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para resolver problemas sencillos

Assumpta Cervell *
Josefina Sabat
Escola Gavina de la OSAS. Barcelona
INTRODUCCION _
El planteamiento inicial que nos ha llevado a realizar este trabajo
ha sido el de dar respuesta a una serie de interrogantes que se nos
planteaban a la hora de enseriar a nuestros alumnos a resolver problemas.
Hemos de hacer notar la escasez bibliogrfica, castellana y catalana,
sobre el tema, dirigida a maestros y educadores. As, nuestras premisas,
bsicamente, parten de la propia experiencia.
Ya iniciado el planteamiento de este trabajo nos lleg un libro de
Gaston Mialaret (1977) editado en lengua castellana, traduccin del
original francs de 1967.
Este autor hace un anlisis bastante real de los tipos de er. 'rores que
suelen tener los alumnos cuando resuelven problemas, pero no nos ha
sido til a la hora de encontrar soluciones para resolverlos. Nosotros
pretendemos elaborar una programacin coherente para enseriar a
resolver problemas en nuestro centro. Esto implica establecer unos
objetivos a alcanzar por cada grupo de alumnos segn su nivel de
desarrollo y el procedimiento que hay que utilizar para conseguirlo.
Hemos considerado la resolucin de problemas como un aprendizaje complejo donde inciden componentes de tipo aritmtico juntamenColaboraciones

Agradecernos a los profesionales:

Boix i Puig, Montserrat
Casagran i Borrell, Xavier
Clusellas i Casals, Mobtserrat
Garca i Trepat, M. a Pilar
Riera i Euras, Ramn
que hayan contribuido en la confeccin del material, en la puesta en prctica del procedimiento
y en las observaciones en las aulas.
* Direccin de las autoras: Escola Gavina. Fraga, 2. Barcelona-2o.

ore,
7
e,

124
te con otros de lenguaje y hemos supuesto que, enseando a los
alumnos a encadenar las tareas que han de realizar para resolver un
problema, mejoraran su aprendizaje.
OBJETIVOS

Es evidente que en la resolucin de problemas intervienen, desde

la diversidad de los componentes de tipo matemtico (numeracin que
se utiliza en los datos y operaciones a efectuar) a las de lenguaje
(formato)> o manera de explicar la situacin) que dependen del
vocabulario utilizado, de la estructura morfo-sintctica, de la secuenciacin temporal, de la narrativa, etctera.
Hemos preferido establecer unas condiciones mnimas para iniciar
la definicin de los objetivos, que seran:
1. Respecto al lenguaje:
a) El vocabulario ser conocido y familiar al nio.
b) Los modos verbales utilizados sern el indicativo y el infinitivo.
c) Las situaciones narradas se referirn a la vida cotidiana de los
alumnos.
d) Habr una secuenciacin continua de la narrativa, de forma
'que la lectura del texto diga al nio qu es lo que est pasando,
de una forma temporalmente ordenada, en la que aparezcan en
un primer momento los datos y despus la pregunta.
A este tipo de problema con una disposicin secuencial del texto se
le llama tambin problema por etapas (Mialaret, G., 1977, pg. 61).
2.

Respecto a los componentes de matemticas:

a)
b)
c)
d)

El alumno estar iniciado en el aprendizaje, copia y lectura de

los nmeros que aparecen en los datos del problema.
El problema ser de una sola operacin.
El tipo de operaciones a resolver ser: suma, resta, multiplicacin y divisin.
El tipo de resta que se ha de realizar a partir del enunciado
ser el controlado por las palabras que significan: quitar
(perder, gastar, regalar, etctera) y no aquellas en que la
diferencia sea el resultado de una comparacin (cunto falta
para..., cunto es ms grande, etctera...).

Esta norma slo ser vlida para los dos primeros niveles de etapa
escolar.
L er Nivel
Dado un texto que el profesor leer en voz alta, teniendo en cuenta
las componentes de lenguaje antes citadas y con datos numricos en
enteros al loo, que impliquen una suma de dos sumandos llevando
o sin llevar, o una resta sin llevar, el alumno dar por escrito el

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planteamiento, la operacin hecha sin errores y la respuesta numricamente correcta escribiendo el tipo de unidades o especie del resultado.
2.. Nivel
Dado , un texto escrito del tipo antes citado, que el alumno tendr
en una hoja de papel con datos numricos en enteros al i.000, que
impliquen una suma de dos o tres sumandos llevando o sin llevar, o
una resta llevando o sin llevar, el alumno dar por escrito el planteamiento, la operacin hecha sin errores y la respuesta numrica y
gramaticalmente correcta, especificando el tipo y especie del resultado
numrico.
3." Nivel
Dado un texto escrito del tipo antes citado, que el alumno tendr
en una hoja de papel con datos numricos en enteros i.000.000, y
que comporten una operacin de sumar, restar o multiplicar, el alumno
dar por escrito el planteamiento, la operacin realizada sin error y la
respuesta numricamente y gramaticalmente correcta.
4. 0 Nivel
Dado un texto escrito del tipo antes citado, que el alumno tendr
en una hoja de papel con datos numricos en enteros que pueden ser
superiores a i .000.000 y que supongan una operacin de sumar, restar,
multiplicar o dividir, el alumno dar por escrito el planteamiento, la
operacin realizada correctamente y la respuesta numrica y gramaticalmente correcta.
5.. Nivel
Dado un texto escrito del tipo antes citado, que el alumno tendr
escrito en una hoja de papel con datos numricos que pueden ser
enteros superiores a i.000.000, o decimales que impliquen una operacin de sumar, restar, multiplicar o dividir, el alumno dar por escrito
el planteamiento, la operacin realizada correctamente y la respuesta
numrica y gramatical correcta.
Anlisis de tareas
Se ha hecho exclusivamente el correspondiente a los problemas que
constituyen el objetivo de I.. y 2. 0 nivel.
Analizando las tareas que puede comportar al alumno resolver
este tipo de problemas, hemos encontrado las siguientes, que hemos
agrupado en dos grandes bloques segn hagan referencia a la comprensin del texto o a la resolucin propiamente dicha.
Comprensin del texto:
t. Identificacin de los datos (por medio de preguntas).
Identificacin de la cuestin a resolver (por medio de
preguntas sobre la pregunta del problema).

2.

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3. Decir cul es el cambio cuantitativo que supone la aparicin
secuencial de los datos desde la situacin inicial hasta la pregunta.
4. Decir la operacin matemtica que corresponde a este cambio
cuantitativo.
Escribir el planteamiento numrico de la operacin.
5
6. Efectuar la operacin planteada.
7. Dar la respuesta por escrito a la pregunta.
Hemos supuesto que el encadenamiento progresivo de estas tareas
llevara al alumno a alcanzar el objetivo planteado y considerando que
el profesor, a travs de controles verbales, puede enseriar a sus alumnos
a encadenarlas, hemos propuesto el siguiente procedimiento, con
retirada progresiva de soportes que llevamos a cabo en cinco fases.
A continuacin las especificamos aplicadas a un problema concreto.

INICIO DEL PROCEDIMIENTO

Fase A

Comprensin del texto

. El profesor leer en voz alta el texto del problema, escribiendo
al mismo tiempo los datos numricos.
La gata de Joaqun ha tenido 5 gatitos y una vecina se ha
llevado 3 a su casa. Cuntos gatitos le quedan a la gata?
Escribir: 5 gatitos
3 gatitos
2. Preguntar sobre la situacin inicial de manera que la respuesta
sea numrica. Cuntos gatitos ha tenido la gata de Joaqun?
3. Preguntar sobre la situacin posterior (introduccin del nuevo
dato) de manera que la respuesta sea numrica. Cuntos
gatitos se ha llevado a su casa la vecina?
4. Preguntar:
Qu te pregunta el problema?
Resolucin
5. Preguntar sobre el cambio cuantitativo que supone la aparicin secuencial de los datos.
((Si la gata tena 5 gatitos y la vecina se ha llevado 3 , le
quedarn ms o menos?
6. Aparejar el cambio cuantitativo con la operacin matemtica
que correponda. Lo har utilizando una frmula verbal parecida a sta:
Si le quedan menos gatos, para saber cuntos le quedan
tendremos que restar.
7. Plantear numricamente en la pizarra lo que ha pasado,

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aparejndolo con la palabra planteamiento y leyendo en voz
alta lo que escribe.
Dir a los alumnos que lo copien.
Ir.escribiendo con nmeros lo que ha pasado. Ir planteando el
problema.
5 gatitos que tena la gata menos 3 que se lleva la vecina igual...
5-3 =
Copiarlo.
8. Preguntar el resultado de la operacin y la escribir en la pizarra.
eCuntos son cinco menos tres?
Cinco menos tres son dos.
9. Preguntar cul es la pregunta del problema.
Qu nos pregunta el problema?
o. Dar respuesta oralmente, escribiendo al mismo tiempo en la
pizarra una R mayscula, la cifra numrica y la clase de
unidades. Despus dir a los alumnos que la copien.
La respuesta es dos gatitos.
R: 2 gatitos.

Fase

Comprensin del texto

1-2-3-4- igual que en la fase A.
Resolucin
Igual que en la fase A.
Preguntar la operacin que hay que hacer:
Qu operacin tienes que hacer?
7. Dir:
Escribe el planteamiento.
8. Dir:
5 .

6.

Haz la operacin.
9. Igual que en la fase A.
o. Preguntar:
Cul es la respuesta?

Fase C

Comprensin del texto

i. El profesor escribir el texto en la pizarra y lo leer en voz alta
l mismo o lo har leer a los nios que lean bien.

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2. Preguntar
Qu dice, en primer lugar, el problema?
3. Preguntar:
eQu ha pasado despus?
4. Preguntar qu hace falta saber.
Resolucin
y 6 igual que en B.
7- Preguntar qu es lo que se ha de hacer y dir que lo hagan.
8. Preguntar:
Cul es la respuesta? y la escribir de una forma completa en
la pizarra.
R: a la gata le quedan 2 gatitos y dir: copiad la respuesta de
esta manera.
5

Fase D

Comprensin del texto

I. El profesor escribir el texto en la pizarra Y dir a los alumnos
que lo copien y lo lean en voz baja.
Resolucin
z. Preguntar:
Qu operacin hay que hacer?
3- Dir:
Hacer todo lo que queda.
Fase E

Esta fase corresponde- a la situacin de test final, con la diferencia

que en este test, el texto se le da ya escrito y en la fase E, en cambio,
lo copia de una ficha.
Situacin y material
El procedimiento se trabaja en situacin de grupo.
Los alumnos estn en su aula en donde hay una pizarra grande,
mesas y sillas individuales que pueden ser colocadas como convenga.
El material utilizado por los alumnos desde la primera sesin es una
hoja de papel blanco, un lpiz y una goma.
En determinadas sesiones (y sobre todo al principio) haba un
observador en la clase que tomaba nota de los hechos ms destacables
y registraba en la hoja correspondiente las respuestas de los alumnos.

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El profesor tena el procedimiento y lo iba siguiendo.
Despus de las sesiones, el observador comentaba los hechos a
destacar con el profesor del aula y quedaban de acuerdo en la
elaboracin y uso del material para la sesin siguiente.
Los problemas que se trabajaban eran preparados previamente por
el profesor y/o el observador.

Conductas previas
Los aprendizajes acadmicos que hemos considerado necesarios al
iniciar el procedimiento son los siguientes:
1. Leer los nmeros hasta el 9.
2. Copiar de la pizarra correctamente.

Sujetos y tratamiento
El procedimiento ha sido aplicado a una poblacin formada por dos
grupos de alumnos que presentan ls siguientes caractersticas:

GrupoI
Formado por 13 nios y nias de edades comprendidas entre 8
y xi as (slo hay un sujeto de u aos), 4 de los cuales
realizan la escolaridad en cataln.
Los C. 1. de estos alumnos, segn la escala de W1SC, oscila
entre 6o y 8o, aunque uno de ellos tiene un 50.
Las sesiones son de una hora semanal y durante las mismas hay,
normalmente, dos educadores en el aula.
Los textos son ledos en cataln y castellano y a cada alumno se
le pregunta individualmente en su propia lengua.
Desde que se inici la puesta en marcha del procedimiento,
estos alumnos han recibido unas 18 sesiones colectivas y
actualmente se encuentran en la fase B del mismo, es decir,
todava no han llegado al objetivo del Primer Nivel.

Grupo 2
Est formado por 13 nios y nias, ti de los cuales tienen .edades
comprendidas entre 9 y i u aos, habiendo uno que tiene iz y otro que
tiene 8.
Tres de estos alumnos realizan la escolaridad en cataln.
El C. 1., segn la escala de WISC, de ti de estos alumnos oscila
entre 66 y 87, habiendo uno con 5 0 y otro con 103. Este ltimo
ser integrado en una escuela normal el curso prximo.
Las sesiones son de media hora semanal y durante las mismas
hay dos educadores en el aula.
Los textos de los prob.lemas son escritos en la pizarra en cataln
y castellano sucesivamente y, cuando los textos en ambas
formas estn en la pizarra, son ledos por el profesor en voz alta

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para todos los alumnos. Las preguntas dirigidas a cada uno se
formulan en su propia lengua contestando ellos de la misma
forma.
Desde que se inici la enseanza de los problemas, los alumnos
han tenido 14 sesione. Actualmente estn en la fase E.
El reforzador utilizado en ambos grupos es el social.
CONCLUSIONES
A pesar de que nuestro trabajo, iniciado hace poco, no haya podido
tener un tratamiento de diseo experimental como hubisemos querido
y que probablemente intentaremos en un futuro, valoramos
positivamente:
a)

b)

c)

d)

El esfuerzo realizado para el inicio de una sistematizacin en

la enseanza de una tarea compleja y en la que encontramos
una incidencia tan elevada de fracaso escolar.
La influencia favorable que la aplicacin del procedimiento ha
tenido, aunque en fase de revisin, sobre el aprendizaje de los
nios, ya que a pesar de no tener un registro de lnea base
sabemos y nos lo han demostrado los registros de las sesiones
que conservamos, que nuestros alumnos no haban recibido
nunca un entrenamiento en la tarea de resolver problemas.
La impresin que los profesionales hemos tenido ., por la buena
acogida de los alumnos, sobre todo los del grupo i, de que se
lo pasaban bien en la clase de matemticas, sin necesidad de
grandes montajes de material u otros instrumentos y utilizando
el reforzador social nicamente.
La generalizacin que en algn caso se ha producido de los
aprendizajes realizados en la clase de problemas:
El nio que repeta en voz alta nuestro procedimiento cuando
le pedan, mientras le pasaban la prueba del WISC, la resolucin de los tems de clculo.

Referencias
MIALARET, G.: Las matemticas, cmo se aprenden, cmo se ensean. Madrid, Pablo del Ro-Editor,

1977.