas
lugares de poder, de dominao e de conflitos sociais.
Olhar como os homens e mulheres se compreendem e se compreendiam, olhar como
as prticas discursivas se projetam e se projetavam implica necessariamente reflexes no
campo da cultura. Alm disso, tambm reflexo da cultura estudar como esses processos e
prticas se construram e foram dando sentido cultura. As certezas esto sendo questionadas
sob novos olhares. As definies estruturalistas, liberais, neoliberais, marxistas e
neomarxistas tambm foram questionadas, obrigando-nos a buscar novos caminhos e novos
horizontes.
Alm dessas respostas j mencionadas, que revelam certa dificuldade de definir o
conceito, temos posies bem seguras de entrevistados a respeito de cultura.
Diz o professor Gabriel:

68

Eu entendo cultura mais ou menos pelo entendimento que o Saviani d: os

conhecimentos que foram acumulados pelas geraes que necessariamente podem
ser passados de homem para homem, a que ns temos acesso de maior ou menor
grau, dependendo da escolarizao, das condies de vida, etc.

J para o professor Pedro, cultura uma manifestao de um povo, dos seus

costumes, dos seus hbitos e de sua maneira de ser. Ela consistiria de concepes construdas
pelas ideias de um sujeito que se utiliza/apropria da cultura que foi repassada por seus
antecessores.
No mesmo caminho vai o acadmico do 4 ano Matheus:
Cultura tudo aquilo que foi produzido historicamente pelo homem que interfere de
algum modo em nossa vida cotidiana. [...]. So os conhecimentos, costumes e
tradies historicamente formados pelo homem.

Como se observa, ele conceitua cultura como algo que construdo e perpassa o
transcurso do tempo.
Poderemos encontrar o conceito de cultura derivado de pressupostos biolgicos,
antropolgicos, sociolgicos, polticos, entre outros, envolvendo uma diversidade de
abordagens. Um longo caminho de possibilidades e de tarefas mais complexas a busca
emprica/paradigmtica/epistemolgica dessa pluralidade da cultura.
Observamos em um dos entrevistados uma reflexo que se aproxima dos Estudos
Culturais. Para o acadmico Guilherme, do 4 ano, todos possuem cultura, ela o
conhecimento que voc adquire vivendo em um meio. No se pode dizer que uma pessoa
menos culta do que outra [...] as duas tm cultura.
Outra verso parecida anterior encontramos na fala da acadmica do 4 ano Yasmin:
O que cultura? Engraado essa pergunta. Porque a gente est fazendo um curso de
cultura. E eu acredito que cultura est presente em tudo, em todos os espaos, em
todos os lugares. Est dentro da universidade, em casa. A cultura est presente em
todos os nossos contextos.

J para o acadmico Daniel, do 4 ano, a cultura seria uma bagagem: uma

bagagem, no ensinamento, mas uma bagagem daquilo que voc traz consigo dessa viso
cultural. Esta uma concepo de que o conhecimento depositado e vai-se acumulando ao
longo da existncia humana como se fosse um depsito. A acadmica do 3 ano Beatriz
inicialmente se pergunta: Cultura? No tem certeza, mas responde: Representa cada parte

69

de uma regio, cada regio tem sua cultura, seus costumes. Trazido de outros pases ou no.
A acadmica apresenta uma posio fixa, de que cultura pode ser a representao regional,
nacional ou internacional, que perpetuada e trazida pelo homem como seu significado.
Para Hall (1997), a cultura pode ser vista sob dois aspectos: a cultura como
substantivo o lugar da cultura na estrutura emprica real e na organizao das atividades,
instituies e relaes culturais na sociedade, em qualquer momento histrico particular
(HALL, 1997, p. 16).
A cultura no campo epistemolgico, para Hall (1997, p. 16) refere
posio da cultura em relao s questes de conhecimento e conceitualizao, em
como a cultura usada para transformar nossa compreenso, explicao e
modelos tericos do mundo.

Dessa forma, o esforo veio no sentido de sair da interpretao meramente econmica,

que tudo tenta explicar por um vis, sem considerar as outras dimenses constitutivas da
realidade e sem abarcar as mltiplas possibilidades de compreender a cultura. Mas essas so
explicaes que tero suas ambiguidades. A cultura, para Hall, uma produo (HALL,
2008, p. 43). A velocidade com que vm ocorrendo as transformaes sociais exige rigor e
ateno redobrada aos olhares que deveremos ter com e sobre a cultura.
H os depoimentos de duas acadmicas que reforam a diversidade da compreenso de
cultura. Para Vitria, acadmica do 3 ano, so as relaes que determinam a cultura:
tudo que envolve as relaes entre as pessoas, desde os signos, desde os smbolos
que envolvem essas relaes [...] costumes, seria banal, mas no deixa de ser isso
tambm. Acho que esse envolvimento das pessoas com essa sociedade que
constri a cultura.

Trata-se de uma construo carregada de ambiguidades e de relaes com as pessoas

que vo permeando a cultura. Pensar em cultura? o que faz a acadmica Letcia, do 4 ano:
Eu penso bastante sobre isso. O que uma pessoa culta? [...] Vejo isso como uma
coisa muito ampla. No vejo a cultura como simplesmente uma pessoa que tenha
estudado muito, que tenha lido muito. Eu vejo a cultura como mais genrico [...] um
exemplo: um caminhoneiro, ele tem que viajar, o servio dele. Normalmente tratase de uma pessoa que no tem grande estudo, mas por ele viajar, s vezes conhece
muito mais que muita gente por ele ter esse contato passando por todo o mundo
muitas vezes. Eu vejo aquelas pessoas que s estudam. Ela s tem aquela cultura
educacional. Se existe essa palavra, mas o que ele sabe o que est escrito. Ela no
tem aquela cultura mais humana, digamos assim, de conhecimento humano, aquelas
vertentes que falam do conhecimento. Conhecimento lingstico humano. Eu vejo
que acaba no tendo a cultura social, se pudesse existir isso. Eu vejo a cultura muito

70

mais ampla que uma pessoa culta. Hoje teria que ser uma pessoa estudada, uma certa
quantidade de estudo. Uma pessoa que l muito das atualidades. Hoje, a cada
segundo, acontece alguma coisa diferente. A cada segundo tem uma mudana
tecnolgica, tem uma mudana fisiolgica e se descobrem novas coisas. Acho que a
pessoa culta hoje aquela pessoa que est atenta vida. Digamos assim, v as
atualidades, tem uma base boa de estudo, sabe resolver por si os problemas, uma
pessoa gil na vida.

Pensar em cultura no significa somente estar sentado num banco escolar, como se
isso possibilitaria pessoa ser mais culta. Realmente no, conforme o exemplo apresentado
pela acadmica entrevistada, ora afirmando que a cultura a vivncia, mas tambm no
negando que o estudo contribui. Ela fala de uma cultura genrica. Ambiguidades so expostas
no discurso da acadmica.
Ao buscarmos compreender a cultura na perspectiva do campo terico dos Estudos
Culturais, esses entrelugares podero significar um terreno frtil, inovador e revolucionrio
para definir a cultura. A complexidade com que se expe o tema tanta que, a partir da,
pretende-se fazer o estranhamento, a negociao e at mesmo o hibridismo que pode surgir
dessas transformaes. Para Bhabha (2007, p. 20), os termos do embate cultural, seja atravs
de antagonismo ou afiliao, so produzidos performativamente, isto , nos espaos
fragmentados e diversificados do campo da linguagem.
Ento, no veremos mais a cultura como fixa, hierarquizada, temporal e delimitada
num espao e tempo. As polaridades devem ser rompidas para, assim, criar novas
possibilidades de um hibridismo cultural, hibridismo (HALL, 2008, p. 71) de um processo
de traduo cultural, agonstico uma vez que nunca se completa, mas que permanece em sua
indecibilidade.
Ela, a cultura, no mais esttica, estandardizada e de fcil compreenso. Como
afirmam Duschatzky e Skliar (2001, p. 135): As culturas no so essncias, identidades
fechadas que permanecem atravs do tempo, mas so lugares de sentido e de controle, que
podem alterar-se e ampliar-se em sua inteno.
Portanto, no h um conceito de cultura que seja homogneo e de transmisso
consensual, mas ela um processo de constante deslocamento produzido e proliferado pelas
diferentes fronteiras culturais.
Num certo sentido, pode-se dizer que, no curso de Educao Fsica, esses
deslocamentos, essa proliferao de significados, essas fronteiras hoje se do no espao da
discusso sobre a identidade e sobre licenciatura e bacharelado, como veremos a seguir.

71

3.3 Licenciatura e/ou bacharelado: as perspectivas dos docentes e discentes

para a construo da identidade do curso
No nosso desejo retomar exaustivamente o processo histrico das diretrizes
curriculares, uma vez que j o trabalhamos em captulo anterior, mas necessrio se faz
salientar alguns momentos relevantes para que se compreenda como se deu o
desmembramento do curso de Educao Fsica em duas habilitaes e como vista essa
perspectiva pelos docentes e discentes entrevistados do curso de Educao Fsica da UFMS.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conhecida
como LDB, Lei de n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, iniciou-se um novo processo de
organizao da educao brasileira e, consequentemente, dos cursos universitrios,
especificamente dos cursos de Educao Fsica do pas, que tinham de se adequar nova
legislao.
Quanto organizao da educao nacional, a Lei 9.394/96 traz, no inciso primeiro do
artigo 8, que caber
Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes
nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em
relao s demais instncias educacionais. (BRASIL, LDB 9.394/1996, p. 4).

Norteado pela legislao, o Conselho Nacional de Educao (CNE) ficou sendo o

rgo com a funo normativa, de superviso e com atividades permanentes na estrutura
educacional brasileira. Com base na legislao educacional, as universidades brasileiras
acabaram tendo autonomia para criar, expandir, modificar e extinguir cursos. Alm de outras
atribuies, as universidades devem fixar os currculos e programas de cada curso, sempre
obedecendo legislao das diretrizes nacionais.
A partir da nova LDB, o Conselho Nacional de Educao editou a Resoluo n 01 do
CNE/CP, de 18 de fevereiro de 2002, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores de Educao Bsica, que norteia os cursos de licenciatura e
graduao no ensino superior, que teriam um prazo de dois anos para se adaptar nova
legislao. Posteriormente o tempo foi dilatado para 15 de outubro de 2005.
Diretrizes deveriam ser realizadas por regime de colaborao e articulao entre o
Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, o Conselho Nacional de Educao, o
Conselho Nacional de Secretrios Estaduais, a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de

72

Educao, representantes de Conselhos Municipais de Educao e associaes profissionais e

cientficas.
O Conselho Nacional de Educao, ao longo do perodo de 2002 a 2009, foi editando
resolues para cada curso do ensino superior. Para o curso de Educao Fsica, inicialmente
foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
Educao Fsica em nvel superior de graduao plena. Essa Resoluo do CNE/CES n 7, de
05 de abril de 2004, foi alterada pela Resoluo CNE/CES n 7 de 04 de outubro de 2007.
Pela orientao dada na Resoluo n 01 do CNE/CP de 18 de fevereiro de 2002, o
Conselho Nacional dos Profissionais em Educao Fsica (CONFEF) participou ativamente
desse processo de discusso que levou a debates acalorados com diversas posies entre os
profissionais a respeito da Educao Fsica. No s o Conselho dos Profissionais em
Educao Fsica, como tambm as universidades brasileiras, atravs dos cursos de Educao
Fsica, professores e estudantes de Educao Fsica, entre outros profissionais, participaram
dessa discusso.
A relao de poder ficou explcita na medida em que esse debate foi ocorrendo. Para
Moreira e Silva (2008),

a viso de que a educao e o currculo esto profundamente implicados em

relaes de poder que d teorizao educacional crtica seu carter
fundamentalmente poltico (SILVA E MOREIRA, 2008, p. 28).

Em Mato Grosso do Sul. Na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no houve

esse processo de discusso ampla. Ela ficou restrita ao Departamento de Educao Fsica, que
deliberou pela reestruturao do curso e o oferecimento de apenas o curso de licenciatura,
conforme foi possvel perceber pelas entrevistas feitas com docentes e acadmicos do curso.
Para o professor Gabriel, no houve uma discusso muito grande a esse respeito;
houve quase um consenso nesse posicionamento.
Questionado como se deu o processo de implantao, afirmou:
Isso demorou uns cinco anos. A gente protelando. Teramos alguns cursos assim
daqui de Campo Grande, por exemplo, a UCDB imediatamente j adaptou o seu
currculo a essa estrutura. A gente via que logo eles teriam que refazer. Ento eles
tinham l trs propostas curriculares, uma em cada ano, e ns relutamos muito em
refazer. Quando chegou j no ltimo ano, que era de implantao, h quatro anos
atrs, ns tivemos que fazer essa adaptao forado e a toque de caixa da ento, at
porque no teve assim uma discusso muito grande. Era o consenso que tinha que
fazer e no tinha mais o que fazer. A gente esperava que nessa questo houvesse
uma reverso. Na verdade, no foi, e a ns adaptamos o curso antigo generalista
com quase a mesma caracterstica, agora s para licenciatura. Na verdade, o curso
estava voltado para licenciatura anterior. Para licenciatura, e as pessoas davam aulas
em outros lugares, em outras coisas, como academias, por exemplo. Ento no

73

houve uma mudana radical, mas teve que se adaptar. No houve debate com os
estudantes. Houve um debate entre os professores, a possibilidade de debates entre
os professores. Alguns colaboram mais que os outros, mas houve uma proposta que
foi debatida e discutida dentro do departamento com pouco tempo, verdade, s
vezes de forma superficial, pode ser. Tanto que nem terminada a implantao
dessa nova estrutura, j est pintando uma outra estrutura.

Como podemos constatar, no houve debate na comunidade interna do curso. Para o

professor Gabriel, o curso vinha adiando a deciso de como deveria ser a nova estrutura e de
como se adaptaria Resoluo 03/1987. Eles sabiam que teriam que tomar um rumo, mas
acabaram decidindo apressadamente e sem o engajamento e a participao dos acadmicos,
com exceo do Conselho de Departamento de Educao Fsica da UFMS, que constitudo
pelos professores e um representante acadmico, mas que o fez de forma tmida. O discurso
do professor Gabriel de que houve consenso e a deciso deveria ser tomada no elimina a
relao de poder. A relao de poder fica explcita no momento em que o Departamento do
Curso de Educao Fsica tomou a deciso de adaptar o antigo curso nova legislao e de
oferecer apenas a licenciatura e no oferecer o bacharelado aos futuros profissionais de
educao fsica. Com isso, excluiu a maioria dos acadmicos desse debate e dessa deciso.
Assim, podemos afirmar que foi um consenso imposto que excluiu os discentes do processo.
Em entrevistas, a posio de trs acadmicos do curso refora a opinio do professor
entrevistado. A primeira: No participei de nenhuma discusso (BEATRIZ, acadmica do 3
ano). O segundo: No, eu no participei (LUCAS, acadmico do 4 ano). O terceiro:
Nenhuma. No, porque no foi avisado (GUILHERME, acadmico do 4 ano).
A justificativa dada pelo professor Gabriel de que a sua opinio referente resoluo
que se tinha aprovado pelo Conselho Nacional de Educao sofreria modificaes no foi
concretizada da maneira que pensava (mantendo a formao generalista e no mais em dois
campos de atuao) e obrigou o curso, a toque de caixa, a aprovar uma nova estrutura
curricular, trouxe, em certa parte, uma forte viso dos docentes que construram essa nova
grade curricular. Nesse perodo houve a relao de poder entre os professores e alunos. Para
Moreira e Silva (2008),

suficiente afirmar aqui que o poder se manifesta em relaes de poder, isto , em

relaes sociais em que certos indivduos ou grupos esto submetidos vontade e ao
arbtrio de outros. Na viso crtica, o poder se manifesta atravs das linhas divisrias
que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gnero etc
(MOREIRA E SILVA, 2008, p. 28-29).

74

Quando das entrevistas, no primeiro semestre de 2009, o curso vivenciava o mesmo

processo de reformulao curricular. Nesse perodo, havia a preocupao de que os alunos
efetivamente participassem desse processo.
Essa preocupao foi externada pela professora Maria, uma dos docentes
entrevistadas:
O prximo passo disponibilizar aos professores para que eles possam fazer suas
contribuies, fazer um evento para discutir com os alunos para que eles tambm
possam fazer suas discusses, mas antes do evento a gente dar subsdios tericos
para que eles possam discutir. No pelo senso comum, mas a partir do que ns
estamos pensando. E retornar dessas discusses para tentar rever essas referncias
que nos foram trazidas dessas contribuies e apresentar j numa proposta com as
contribuies vindas, e a, aprovada, a gente encaminha. Essa a proposta.

O discurso da entrevistada permeado pela relao de poder dos docentes e a

imposio de uma fundamentao terica ditada pelos mesmos. Este um processo que
poderia ser mais propcio e fecundo a partir da periferia do poder e com muita negociao,
colocando os discentes como protagonistas do processo.
Cabe destacar que, apesar de a professora querer controlar e colonizar a participao
dos discentes, essa participao tambm provocar outros lugares, entrelugares, nos quais os
discursos dos discentes podero ou no quebrar o controle exercido:

Esses entre-lugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de

subjetivao singular ou coletiva que do incio a novos signos de identidade e
postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria idia de
sociedade (BHABHA, 2007, p. 20).

Nesse sentido, destacamos que, embora a comisso constituda pela Chefia de

Departamento de Educao Fsica da UFMS com o objetivo de apresentar uma nova proposta
curricular para o curso no tenha acadmicos, discentes acabaram se inserindo na comisso e
esto buscando contribuir com sugestes. Isso nos faz recorrer a Giroux e McLaren (2008, p.
139), que, quando escrevem sobre a poltica cultural, o currculo e a respeito e o engajamento
dos demais membros, enfatizam que:

a vida escolar deve ser conceituada no como um sistema unitrio, monoltico e

inflexvel de regras e relaes, mas como uma arena fortificada em que sobejam
contestaes, luta e resistncia.

75

A abertura dada pela comisso e o desejo de que haja maior participao no s de

professores, mas tambm dos acadmicos e servidores administrativos do Departamento,
levou-os a se inserirem nesse processo. Ainda que se trate de uma abertura vigiada e
controlada, houve momentos de negociao e ressignificao provocados pela presena dos
acadmicos.
Alm da adaptao do currculo nova legislao, o Departamento de Educao Fsica
da UFMS teria que decidir pelo oferecimento da licenciatura e/ou bacharelado em Educao
Fsica. Percebe-se nas entrevistas com os docentes e discentes do curso que alguns fatores
levaram deciso de apenas oferecer a licenciatura, fatores esses relacionados falta de
infraestrutura, falta de professores e ao peso que o curso d formao de professores.
Para o professor Gabriel:
O curso de Educao Fsica tradicionalmente estava voltado para a escola. Todos os
professores trabalhavam em escola. Raros aqueles que trabalhavam fora das escolas,
como academia. S se fosse proprietrio. Era consenso que o curso estava voltado
para a escola. uma necessidade que seria comum quando houve essa adaptao
legislao a contragosto. Foi quase uma tendncia natural que se ficasse ligado na
licenciatura, mas tambm ficou combinada, com a contratao de mais professores e
a criao de laboratrios, a criao do curso de bacharel.

Esta posio compartilhada pelo seu colega professor Joo: Vamos permanecer,
nos fortalecer e qui propiciar condies para que a gente coloque tambm o bacharelado.
Isto vem ao encontro do que Gracia (2008, p. 140) escreve:
Neste contexto, novos desafios se oferecem educao, novas necessidades exigem
novos modos de enfrentamentos, novas perguntas esperam, tambm, respostas
novas. A educao precisa ser vista e analisada nesse quadro geral, pois ela um
componente vivo dentro da sociedade, no sendo cabvel pens-la desarticulada do
contexto social, econmico e poltico. A educao uma ao poltica, quer
queiramos ou no.

O curso de Educao Fsica da UFMS o mais antigo do Estado e tem a tradio de

formar profissionais de Educao Fsica, na sua maioria para as redes escolares. A educao
considerada mais ampla por abarcar tambm a promoo da sade, pois a doena e a dor
passam para o campo da fisioterapia. No campo da sade, a Educao Fsica atua no
condicionamento fsico e na preveno que proporciona bem-estar, nas atividades de lazer, na
formao de educandos e no treinamento esportivo em vrios nveis. Os alunos gostariam que
o Departamento oferecesse a outra graduao, o bacharelado.

76

Houve, no incio da implantao da nova licenciatura, muitas dvidas dos acadmicos

que entravam no curso, ocasionando algumas desistncias, mesmo com a deciso tomada
pelos professores entrevistados, que no descartam, futuramente, o oferecimento do
bacharelado.
Buscando justificar a posio tomada pelo curso na deciso de oferecer apenas a
licenciatura e afirmando que a UFMS tem um compromisso com a sociedade e desempenha
papel importante, um dos professores entrevistados aponta:
A gente acha que a Universidade tem uma funo social, ento ela no vai por esse
encaminhamento. Agora, o que a gente observa nas outras universidades burlar a
legislao. Quer dizer, volta a professor generalista porque tem trs anos de
licenciatura mais um ano de bacharelado e faz em quatro anos as duas formaes. O
que a gente quer fazer aqui no fazer isso, a mesma coisa. dar outro curso de
bacharelado, a possibilidade de no mnimo mais dois anos. Pode ser at
complementar com a licenciatura e o bacharelado, mas ele teria que fazer um outro
vestibular, outra seleo, um outro curso. No com a mesma proposta de formao,
no para o mercado. Seria para assessoria (GABRIEL, professor).

Observamos que ainda temos fervilhando dentro do curso posies silenciadas e que
so relatadas pelos entrevistados, no s pelos acadmicos, mas tambm por docente.
Eu acho que a Universidade perdeu muito [...]. Diminuram as vagas, diminuiu a
concorrncia do curso. Porque o bacharelado, querendo ou no, abre mais o campo
do profissional. Ento eles vo procurar as universidades que ofeream isso.
Infelizmente a nossa s oferece a licenciatura plena (ANA, acadmica do 2 ano).

Neste jogo de representao, as identidades e as relaes de poder afloram, no sentido

trazido por Silva (2006, p. 46):
A identidade cultural ou social o conjunto daquelas caractersticas pelas quais os
grupos sociais se definem como grupos: aquilo que eles so. Aquilo que eles so,
entretanto, inseparvel daquilo que eles no so, daquelas caractersticas que o
fazem diferentes de outros grupos. Identidade e diferena so, pois, processos
inseparveis.

O termo usado pela acadmica, licenciatura plena, queria dizer que esse profissional
poderia atuar em todos os campos do conhecimento da Educao Fsica, tais como escolar,
lazer, sade, academia, treinamento esportivo, assessoria tcnica, etc., sendo mais conhecido
como professor polivalente. Com a nova resoluo do Conselho Nacional de Educao, houve
o desmembramento dessa profisso em dois profissionais, que vo atuar na rea escolar ou
no escolar. Hoje a legislao no permite mais essa formao. Para obter o direito de atuar

77

na rea escolar e nas academias, o aluno teria, hoje, que cursar dois cursos distintos, a
licenciatura e o bacharelado.
O discurso da acadmica coloca em questo se o desmembramento do Curso em dois
campos de atuao trouxe melhora para a profisso ou a restringiu, fazendo com que os
futuros profissionais tomem a deciso por um campo de conhecimento.
A opo de oferecer apenas a licenciatura no consensual entre os professores. Um
dos professores entrevistados se diz favorvel ao oferecimento do bacharelado:
Eu no concordo com essa opo. Achei que foi um grande prejuzo que a gente
tomou. [...] Outra questo que poderamos levantar a questo de equipamentos,
laboratrios. O curso de Educao Fsica, para ser bom no bacharelado, teria que ter
uma reformulao enorme. Para ser um bom curso de bacharelado, eu acredito que
essas duas situaes elas fizeram que o curso de Educao Fsica tenha feito sua
opo pelo curso de licenciatura. [...] A minha defesa seria pelas duas formaes. Na
pior das hipteses, s o bacharelado, no a licenciatura. Porque uma opo de
maior trabalho, mais empregos para essas pessoas que saem daqui e voc atende
uma necessidade de mercado. O mercado est procurando isso. O mercado est
procurando o bacharelado. Tanto que voc percebe algumas desistncias no curso de
Educao Fsica em funo disso. Outra coisa que deixa claro isso: depois de
determinado tempo na Universidade se acabam vagas para alguns cursos. Na
Educao Fsica foi preciso fazer duas chamadas esse ano porque no teve
candidatos para essas vagas. Ento, pessoas que estudam em escola particular do
estado aqui no quiseram abandonar seus cursos, mesmo pagando, para virem para
c. Porque era um curso de licenciatura. Ento, o mercado pede hoje o bacharelado
(PEDRO, professor).

Para o professor Pedro, a universidade deveria estar atenta ao mercado de trabalho, e,

segundo ele, oferecendo o bacharelado a UFMS poderia atender mais as necessidades do
mercado de trabalho.
Em entrevistas com os docentes e discentes, a falta de infraestrutura e a falta de
professores foram preponderantes na deciso de oferecer apenas a licenciatura. Se esses
problemas, forem resolvidos, eles no descartam a possibilidade de tambm oferecerem o
bacharelado. Essa batalha de instituir um novo curso no se esgotar. Como Hall (2008, p.
243) destaca: A luta continua: mas quase nunca ocorre no mesmo local ou em torno do
mesmo significado ou valor.
Por outro lado, as universidades pblicas brasileiras sofreram pela falta de
investimentos e os recursos ficaram mais escassos, o que dificultaria muito a implantao de
um novo curso no Departamento de Educao Fsica. Essa situao j foi vivenciada quando o
Departamento chegou a oferecer duas turmas de licenciatura, um curso de perodo integral e o
outro no noturno. Anos depois, o curso que era oferecido noite foi fechado por falta de
professores concursados.

78

Para a acadmica Letcia, do 4 ano, o desmembramento da Educao Fsica em duas

formaes fortalece a dualidade que existe na profisso:
Ento, a partir do momento que forma para bacharel, voc no est mais formando
para professor. Essa a mente que tem aqui dentro. Deixa de formar professores
para formar educadores fsicos 23. Ento deixa de verificar a mente e passar a ver s
o corpo.

Continua a discente:

Eu acho que acaba fortalecendo essa dualidade da Educao Fsica, justamente um

quer formar a conscincia e o outro quer educar o fsico. Eu acho que acaba sendo
um tiro no p. Discutem tanto isso e acabam dividindo [...]. Eu acho que esta
questo de dividir recorre, recai justamente nesta dualidade (LETCIA, acadmica do
4 ano).

Essa dualidade de ver a Educao Fsica vista como uma profisso que cuida
especificamente do corpo vem de muitos anos. Para Medina:
O corpo humano, salvo raras excees, tratado pura e simplesmente como um
objeto em nada diferente de uma mquina qualquer: um carro ou, na melhor das
hipteses, um computador mais sofisticado. Assim, eliminam-se dele todas as
peculiaridades do animal racional capaz de falar, sorrir, chorar, amar, odiar, sentir
dor e prazer, brigar e brincar, capaz de ter f e transcender, com a sua energia, a
prpria carne (MEDINA, 2007, p. 41).

Uma parcela da sociedade refora essa viso, como se pudssemos isolar ou separar o
corpo da mente. Isso impossvel, pois corpo e mente formam uma unidade indissocivel.
Por outro lado, temos acadmicos preocupados em suplantar essa dualidade e que
desejam o retorno do oferecimento da licenciatura plena, como era anteriormente. Diz a
acadmica do 3 ano Vitria: Acho que tem que ser licenciatura plena.
Ela Justifica a sua posio:
Eu acredito que so duas especialidades distintas, mas que podem, sim, ser
trabalhadas juntas, porque a mesma base que se usa para bacharelado se usa para
licenciatura, tanto que o pessoal que est se formando esse ano e em anos anteriores
so todos licenciatura plena, ou seja, licenciatura e bacharelado. E a base da
distribuio das disciplinas a mesma; as disciplinas distribudas so disciplinas
muitas parecidas com a nossa. Todas tm Fisiologia do Exerccio, todas tm
Fisiologia Humana e todas tm Didtica e todas tm Psicologia, por exemplo.
Talvez por ser uma Lei Federal essa diviso, mas eu no vejo motivo ou o porqu
para essa separao (VITRIA, acadmica do 3 ano).

23

Educador Fsico uma terminologia comumente utilizada para definir o profissional de educao fsica que
atua na rea no escolar.

79

Esse debate permite vislumbrar que ele no se encerra com a definio de dois campos
de atuao, pois existem ainda dentro da profisso os defensores da posio de que a
formao desse profissional deva ser polivalente. Hoje a legislao diz que eles so
profissionais em Educao Fsica, mas, quando atuam na escola e at mesmo em reas no
escolares, ainda so identificados como professores de Educao Fsica. A profisso ainda
permeada por uma crise de identidade profissional que provavelmente continuar ensejando
debates.
As mudanas trazidas na formao de profissionais em Educao Fsica pela
Resoluo n 07/2007 do Conselho Nacional de Educao tm sido questionadas e tm
redefinido as formas de atuao desse profissional na sociedade, mas exigiro novas disputas,
vrios questionamentos. Espera-se que esses embates sejam focados na relao social,
econmica e poltica vivenciada pela profisso.
Para Gracia (2008, p. 141):
Durante vrios anos, os educadores foram formados atravs de uma viso
homognea e linear. Essa linearidade imposta por meio de sua formao fez com
que valores essenciais da dinmica do conhecimento fossem ignorados. A
valorizao de um currculo centrado em teorias absolutistas em detrimento de
outros conhecimentos estabeleceu modelos robotizados do exerccio profissional do
professor.

O chamamento que fazemos que esse debate entre a licenciatura e o bacharelado seja
realizado nos entrelugares, com possibilidades de novos dilogos, novos argumentos e novos
significados, onde os sujeitos possam colaborar e/ou contestar tudo que est sendo realizado.
Para Bhabha (2007, p. 20-21),
a articulao social da diferena, da perspectiva da minoria, uma negociao
complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais
que emergem em momentos de transformao histrica.

O curso de Educao Fsica da UFMS, por ser um curso preocupado com a formao
humana, deve permitir que essa articulao social de que nos fala Bhabha (2007) venha a
florescer, seja ela conflituosa ou consensual.
Sobretudo nesse momento, ainda em conseqncia das ltimas orientaes das
Diretrizes Curriculares, pelo qual o Departamento de Educao Fsica est passando, o debate
fundamental, pois ele est numa significativa etapa de reelaborao do seu currculo,
podendo apreender outras formas e ressignificar suas identidades.
Conforme Corazza (2001, p. 138):

80

Fazer aparecer o espao em que se desenvolvem os acontecimentos discursivos do

currculo no tentar restabelec-lo em um isolamento que nada poderia superar.
No fech-lo em si mesmo. fazer para descrever, nele e fora dele, jogos de
relaes diferentes, mltiplos e disseminados.

Esse sempre ser o desafio de todos os educadores: buscar um novo curso, uma nova
universidade e uma nova sociedade. No como algo realmente novo, mas que tambm traga a
substncia do velho e que faa com que as mudanas que possam ocorrer sejam significativas
em direo valorizao de todas as identidades.

3.4 A identidade do curso de Educao Fsica da Universidade Federal de

Mato Grosso do Sul/UFMS
A. Identidade? No sei te dizer.
(ANA, acadmica do 2 ano).

Uma nova realidade se impe aos professores e s universidades frente diversidade

de identidades. Atravs das entrevistas realizadas com professores e acadmicos, percebe-se
que cada vez mais chegam escola alunos oriundos de diversas culturas. E nesse momento
em que se situa o curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
com duas estruturas curriculares. Uma terminou em 2009 com a formao da ltima turma em
licenciatura plena (bacharelado e licenciatura). Esse profissional poder atuar tanto na rea
escolar quanto na rea no escolar. A outra baseada na Resoluo do CNE/CP n 01/2002 de
18/02/2002 que tem no curso de graduao em Educao Fsica, a formao de professores da
Educao Bsica no seu Art. 3 (2002, p. 2): A formao de professores que atuaro nas
diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse
preparo para o exerccio profissional especifico. Ou seja, esse profissional estar habilitado
para atuar na rea escolar.
Porm, quando das entrevistas, no primeiro semestre de 2009, j se discutia no interior
do curso uma nova reestruturao curricular, que aprovada em reunio do Colegiado de Curso
de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul com a
Resoluo n 037 de 27 de outubro de 2009, que est sendo implementada a partir de 2010. O
Curso de Educao Fsica da UFMS tem passado por deslocamentos confirmados por
depoimentos de professores e acadmicos.
Vejamos a opinio de um dos docentes do curso quanto identidade do curso:

81

Infelizmente um problema que a gente tenta resolver hoje no Departamento [...]. E

a gente est tentando buscar um direcionamento para uma rea especfica para ter
uma caracterstica como curso de Educao Fsica que trabalhe numa rea especfica
de pesquisa para ter uma identidade. Mas eu no consigo identificar uma identidade
para o curso de Educao Fsica (PEDRO, docente).

Para o docente, parece ser um problema para o Departamento do curso no possuir

uma identidade. possvel que, ao longo do curso, vozes tenham sido silenciadas nesse
debate. Afirma Hall (2003, p. 9): Esse duplo deslocamento descentrao dos indivduos
tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos constitui uma crise de
identidade para o indivduo. Na reformulao da estrutura curricular que est ocorrendo,
abriram-se novas possibilidades de buscar a(s) identidade(s).
Diz o acadmico Matheus, do 4 ano, que compartilha do mesmo pensamento do
professor Pedro:
No, o curso de Educao Fsica, no meu ponto de vista, no tem uma identidade
ainda. Eu estou trabalhando na reestruturao. Eu fao parte da reestruturao do
projeto poltico-pedaggico do curso. Ento, o que tem que ser feito agora dar uma
identidade para o curso de Educao Fsica, que no tem ainda uma identidade. Este
o meu ponto de vista (MATHEUS, acadmico do 4 ano).

O que leva a pensar que o curso de Educao Fsica da UFMS no tenha uma
identidade? A construo da identidade bem complexa e serve como balizamento para
encontrar as diferenas entre os alunos e com os demais cursos que so oferecidos por outras
instituies.
E quando ocorrem encontros entre acadmicos de vrias universidades em eventos?
Nas rodas, ao iniciarem a comunicao, o encontro se d pela sua identidade. Por exemplo:
Voc estuda onde? Voc da federal? Voc da particular? Isto j demonstra que h, sim,
uma identidade, mesmo que seja da instituio que oferece o curso.
O professor Gabriel mostra essa complexidade a partir do perfil dos alunos que entram
no curso:
Aqui a identidade hoje est um pouco complicado porque no esse o perfil do
acadmico que entra aqui. O acadmico geralmente nem pratica nenhum esporte,
mas s vezes nem mesmo habilidade com a atividade fsica ele tem. Ento, so
outros fatores que esto entrando que a gente est procurando identificar, no tem
claro.

Para o professor, a identidade do curso estaria relacionada s habilidades e as prticas

corporais que os alunos ingressantes possuem. Afirma Hall (2003, p. 12): O sujeito ps-

82

moderno, conceptualizado como no tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente.

Para o professor Gabriel, geralmente os alunos no trazem no seu acervo pessoal quase
nenhuma habilidade com as atividades fsicas; por isso, complicado falar da identidade do
curso como se somente os alunos definissem a identidade do curso. Ao mesmo tempo em
que fala da falta de identidade, o professor, ao lamentar a falta de habilidade dos alunos,
mostra que entende que a identidade do curso deveria estar voltada para formar esportistas.
A professora Maria compartilha as demais posies:
Ele no tem nenhuma identidade. Um desafio para ns, que estamos tentando ajustar
o projeto de curso, justamente buscar essa referncia de identidade do curso, que
referncia que a gente quer dar de identidade para o curso. Isso ainda de forma
prescrita. Agora, sabemos que o fato de ns termos uma identidade prescrita no
projeto do curso no significa que ns vamos conseguir dar essa identidade na
formao. Porque quem faz o currculo , mais uma vez tenho que ratificar, o
professor de sala de aula. Mas o primeiro passo tem que ser dado, que prescrever
essa identidade, pensar que identidade essa, para depois a gente poder talvez
buscar os pares ou as pessoas que esto sensveis a isso, tanto docente quanto
discente. Porque, se ele tiver uma compreenso tambm do papel que lhe cabe, da
atuao que ele deve ter dentro dessa proposta da aplicao do currculo, certamente
ns vamos ter tambm uma ou, se no tivermos, vamos caminhar um pouquinho
mais adiante nessa perspectiva de conseguir colocar em prtica o que est dentro ou
prescrito no projeto. projeto. No vai significar que vai se realizar na prtica. um
projeto. uma proposta.

A professora entrevistada faz parte da comisso que discute uma nova proposta
curricular para o curso e coloca como desafio da comisso a sensibilizao de professores e
alunos na definio da identidade do curso. Para ela, mais do que prescrever a identidade,
preciso colocar em prtica o projeto a ser aprovado pelo Departamento. Para a entrevistada,
deve-se pensar qual identidade externalizada no curso e, a partir da, conquistar novos
aliados para a consolidao dessa identidade. Segundo Hall, dentro de ns h identidades
contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes
esto sendo continuamente deslocadas (HALL, 2003, p. 13). No momento em que se
caminhar para os debates a respeito das propostas da comisso com a comunidade interna do
curso e, posteriormente, quando forem encaminhadas para aprovao no Departamento se
revelaro as relaes de poderes. Diz o mesmo autor: Elas so atravessadas por profundas
divises e diferenas internas, sendo unificadas apenas atravs do exerccio de diferentes
formas de poder cultural (HALL, 2003, p. 62). Alguma provavelmente est silenciada, outra
mais explcita, imbricada nas identidades trazidas por cada um, tais como religio, tnica,
raa, gnero, todas trazidas das diferentes prticas culturais vivenciadas ao longo da vida. A

83

universidade certamente deve propiciar isso, se pensarmos numa proposta curricular que
valorize a diversidade e a diferena cultural.
Outros entrevistados afirmam que o curso possui, sim, identidade, j que tem o
compromisso de formar professores. Essa identidade estaria voltada para esse campo.
Vejamos a opinio de Beatriz, acadmica do 3 ano: No momento o curso est
voltado para a Educao Infantil. Eu gosto.
Ela confirma que a identidade do curso voltada para a formao de professores e que
tem afinidade com essa identidade.
Outro entrevistado, o acadmico do 4 ano Guilherme, refora a opinio da sua colega.
Ele coloca no s a Educao Infantil, mas diz que seria um pouco mais, seria mais escolar,
um pouco abrangente. Essa opinio do acadmico est muito relacionada com a sua prpria
formao, que diferente da sua colega, j que ele est na ltima turma que formar o
profissional habilitado para atuar na licenciatura e no bacharelado, enquanto a sua colega ter
apenas o diploma de licenciatura plena.
Sua colega de classe Letcia, acadmica do 4 ano, entende que a identidade do curso
escolar: Eu vejo hoje que o curso est tentando formar professores de Educao Fsica para a
escola. De certa forma ela reduz o campo de atuao, pois a licenciatura envolve uma
formao a partir da compreenso de que a Educao Fsica tem um amplo campo de atuao,
como o treinamento esportivo, o lazer, a terceira idade e a elaborao e acompanhamento de
projetos voltados qualidade de vida.
H uma identidade majoritria para a maioria dos entrevistados, principalmente para
os acadmicos do ltimo ano do curso. Que identidade essa? Para Hall: A idia de que as
identidades eram plenamente unificadas e coerentes e que agora se tornaram totalmente
deslocadas uma forma altamente simplista de contar a estria do sujeito moderno (2003, p.
24). O curso da UFMS, desde a sua criao, vem formando profissionais generalistas, tanto
atendendo a demanda das escolas como as outras reas do mercado. Pelas entrevistas feitas
com os professores, percebemos que a maioria dos formandos vai para a escola pela melhor
oferta de emprego e, principalmente, pela estabilidade no servio pblico.
A reformulao das Diretrizes Curriculares Nacionais baixadas pelo Conselho
Nacional de Educao para os cursos de graduao em 2004 permitiu que o curso de
Educao Fsica tivesse duas formaes, a saber, licenciatura plena e bacharelado. Mas o
Departamento acabou mantendo o seu foco na licenciatura plena.
O acadmico do 4 ano Lucas diz: Eu acho que vejo pelo pessoal. A identidade do
curso de Educao Fsica da Universidade Federal tem uma marca de formao de professor.

84

Ele refora os seus colegas de classe entrevistados dizendo que a identidade do curso a
formao de professores.
Ao ser perguntado sobre qual seria a identidade do curso, o professor Joo busca na
grade curricular do curso a sua resposta: A identidade dele caracterizada pela estrutura
curricular que ele carrega. Eu acredito que, na minha perspectiva, a formao de professores
est a contento. Por esse caminho. Segundo Silva (2007, p. 135):
A partir dos Estudos Culturais, podemos ver o conhecimento e o currculo como
campos culturais, como campos sujeitos disputa e interpretao, nos quais os
diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia.

O discurso do professor Joo permeado pela sua longa atuao na rea escolar e
tambm pelos demais professores entrevistados que colocam o acento em formar profissionais
para atuar em escola e escola. Isso reforado pelo prprio Projeto Pedaggico do Curso de
Educao Fsica da UFMS, como observaremos a seguir.

3.5 O Projeto Pedaggico do Curso de Educao Fsica da Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS: buscando fixar uma identidade
Consultando o Projeto Pedaggico do novo curso de Educao Fsica: Licenciatura em
Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS (2007, p. 5) em
termos da necessidade social do curso, observamos o seguinte:
A necessidade de formar professores de Educao Fsica no Estado de Mato Grosso
do Sul e em Campo Grande se torna necessria principalmente por ser uma
Universidade Pblica. Atualmente o Estado de Mato Grosso do Sul possui um
nmero reduzido de cursos de Educao Fsica em relao populao do Estado, e
apenas um curso em Instituio de Ensino Superior pblico e gratuito. A disciplina
Educao Fsica parte essencial no desenvolvimento motor e cognitivo,
considerada como componente obrigatrio no ensino bsico. As Instituies de
Ensino Superior, principalmente as pblicas, devem primar por uma formao
eficiente oferecendo aos que dela se servem um ensino de qualidade.

Mais adiante no prprio Projeto, podemos observar que ele estabelece o que foi
mencionado por alguns professores sobre a identidade do curso:

[...] proporcionar aos acadmicos uma formao pedaggica e cientfica,

possibilitando uma ampla viso do curso voltado para atender a Educao Bsica, os
nveis Fundamentais e Mdio (Projeto Pedaggico do novo curso de Educao
Fsica: Licenciatura em Educao Fsica, 2007, p. 74).

85

Isso mostra que alguns entrevistados se pautaram no Projeto do Curso, que afirma que
a identidade do curso a escolar.
Apesar de o projeto procurar fixar uma identidade, nossa anlise mostra que outras
identidades circulam no curso. A entrevistada Vitria, acadmica do 3 ano, v no curso as
vrias identidades, no descartando a identidade escolar, mas acrescentando outras
identidades no explicitadas no projeto pedaggico. Mesmo que o projeto esteja voltado para
atuar somente na rea escolar e sua habilitao seja apenas de licenciatura plena, quando se
formar em 2010 ela pensa em outras possibilidades/identidades:

Acho que hoje o perfil do profissional que sai da UFMS variado porque a gente
tem profissionais que podem trabalhar bem em academias, em escolas, inclusive em
dana. Isso uma coisa que no tinha antigamente. Hoje ns temos profissionais que
podem trabalhar com isso.

O curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS

foi criado a partir da necessidade de atender as escolas do Estado de MS, mas isso no
impediu esses profissionais de entrar em outros campos de atuao.
Afirma Silva (2007, p. 135-136):
No se separa o conhecimento supostamente mais objetivo das Cincias Naturais e o
conhecimento supostamente mais interpretativo das Cincias Sociais ou das Artes.
Todas as formas de conhecimento so vistas como o resultado dos aparatos
discursos, prticas, instituies, instrumentos, paradigmas que fizeram com que
fossem construdas como tais. As implicaes dessa perspectiva no devem ficar
restritas anlise. possvel pensar num currculo que enfatizasse precisamente o
carter construdo e interpretativo do conhecimento.

A Educao Fsica vem buscando sua identidade pela luta que vem fazendo h
dcadas para tornar-se cincia atravs dos discursos binrios, buscando ora nas cincias da
sade, ora nas cincias humanas e sociais a sua aceitao ou afirmao, conforme os
depoimentos dados pelos docentes e acadmicos do curso de Educao Fsica da UFMS. No
podemos definir como prontos e acabados, mas como possibilidade de deslocamentos.
Buscamos em Hall (2008) argumentos para esse deslocamentos:

[...] o que importa so as rupturas significativas em que velhas correntes de

pensamento so rompidas, velhas constelaes deslocadas, e elementos novos e
velhos so reagrupados ao redor de uma nova gama de premissas e temas (HALL,
2008, p. 123).

86

Deslocamentos como o que aparece na fala da acadmica Vitria, que entende que a
identidade do curso seja no s a formao de professores para a escola, mas que o
profissional nele formado atue tambm em academias, que outro campo da Educao Fsica
e cujo aluno necessita, hoje, outra formao acadmica, no oferecida pelo curso da UFMS.
A Educao Fsica vem sendo permeada por um processo constante de mistura e de
hibridizao. Como afirma Hall (2008, p. 71), um processo de hibridizao um processo de
traduo cultural, agonstico uma vez que nunca se completa, mas que permanece em sua
indecidibilidade, num jogo histrico marcado pelos conflitos das relaes de poder e de
pensamentos, como verificamos nas entrevistas.
A compreenso da identidade algo complexo em que as estruturas esto sendo
abaladas e suas referncias questionadas. Isto ocorre no curso de Educao Fsica da UFMS.
No podemos visualizar o curso num projeto panptico 24. Se aceitarmos que a identidade
permeada pelas relaes sociais e que essas relaes esto em processo de contnua mudana,
ento a identidade estar sempre em crise e no ser estvel, mas carregada de possibilidades
de se construir no reagrupamento dos velhos com novos conceitos que vo surgindo.
Esta seria a possibilidade, nesse debate, de um curso de Educao Fsica lquido.
Remetemo-nos a Bauman: Os lquidos, diferentemente dos slidos, no mantm sua forma
com facilidade (BAUMAN, 2001, p. 8). Sendo lquidos, no esto subordinados ao espao e
presos ao tempo. Percorrem caminhos antes ditos intransponveis e que, hoje, com o seu
poder discursivo, transbordam, inundam e contornam os obstculos que vo surgindo.
O Departamento de Educao Fsica deliberou pela criao de uma comisso para
rediscutir um novo currculo para o curso composta exclusivamente de professores, e os
membros escolhidos abriram a comisso participao dos alunos, o que significa que se
abrem as possibilidades de dilogo e, consequentemente, as identidades podero ser
reafirmadas, reagrupadas, transformadas ou inseridas num novo curso que surge nesse incio
de sculo.
O desafio ser administrar a liquidez com as legislaes, ressignificando ambas. Esse
um processo sempre inconcluso, e sua menor ou maior liquidez depender das relaes
sociais, que so sempre relaes de poder.

24

Termo aqui utilizado para designar um possvel controle dos professores sobre a atuao dos alunos para que
seja exclusivamente escolar.

87

3.6 As identidades dos docentes e discentes de Educao Fsica da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS
Indagamos os entrevistados sobre qual seria sua identidade profissional. Todos eles
afirmaram que tinham essa identidade voltada para o campo educacional.
Diz o professor Pedro: Eu acredito que seria o professor que realmente atua dentro da
rea, dentro do curso. Da Pedagogia Infantil e do Escolar. Muito da sua identidade est
relacionada prpria histria do curso que, desde o incio, estava preocupada com a formao
de professores.
Prope Hall (2003, p. 24):
Uma vez que o sujeito moderno emergiu num momento particular (seu
nascimento) e tem uma histria, segue-se que ele tambm pode mudar e, de fato,
sob certas circunstncias, podemos mesmo contemplar sua morte.

Hoje os docentes e discentes vivenciam uma possvel transitoriedade, j que o curso

passa por transformaes curriculares e, ao longo desse processo, novas identidades podero
florescer.
Outro professor entrevistado caminha no mesmo sentido:
As experincias e as convivncias que a gente tem mostram que o direcionamento
das atividades est voltado, como exemplo, para a formao de professor. Eles veem
meu perfil como professor. Sempre dei aula em escolas. Dava aula no incio de
minha carreira. Fiquei 20 anos dando aulas em escolas. Ento, para mim, esse o
meu perfil e se enquadra dentro disso... (JOO, docente).

Para o professor Joo, a sua identidade profissional dada pelos alunos que o veem
como formador de professores. Trata-se de um discurso reducionista, pois, como profissional
de educao fsica, licenciado, pode atuar em lazer, treinamento esportivo e projetos sociais.
Segundo Hall (2003, p. 13): Se sentimos que temos uma identidade unificada desde o
nascimento at a morte apenas porque construmos uma cmoda estria sobre ns mesmos
ou uma confortadora narrativa do eu. E, pelas suas experincias e convivncia com o curso,
ele acaba assimilando a ideia de que a sua identidade seja escolar, reduzindo a educao e
abstendo-se dos demais campos de atuao, tais como no lazer, no treinamento esportivo, nas
academias e na sade.
Os dois docentes a seguir entrevistados definem suas identidades com seu projeto de
vida e de sociedade; o primeiro busca sua resposta no pensamento de um filsofo:

88

[...] E a me apropriando do conceito de intelectual transformador que o Giroux

trabalha [...] Eu defendo que o papel do professor de Educao Fsica na sociedade e
o meu seja o de intelectual transformador. Ou seja, de mudana, tentando fazer do
pedaggico, mas de um fazer pedaggico mais poltico. E de um fazer poltico mais
pedaggico (MARIA, docente).

Para a entrevistada Maria, a sua identidade voltada para a escola. Mas ela no nega o
carter transformador de sua identidade.
O professor Gabriel, ao responder, d risos, j que est no final de carreira e com um
largo tempo de casa e provavelmente se aposente.
Eu acho que nessa altura at tenho (risos 25). Eu me identifico com a Educao Fsica
que trabalha preocupada com o ser humano. Que tenha uma crtica social e que
tenha por finalidade, por objetivo, atravs da Educao Fsica, construir uma
sociedade mais justa igualitria, por a vai. Um comprometimento do trabalho com a
questo social, com a sociedade, no s com a Educao Fsica.

Este um sujeito que se preocupa com a transformao da sociedade e, talvez por isso,
veja sua identidade tambm ligada educao.
O trabalho de Hall (2003) apresenta trs concepes de identidade: o sujeito do
Iluminismo, o sujeito sociolgico e o sujeito ps-moderno. Para Hall (2003), o sujeito do
Iluminismo um individuo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razo,
de conscincia e de ao [...] (HALL, 2003, p. 10). J o sujeito sociolgico a identidade
formada na interao entre o eu e a sociedade (HALL, 2003, p. 11). A ltima concepo,
segundo Hall (2003), a do sujeito ps-moderno, o sujeito assume identidades diferentes em
diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente
(HALL, 2003, p. 13).
Dentre as afirmaes dos professores entrevistados, as dos dois primeiros poderiam ser
colocadas, na concepo de Hall (2003), como sujeito do Iluminismo. Os dois seguintes como
sujeito sociolgico. Mas se entendermos que a identidade mutvel e definida historicamente
pelas relaes que vo se dando ao longo da sua existncia, provavelmente encontraremos em
outro local, que no seja na escola, esses entrevistados assumindo outra identidade que no
seja a escolar.
Para Hall (1999, apud SILVA, 1999, p. 108-109):
As identidades parecem invocar uma origem que residiria em um passado histrico
com o qual elas continuariam a manter uma certa correspondncia. Elas tm a ver,
entretanto, com a questo da utilizao dos recursos da histria, da linguagem e da
25

comentrio do autor.

89

cultura para a produo no daquilo que ns somos, mas daquilo no qual nos
tornamos.

Nesse passado, os profissionais de Educao Fsica entrevistados atuavam e ainda

atuam eminentemente na escola e a construram suas identidades e suas representaes,
processadas dentro de um curso de formao de professores.
Por outro lado, temos os acadmicos entrevistados, do 2 ao 4 ano de estudo, em
processo de formao profissional. As respostas so interessantes na medida em que
pensaramos filho de peixe peixinho que eles tambm teriam uma identidade
determinada pelas relaes sociais que vo tendo na escola, com os professores, e tambm a
partir da relao de poder que exercem os seus docentes. Elas parecem contraditrias, mas
no o so:
Hoje no. Eu j no tenho essa viso de onde eu vou trabalhar o que eu gosto. Eu
gosto da vertente da sade. S que eu no tenho uma base para trabalhar com a
sade, a base que eu tenho para trabalhar na escola, dentro da escola, s que no
aquilo que eu gostaria realmente. Eu gostaria realmente de trabalhar l, s com uma
vertente diferente, com uma base diferente de tudo aquilo tem hoje (LETCIA,
acadmica do 4 ano).

Mesmo sendo conduzida, na sua formao acadmica, para a rea escolar, a acadmica
Letcia, do 4 ano, vem buscando outra vertente de atuao. Nesse sentido, descobrimos que a
identidade profissional no fixa, estvel e permanente. A identidade ser sempre um
processo em construo e que nunca ser completado. O momento pelo qual ela vem
passando tem permitido essa reflexo. De um lado do campo, fragmentado, h profissionais
dividindo-o em graduao e licenciatura. Do outro h os que buscam uma unidade e lutam
para conquistar novamente o antigo modelo de formar profissionais generalistas.
Estamos nos entrelugares que fornecem um terreno propcio nas batalhas que
ocorreram, ocorrem e que ainda vo ocorrer. O que ser sempre uma relao de possibilidades
consensuais e, ao mesmo tempo, conflituosas.
Para um dos entrevistados, mesmo depois de ter passado por todas as etapas de sua
formao e faltarem alguns meses para sua graduao, observamos uma identidade que muito
se aproxima do entendimento dos Estudos Culturais:
Para ser sincero, nesse exato momento eu optaria pelo campo em que j estou
atualmente. Eu sou policial militar. Atualmente eu optaria por isso. No nego que
posteriormente eu possa partir para atuar na rea da Educao Fsica. Isso possa a vir
acontecer, e, para ser mais sincero ainda, complicado, eu gosto da musculao, j
estagiei em academia, e tanto que hoje estou estagiando numa escola agora, e eu

90

gostaria de atuar em academia, mas no atuaria em uma academia aps formado

porque um trabalho escravo (LUCAS, acadmico do 4 ano).

Para o entrevistado Daniel, acadmico do 4 ano, num primeiro momento no curso, ele
parecia mover-se numa concepo de identidade do sujeito do Iluminismo:
No comeo foi um pouco difcil. Quando eu entrei, queria saber tudo sobre futebol,
futebol, futebol, futebol, futebol, e a, com o passar dos anos, com o tempo, voc vai
vendo. Hoje para mim a rea escolar tranquilo. Quero isso. Vou buscar isso. Quero
trabalhar na escola. Quero trabalhar com esporte educacional e quero trabalhar com
treinamento, de preferncia com o futsal, uma coisa que gosto. um futuro um
projeto mais l na frente, uma coisa que quero buscar a questo de trabalhar com a
terceira idade; um pblico bacana de a gente trabalhar. Vai ter uma demanda, e,
ento, assim, diria que seria um educador fsico a e a questo de professor. Do
professor. Quero ser um professor de Educao Fsica. Quero dar aula.

O processo de sua formao acadmica e os contatos que veio tendo com os

professores e colegas do curso fizeram com que novos significados fossem somados sua
antiga identidade e novas representaes culturais se apoderaram dele. Mesmo dizendo que
tem uma identidade escolar, no descarta os provveis deslocamentos, ora voltados para a
terceira idade, ora voltados para o treinamento esportivo.
Uma das entrevistadas, do ltimo ano, embora sua formao a habilite para atuar tanto
na rea escolar quanto nos demais campos, ela acredita que sua formao teve maior peso na
rea escolar:
Eu acredito que o nosso curso aqui licenciatura plena. Eu sou, a minha turma a
ltima que est com licenciatura plena tanto bacharel como licenciado. S que,
mesmo assim, eu vi muito forte a licenciatura, no vi bacharel aqui no curso. Tanto
que, acho se eu quisesse ir para essa rea, eu teria que procurar outras formas, no
aqui dentro. Porque aqui dentro ns estamos com muito licenciatura. Ofereceu
(disciplina no campo do bacharelado), s que no foi tanto quanto na rea de
licenciatura. Ele no usou bem isso. Eu acredito para mim que no deu para
aprender tanto das duas reas, foi mais licenciado (YASMIN, acadmica do 4 ano).

A acadmica Yasmin lembra-nos que ela faz parte da ltima turma do curso em que o
profissional sair habilitado para atuar nos dois campos de atuao profissional (licenciatura e
bacharelado). Porque historicamente o curso est voltado para a formao de professores, as
disciplinas ministradas nele, na sua maioria, so voltadas para o campo escolar,
principalmente depois da reformulao da grade curricular.
Para a acadmica Julia, do 3 ano, a sua identidade permeada pela ambiguidade. Ela
no tem clareza de onde atuar no campo profissional, mas que poder receber novos
significados medida que sua formao ocorra. Quanto sua incluso no mercado de

91

trabalho, ela diz: Eu acho que vou sair para atuar no que aparecer, eu procuro saber um
pouco de tudo e, conforme aparecerem as oportunidades, eu vou me especializando. Mesmo
depois de ter passado por um perodo de formao, a sua identidade no parece fixa ou
permanente; ela est disposta a dar novos valores sua identidade.
Para sua colega de classe Beatriz, tambm do 3 ano, a identidade escolar, mais
especificamente para trabalhar com bebs e crianas: [...] no momento est voltada para a
Educao Infantil. Eu gosto.
O seu colega Guilherme, do 4 ano, que vem de outra grade curricular, no se
identifica profissionalmente, embora tenha a sensao de ser escolar: No muito boa.
Principalmente pela falta, que eu entendi que est faltando muita coisa ainda para eu aprender
e poder chegar e poder dar uma boa aula. Tanto faz no infantil ou mdio.
A acadmica Vitria, do 3 ano, tem uma identidade hbrida; mesmo com a sua
formao para a escola, necessitar de outra graduao para atuar em outro campo.
Inicialmente eu estou fazendo estgio em escola; minha perspectiva trabalhar com dana.
Com rea de dana em escola ou em academia. Ela vislumbra a possibilidade de atuar tanto
nas escolas quanto em academias.
O acadmico do 4 ano Matheus parece supor uma identidade nica, e sua perspectiva
e o seu campo de atuao deixam transparecer que ela escolar:
A perspectiva continuar trabalhando na rea escolar, de preferncia na rea
escolar, e tentar o mestrado, posteriormente o doutorado; o foco agora partir para
um mestrado, continuar o estudo e, mais tarde, voltar para a federal e contribuir com
alguma coisa tambm que eu usufru, eu quero contribuir com alguma coisa para as
pessoas que estaro chegando aqui.

Embora temporariamente com sua identidade profissional definida, os prximos

passos a serem dados pelo acadmico na busca de cursos de ps-graduao podero alterar
essa sua viso fixa.
A mais nova no curso, a acadmica Ana, do 2 ano, fez um longo depoimento a
respeito de sua identidade:
Ento, eu fui, eu sei que tive um diferencial. No primeiro ano eu j consegui um
estgio no Projeto e fui aprendendo durante esse primeiro ano, e no segundo ano
continuei no projeto de extenso, e eu sei, assim, uma realidade que no vai sair da
minha cabea to cedo. Todo o mundo que entra no curso tenta fugir da rea de
ensino da licenciatura. J eu no, eu fugia no comeo; acabei entrando, sei agora que
ser professora vai ser uma realidade na minha vida. Eu gosto. Eu gosto de ministrar
aula. Pelo pouco que estou que eu sei. Eu tenho um contato legal com crianas com
relao a professor. algo que eu quero explorar. Mas eu quero continuar. Mas eu
no vou ficar somente nisso. Quero partir para outras reas, danas, academias, mas

92

isso vai num prazo maior. Porque tem que especializar, infelizmente, por causa do
currculo. Mas uma coisa que eu vou procurar.

Isso lembra Lara Ferre (2001, p. 214) quando escreve:

Teremos que seguir nos construindo a ns mesmos, a ns mesmas, com a v idia de

poder algum dia, sem que o solo se abra sob nossos ps, acreditar na existncia
desse novo sujeito humano, complexo, que no um, mas dois.

Os discursos dos entrevistados so construdos e vo sendo construdos na prpria

linguagem de prticas e posies que se entrecruzam com perspectivas diversas, que no se
descartam, mas mobilizam, sensibilizam e misturam-se em um constante processo de
negociao da(s) rota(s) a ser(em) seguida(s). H a possibilidade de serem construdas novas
identidades, no mais fixas e imutveis, mas dentro dessa diversidade de identidades e de
culturas que nos rodeiam.

3.7 O entendimento de Cultura Corporal dos docentes e discentes: h

espao para vrias identidades corporais?
Como o curso de Educao Fsica tem uma forte relao com a construo das
identidades corporais, consideramos fundamental, para compreender as identidades que
circulam no curso e seus processos de ressignificao, trazer a anlise das concepes sobre o
corpo que esto presentes nesse curso.
inegvel que a Educao Fsica, ao longo de sua existncia, vem buscando superar a
dicotomia ente o corpo e a mente. Muitos dos termos utilizados por profissionais de Educao
Fsica acabam por ajudar esse pensamento, atravs de vrias terminologias utilizadas e aceitas
socialmente, tais como Educao Fsica, Desenvolvimento Motor, Aprendizagem Motora,
Cultura Fsica, Cultura Corporal, Treinamento Fsico, Treinamento Esportivo, entre outros.
Embora saibamos que ainda encontramos na sociedade grupos que mantm essa dicotomia,
tambm encontramos grupos que buscam ressignific-la quando se trabalha com o corpo que
no est dissociado das atividades mentais. O corpo e a mente so indissociveis.
No programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, a
Linha 3 vem realizando pesquisas com foco na diversidade cultural, diferena, pluralidade
cultural, identidade. Nesse sentido, estamos optando pela terminologia Cultura Corporal,
trazida por Daolio (1995), entre outros autores, e que atualmente mais tem sido utilizada,
principalmente por entendermos que a cultura influencia significativamente o corpo e ele, o

93

corpo, se expressa devido s relaes scioculturais produzidas pela sociedade. Essa forma
deve ser vista como uma das vrias formas que se utilizam para definir Educao Fsica.
Acadmicos e docentes entrevistados do curso de Educao Fsica da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul foram indagados qual o seu entendimento de Cultura
Corporal. notrio que, nos pronunciamentos deles, verificamos muito daquilo que
apresentamos nas abordagens pedaggicas para a Educao Fsica Escolar; so elas:
Desenvolvimentista,

Construtivista-Interacionista,

Crtico-Superadora,

Sistmica,

Psicomotora, Crtico-Emancipatria, Cultural, Jogos Cooperativos, Sade Renovada e

baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais. A seguir, apresentamos as opinies dos
entrevistados.
Para o professor Pedro:
Cultura Corporal um termo bastante em moda, e ele s est em moda por uma
condio que foi instituda pelo mercado. Essa Cultura Corporal vem de uma
necessidade de consumo em que a gente entrou, e essa sociedade de consumo
acabou ofertando uma srie, tanto do lado da alimentao quanto do lado da Cultura
Fsica, da atividade fsica em si. Ela levou as pessoas a falarem mais sobre essa
questo de Cultural Corporal, porque, se voc pensar em um tempo atrs, quando os
homens precisavam realmente trabalhar, usar o corpo, trabalhar com as ferramentas,
fazer trabalho braal, caminhadas ou coisa desse tipo, no existia essa preocupao.
Tambm no existia o corpo que existe hoje; por conta disso ningum pensava no
corpo. As pessoas tinham outras formas de se preocupar. Eu acredito que essa
Cultura Corporal seja uma questo, lgico que de sade, mas ela est mais
atrelada questo do consumo e do modismo por parte das grandes empresas.

A fala do professor Pedro se aproxima do que Darido (2008), lembrando trabalhos de

Carmo (1982) e Costa (1984), escreve: A essncia destes cursos de graduao atendiam
transmisso e reproduo do conhecimento vinculadas ao modelo capitalista (DARIDO,
2008, p. 27). Para o entrevistado, a Cultura Corporal foi apropriada pelo capital, deu novo
significado ao corpo e o utiliza para o ganho econmico.
O professor Joo inicialmente se pergunta e depois diz que Cultura Corporal um
processo, a transmisso de atitudes:
Cultura Corporal? Eu acredito que a Cultura Corporal absoro das condies em
que h transmisso de atitudes. Ela vem sendo um processo, uma condio
processual na vida das pessoas.

Quanto aos estudos de Albuquerque, Darido & Guglielmo (1994), Darido (2008)
comenta:

94

Os professores mostraram-se presos s atividades ligadas sua formao, o que

restringe os objetivos da Educao Fsica viso esportivista, higienista e diviso
por gnero, sem se aterem s diferenas individuais.

Diz o professor Gabriel:

Cultura Corporal uma terminologia mais recente que foi empregada para tentar at
superar uma viso um pouco mais bioligicista do corpo. Ento se tentou colocar na
Educao Fsica Escolar esse termo para puxar um pouco, segurar um pouco de que
nas atividades fsicas aquilo tinha um conhecimento que foi acumulado em nvel ou
regional ou nacional ou pela prpria humanidade; os esportes so o exemplo. So
todas as formas de manifestao do esporte, da ginstica, da dana, so formas de
Cultura Corporal do movimento.

Novamente recorremos a Darido (2008, p. 3) para analisar a fala do professor, pois,

segundo o autor:
Em oposio vertente mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos
movimentos na Educao Fsica escolar a partir, especialmente, do final da dcada
de 70, inspirados no novo momento histrico social por que passou o pas, a
Educao de uma maneira geral e a Educao Fsica especificamente.

Nas prticas corporais h adeptos que partem da defesa do corpo a favor

exclusivamente da sade, mas tambm se busca, com novos estudos, uma nova viso e se
prope que todas as formas de movimentos humanos podem ser consideradas como Cultura
Corporal.
A compreenso da professora Maria se baseia nos trabalhos dos defensores da
Educao Fsica Crtico-Superadora. Diz ela num longo pronunciamento:

Eu acho que o papel da Educao Fsica na escola, em termos de cultura, dar conta
pelo menos de conseguir dar conta da Cultura Corporal, no a cultura plena, mas
trabalhar com a Cultura Corporal dos seus alunos. Eu trago o coletivo, o chamado
coletivo de autores que trabalham nessa viso de Cultura Corporal. Eu acho assim
que o grande enfoque de atuao de Educao Fsica pode tomar como referncia o
livro do coletivo de autores para pensar o contedo a ser trabalhado na Educao
Fsica Escolar. A Cultura Corporal articulada dentro de um conhecimento mais
amplo proposta pelo projeto pedaggico do curso, ou melhor, daquela escola,
daquela instituio escolar. Ento eu acho que o professor pode trabalhar nessa
viso, sim, com todos os limites que o livro do coletivo de autores tem. Eu ainda
vejo como uma referncia que possvel de ser utilizada ainda hoje, apesar de ele
ser obra, obra, no, mas uma referncia de 1992. No tem ainda na Educao Fsica,
eu desconheo na Educao Fsica uma proposta para se pensar nessa viso da
Cultura Corporal melhor do que o coletivo. Eles pressupem uma perspectiva
terica chamada crtico-superadora que tem o Saviani daquela discusso toda para
pensar a Cultura Corporal. E a eles so muito felizes na hora em que eles falam do
futebol. [...]. O problema fica em voc s trabalhar com o contedo de esportes.
Parece que voc s tem a Cultura Corporal na rea esportiva, e voc no tem Cultura

95

Corporal na rea, no contedo de dana, que o coletivo tambm prope, na luta, que
so os contedos concebidos para a Educao Fsica Escolar. Eu acho que a Cultura
Corporal, ela precisa estar relacionada quelas questes que o coletivo traz, que a
referncia que eu utilizo, luta, esporte, dana, ginstica e o jogo.

Para a docente, a Cultura Corporal est inserida nos esportes, nas lutas, nas danas, nas
ginsticas e nos jogos e que fazer diferente um dos objetivos dos futuros profissionais para
que a Educao Fsica possa dar conta da Cultura Corporal. Candau e Leite (2006),
dialogando sobre a diferena e educao, apontam as diferenas como construes sciohistoricas que se do nas relaes sociais (CANDAU E LEITE, 2006, p. 137). E assim as
diferenas, mesmo que sejam consensuais ou conflituosas, estaro sempre sendo (re)
construdas.
Encontramos certa resistncia, no momento de responder a questo a respeito da
Cultura Corporal, da acadmica do 2 ano do curso Ana, mas ela responde dentro dos seus
conhecimentos vivenciado at aqui:
No saberia dizer. Seria o que nossa sociedade est voltada hoje. Infelizmente a
cultura do corpo hoje em dia mais voltada para a esttica. Essas coisas. Estudando
agora no curso, sei totalmente que no para esse lado. A Cultura do Corpo seria
sade, bem-estar, seria plenitude. Assim que eu definiria.

Movidas pelo ideal da beleza, associadas cultura do corpo, proliferam as academias,

e o corpo construdo com a finalidade de seguir o padro estabelecido. Mas a estudante no
para por a e continua dizendo que o corpo tambm sade, e, com o que adquiriu tambm no
curto perodo de sua formao acadmica, fala em plenitude. A postura da aluna pode ser
identificada com a abordagem da Sade Renovada, ou seja, esta perspectiva procura atender
a todos os alunos, principalmente os que mais necessitam, os sedentrios, os de baixa aptido
fsica, os obesos e os portadores de deficincias (DARIDO, 2008, p. 18-19).
Cultura Corporal para Beatriz, acadmica do 3 ano o seguinte: Cultura Corporal eu
vejo assim como a manifestao corporal do que voc expressa, gestual, cultura, manifestao
corporal. voc se expressar. Atravs da dana ou de alguma expresso.
Muito parecido tambm o discurso de Daniel, acadmico do 4 ano:
Olha, Cultura Corporal, para mim, tipo uma, a cultura do corpo, tudo, seria o
que, aquilo que voc consegue, a partir do momento em que voc consegue
expressar atravs do seu corpo, voc fazer essa demonstrao, voc usar o corpo
para querer dizer alguma coisa. Usar todos os movimentos, algo que voc d, dar um
abrao uma coisa que tenho. Eu acho que est relacionado com essa questo do
corpo, a expresso corporal. Voc conseguir se comunicar atravs do corpo, do
gesto.

96

Os discursos dos discentes lembram muito a abordagem Cultural sugerida por Daolio
(1995, p. 37):
Alm das semelhanas ou diferenas fsicas, existe um conjunto de significados que
cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo do tempo,
significados estes que definem o que corpo de maneiras variadas.

Para o acadmico do 4 ano Guilherme, Cultura Corporal o autoconhecimento e tem

um carter utilitrio: Cultura Corporal seria o conhecimento que voc tem tanto do seu corpo
quanto de como voc pode utiliz-lo. A resposta do acadmico lembra a abordagem
Desenvolvimentista. Segundo Darido (2008, p. 4), atravs dela que os seres humanos se
adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores.
Diz Vitria, acadmica 3 ano:
Uma rea que ns gostamos. Para mim, Cultura Corporal como esse corpo, como
esse indivduo se comporta diante da sociedade em que ele vive, ou seja, temos
diversas formas de cultura, temos diversas formas de expresso. Em uma cultura um
gesto significa uma coisa em outra cultura outra coisa, ento a Cultura Corporal
mais ou menos isso, a forma como esse corpo se comporta dentro da sociedade.
Essa sociedade e como essa sociedade v o corpo.

Inicialmente a acadmica se identifica com esse campo e entende a Cultura Corporal

como a maneira da sociedade e do prprio corpo se expressar, e que em cada perodo histrico
temos a nossa maneira. Isto se parece muito com as interpretaes antropolgicas (DAOLIO,
1995), que esto contidas no seu discurso.
Vejamos a fala de Letcia:
A Cultura Corporal, eu penso assim que seria essa questo que eu falei, de voc ser
uma pessoa culta corporalmente. Seria aquela pessoa que sabe o que necessrio
para manter o corpo sadio, que pratica aquilo, porque a gente, no adianta a gente
saber que devemos praticar meia hora de caminhada trs vezes por semana, por
exemplo, e no praticar. Eu acho que a pessoa tem essa Cultura Corporal e aquela
pessoa que pratica uma atividade fsica regular que no seja de alta intensidade
tambm, porque de alto rendimento, porque a pessoa que pratica aquilo acaba
causando muito mais prejuzo do que vantagem para o corpo. [...]. Uma pessoa que
tenha essa Cultura Corporal sabe, tem conhecimento, uma pessoa culta
corporalmente, essa pessoa quer o conhecimento a necessidade e a prtica dela.

Para a acadmica do 4 ano, mais do que entender o que seja Cultura Corporal,
necessrio que as pessoas a pratiquem com conscincia e que ela se constitua em um estilo de
vida, mas permeando seu discurso est uma concepo voltada sade cuja abordagem, como
j destacamos, denominada de Sade Renovada (DARIDO, 2008).

97

Matheus, acadmico do 4 ano, numa compreenso histrica, diz que o termo

apropriado seria Cultura Fsica, como defende Pereira (1988):
Cultura Corporal? Eu entendo Cultura Corporal, eu entendo que o termo Cultura
Fsica, eu gosto mais de Cultura Fsica, como o conhecimento corporal produzido
historicamente pelo homem, tambm a capoeira, o basquete, o futebol, todos os
conhecimentos corporais produzidos pelo homem no decorrer da histria.

Seu olhar scio-histrico fundamenta as prticas corporais produzidas pelo ser

humano.
A valorizao e o culto ao corpo to propagado na Idade Antiga so apresentados na
concepo do acadmico do 4 ano Lucas:
A Cultura Corporal seria o culto ao corpo, seria a prtica do movimento, o que se
tem muito nos meios de comunicao hoje, seria o culto ao corpo que vem formando
a cultura corporal, que , sei l, que aquela obsesso. Cultura Corporal aquela
obsesso pelo corpo perfeito. o que se tem nos meios de comunicao.

Para a acadmica do 3 ano Julia, Cultura Corporal interao dos homens:

Cultura Corporal? Acho que isso a essa manifestao social atravs do corpo que
a gente aprendeu bastante da cultura corporal, mudanas, que so essas
manifestaes em que, atravs do corpo, as pessoas se relacionam com outras
pessoas, seria um pouco disso, interao dos corpos.

O pronunciamento da acadmica Yasmin do 4 ano em muito se aproxima do campo

dos Estudos Culturais:
Cultura Corporal? Ah, eu acredito que essa questo do respeito ao corpo do outro.
Porque assim, eu l no estgio tenho uma maneira de conceber o meu corpo,
enxergar meu corpo, e tem essa questo de povos, ritual, ento eu acho que isso.
uma maneira de cada lugar, de cada povo, de cada regio fazer com o seu corpo e a
gente tentando o que a gente acha o correto. Nesse curso que a gente fez, a gente leu
um texto bem engraado. Depois que a gente leu, ao contrrio, a gente viu que
ramos ns mesmos. As coisas que ns somos capazes de fazer com o nosso prprio
corpo, e a gente no acha isso absurdo, e a gente justifica umas coisas bem absurdas
que somos capazes de fazer com o nosso corpo. E a gente no acha isso absurdo. E
a no texto a gente viu coisas bem absurdas, o que eles faziam com o corpo, batiam,
da a gente trouxe para a nossa realidade. Cultura corporal seria de cada lugar fazer
do seu corpo da maneira de que eles vivem, so acostumados, depende do
conhecimento que eles receberam.

De que corpo falamos? De que corpos falamos ou queremos falar? Ser realmente que
a Cultura Corporal um campo das Cincias Naturais ou ser das Cincias Humanas? Ser

98

que fomos ou seremos absorvidos por essa secular dicotomia entre mente e corpo? Essa
disputa de terreno ter fim?
Para o campo dos Estudos Culturais, no o presente ou o passado, o natural ou o
social, mas so as tenses e os deslocamentos provocados pela e com a Cultura Corporal que
daro novos significados Educao Fsica. Diz Bhabha (2007, p. 19):
Nossa existncia hoje marcada por uma tenebrosa sensao de sobrevivncia, de
viver nas fronteiras do presente, para as quais no parece haver nome prprio alm
do atual e controvertido deslizamento do prefixo ps: ps-modernismo, pscolonialismo, ps-feminismo [...].

O desafio ser viver nas fronteiras sob permanentes tenses com suas complexas
identidades e diferenas. Como foi possvel perceber, diferentes concepes de identidades
corporais circulam no curso de Educao Fsica.

99

CONSIDERAES FINAIS

A mulher e o homem, por serem seres sociais e manterem relaes com a natureza e
consigo mesmos, sempre estaro produzindo e/ou reproduzindo cultura(s). Durante a
realizao do trabalho, fomos descobrindo que, ao longo da histria, concepes de cultura(s)
eram apresentadas atravs dessas relaes e a(s) identidade(s) se manifestando de uma
maneira ou de outra. Umas so explcitas, outras menos ou no conhecidas pela cultura. Como
na prpria histria de vida contada na introduo desse trabalho, algumas identidades foram
sendo descobertas somente quando da produo desta pesquisa.
Nas fronteiras, e no mais com um nico discurso, possvel vislumbrar que a(s)
cultura(s) estar imbricada em tudo aquilo que se constri. E o mesmo tem sido no caso da
Cultura Corporal.
A Cultura e a Cultura Corporal levada para a escola conduziram os pensadores a
construir uma linguagem (currculo) para que fossem atendidas as necessidades dessa
populao em geral. Muitas vezes, essa linguagem no era compreendida por seu significado,
por sua representao e por seu discurso, o que obrigou a olhar a Cultura e a Cultura
Corporal no mais de forma homognea. Por serem agora discursos, as relaes tornaram-se
conflituosas e as hibridizaes mais comuns.
A diversidade e as diferentes identidades que foram construdas ao longo do tempo nas
abordagens que se tm trabalhado nas escolas, incluindo a Cultura Corporal, devem ser um
sinal para o Curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul para
que, ao refazer o seu currculo, tenha a preocupao de no negar as vrias concepes
existentes e no fique somente a, j que o campo de atuao do profissional em Educao
Fsica foi para a sade, as academias e empresas. Isso obriga o curso a no mais afirmar
apenas uma identidade, mas ressignificar e multiplicar as identidades de acordo com os novos
contextos.
Constitudo no marco legal do Estado, o currculo, agora em forma de lei, assumido
pelas escolas, em todos os nveis de ensino, o que obriga ainda mais o Estado a regulamentlo. So baixadas pelo Conselho Nacional de Educao do Ministrio da Educao as
Diretrizes Curriculares Nacionais e Resolues apresentando aos cursos novas decises e
novas relaes.

100

Essas decises e relaes orientam e regulamentam as universidades e, em especial, o

curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, que precisam se
adaptar nova legislao. A relao de concordncia com a formao profissional, que
aparentemente foi consensual, no o foi, pelos depoimentos colhidos entre os professores e
acadmicos do curso. As relaes de poder que surgiram no decorrer desse processo
excluram os acadmicos dessas discusses, envolviam a tomada de deciso de optar por
oferecer ou manter o curso (licenciatura) ou abrir um novo curso (bacharelado) ou ainda
oferecer apenas o bacharelado.
Nas vozes silenciadas, as identidades coletivas e individuais construdas do curso, no
olhar dos docentes e dos acadmicos, so que o curso de Educao Fsica da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul tem uma orientao escolar, mesmo que no discurso de alguns
entrevistados tenha apresentado outras identidades.
No Projeto Pedaggico do curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, apresentado que a identidade do curso escolar, ou seja, uma identidade que
se pretende fixa e nica.
Acompanhando o Projeto Pedaggico, a identidade dos professores tambm caminha
no mesmo sentido. Os mesmos se identificam com a rea escolar. Dos docentes entrevistados,
apenas um colocou que o curso poderia oferecer o bacharelado, o que seria um caminho de
no mais tornar um curso homogneo, fixo e rgido. Lembro que esse entrevistado tambm
colocou que sua identidade a escolar. Mas importante destacar que, apesar desse esforo
de identificao e congelamento identitrio, diferentes identidades circulam no curso, ainda
que muitas vezes de forma marginal e clandestina.
Quanto identidade profissional dos professores, temos majoritariamente a escolar, e
a dos alunos no tanto assim, embora permanea escolar para a maioria. Mas essas
identidades so colocadas em choque (conflitos) quando da diviso da formao do curso
(licenciatura e bacharelado). Surge no interior do curso o desejo de se identificar com outro
campo, o bacharelado.
Novamente observamos que, para alm da identidade majoritria, outras identidades
circulam, ressignificando inclusive a majoritria. Nesse sentido, interessante o
pronunciamento de alguns alunos entrevistados de que, mesmo estando num curso voltado
para uma identidade escolar, no negam que desejam trabalhar em outra rea e que sua
identidade estaria voltada para a rea da sade ou para as academias.
O curso tenta produzir a iluso de normalidade e prope que a sua identidade a
escolar, no olhando muito para as possibilidades das outras identidades que circulam entre os

101

acadmicos, que sinalizam que um processo de mudanas est ocorrendo no currculo, no

curso e na formao. Alguns acadmicos sinalizaram, durante as entrevistas, que o curso
poderia oferecer o bacharelado. Isso permitiria que o curso pudesse ser ressignificado e
representaria uma esperana para os que buscam novos campos de atuao dentro da
Educao Fsica.
Como as diferentes identidades vo aparecendo na comunidade dos acadmicos,
vislumbra-se a possibilidade na diversidade que o curso possa oferecer e a possibilidade de
constru-lo com novos olhares, para que seja ressignificado e as diferentes identidades sejam
respeitadas e contempladas na construo de um novo curso.
Alm disso, a entrada de novos professores no curso traz novo alento. No segundo
semestre de 2009, ocorreram novas discusses para a reformulao das diretrizes curriculares,
ao mesmo tempo em que se abria um novo curso de Educao Fsica (licenciatura) no
Campus do Pantanal, no municpio de Corumb. Esse debate, hoje, no est mais restrito aos
professores, mas, com a permisso da comisso constituda com essa finalidade, viabilizou-se
a adeso dos acadmicos do curso.
As questes levantadas a respeito da cultura e da diferena na Educao Fsica sempre
permanecero em aberto para o campo dos Estudos Culturais, como a prpria profisso, que
utiliza diversas formas de jogos, de esportes, de danas, etc., enfim, do movimento humano
para expressar as diversidades culturais. Essa deve ser a preocupao de um curso de
formao.
O campo dos Estudos Culturais permite superar os discursos hegemnicos e binrios.
A cultura e a diferena, a partir da, sero vistas como um lugar com discursos complexos e
problemticos, de entrelugares, de representaes, de hibridismo, de negociaes, de
significados e de deslocamentos. A Educao Fsica deve permitir o dialogo com o campo dos
Estudos Culturais e construir novos olhares sobre o curso.
Para concluir, o campo do estudo da cultura, parafraseando Leon Trotsky, ser sempre
um embate permanente. Parece estranho? Realmente, no! Continuamos nessa ambivalncia.

102

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