Orientacion Orientada PDF

INDICE
Introduccin.
Introduccin.: un intento de honestidad
Bibliografa bsica seleccionada : presentacin de obras
Sebastin Rodrguez Espinar
Jess Alonso Tapia
Federico Valls Fernndez
Vctor Alvarez Rojo.
Jos Montane y Marius Martnez.
Miguel Angel Hortelano Minguez y Jess Jorge Pascual
Rafael Sanz Rojo
Captulo 1 El marco conceptual de la Orientacin

Introduccin
Lo que se dice: Propuesta de autores
Propuesta de Sebastin Rodrguez Espinar
Concepto y funciones de la orientacin
1.Orgenes del movimiento organizado de Orientacin
2.La orientacin como proceso de intervencin educativa
3. Principios que fundamentan el concepto y funciones de la orientacin
4. Funciones de la orientacin
Panorama Institucional de la Orientacin.
1.La institucionalizacin de la Orientacin en Europa.
2.Peculiaridades en otros pases
3. Tendencias de la Orientacin Escolar y Profesional en la C:E:E
4.La institucionalizacin de la Orientacin en Espaa.
Propuesta de J. Alonso Tapia
Coordenadas y funciones de la Orientacin educativa
Propuesta de Victor Alvarez Rojo :
1. El contexto institucional de la orientacin educativa.
1.El contexto socio-laboral en que surge la orientacin
2.Los orgenes de la orientacin como innovacin educativa
3. Los procesos de institucionalizacin de la orientacin en el mbito
anglosajn y europeo
2.Teora y prctica profesional de la orientacin: unas relaciones

problemticas.
1. Caractersticas del campo de intervencin o de la Orientacin
educativa
2. Ambitos de intervencin de la Orientacin educativa
3. La intervencin orientadora en el proceso de aprendizaje
4. Orientacin y desarrollo socio afectivo
5. La orientacin en los procesos de las relaciones con el entorno
6. Intervencin en el desarrollo de las organizaciones
7. Presupuestos bsicos para una accin orientadora
1. Principio antropolgico
2. .2. Principio de prevencin primaria
3. .3. Principio de intervencin educativa
4. .4. Principio de intervencin social y ecolgica
8. Hacia un concepto construido de orientacin educativa
1. La orientacin es una actividad de ayuda... .
2. De naturaleza fundamentalmente educativa...
3. Con una finalidad proyectada hacia el desarrollo y la prevencin de sus
disfunciones...
4. Que se desarrolla en diferentes contextos ...
5. Desde una consideracin ecolgico sistmica de esos contextos...
6. La accin orientadora puede revestir diferentes formas en su
concrecin prctica....
7. Exigiendo al orientador la ejecucin de un conjunto de funciones
contingentes...
8. La orientacin educativa proyectada en sus fines...
9. desde la perspectiva cientfico disciplinar la orientacin educativa
puede caracterizarse...
10. Desde la doble perspectiva cientfico disciplinar y cientfico
profesional...
. Sntesis de las aportaciones
Lo que pienso : aportacin personal
La orientacin como necesidad de vida.
1.1. Constancia de dependencia de la existencia humana.
1.2. Multiplicidad de opciones vlidas de desarrollo existencial
1.3. Carcter hetertrofo pendular de la existencia
1.4. Sentido de la accin orientadora en la diversidad.
1.5. Modelo cartogrfico de la orientacin
II
1.6.
La orientacin como asistencia en el procesamiento de la

Informacin.
2. Coordenadas cuantitativas de la Identidad individual
2.1. Amplitud
2.2. Direccin.
2.3. Velocidad
2.4. Ritmo
2.5. A modo de sntesis
2.6. Instrumentos de medicin.
2. Coordenadas cualitativas de identidad individual
3.1 La actividad.
3.2. Expresin afectiva
3.3. Resonancia de los mensajes.
3.4 Inters por la Realidad interna o externa
Captulo 2. Modelos de intervencin en orientacin educativa

Introduccin.
Lo que se dice. Aportacin de autores.
Respecto a Modelos de intervencin en Orientacin educativa
Respecto al Modelo organizativo y funcional de la orientacin propuesto
por la reforma educativa
Propuesta de Victor Alvarez Rojo : La institucionalizacin en la
Orientacin Educativa en Espaa
1.Orientacin y prctica profesional en el contexto de la reforma iniciada
por la LOGSE.
2. Retos para un futuro inmediato
Propuesta de Miguel Angel Hortelano Minguez y Jess Jorge Pascual
.a. La accin tutorial
B. Departamento de Orientacin
C. Equipos de orientacin.
Lo que pienso
Captulo 3 : Los programas de orientacin.

Introduccin
Lo que se dice. Propuesta de autores.
III
Propuesta de Sebastin Rodrguez Espinar. Los programas de

orientacin
Aportaciones de Alonso Tapia : Diseo y evaluacin de programas de
orientacin educativa.
Propuesta de Rafael Sanz Oro
La orientacin educativa desde la perspectiva de programas.
Lneas bsicas de un programa de orientacin.
Modelo de planificacin de un programa: El anlisis o evaluacin de
necesidades. Programacin. Implementacin. Toma de decisiones.
El rol del orientador en el enfoque de programas.
El anlisis de necesidades en los programas de orientacin educativa:
Concepto de necesidad. El concepto de anlisis de necesidades. Finalidad
de una anlisis de necesidades. El anlisis de necesidades en plan
planificacin y evaluacin de un programa de orientacin educativa.
Modelos y mtodos de anlisis de necesidades. Situacin actual y
tendencias en el anlisis de necesidades. .
Lo que pienso: aportacin personal:
Creencias y modelos implcitos en el sistema educativo.
Creencias en torno a la finalidad de la educacin.
Creencias en torno a las estrategias de instruccin.
Creencias en torno al procesamiento de la informacin.
Creencias en torno al diseo del escenario educativo.
Conclusiones.
Bibliografa.
Captulo 4. Evaluacin de programas de orientacin.

Introduccin
Lo que se dice al respecto.
Propuesta de Sebastin Rodrguez Espinar : Evaluacin de los
programas de Orientacin
Propuesta de J. Alonso Tapia : Diseo y evaluacin de programas de
Propuesta de Rafael Sanz Oro :
La evaluacin en el campo de la educacin
Desarrollo histrico.
Modelos o enfoques tericos de la evaluacin.
Principales modelos de evaluacin educativa.
Aspectos metodolgicos en la evaluacin de programas educativos.
IV
La evaluacin en el campo de la orientacin.

Presupuestos bsicos.
Significado de la evaluacin en la orientacin educativa.
Desarrollo de la evaluacin de programas en orientacin educativa.
Necesidad de la evaluacin en orientacin educativa: Por qu es
necesaria la evaluacin de un programa de orientacin?.
Ventajas de la evaluacin.
Problemas y dificultades en la evaluacin de programas de orientacin:
problemas de tipo general; problemas relacionados con los objetivos,
criterios y metas del programa, problemas relacionados con la dificultad
de encontrar grupos de control apropiados, problemas relacionados con el
muestreo.
El proceso de evaluacin del programa de orientacin : anlisis de
necesidades; establecimiento de metas y objetivos; diseo del programa;
modificacin y mejora del programa; modificacin y mejora del programa;
informe y utilizacin de los resultados de la evaluacin.; la evaluacin
formativa y sumativa..
Un modelo de evaluacin de programas de orientacin educativa .
Aspectos introductorios; un modelo de evaluacin globalizador: categora
I datos cualitativos transaccionales; categora II datos cualitativos de
producto; Categora III datos cuantitativos transaccionales; categora IV
datos cuantitativos producto.. Interrelaciones entre los datos de las cuatro
categoras
Modelos de toma de decisin
El modelo de Alkin;
El modelo CIPP de Stufflebeam: la evaluacin del contexto. La evaluacin
de entrada. Evaluacin del proceso La evaluacin del producto.
Lo que pienso.
Hacia una integracin de lo cuntico con lo culico en el proceso
evaluador
INTRODUCCION
Introduccin :
El aula, a veces jaula, es el escenario donde se desarrolla la
actividad docente. Cuando esta quiere ser adems de docente, decente,
intenta ir acompaada de alguno soporte didctico que contribuya de forma
positiva a esta accin.
Mi intencin es presentar unas notas de aula que sirvan para seguir
las clases del primer mdulo del programa de nuestra asignatura, que
intentar que sean dialogadas, significativas, y bsicamente constructivas.
Estas notas de aula tienen ese sentido : constituir materiales tiles para la
confeccin de la asignatura, de forma individualizada y procesada, por
parte del alumno. No son notas cerradas para ser memorizadas y
reproducirse en un "nefasto examen" de evaluacin. Esto sera la muerte
del pensar del alumno. Son notas para construir y reconstruir la asignatura.
La intencin de ello est basado en el principio de infidelidad al mensaje.
Al final de curso cualquier parecido con estas notas, en los apuntes finales
del alumno, debera ser pura coincidencia. Si esto ocurre, realmente hemos
conseguido el objetivo : que uno piense en "orientacin psicoeducativa".
El mdulo primero tiene como objetivo prioritario situar al
estudiante en el marco de la orientacin desde el punto de vista terico y en
Departamento de Orientacin desde el punto de vista prctico. Espero no
fallecer en el intento. Comprendo que es un mdulo un tanto aburrido y
tedioso. Dicen que ambas cosas son tambin formativas. Ms le vale.
Para la confeccin del modulo he procurado tener en cuenta dos
cosas: el estudiante y el estado actual de la materia. El estudiante lo
concibo en la etapa de iniciacin al tema. Por eso parto de cosas muy
simples y elementales. Pido excusas a los eruditos. No se puede satisfacer a
todos. Mi inters es por los "supuestos ignorantes", no culpables, pero
deseosos de aprender. Lo que uno sepa, previamente, genial. El estado de la
materia actual de los contenidos y estudios sobre la materia tambin es
prioritario. No se la vigencia de estas notas. Cuando vea que pierden
vigencia ser el primero en decirlo y me encargar de renovarlas.
Para cumplir con este objetivo me he asesorado de fuentes
bibliogrficas serias y actuales. Las principales las sealo ms abajo en el
apartado de bibliografa bsica.
VI
Bibliografa bsica seleccionada :

Son muchos los textos existentes en el mercado sobre la materia. El
estudiante ejerciente y el lector interesado pueda acudir a libreras
universitarias y encontrarse con esta indiscutible realidad. Le prevengo con
que se va a encontrar con la cada vez menos sorpresa de ver en ellos "ms
sobre lo mismo".
La seleccin que presento aqu, posiblemente, como toda seleccin
humana, no estn todos los que pueden estar, pero los que estn si que creo
firmemente que lo merecen. Esta seleccin de bibliografa bsica es la que
va a estar siempre a lo largo del mdulo. La abundancia de referencias a
ella y la menos abundante pero si muy pensada referencia a mi cosecha
ideolgica constituyen el bloque bsico de estas notas.
Procedo de inmediato a la presentacin de la misma. Junto a la cita
bibliogrfica obligada transcribo lo que la editora de cada uno de ellos pone
, caso de hacerlo, en la contraportada. Con ello me aprovecho del trabajo
que han hecho y me evito hacer yo la recensin. La transcribo porque
comparto totalmente y en todos sus elementos lo que en ella se dice.
Agradezco a las editoras el evitarme esa redaccin.
y su equipo (1993). "Teora y
prctica de la Orientacin educativa". Editorial P.P.U.

Los autores de esta obra pertenecen al equipo de especialistas en
Orientacin Escolar y profesional del departamento de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Barcelona.
Su coordinador Dr. Sebastin Rodrguez Espinar, es el primer catedrtico
espaol en la actividad de Orientacin educativa " en 1985 .
El ndice que presenta es el siguiente :
1. Concepto y funciones de la orientacin
1.1. Introduccin
1.2. Orgenes del movimiento organizado en orientacin
1.3. La orientacin como proceso de intervencin educativa
1.4. Principios que fundamentan el concepto y funciones de la
orientacin
1.5. Funciones de la orientacin
2. Panorama Institucional de la Orientacin
2.1. Introduccin
VII
2.2. La institucionalizacin de la orientacin en Europa

2.3. La institucionalizacin en Espaa
2.4. La orientacin en el nuevo marco de la L.O.G.S.E.
2.5. Las organizaciones profesionales de la orientacin
3. Modelo organizativo y funcional de la orientacin propuesto
por la reforma (Logse)
3.1. Introduccin
3.2. La orientacin como un factor de calidad de la educacin
3.3. Modelo propuesto por la LOGSE
3.4. Anlisis y valoracin de este modelo
3.5. Propuesta de mejora
3.6. Conclusiones
4. Modelos de intervencin en orientacin educativa
4.1. Introduccin
4.2. Modelos de intervencin
4.3. Conclusiones
5. La relacin personal en orientacin
5.1. Introduccin
5.2. Clasificacin de ls entrevistas
5.3. Condicionantes de la relacin personal
5.4. El clima de la entrevista
5.5. Desarrollo de la entrevista: fases
5.6. Anlisis de un caso
5.7. Interrogantes desde la prctica
6. Los programas de orientacin
6.1. Introduccin
6.2. Concepto y funciones de un programa de orientacin
6.3. El diseo de programas de orientacin
6.4. Dimensiones de un programa de orientacin
6.5. Tipologas de programas
7. La orientacin y los mtodos de estudio
7.1. Introduccin
7.2. La problemtica de la metodologa de estudio
7.3. Una nueva perspectiva de los mtodos de estudio
7.4. Los programas de mtodos y tcnicas de estudio
7.5. Una propuesta de programa. Consideraciones sobre su diseo.
7.6. Desarrollo de algunos aspectos de un programa de mejora de
los mtodos de estudio
VIII
8. Autoconcepto y orientacin
8.1. Introduccin
8.2. Las actitudes y sus componentes
8.3. Autoconcepto : definicin y caractersticas
8.4. Medida y diagnstico del autoconcepto
8.5. Autoconepto y rendimiento acadmico
8.6. El desarrollo del autoconcepto
8.7. Estrategias orientadoras para el desarrollo de un positivo
autoconcepto de los alumnos
8.8. Recursos para la exploracin del autoconcepto
9. Motivacin y estudio
9.1. Introduccin
9.2. Concepto de motivacin
9.3. Una motivacin especial : la necesidad de logro o rendimiento
9.4. Gnesis y desarrollo de la motivacin de logro
9.5. Diagnstico y evaluacin de la motivacin
9.6. La intervencin orientadora y el desarrollo de la motivacin
10. Dinmica grupal y clima de clase
10.1. Introduccin
10.2. Conceptos bsicos de dinmica de grupos
10.3. La formacin de los grupos : etapas
10.4. Los climas de clase
10.5. El diagnstico del grupo clase
10.6. Estrategias de intervencin
11. Educacin en valores
11.1. Introduccin
11.2. El problema de los valores en el mbito educativo
11.3. El desarrollo de los valores
11.4. La educacin en valores
11.5. Los valores y la orientacin
11.6. Dinamicas de educacin en valores para sesiones de tutora
12. Orientacin familiar en el centro educativo
12.1. Introduccin
12.2. Enfoques de la intervencin orientadora
12.3. Bases para la orientacin familiar
12.4. Estrategias de accin
12.5. Tcticas de trabajo
13. Informacin acadmica y profesional
IX
13.1.
13.2.
13.3.
13.4.
Introduccin
Funcin de la informacin dentro del proceso de orientacin
Principales reas de informacin
Fases de los programas de informacin en la enseanza
obligatoria
14. Evaluacin de programas de orientacin
14.1. Introduccin.
14.2. Concepto y significado de la evaluacin de programas de
orientacin
14.3. Desarrollo de las fases de un plan de evaluacin
14.4. El informe de evaluacin
14.5. Modelos de evaluacin de programas aplicado a la orientacin
14.6. Evaluacin de la orientacin en Catalua.
J. Alonso Tapia (1995) : "Orientacin educativa. Teora,

evaluacin e intervencin." Editorial Sntesis.
Es profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es especialista
en motivacin, evaluacin, comprensin lectora y estrategias para ensear a
pensar. Es autor de varios libros entre los que destacan Motivacin y
aprendizaje en el aula : cmo ensear a pensar (1991), Leer, comprender y
pensar (1992), Motivar en la adolescencia ( 1992) y el citado texto de 1995.
Presentan el siguiente ndice :
1. Coordenadas y funciones de la orientacin educativa
2. Evaluacin del conocimiento y orientacin educativa
2.1. Supuestos desde los que valorar la forma de evaluacin
2.2. Procedimientos de recogida de la informacin
2.3. Ilustracin del esquema a seguir desde la prctica
Apndice 2.2. Un modelo de evaluacin.
3. Problemas de aprendizaje (I) : evaluacin y mejora de las
capacidades cognitivas
3.1. Supuestos desde los que realizar la evaluacin e intervencin.
3.2. Evaluacin y mejora de procesos cognitivos
Apndice 3.1. Guin para el examen de la conducta en el estudio
Apndice 3.2. Procedimiento para el autorregistro de los patrones de
estudio
Apndice 3.3. Ensear a establecer el propsito y los criterios de
aprendizaje
4. Problemas de aprendizaje (II) evaluacin y mejora de la

motivacin para el aprendizaje
4.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la
intervencin : determinantes personales de la motivacin hacia
el aprendizaje
intervencin : determinantes contextuales de la motivacin
hacia el aprendizaje
4.3. Problemas motivacionales : proceso de evaluacin
4.5. Conclusin
Apndice 4.1. estructura y composicin del Cuestionario AM (
Automensajes motivacionales)
5. Problemas de interaccin social: evaluacin y mejora de la
competencia social y las actitudes prosociales
intervencin
5.2. Estrategias de evaluacin e intervencin
5.3. Conclusin
Apndice 5.1. Ilustracin de pautas de actuacin cotidiana
facilitadoras de la competencia, la cooperacin y la solidaridad a
partir del trabajo con pequeos grupos.
6. Problemas de insercin social y laboral : evaluacin y mejora
de la capacidad para tomar decisiones
6.1. Supuestos desde los que plantear la orientacin
6.2. Estrategias de intervencin desde el currculo y la tutora
6.3. Estrategias para el asesoramiento vocacional individualizado
6.4. Conclusin
Apndice 6.1. Cuestionario preliminar para orientacin vocacional
Apndice 6.2. La tcnica de rejilla en orientacin vocacional
7. Evaluacin e intervencin centradas en el contexto inmediato
7.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin e intervencin
7.2. Procedimientos y tcnicas para la evaluacin del contexto
inmediato
7.3. Conclusiones
Apndice 7.1. Pautas de actuacin del profesor : cuestionario de
autoevaluacin
XI
Ejemplo de tareas y escalas que integran el inventario de

comportamientos motivacionales (ICOMO)
8. Diseo y evaluacin de programas de orientacin educativa
8.1. Caractersticas bsicas de un programa de orientacin
8.2. Anlisis de necesidades
8.3. Planificacin y realizacin de programas
8.4. Valoracin de programas y servicios
8.5. Conclusin
Apndice 8.1. Anlisis sistemtico de necesidades : cuestionario para
profesores.
Cada uno de los captulos mantiene la misma estructura . Hay una
primera parte dedicada a supuestos tericos y una segunda parte dedicada a
la evaluacin y mejora del problema. Acompaa cada captulo una serie de
apndices de carcter instrumental de alta utilidad.
Alonso Tapia seala que no se abordan en su libro por ejemplo la
forma de actuar en el caso de sujetos con dficits especiales y tampoco de
forma directa y explcita las aportaciones que puede hacer el orientador a
las propuestas del proyecto Curricular, si bien la lectura de sus captulos
permite deducir muchas aportaciones.
Alonso tapia seala , entre otras las siguientes :
1. La necesidad de que al elaborar o actualizar dicho proyecto, se
especifiquen categoras de tareas de evaluacin que informen del
grado en que el alumno ha desarrollado distintas capacidades
cognitivas y del grado en que es capaz de usarlas en el contexto
de los contenidos curriculares
2. La necesidad de que la enseanza de estrategias de estudio se
integre como objetivo en el contexto de las distintas materias.
3. La necesidad de establecer objetivos de tipo afectivo - emocional
4. La necesidad de que se hagan explcitos los contextos y
actividades especficamente diseados para facilitar el desarrollo
de capacidades de relacin social.
5. La necesidad de explicitar qu objetivos y actividades se van a
disear para facilitar el desarrollo de las capacidades de decisin,
etc.
XII
Federico Valls Fernandez (1998): "Fundamentos de

Orientacin profesional para psicopedagogos." Editorial
Universidad de Almera. Servicio de Publicaciones.
Es Doctor en Psicologa y profesor del departamento de Psicologa
evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Almera. Es autor de
diversas investigaciones centradas en el campo de la Psicologa vocacional
Presenta el siguiente ndice :
1. Concepto y funciones de la Orientacin profesional
1.1.Precisiones terminolgicas
. Orientacin vocacional y Orientacin profesional
. Asesoramiento vacacional y Orientacin profesional
1.2..Concepto de orientacin Profesional
. Evolucin y aspectos de las diferentes concepciones
1.3. Principios de La Orientacin Profesional:
. Principio de prevencin primaria
. Principio de desarrollo
. Principio de intervencin social
1.4. Las funciones de la Orientacin.
2. Estatus epistemolgico y metodologa de la Orientacin Profesional
2.1. Estatutos espistemolgico de la Orientacin profesional
2.2. Metodologa investigadora en Orientacin Profesional
2.3. Estudios bibliomtricos sobre metodologas de investigacin
2.4. Metodologa cuantitativa versus cualitativa
2.5. La investigacin- accin
2.6. Orientacin profesional y Psicologa Vocacional
. La psicologa vocacional
. Metodologas de investigacin en Psicologa Vocacional
3. Historia de la Orientacin Profesional
3.1. La orientacin profesional como actividad precientfica
3.2. La Orientacin profesional formal o cientfica
. El movimiento de la Reforma social
. El movimiento de la Psicometra/psicotecnia
. El movimiento de la higiene mental
. El psicoanlisis
. El Couseling
3.3. Etapas de la Orientacin profesional
. Etapa observacional
XIII
. Etapa emprica
. La orientacin como distribucin y ajuste
. La orientacin como educacin
Etapa terica o teortica
Etapa tecnolgica
3.4. El movimiento de Educacin para la Carrera
. Historia del movimiento de Educacin para la carrera
. Definicin y objetivos
3.5. El futuro de la Orientacin Profesional
4. Los enfoques de la Orientacin Profesional
4.1. Los enfoques de la Psicologa y la Orientacin profesional
. Diferentes clasificaciones de las teoras o enfoques
4.2. Los enfoques no psicolgicos
. La teora del azar o de los factores causales
. la teora econmica
. La teora social o de factores sociales
4.3 Enfoques psicolgicos
5. Desarrollo institucional de la Orientacin Profesional
5.1. Desarrollo institucional de la Orientacin Profesional en Espaa
. La Orientacin hasta la Ley General de Educacin en 1970
. De 1900 hasta 1936
. De 1936 hasta 1970
. La orientacin Profesional en la Ley de Educacin
. Etapa de 1970 a 1977
. Etapa de 1977 hasta la LOGSE
. La orientacin profesional en el marco de la reforma Educativa
. Organizacin y funciones de la Orientacin
. La funcin tutorial
. El departamento de Orientacin
. Los equipos de sector
5.2. La orientacin profesional en la Comunidad autnoma andaluza
5.3. La Orientacin profesional en la Educacin con Personas adultas
5.4. La orientacin profesional en la Universidad
. Los Coies
. Otros servicios de Orientacin en la Universidad
6. Modelos de intervencin en Orientacin profesional
6.1. Modelos de intervencin en Orientacin profesional
. Definicin del modelo
XIV
. Clasificacin de los modelos

6.2. El modelo de Couseling
. Definicin de "counseling"
. Distincin entre consejo, orientacin y psicoterapia
6.3. Intervencin directa grupal
. El modelo de servicios
. El modelo de servicios actuando por programas
. El modelo de intervencin por programas
. Aspectos diferenciales
. Efectividad y elaboracin de programas
. Los programas de intervencin `para el desarrollo vocacional
. Los programas informatizados de orientacin vocacional
. Evaluacin de programas
. La evaluacin en Orientacin Educativa
6.4. Modelos de intervencin indirecta y/o grupal
Victor Alvarez Rojo (1994): "Orientacin educativa y accin

orientadora. Relaciones entre la teora y la prctica." Editorial
Eos. Madrid.
Igualmente y a modo de informacin y posible consulta que puede
ampliar los contenidos vertidos en los dos primeros autores mencionados
reproducimos aqu un ndice explcito de los captulos en que el autor
desarrolla sus ideas.
1. El contexto institucional de la orientacin educativa
1.1.Antecedentes y desarrollo histrico
. El contexto socio-laboral en que surge la orientacin
. Los orgenes de la orientacin como innovacin educativa
. Los procesos de institucionalizacin de la orientacin en el mbito
anglosajn y europeo
1.2. La institucionalizacin en la Orientacin Educativa en Espaa
. Precursores y primeras realizaciones
. De la Ley General de Educacin al Estado de las Autonomas
. La orientacin en la LGE
. Desarrollo de la Orientacin educativa eb el estado de las
autonomas
. Orientacin y prctica profesional en el contexto de la reforma
iniciada por la LOGSE
XV
. Retos para un futuro inmediato

2. Teora y prctica profesional de la orientacin: unas relaciones
problemticas
2.1. Caractersticas del campo de intervencin de o la Orientacin
educativa
2.2. Ambitos de intervencin de la Orientacin educativa
. La intervencin orientadora en el proceso de aprendizaje
. Orientacin y desarrollo socio-afectivo
. La orientacin en los procesos de las relaciones con el entorno
. Intervencin en el desarrollo de las organizaciones
2.3. Presupuestos bsicos para una accin orientadora
. Principio antropolgico
. Principio de intervencin educativa
. Principio de intervencin social y ecolgica
. Algunos intentos de sistematizacin de las funciones de la
Orientacin educativa.
2.4. La prctica profesional del orientador desde los diferentes modelos de
intervencin.
. la intervencin desde el modelo de servicios
. La accin orientadora desde el modelo de intervencin por
programas
. La prctica profesional desde el modelo de consulta
Limitaciones de la profesin : anlisis crtico de objetivos, funciones y
modelos
. Consideraciones sobre el contexto de intervencin de la orientacin
educativa en Espaa
. Ambivalencia de la profesin respecto a sus fines
. A propsito de las funciones del orientador
. Los modelos de intervencin en la prctica
2.5. Hacia un concepto construido de orientacin educativa
3. La investigacin y la formacin de orientadores en el campo de la
orientacin educativa
3.1. De la accin orientadora a la construccin de un conocimiento
cientfico
. El status cientfico de la orientacin educativa a la luz de los
diversos enfoques del que hacer cientfico
. Teoras de la orientacin educativa Desde qu perspectiva?
XVI
. Orientacin educativa y ciencias psicolgicas

3.2. La investigacin en el campo de la orientacin educativa
. Investigacin, accin orientadora y desarrollo disciplinar
. Investigacin, evaluacin y "accountability"
. La pugna entre metodologas
. Una propuesta de sentido comn : el manifiesto de Vacc y Loesch
. Ambitos temticos y opciones metodolgicas de la investigacin en
el campo de la orientacin
3.3. La formacin de los profesionales en la prctica
4. Fuentes de documentacin
4.1. Revistas y fuentes secundarias
4.2. Centros de Documentacin
4.3. Bases de datos
Jose Montane y Marius Martnez (1994) : "La orientacin

escolar en la educacin secundaria.. Una nueva perspectiva
desde la educacin para la carrera profesional." Editorial
P.P.U. (Promociones y Publicaciones Universitarias.)
Barcelona.
En la contraportada del libro aparece la siguiente referencia que
transcribimos :
Los deseos de participacin de nuestra sociedad en la configuracin
del pas no aceptan cualquier tipo de cambio educativo que no revierta en
una mejora real de la formacin. La orientacin no puede quedarse al
margen del proceso de formacin. La mejor forma de orientar a los
alumnos es ayudarles en su proceso de formacin acadmica que les
permita escoger entre diferentes opciones profesionales.
Este texto es una ayuda para los orientadores y profesores que son
conscientes de que la verdadera orientacin es la que mejor prepara a los
alumnos da a da en el quehacer del aula, excelente taller educativo y
fbrica de ilusiones y aspiraciones profesionales.
1. Introduccin
2. Historia de la orientacin. La educacin para la carrera desde sus
antecedentes histricos
2.1.Introduccin
2.2.Orgenes histricos
2.3.El "Counseling"
XVII
2.4.El concepto de "carrera" y su evolucin en la orientacin

2.5.El "Career education"
2.6. Valoracin
3. Aportaciones de la educacin para la carrera profesional a la
orientacin escolar
Introduccin
3.1.Opciones previas que condicionan la aceptacin de la educacin para la
carrera
3.2.La eleccin de la nomenclatura y las implicaciones educativas para la
orientacin
3.3.La valoracin histrica de la orientacin
3.4.Conclusiones generales
4. La orientacin y la reforma educativa
4.1.Introduccin
4.2.La reforma secundaria y su relacin con la educacin para la carrera
profesional
4.3.El ncleo de la educacin y la orientacin psicopedaggica
5. La elaboracin de programas de intervencin
5.1.Aproximacin a la intervencin educativa centrada en programas
5.2.Planificacin, aplicacin, evaluacin y rediseo del programa
5.3.Conclusiones a la evaluacin de programas
5.4.La investigacin desde el enfoque de programas
5.5.El rol del orientador centrado en la intervencin a travs de programa.
6. Orientacin de la motivacin acadmica y profesional
6.1. Aspectos descriptivos
6.2. Anlisis y sntesis de los mtodos de motivacin
6.3. Aspectos aplicados
6.4. Lecturas recomendadas
7. La orientacin de la atencin en el aula
7.1. Importancia de la atencin
7.2. Concepto de atencin
7.3. Atributos de la atencin
7.4. Clases de atencin
7.5. Funciones de la atencin
7.6. Los factores de la atencin
7.7. Diferencias individuales
7.8. Men de actividades
7.9. Ejercicios de autoevaluacin
XVIII

8. Programa de orientacin de los hbitos de estudio
8.2. Aspectos prcticos
8.3. Aspectos instrumentales y aplicados
9. La orientacin del clima de enseanza de aprendizaje en el aula
9.1. Concepto y variables
9.2. Estrategias y tcnicas para mejorar el clima de aprendizaje en el aula.
men de actividades sugeridas
9.3. Procesos a seguir para la orientacin del clima en el aula mediante
este programa
9.4. Adaptacin del diferencial semntico a la evaluacin del clima en el
aula
10. Programa de autoestima acadmica y profesional
10.1. Introduccin
10.2. Aspectos tericos
11. Programa de educacin de la disciplina en el aula
11.1. Introduccin
11.2. Modelos de disciplina
11.3. Men de actividades generales
11.4. Procesos de intervencin para reducir los comportamientos
disruptivos en el aula
11.5. Cuestionario de evaluacin de la disciplina
12. Programa de adaptacin al cambio
13. Programa de educacin de los valores y normas en el aula
13.1. Introduccin
13.4. Procesos de actuacin
XIX
13.5. Ejemplo de modificacin de normas y valores a un curso des

segundo de reforma
13.6. Instrumentos bsicos para la educacin de valores y normas del
grupo-clase
14. Programa de educacin de los valores y normas en un centro
educativo.
14.1. Parte terica
14.2. Parte aplicada
14.3. Instrumentos para la educacin de valores en el centro
15. Bibliografa citada
16. Terminologa utilizada

(1997) : "El departamento de orientacin. Gua y documentos
para su quehacer curricular y psicopedaggico." Ediciones
Amaru.
Este libro, como reza su contraportada, presenta un material, fruto
del "quehacer" (reflexin ms intervencin) de un departamento de
Orientacin, como aproximacin a la "tarea-utillaje" de los profesionales de
los departamentos de Orientacin Educativa y cosmovisin prxica de los
iniciados u opositores a los procesos selectivos para ingreso/acceso al
Cuerpo de profesores de Enseanza secundaria y/o adquisicin de dicha
especialidad.
Tres grandes aspectos - que guardan entre s una significatividad
lgica - se recogen en el libro. Un encuadre especfico de la Orientacin
Educativa y psicopedaggica. El compromiso y tarea dinmica de la
Atencin a la Diversidad desde la concrecin curricular: el contexto
educativo desde el enfoque sistmico, el complejo mundo de las
Necesidades Educativas Especiales y los Programas de Diversificacin
Curricular como una respuesta-base para titular. Y por ltimo, unos
documentos que. A modo de ejemplificacin, quien ser una gua amplia,
abierta y susceptible de ser, dado por entendido, explicitada,
contextualizada y consensuada- en apertura a nuevos replanteamientos,
cambios concepciones...- en cada uno de los estos documentos, expuestos y
XX
reformados, demandados y ofertados para y por cada Departamento de

Orientacin.
Un cuarto apartado pretende aportar una vasta pero bsica
documentacin legal, de gran inters para la ubicacin y quehacer
institucional y psicopedaggico del departamento de Orientacin.
Finalmente, los autores realizan una adecuacin autoevaluativa de la
incipiente presencia y, sobre todo, del quehacer del departamento de
Orientacin en el centro, percibido desde una perspectiva personal, pero
vivido en todo momento como componentes de un equipo de trabajo.
Introduccin
1. Orientacin y reforma. Modelo institucional del MEC
1.1. Accin tutorial. (Aula)
1.2. Departamento de Orientacin. (Centro)
1.3. Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (Sector)
2. Atencin a la diversidad desde la concrecin curricular
2.1. El contexto educativo. Espacio mediacional y curricular para la
diversidad
La prxis en el "ambito social"
La familia, un espacio hermenutico-holonizado
El centro docente o "subsistema curricular" como marco prioritario
para la educacin de la diversidad
2.2. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones
Curriculares.
Fundamentacin normativa de la Educacin Especial
Concepto de Necesidades Educativas Especiales. Una valoracin
ecolgica
Hacia un nuevo modelo de concrecin: Adaptaciones Curriculares,
Proceso de elaboracin.
2.3. Programas de Diversificacin Curricular
Diversidad y Educacin Secundaria. Legislacin bsica
Programas de Diversificacin Curricular, una respuesta-base para
titular.
. Pautas de implementacin
. caractersticas y estructura
. Evaluacin de los Programas de Diversificacin Curricular
. Evaluacin, titulacin y Consejo Orientador
. Organizacin de Horarios
3. Documentos institucionales. Ejemplificaciones.
XXI
3.1. Plan de Orientacin

3.2. Plan de Accin Tutorial
3.3 Plan de Orientacin Acadmico-profesional
3.4. Proyecto Curricular: Atencin a la Diversidad
3.5. Evaluacin e informe psicopedaggico
3.6. Programa-base de Diversificacin Curricular y sus documentos
3.7. Consejo orientador
3.8.. Materias optativas
. Transicin a la vida adulta
. psicologa
4. Documentacin legal bsica
5. Valoracin del inicio y puesta en marcha de un departamento de
orientacin.
6. Bibliografa y documentacin.
Rafael Sanz Oro (1990) : "Evaluacin de programas en

orientacin educativa". Editorial Pirmide. Madrid.
Es profesor de Orientacin educativa en la Universidad de Granada.
La contraportada del libro hace la siguiente indicacin que
transcribimos
" Las investigaciones ms recientes en psicologa y Pedagoga, as
como las disposiciones oficiales de los responsables de la poltica
educativa, ponen de manifiesto la importancia creciente de la Orientacin
educativa. En respuesta a ello, esta obra expone los aspectos bsicos que
debe incluir todo programa de orientacin educativa y los pasos a tener en
cuenta para realizar la planificacin del mismo, desde el anlisis de
necesidades hasta la toma de decisiones, de acuerdo con la informacin
obtenida.
El autor analiza el papel de la evaluacin en el campo de la
educacin en general, su perspectiva histrica y diferentes enfoques
tericos. Finalmente proporciona una visin crtica de los modelos
concretos para la evaluacin de programas educativos.
En suma este libro, constituye una herramienta de gran utilidad para
aquellos estudiantes, profesores, tutores y profesionales de la educacin
que deseen conocer las corrientes actuales en Orientacin Educativa."
Su libro presenta el siguiente ndice temtico :
Prlogo
XXII
Introduccin
1. Los enfoques de servicios y de programas en orientacin educativa
1.1. Un enfoque profesional : servicios versus programas
1.2. La orientacin educativa desde la perspectiva de programas
1.3. Lneas bsicas de un programa de orientacin
1.4. Modelo de planificacin de un programa
2. La evaluacin en el campo de la educacin
2.1. Desarrollo histrico
2.2. Modelos o enfoques tericos de la evaluacin
2.3. Principales modelos de evaluacin educativa
2.4. Aspectos metodolgicos en la evaluacin de programas educativos
3. La evaluacin en el campo de la orientacin educativa
3.1. Presupuestos bsicos
3.2. Significado de la evaluacin en orientacin educativa
3.3. Desarrollo de la evaluacin de programs en orientacin educativa
3.4. Necesidad de la evaluacin en orientacin educativa
3.5. Problemas y dificultades en la evaluacin de programas de
orientacin
3.6. El proceso de evaluacin del programa de orientacin
4. El anlisis de necesidades en los programs de orientacin educativa
4.1. El concepto de necesidad
4.2. El concepto de anlisis de necesidades
4.3. Finalidad de una anlisis de necesidades
4.4. El anlisis de necesidades en la planificacin/evaluacin de un
programa de orientacin educativa
4.5. Modelos y mtodos de anlisis de necesidades
4.6. Situacin actual y tendencias en el anlisis de necesidades
5. Un modelo de evaluacin de programa de orientacin educativa
5.1. Aspectos introductorios
5.2. Un modelo de evaluacin globalizador
5.3. Interrrelaciones entre los datos de las cuatro categoras
6. Modelos de toma de decisin
6.1. El modelo de Alkin
6.2. El modelo de CIPP de Stufflebeam.
XXIII
CAPITULO 1
EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIN
Indice:
Introduccin
Lo que se dice: Propuesta de autores
1.Orgenes del movimiento organizado de Orientacin
2.La orientacin como proceso de intervencin educativa
3. Principios que fundamentan el concepto y funciones de la orientacin
4. Funciones de la orientacin
2. Panorama Institucional de la Orientacin.
1.La institucionalizacin de la Orientacin en Europa. 2.Peculiaridades en
otros pases
3. Tendencias de la Orientacin Escolar y Profesional en la C:E:E
4.La institucionalizacin de la Orientacin en Espaa
Propuesta de J. Alonso Tapia
1. Coordenadas y funciones de la Orientacin educativa
Propuesta de Victor Alvarez Rojo
3. El contexto institucional de la orientacin educativa.
1.El contexto socio-laboral en que surge la orientacin
2.Los orgenes de la orientacin como innovacin educativa
3. Los procesos de institucionalizacin de la orientacin en el mbito
anglosajn y europeo
2.Teora y prctica profesional de la orientacin: unas relaciones
problemticas.
.1 Caractersticas del campo de intervencin o de la Orientacin educativa
.2. Ambitos de intervencin de la Orientacin educativa
.2.1. La intervencin orientadora en el proceso de aprendizaje.
2.2. Orientacin y desarrollo socio afectivo
2.3. La orientacin en los procesos de las relaciones con el entorno
2.4. Intervencin en el desarrollo de las organizaciones
1. Principio antropolgico
.2. Principio de prevencin primaria .
.3. Principio de intervencin educativa
XXIV
.4. Principio de intervencin social y ecolgica.

11. La orientacin es una actividad de ayuda...
12. De naturaleza fundamentalmente educativa....
13. Con una finalidad proyectada hacia el desarrollo y la prevencin de sus
disfunciones...
14. Que se desarrolla en diferentes contextos ...
15. Desde una consideracin ecolgico sistmica de esos contextos...
16. La accin orientadora puede revestir diferentes formas en su
concrecin prctica...
17. Exigiendo al orientador la ejecucin de un conjunto de funciones
contingentes...
18. La orientacin educativa proyectada en sus fines...
19. desde la perspectiva cientfico disciplinar la orientacin educativa
puede caracterizarse....
20. Desde la doble perspectiva cientfico disciplinar y cientfico
profesional...
Sntesis de las aportaciones
1. La orientacin como necesidad de vida.
1.1. Constancia de dependencia de la existencia humana.
1.2. Multiplicidad de opciones vlidas de desarrollo existencial.
1.4. Sentido de la accin orientadora en la diversidad.
1.6. La orientacin como asistencia en el procesamiento de la
Informacin.
2. Coordenadas cuantitativas de la Identidad individual
2.1. Amplitud
2.2. Direccin.
2.3. Velocidad
2.4. Ritmo
2.6. 2.6. Instrumentos de medicin.
3.1. La actividad.
3.2. Expresin afectiva
XXV
3.4.
Inters por la Realidad interna o externa
Introduccin :
El marco conceptual de la orientacin ha sido lo suficientemente
desarrollado que no oteo, en el horizonte ideolgico de sta rea de
conocimiento, en el momento presente, y por el momento presente,
aportaciones novedosas. Observo una proliferacin creciente de textos
sobre sta temtica que entran dentro del apartado literario de "ms sobre lo
mismo".
En el presente captulo, nos vamos a limitar exclusivamente a
presentar, y en su caso comentar, las aportaciones de una serie de autores,
(en su mayora profesores universitarios espaoles), que hemos
seleccionados, en base a la claridad de sus exposiciones y al prestigio que
personalmente han alcanzado en el mbito de la orientacin psicoeducativa.
Posiblemente no estn aqu todos los que deberan estar. Pero si es cierto, al
menos desde mi personal punto de vista, todos los que estn, se lo merecen.
Finalizada sus aportaciones, presento mi propia concepcin.
Es evidente mi personal preferencia por los escritos de los Profesores
Sebastin Rodrguez Espinar y Jess Alonso Tapia. Por ellos siento una
especial predileccin y considero que han aportado ideas y sistemacia
interesante al campo de la orientacin. A lo largo de ste capitulo y de
captulo sucesivos estarn presentes de forma explcita o implcita. Esto no
deseo que desmerezca la labor realizada por los otros autores aqu no
citados, pero que estn implcitamente presente en mi pensamiento y
marco conceptual.
El lector podr observar, al observar las presentaciones que hago de
los diferentes autores los continuos solapamientos de unos y otros al tratar
los mismos temas. Me sent obligado a seleccionar aqul que trataba el
tema de una forma ms afn con mi pensamiento y con las exigencias de
claridad docente (exigencia con marcada carga de subjetividad, pero todo
texto nunca est exento de esta interioridad). Y una vez hecho citar a los
otros autores que ampliaban, mejoraban y en su caso repetan el tema con
algn aadido peculiar, que poda ser de ampliacin del conocimiento.
Lo que se dice : Propuestas de Autores
XXVI
He seleccionado para el presente tema a tres autores por considerar que en

su conjunto aportan sugerencias interesantes y puntos de vista
complementarias dentro del marco conceptual de la orientacin.
He seleccionado de sus obras citadas aquellos aspectos que considero
ms significativos y que aportan unos conceptos de especial relevancia en
ste campo.
Deseo ser honesto desde el principio. No quiero apropiarme de ideas
de nadie y darlas como propias. No deseo repetir esa idea nefasta muy
enraizada en nuestro contexto hispano de "el que copia de un libro es un
copin y que el copia de varios es un investigador". Mis fuentes las
declaro. Cuando diga una aportacin propia la declarar como tal. Y
mientras me aprovechare del trabajo de otros colegas, a los que presentar
como autores e incitar continuamente a su lectura y consulta. Con ello no
estar usurpando sus derechos de autor y si, creo o al menos as los
pretendo, hacerles una publicidad gratuita. Adelanto que no llevo ninguna
comisin en ello.
A. Propuesta de Sebastin Rodriguez Espinar y su equipo

(1993). "Teora y prctica de la Orientacin educativa". Editorial
P.P.U.
De la totalidad de sus catorce captulos vamos a centrarnos en este
tema en los captulos 1 y 2 que a continuacin comentamos :
Para el citado autor es importante definir el concepto y funciones de
la Orientacin haciendo un recorrido de su trayectoria histrica, analizando
las diferentes fuentes u orgenes de su prctica puesto que, como accin
sobre determinadas situaciones o problemas, su marco conceptual ha estado
sometido a un proceso de evolucin. A medidas que las necesidades han
ido incrementndose o cambiando y disciplinas como la Pedagoga,
Psicologa o Sociologa han generado nuevos conocimientos, la
Orientacin ha ido configurando su propio marco de referencia terico para
una ms concreta intervencin
Igualmente el proceso de institucionalizacin pblica de los
diferentes servicios de Orientacin han configurado un especfico marco
administrativo en cada pas que, de una manera u otra, ha influido en la
propia concepcin de la Orientacin y en las funciones asignadas a la
misma.
XXVII
Finalmente, la propia comunidad cientfica y profesional de los que

han desarrollado la reflexin terica y prctica de la Orientacin constituye
una fuente ms, de necesario examen, para poder delimitar una
conceptualizacin actual del enfoque y funciones de la Orientacin.
Sebastan Rodrguez Espinar (1993) desarrolla de forma
minuciosa este apartado en los siguientes puntos que a continuacin
enumeramos:
1.1. Orgenes del movimiento organizado de orientacin.
. La orientacin y las metas de reforma y progreso social : una de las
fuentes originarias del movimiento de orientacin se identifica con los
trabajos pioneros de grupos de personas preocupados por la situacin de
deprivacin social en que se encontraban jvenes de las clases menos
favorecidas. Por otra parte, la orientacin va a asumir tambin un carcter
de reivindicacin social, sobre todo en Europa, pues se va a considerar
como el medio de corregir el desequilibrio social provocado por la
influencia del origen familiar o de cuna del individuo..
. El movimiento psicomtrico y la consolidacin del modelo de
rasgos y factores : la bsqueda de una metodologa suficientemente
objetiva y cientfica que permitiera el conocimiento del individuo a fin de
orientarle hacia la profesin ms adecuada determina que la orientacin
profesional abra sus puertas, sin excesiva reflexin y crtica, a las
conquistas de la Psicologa Aplicada en el campo de la medicin y
diagnstico del individuo. Esta vertiente aplicada de la psicologa tiene sus
races en Europa por las aportaciones de Wunt, y los trabajos de Kraepelin
y Oehrn en 1889, Stern , Binet, Terman....
. El movimiento del couseling americano. Este trmino aparece por
primera vez en 1931. Se utiliza para definir el proceso psicolgico dirigido
a ayudar al sujeto a que logre la adecuada comprensin de la informacin
educativa y vocacional en relacin a sus propias aptitudes, intereses y
expectativas. La publicacin en 1942 de la obra de Carl Rogers Counseling
and Psychotherapy va a aportar nuevos elementos al movimiento.
. Los orgenes estrictamente educativos de la orientacin: existe
unanimidad entre los historiadores de la Orientacin de atribuir a JESSE B.
Davis la credencial de haber sido el pionero en el intento de integrar la
orientacin de los alumnos en el propio programa escolar. El considera que
la meta de la orientacin es la de lograr que el alumno adquiera una mejor
comprensin de su carcter al hacerle consciente de sus valores morales y
XXVIII
desarrollar su dimensin social productiva en una futura profesin. Con

todo en el marco educativo se va a seguir un doble camino en el modo de
ejercitar la prctica de la orientacin. Segn S. Rodrguez Espinar son los
siguientes:
. La orientacin como distribucin y ajuste de alumnos. Esta
concepcin se encuentra, por un lado, con el movimiento de las diferencias
individuales y de la psicologa aplicada en cuanto que se admite que no
todos los alumnos pueden seguir idnticas vas acadmicas o profesionales.
Por otro lado, con la creencia de que las causas de desadaptacin escolar
est en el alumno y que por tanto hay que corregir la conducta del mismo a
fin de hacerle compatible con las normas y reglas establecidas.
. La orientacin como funcin total de la educacin: Esta
concepcin de la orientacin como sinnima de educacin tiene en la
dcada de los treinta a Jonh Brewer como uno de sus mximos defensores.
1.2. La orientacin como proceso de intervencin educativa.
Si se asume el carcter educativo y tecnolgico de la intervencin
orientadora, podremos abordar su conceptualizacin o definicin desde las
siguientes perceptivas:
- Como disciplina cientfica. La orientacin puede definirse como
el conjunto de conocimientos que permiten la aplicacin
tecnolgica en el mbito educativo de una serie de principios
tericos que facilitan el diseo, ejecucin y evaluacin de
programas de intervencin dirigidos a la produccin de los
cambios necesarios en el alumno y en su contexto a fin de que
aqul logre su plena autonoma y realizacin, tanto en su
dimensin personal como social
- Como concepto educativo : la orientacin se entiende como la
suma total de planeadas experiencias ofrecidas a los alumnos
dirigidas al logro de su mximo desarrollo. Lo personal, escolar y
vocacional se funden interactivamente en una concepcin
holstica de su personalidad
- Como servicio : la orientacin comprende el conjunto de
prestaciones ofrecidas tanto a los alumnos como a los agentes
educativos implicados o relacionados con el proyecto vital de los
mismos
- Como practica profesional: la orientacin es la tarea ejercida por
los profesionales cuya competencia cientfica ha sido sancionada
por la comunidad social a travs de las normas y leyes
XXIX
establecidas. De todos es conocido que una actividad adquiere el

rango de profesional cuando obtiene el reconocimiento social y
jurdico
. Presupuestos implicados en una concepcin educativa de la
orientacin:
- La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen
un principio irrenunciable de la funcin orientadora.
- El llegar a ser se consigue a travs de un proceso de desarrollo
personal
- La meta de toda educacin, y por tanto de la orientacin, es la de
lograr la plena autorrealizacin del alumno
- El proceso de orientacin puede ser considerado como un proceso
de aprendizaje
- Considerar a la orientacin como una tarea educativa supone
admitir que la ejecucin de sus funciones reclama la convergencia
de esfuerzos de todos los comprometidos en el proyecto educativo
1.3 Principios que fundamentan el concepto y funciones de la
orientacin.
Sebastin Rodrguez enumera los siguientes principios:
. Principio de prevencin : su aplicacin en orientacin educativa. La
prevencin no pretende eliminar el riesgo de cada una de las personas, sino
e de reducir el riesgo de la totalidad de los miembros de un sistema. Esto
significa que
- Debe ponerse especial atencin a los momentos de transicin del
alumnos
- Es necesario conocer lo antes posible las caractersticas y
circunstancias personales del alumnos a fin de detectar las
posibilidades de riesgo de la aparicin de dificultades
- El principio de prevencin lleva a la orientacin a la necesidad de
traspasar el marco de la propia escuela
. Principio de desarrollo : su aplicacin en orientacin educativa. El
dotar al sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas
de cada etapa evolutiva o el proporcionarle las situaciones de aprendizaje
vital que faciliten una reconstruccin y progreso de los esquemas
conceptuales del mismo son objetivos plenamente asumido por los
planteamientos de la orientacin para el desarrollo
. Principio de intervencin social : su aplicacin en orientacin
educativa. Asumir este principio supone
XXX
- la actividad orientadora debe estar dirigida a la modificacin de

aspectos concretos del marco educativo y del contexto social.
- El orientador debe concienciar al orientado de la existencia de
factores ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos
personales
- Es necesario admitir la existencia de una real discrepancia entre
objetivos y valores del alumno y los de la institucin educativa,
as como entre los de la persona y la sociedad. Tal discrepancia
implica estar inmersos en una situacin dialctica en la relacin
individuo-sociedad
1.4. Funciones de la orientacin :
En ste apartado hace los siguientes epgrafes:
. Dimensiones que definen la funcin orientadora: Se sigue el
modelo de conceptualizacin de funciones de Morrill, Oetting y Husrt
(1974) ( El cubo de las 36 caras", que ha alcanzado gran popularidad y
combina tres dimensiones :
- Destinatarios de la intervencin orientadora:
Generalmente se ha asumido que la funcin orientadora en el mbito
escolar tena un nico destinatario: el alumno. Existen otros destinatarios
de la intervencin orientadora : el grupo primario, el asociativo y la
institucin o comunidad. La importancia de la intervencin sobre los
grupos primarios (familia, clase amigos) recaiga en el hecho de constituir
las unidades bsicas de la organizacin social y ser los que ejercen la
mayor influencia en el individuo. As mismo el grupo, el grupo asociativo,
basado en la eleccin u oportunidad de asociacin de sus miembros,
debera ser tomado en consideracin por su potencial de influencia en la
determinacin de metas y objetivos de carcter personal y grupal.
Finalmente, el marco institucional o comunitario, sobre todo desde los
presupuestos del principio de intervencin social, reclama funciones de
orientacin,
- Propsito de la intervencin orientadora
Esta segunda dimensin pone de manifiesto que la funcin
orientadora no debe fijar su atencin slo en remediar las situaciones
problemticas (aspecto reactivo), sino en prevenir y desarrollar.
- Mtodo de la intervencin orientadora
Uno de los peligros que se corre en orientacin es el de creer que
slo a travs de la intervencin directa de los profesionales de la
orientacin sobre los destinatarios es posible cumplir o lograr los objetivos
XXXI
propuestos. El intervenir a travs de proceso de consulta y formacin con

otros agentes educativos, preparndolos para que puedan ejercer adecuadas
y pertinentes funciones orientadoras (profesores, tutores, padres,
compaeros, equipos directivos, etc.) no solo multiplica el potencial
humano sino que facilita la consecucin de determinados objetivos que el
profesional de la orientacin no puede lograr. Finalmente el uso de
determinados medios tecnolgicos no slo contribuye a una mayor eficacia
de las intervenciones, sino que pueden ser la va ms adecuada en
determinadas situaciones.
- La evaluacin de la intervencin orientadora.
Los puntos de interseccin de las tres dimensiones mencionadas
constituirn el punto de referencia para generar los diferentes apartados de
un programa de orientacin.
La institucionalizacin de Servicios de Orientacin comienza a
finales de la dcada de los veinte con la creacin de diversos organismos de
carcter nacional y centralizado, en consonancia con las propias estructuras
administrativas de los Estados. En un primer momento se presta atencin a
las funciones de orientacin profesional como exponente de las necesidades
de adecuacin y distribucin del potencial humano a las exigencias
industriales del momento.
La vinculacin institucional de la orientacin con los sistemas
educativos presenta aspectos diferenciales en Europa con respecto a los
Estados Unidos. As, mientras que en stos ltimos la orientacin es un
componente ms dentro del sistema educativo y es en el seno de las
instituciones escolares donde se genera un fuerte movimiento de orientacin, en Europa se aprecia un mayor distanciamiento de la realidad
educativa dada la ausencia de una verdadera autonoma escolar que permita
la introduccin de innovaciones sin necesidad de que todo el sistema las
asuma.
Finalmente, el proceso institucional ha estado influenciado por la
tipologa y calificacin administrativa de los profesionales que han venido
desarrollando las funciones de orientacin. La existencia o no de titulaciones especficas de orientacin en el nivel universitario as como el tipo
de acceso a cuerpos o estamentos de orientadores ha determinado
situaciones diferenciales en los diversos pases.
2.1. La institucionalizacin de la Orientacin en Europa:
XXXII
El estado actual de la organizacin de los servicios de Orientacin en

Europa no responde a un nico modelo ni presenta estructuras
administrativas semejantes. Si bien es cierto que en los momentos
presentes, como resultado del proceso de integracin comunitaria, se estn
generando tendencias ms o menos comunes que deberan cristalizar en
una mayor homogeneidad de dichos servicios
. El modelo francs de orientacin : aparece una clara distincin
entre los servicios dirigidos al mbito de la enseanza primaria y enfocados
a la ayuda al alumno en su proceso de aprendizaje o con dificultades
especiales y los Servicios dirigidos a los alumnos de secundaria que prestan
su ayuda a la orientacin acadmica ( eleccin de alternativas educativas) y
profesional. El modelo francs ha despertado el iteres en Europa por su
organizacin en el nivel de Enseanza secundaria. Es conveniente sealar
que los consejeros de orientacin funcionan como un cuerpo especial de
funcionarios. Se necesita para ello :
ser seleccionado en un concurso de alumnos - consejeros
Seguir dos aos de formacin en un centro especializado dependiente de la
administracin
Superar las pruebas para la obtencin del certificado de Aptitud para la
funcin de Consejero de Orientacin
Ejercer durante un ao en un CIO como consejero en prcticas.
. Peculiaridades en otros pases europeos
La organizacin administrativa y jerarquizada del modelo francs no
es comn en otros pases europeos. Generalmente se encuentra una cierta
desvinculacin de la orientacin con el marco educativo a nivel del propio
centro escolar. Por otra parte, la orientacin es fundamentalmente
identificada con la orientacin para la eleccin de estudios postobligatorios
y para la eleccin de una determinada profesin u ocupacin; es decir con
lo que tradicionalmente se conoce como orientacin profesional. O bien,
con la atencin individualizada a alumnos con problemas de aprendizaje.
Por lo que concierne a la orientacin acadmica y profesional son de
especial relevancia las siguientes situaciones:
Gran Bretaa.- La atencin a los alumnos de Secundaria y poblacin en
general se hace a travs de los Servicios para la Eleccin de Carrera
(Careers Services). Dependen de las Autoridades Locales de Educacin y
estn bajo la supervisin de las administraciones de educacin y trabajo.
Los orientadores (careers officers) atienden directamente a los usuarios en
la sede de dichos centros y tienen establecidas conexiones con los centros
XXXIII
educativos, colaborando en la elaboracin de programas de orientacin,

suministrando documentacin y actuando de consultores de los tutores. Un
tipo especial de tutores (careers teachers) son los responsables de la
informacin y orientacin de los alumnos de cada centro. Para desarrollar
su labor tienen un gran apoyo de documentacin y materiales elaborados
por grupos de especialistas conectados a determinadas instituciones
universitarias.
Blgica.- La atencin a los alumnos con problemas de aprendizaje se lleva
a cabo a travs de los Centros Psico-Mdico-Sociales, creados en 1949. Su
dependencia administrativa es variada y pueden ser de titularidad pblica o
privada. Su enfoque clnico hace que el modelo de actuacin sea
individualizado y con poca incidencia en la dinmica general de la
institucin educativa.
Por otra parte, las Oficinas de Orientacin Escolar y Profesional asumen
las funciones de orientacin para la eleccin de estudios y bsqueda de
trabajo. Estn en conexin con los Servicios de Empleo, la Oficina
Nacional de Ocupacin y el Secretariado del Aprendizaje, organismos
todos ellos ocupados de la formacin y empleo ocupacional.
Desde los inicios de los setenta, ambas instituciones son coordinadas a
travs de un Comit Consultor.
Alemania.- Se da una clara diferenciacin entre la orientacin en el marco
escolar y la orientacin de carcter profesional, que abarca tanto a los
alumnos encuadrados dentro del sistema educativo como a todo trabajador
necesitado de una ayuda para la ubicacin o reubicacin profesional.
En el marco escolar y desde el Plan General de Educacin de 1970, las
funciones de orientacin son asumidas por la figura del profesor-orientador
que comparte la doble funcin de docencia y orientacin a alumnos, padres
y profesores. La figura del psiclogo escolar ha quedado desplazada hacia
el tratamiento individualizado de situaciones problemticas de cierta
intensidad.
En el mbito profesional existe un Servicio Central (Oficina Federal de
Trabajo, organismo de derecho pblico con autonoma administrativa) que
tiene a su cargo un Instituto de Investigacin sobre el mercado de trabajo.
En los diferentes Lander existen las Oficinas de Ocupacin con una
divisin de orientacin profesional. Nuestro Instituto Nacional de Empleo
(INEM) presenta bastantes similitudes organizativas con el modelo alemn
si bien es cierto que con un menor nfasis en la dimensin orientadora y en
sus conexiones con el marco educativo. Podemos afirmar que el enfoque
XXXIV
del modelo alemn pone el nfasis en la conexin con el mundo productivo

como exponente de un sistema de enseanza dual (alternancia trabajoestudio) por lo que respecta a la formacin profesional.
. Tendencias de la Orientacin Escolar y Profesional en la C.E.E.
Es un hecho incuestionable que todos los sistemas educativos de los
pases desarrollados han incorporado un modelo de Servicios de Orientacin como una de las piezas fundamentales para el logro de una educacin de calidad. No ha sido menos nuestra L.O.G.S.E. al considerar a la
orientacin educativa y profesional como un factor de calidad de la
educacin (art. 55). Sin embargo, hemos de reconocer que tal incorporacin
ha tenido diferentes trayectorias en funcin de los diferentes
planteamientos administrativos y la tradicin histrica de cada uno de los
pases de nuestro entorno. As mismo, dichos Servicios se han visto
obligados a replantearse sus funciones y modelos de actuacin a la luz de
las nuevas necesidades y cambios acontecidos en los marcos sociales y
educativos.
El anlisis llevado a cabo por los profesores Watts y Plant (1987) en
los pases de la C.E. pone de manifiesto una serie de tendencias o
directrices de accin que explicitamos a continuacin.
1. La orientacin ha de concebirse como un proceso continuo. Este
principio implica que los Servicios de Orientacin no slo han de actuar a
lo largo de toda la etapa educativa del alumno, sino tambin en la etapa de
transicin a la vida adulta y profesional as como a lo largo de la vida
adulta y activa de la persona. El proceso educativo no termina con la
educacin formal y en una sociedad de cambio tecnolgico es
imprescindible que el proceso de ayuda a la persona vaya ms ala de la
etapa de escolarizacin formal.
2. Los Servicios de Orientacin no pueden concebirse como algo perifrico o marginal al propio marco escolar. El concepto de servicio anexo ha
demostrado suficientemente su ineficacia. Por tanto, las funciones de
orientacin no pueden concebirse sino como parte integrante del proyecto y
del proceso educativo, cobrando importancia creciente la funcin del
profesional de la orientacin en el propio seno de la escuela.
De otra parte, es necesario implicar en tales funciones a todos los
agentes educativos: profesores, direccin, familia, comunidad y a los propios alumnos.
La existencias de servicios externos puede justificarse en la medida
en que sean concebidos como agentes cooperadores y consultores de los
XXXV
propios servicios internos de la institucin escolar. La funcin de coordinacin, unida a las de documentacin, investigacin, formacin y soporte
tcnico para situaciones especiales debera constituir su mbito de
competencias.
3. Se impone un cambio en el modelo de actuacin de los profesionales de
los Servicios de Orientacin. Si los profesionales de la orientacin tienen
que asumir el rol de agentes del cambio y dinamizadores de los procesos de
innovacin es obvio que su actuacin debe caracterizarse por:
Superar el modelo teraputico-psicologista de la relacin uno a
uno como el modelo preponderante de actuacin.
Trabajar de acuerdo a un programa de accin integrado en el
propio programa educativo, constituyndose en un educador ms del
equipo pedaggico.
Incrementar considerablemente su trabajo con los propios grupos de alumnos, saliendo del reducto del despacho u oficinas de los
servicios de orientacin.
Dar entrada a la utilizacin de nuevos medios y recursos para
el desarrollo de su funcin tales como la informtica y medios de
comunicacin social.
Asumir la funcin de consultor tanto de los agentes de la administracin y direccin escolar como 'e los propios docentes.
Constituirse en un elemento clave en la relacin familia-escuela, desarrollando una funcin de educador de padres ya que estos
constituyen, por si mismos, agentes activos de la orientacin.
Traspasar el mbito estrictamente educativo y establecer las
adecuadas relaciones con los sectores productivos y dems agentes
sociales.
Establecer los adecuados canales de comunicacin con otros
profesionales y organismos a fin de llevar a cabo las pertinentes
investigaciones que contribuyan a un mejor conocimiento de la realidad
sobre la que se acta y a una mejora de sus propias intervenciones.
4. El individuo, sujeto de orientacin, debe ser considerado como agente
activo de su propio proceso de orientacin. Asumir este postulado significa,
entre otros puntos:
Promover las situaciones que den cabida a programas de
accin en donde los sujetos puedan experienciar el proceso de toma de
decisiones personales. - Sustituir las directrices por un consejo orientador,
motivador de la autoreflexin y de la asuncin de responsabilidad personal.
XXXVI
Conceder importancia creciente a la autoevaluacin frente a la

heteroevaluacin del individuo.
Facilitar la alternancia estudio-trabajo como medio de facilitar la
exploracin del contexto profesional, desarrollo de la madurez
vocacional y forma de hacer patente el proceso de educacin
permanente.
Promover la participacin activa de los jvenes en el conjunto
de rganos, centros, programas o actividades de las cuales son
destinatarios.
No es difcil deducir, de lo anteriormente expuesto, que la
conceptualizacin de la orientacin que subyace en los anteriores
planteamientos rompe los estrechos moldes en los que nos estamos
moviendo actualmente. Se impone una seria reflexin que nos conduzca a
una reestructuracin de las polticas fragmentarias que en la actualidad se
estn desarrollando. La unidad de accin es necesaria, debindose superar
protagonismos individuales, aunque es necesario dejar claro que tal unidad
no significa igualdad de programas, pues estos han de estar enraizados en la
realidad y necesidades de cada contexto .
2.2. La institucionalizacin de la Orientacin en Espaa:
Sebastin Rodrguez Espinar desarrolla en ste apartado los
siguientes epgrafes :
. La orientacin en la Enseanza `profesional
. La orientacin en la Enseanza media
. La orientacin en la Enseanza General Bsica
Igualmente dedica un epgrafe en ste captulo a la Orientacin en e
l nuevo marco de la Logse
Concluye el captulo con la `presentaciones de las principales
organizaciones profesionales de la orientacin tanto a nivel nacional como
a nivel internacional.
Este tema ser objeto de un captulo entero en el presente mdulo.
B. Propuesta de J. Alonso Tapia (1995) : "Orientacin

educativa. Teora, evaluacin e intervencin." Editorial
Sntesis.
De todo su interesante y sugerente texto destacamos en este apartado
el captulo dedicado a :
1. Coordenadas y funciones de la Orientacin educativa:
XXXVII
Alonso Tapia parte de la necesidad de tener en cuenta las

coordenadas dentro de las que enmarca la accin educativa que define el
contexto en el que el alumno ha de aprender, ya que delimitan el horizonte
en relacin con el cual debe plantearse la propia actividad orientadora.
Esas coordenadas son de distintos tipos .
1. En primer lugar, la propia concepcin de la finalidad de la accin
educativa, especialmente en aquellos perodos en que la
escolaridad es obligatoria: ayudar a progresar a alumnos diversos,
incluso a los que tienen necesidades educativas especiales.
2. En segundo lugar, los objetivos generales en relacin con los
cuales la accin educativa pretende que los alumnos progresen. Estos
objetivos son :
a. Conseguir un desarrollo optimo de las propias
capacidades
psicomotrices
b. Conseguir que aprendan a pensar ante los mltiples problemas con que
han de enfrentarse
c. Conseguir que alcancen un equilibrio emocional estable basado en la
valoracin positiva de s mismos y en la adquisicin de estrategias
adecuadas para afrontar las dificultades y tensiones generadas por la
experiencia diaria.
d. Conseguir que aprendan a relacionarse y comportarse adecuadamente en
el contexto social
e. Conseguir que adquieran las capacidades necesarias para su insercin e
integracin socio-laboral
2. En tercer lugar la propia naturaleza de los procesos de
aprendizaje, en relacin con los cuales parece especialmente
importante tener en cuenta el papel activo de los alumnos a la
hora de construir y elaborar representaciones de aquello que se les
ensea y que se pretende que aprendan.
3. En cuarto lugar la naturaleza del curriculo, en cuanto que define
con mayor o menor flexibilidad o rigidez los objetivos concretos a
conseguir y los contenidos sobre los que se va a trabajar, lo que
genera demandas concretas a los alumnos que pueden estar
facilitando o dificultando su progreso en relacin con los
objetivos generales educativos
4. En quinto lugar, las caractersticas de la comunidad educativa de
cada centro, como grupo social, con su estructura, valores,
expectativas, formas de actuacin y modos de decisin en temas
XXXVIII
de relevancia colectiva, Comunidad cuyos miembros tienen

adems su propia visin ms o menos definida de la figura del
orientador.
5. Finalmente la normativa legal en la medida que atribuye
funciones y competencias especficas a los orientadores.
Alonso Tapia seala en consecuencia seis coordenadas que titula :
Coordenada 1 : Necesidad de ayudar a progresar a alumnos diversos
Coordenada 2 : Objetivos generales de la actividad educativa
Coordenada 3 : papel activo del alumno en el aprendizaje
Coordenada 4 : caractersticas del currculo
Coordenada 5 : Caractersticas de la comunidad educativa
Coordenada 6 : Existencia de un marco lega.
A partir de tales coordenadas o presupuestos el orientador necesita
articular de forma operativa los procesos de evaluacin y asesoramiento y
orientacin educativa y profesional. Para ello necesita, sin embargo de
modelos especficos que orienten su actividad y procedimientos e
instrumentos que le permitan llevarlos a la prctica.
C. Propuesta de Victor Alvarez Rojo (1994): "Orientacin
educativa y accin orientadora. Relaciones entre la teora y la

prctica." Editorial Eos. Madrid.
El autor considera en su prlogo que el proceso de consolidacin
institucional en Espaa ha planteado a los profesionales de la orientacin
un conjunto de interrogantes sobre las metodologas y modelos de
intervencin, sobre mbitos de actuacin y sobre funciones a desarrollar,
entre otras muchas cuestiones. La prctica acumulada en la ltima dcada
ha puesto de manifiesto que las formas de concebir la accin orientadora,
heredadas de etapas anteriores, son, en muchos casos, altamente
inoperantes frente al nuevo rol que social y administrativamente se asigna
al orientador, y que su mantenimiento redunda en un peligroso
cuestionamiento del status de los orientadores
Este estado de cosas, continua el autor, se debe principalmente a que
el campo profesional de la orientacin se ha ampliado considerablemente,
volvindose ms complejo por la accin combinada de las nuevas
demandas sociales y de los requerimientos de la administracin,
empleadora mayoritaria de los orientadores en estos momentos. Por lo que
se refiere al papel de la orientacin, en el sistema educativo, , a comienzo
XXXIX
de los ochenta la accin orientadora iba dirigida fundamentalmente al

tratamiento de las disfunciones en la comunidad educativa, en estos
momentos se asigna a los orientadores un variado elenco de funciones
relacionadas con el asesoramiento a la comunidad educativa en su
conjunto, , la participacin en la configuracin de la oferta educativa de los
centros, el establecimiento de puentes entre las instituciones educativas y
las organizaciones sociales, la intervencin en el desarrollo de la escuela
como organizacin, formacin del profesorado, integracin sociolaboral de
personas con discapacidades, entre otras. Fuera de este contexto
institucional de educacin formal, los orientadores han de hacer frente a los
requerimientos de los usuarios cuya tratamiento fue en el paso minoritario
(orientacin de jvenes desempleados, atencin a la mujer, configuracin
de intervenciones destinadas a poblaciones-riesgo, etc.) y ha de actuar
desde estructuras de servicios asistenciales inexistentes en un pasado
relativamente prximo atendidas por profesionales no vinculados al campo
de la orientacin (formacin-orientacin ocupacional , atencin a la tercera
edad, servicios municipales de consulta e informacin, etc).
Asistimos, segn el autor citado, a un desarrollo de la profesin
orientadora sin precedentes en nuestro contexto; lo cual plantea
desconcierto entre los profesionales porque se ha de hacer frente a unos
requerimientos de intervencin para los cuales no disponemos apenas de
una prctica de referencia en nuestro pas ni de bases tericas
suficientemente contrastadas con dicha prctica.. Sin embargo si
disponemos de propuestas terico y metodolgicas y aplicativas
provenientes de otros contextos, a las cuales hemos de acudir
necesariamente con objeto de aprovechar la experiencia acumulada, tanto
desde e plano epistemolgivo como prxico. Se impone, pues, la tarea de
realizar entre todos los profesionales de la orientacin un esfuerzo de
reflexin sobre modelos tericos, estrategias metodolgicas y tcnicas de
intervencin que, mediante un proceso circular de accin y reflexin, nos
permita adaptar, cuando eso sea posible y deseable, y crear las herramientas
ms adecuadas a nuestras necesidades de intervencin.
La obra de Alvarez Rojo quiere contribuir a este proceso de reflexin
y debate, del que depende en buena medida el futuro de esta profesin por
fin emergente en nuestro pas. Ofrece una propuesta de debate en relacin
con los tres contextos bsicos de referencia de la profesin: el contexto
institucional donde se desarrolla la prctica, el campo conceptual (terico y
XL
disciplinar) con sus propuestas de sistematizacin y accin y las formas de

autodesarrollo de la profesin (investigacin y formacin)
En este captulo hemos extrado del autor aquellas ideas que entra de lleno
en la temtica del concepto de orientacin y lo hemos sistematizado en los
siguientes puntos, que no responden directamente a la estructura formal de
su texto.
Antecedentes y desarrollo histrico
1.1. El contexto socio-laboral en que surge la orientacin
Desde una perspectiva histrica la orientacin educativa puede
considerarse como uno de los factores educativos innovadores que
progresivamente se introducen en el sistema educativo de las sociedades en
una etapa de su desarrollo social y tecnolgico.
Las innovaciones en educacin surgen generalmente como
respuestas a cambios profundos registrados en el entramado productivo y
social que demandan una preparacin adaptativa de las generaciones
jvenes para que esos cambios deseados se mantengan y se desarrollen.
Dentro del mundo de la educacin es tambin constatable el desfase
en el desarrollo de sus diferentes elementos: as los elementos cuantitativos
( tasas de escolarizacin, nmero de profesores, infraestructuras, cantidad
de conocimientos a transmitir...) evolucionan ms rpidamente que los
cualitativos ( calidad de la enseanza, estrategias de interaccin
didctica...) lo cual repercute en la evolucin de las disciplinan que
estudian dichos elementos.
Teniendo en cuenta lo dicho hasta aqu podramos decir que la
orientacin educativa puede ser considerada como un factor cualitativo en
los procesos de innovacin en la educacin.
El contexto histrico en que es posible explicar el surgimiento y la
evolucin de la orientacin, de acuerdo a las lneas de argumentacin
anteriores, es el iniciado por la revolucin industrial y su proyeccin hasta
nuestros das.
La revolucin industrial es la denominacin acordada para referirse a
los cambios que tienen lugar en los procesos de produccin de productos
manufacturados en la industrial textil britnica en las ltimas dcadas del
siglo XVIII.
Los efectos de la Revolucin industrial son multiformes y no es este
el lugar para un anlisis de todos ellos, aunque nos detendremos ms
XLI
adelante en el anlisis de los ms significativos para la gnesis de la

orientacin.
Weinberg (1972) considera varios aspectos del cambio social
generado por la Revolucin industrial como determinantes de las
innovaciones en la educacin que apareceran posterior y paulatinamente :
a. Desplazamientos demogrficos
b. Modificaciones en las caractersticas del status
c. Interaccin entre las instituciones
d. La revolucin cientfica
e. Movimientos y acontecimientos sociales.
Otros autores han aislado una constelacin de causas o hechos
sociales aparecidos a partir de esa situacin inicial que hemos
descrito como desencadenantes de los procesos de orientacin.
Beck presenta 24 factores
1. La coeducacin
2. El cambio de la vida rural a la urbana
3. Los progresos en los transportes (Movilidad geogrfica)
4. La accesibilidad de la educacin
5. El cambio de los conceptos de la educacin
6. La industrializacin y diversificacin
7. La inmigracin
8. La guerra civil
9. La liberacin de esclavos
10. Las dos guerras mundiales y el conflicto de Corea
11. Las tensiones internacionales
12. El cambio en la poltica internacional
13. Las crisis y las recesiones
14. Las diferencias locales en las actitudes hacia la educacin
15. La investigacin psicolgica, particularmente en lo
concerniente a los tests.
16. Las formulaciones tericas de los psiclogos
17. Los movimientos de salud mental
18. Los escritos fundamentales sobre enfermedades mentales y
angustia
19. El apoyo a investigaciones bsicas
20. La preocupacin por la conservacin del talento
21. La necesidad de personal tcnico en la industria
22. Las consideraciones sobre defensa nacional
XLII
23. La legislacin federal, en particular las leyes militares

24. Influencia diversas.
Miller (1971) refirindose a la situacin contempornea, pero considerando
la perspectiva histrica, habla de cinco factores que justifican
la existencia de servicios de orientacin :
1.Democracia
2.Tecnologa
3. Expansin del programa educativo
4. Circunstancias morales y religiosas
5. Condiciones socioeconmicas
Para Victor Rojo, tendiendo en cuenta las aportaciones de estos autores,
los factores ms determinantes del surgimiento de la orientacin como
elemento innovador en la educacin han sido los siguientes :
- La industrializacin: el desarrollo de la industria exige
transformaciones sociales importantes y de igual forma plantea nuevas
exigencias al sistema de la educacin
- La urbanizacin : es una exigencia de los nuevos procesos
productivos que concentran a ciento de miles de personas en un espacio
reducido, con diferentes ocupaciones y cuya consecuencia inmediata es
la desorganizacin de las instituciones tradicionales (familia) y de los
patrones rurales (despersonalizacin, anonimato)
- La escolarizacin. La democratizacin de la educacin en el contexto
de las sociedades que tienden a la consecucin del bienestar social y del
principio de igualdad de oportunidades para todos. La produccin en
serie lleva implcito un mensaje de igualitarismo social ( no de
igualdad) que choca frontalmente con la cultura de clase anterior. Sin
embargo, la consecucin de una sociedad democrtica y su reflejo en la
praxis educativa ha sido un proceso lento y est lejos de haber
concluido
- La revolucin cientfica centrada en los problemas sociales es una
tica y un mtodo cuyo nacimiento puede situarse en el ltimo tercio
del siglo XIX, y est orientada al estudio y experimentacin de los
fenmenos sociales originados por la revolucin Industrial como paso
necesario para la elaboracin de estrategias de cambio social. El
positivismo es el movimiento filosfico que arropa conceptual y
metodolgicamente esta nueva tica. Desde esta perspectiva todas las
disciplinas inician un proceso de reconstruccin ms o menos paralelo.
XLIII
- El desarrollo del sistema capitalista de produccin y de organizacin

del trabajo que impone la necesidad de una mano de obra
intercambiable y fluida. En este contexto halan su explicacin, aparte
de la extensin de los sistemas educativos y del progresivo aumento de
los aos de formacin, la aparicin de la orientacin vocacional y
profesional
1.2. Los orgenes de la orientacin como innovacin educativa
Los factores econmicos y sociales expuestos hasta aqu constituyen las
condiciones explicativas bsicas de una serie de transformaciones a las que
se van a ver impelidos los sistemas educativos de los pases en los que la
Revolucin Industrial y el desarrollo del sistema capitalista de produccin
se implanta de manera definitiva
Sin embargo, atendiendo al mbito disciplinar especfico de la
orientacin es necesario sealar un conjunto de causas prximas y algunos
acontecimientos histricos que nos proporcionen una visin de cmo se
inicia y cmo se desarrolla esta disciplina:
a. La mayora de los autores, tanto espaoles como extranjeros sitan los
orgenes de la orientacin en el movimiento para la reforma social que
surge en todos los pases industrializados o que haban iniciado
recientemente su proceso de industrializacin, a comienzos del siglo XX
y en especial en EE.UU. las consecuencias sociales desastrosas
generadas por la implantacin de los nuevos procesos productivos son
analizadas entonces sistemticamente y se reclaman soluciones urgentes
para los problemas ms acuciantes. Sin embargo, aunque es bien cierto
el papel preponderante de los reformadores y educadores USA, parece
exagerada a todas luces la conclusin que sostiene que no puede
considerarse el surgimiento del movimiento en favor de la orientacin
profesional como un acontecimiento ms en el campo de la educacin.
Esta visin idlica de la historia del desarrollo de la sociedad USA pone
de manifiesto que la orientacin, cuyas preocupaciones y realizaciones
se dirigieron a facilitar las posibilidades de los jvenes para el acceso e
integracin en un nuevo mundo laboral, se inicia como un elemento ms
de los que integran las utopas reformadoras de comienzos de siglo y no
como una oferta innovadora especfica surgida de los sistemas
educativos. Refirindose al mbito britnico Fletcher considera que la
implantacin del sistema de orientacin debe ser contemplada en el
contexto general de creacin de servicios sociales que emprenden los
gobiernos para la consecucin del "estado del bienestar" mediante la
XLIV
mejora de las condiciones de trabajo y de vida y la oferta de servicios

para todos.. es en este contexto de aportaciones para la reforma social en
el que aparece Fank Parsons, considerado como el padre de la
orientacin profesional.
b. Otro de los movimientos que inciden en el desarrollo de la orientacin y
cuyas primeras aportaciones aparecen en la misma poca en que Parsons
formula los principios de la orientacin profesional es el de la
Psicotecnica y la Seleccin Profesional. La preocupacin por una
adecuada seleccin de los operarios que han de manipular las mquinas
en las industrias y el inters de los reformadores sociales por hacer ms
humanos la vida del trabajador y disminuir los riesgos laborales suscita
la aparicin que van a constituir muy pronto una importante disciplina
cientfica: la psicotecnia.
c. El desarrollo de la psicometra como ciencia matemtico experimental o
conjunto de mtodos e instrumentos de medida que se utilizan para la
investigacin y comprobacin de datos sobre el comportamiento
psquico. Es otro factor decisivo en el surgimiento y evolucin de la
orientacin. A partir de 1904 se registran las aportaciones ms
importantes y decisivas para el desarrollo de la psicometra. En este
contexto de desarrollo metodolgico estadstico la orientacin como
innovacin educativa recibe un impulso considerable, pues desde un
principio plantea la aplicacin pedaggica de las nuevas metodologas
con objeto de optimizar la educacin mediante la atencin selectiva de
los alumnos.
d. Coincidiendo temporalmente con el nacimiento oficial de la orientacin
como innovacin educativa adquieren carta de naturaleza dos
movimientos igualmente innovadores en el tratamiento de las
enfermedades o trastornos mentales, que influiran en el desarrollo
posterior de la orientacin: por una parte el movimiento pro higiene
mental. Por otra el psicoanlisis. La importancia de estos dos
movimientos reside en el hecho de que influirn profundamente en el
"couseling" americano que se desarrollar dos dcadas despus y que
desde su inicio plantea una metas educativas y orientadoras claras.
1.3. Los procesos de institucionalizacin de la orientacin en el mbito
anglosajn y europeo
El conjunto de hechos histricos y movimientos sociales a los que se
ha hecho referencia en los apartados anteriores ponen de manifiesto un
amplio grupo de necesidades sobre ls que se haca necesario intervenir para
XLV
posibilitar, desde planteamientos democrticos, religiosos, humanitarios,

etc., la adaptacin no traumtica de los individuos y de los colectivos
sociales a la nueva lgica productiva y a las nuevas normas de relacin y
organizacin que aquella impone. Este proceso de institucionalizacin
presenta las siguientes caractersticas : es un proceso heterogneo en la
medida en que los planteamientos, propuestas y realizaciones provienen de
mbitos diferentes y se vrtebra desde diferentes plataformas
institucionales; es un proceso confluente hacia la institucin educativa
como el "locus" de intervencin ms idneo; es finalmente un proceso
interdependiente con los procesos de institucionalizacin de la educacin
en los diferentes pases.
Alvarez Rojo se entretienen en ste apartado a analizar algunos de
los aspectos ms relevantes de proceso de institucionalizacin en el mundo
anglosajn y en el mbito europeo. Destaca las dos primeras dcadas del
siglo XX como la etapa fundacional del movimiento vocacional centrado
en los problemas del ajuste de las generaciones jvenes al nuevo orden
econmico y profesional Igualmente destaca en este perodo el incipiente
movimiento de la orientacin que se ve fuertemente influenciado en la
mayora de los pases por el movimiento de la formacin profesional
Igualmente seala como uno de los primeros pasos que se dan en esta
etapa hacia la institucionalizacin de la orientacin en EE.UU. la creacin
de la National Vocational Guidance Association en 1913., como asociacin
profesional de orientadores, hecho que pone de manifiesto el rpido
crecimiento del movimiento y su aceptacin social.
No obstante, casi de inmediato estos programas, incluyen otro tipo de
problemas que afectan a la escuela secundaria: tratamiento de alumnos con
dificultades acadmicas o personales, cuestiones de disciplina, asistencia a
los alumnos en la planificacin de su educacin, etc. El counseling es
desde sus orgenes un movimiento de amplio espectro que se dirige a
diferentes mbitos de intervencin social. El surgimiento y desarrollo como
movimiento de orientacin proyectado hacia la escuela durante el perodo
de 1930 a 1960 obedece a tres factores : el aumento de la poblacin de
estudiante, debida a la abolicin progresiva de la segregacin racial y el
acceso a la mujer a la educacin superior; el desarrollo de los servicios para
los estudiantes, motivado por la afluencia de alumnos reseada, que se
plasma en un aumento considerable de personal y servicios; y finalmente
los cambios que paralelamente se van produciendo en la psicologa y en
counseling.
XLVI
Con todo las dos aportaciones ms importantes para la orientacin

que se realiza dentro de este movimiento son las de E.G. Williamson y C.
Rogers. El primer desarrolla en una serie de escritos su modelo de
orientacin directivo o prescriptivo en el que concibe la personalidad como
un conjunto de rasgos mensurables. El papel del orientador es el de dirigir
en todo momento el proceso. C. Rogers elabora un nuevo enfoque de la
orientacin. Su obra supone una critica frontal al modelo tradicional y una
innovadora forma de entender la naturaleza humana y aproximarse a ella en
una relacin de ayuda. Es el modelo no directivo.
Revisado este aspecto histrico, Vctor Alvarez Rojo seala que la
institucin de la orientacin como prctica especficamente educativa se
desarrolla de forma paralela e interdependiente con los movimientos
anteriormente presentados.
A su juicio este proceso necesita de algunas consideraciones para su
justa interpretacin:
En primer lugar es conveniente distinguir dos aspectos : la
institucionalizacin de la orientacin educativa como proceso de asuncin
de la actividad orientadora por parte de la administracin educativa ; y la
institucionalizacin de la orientacin educativa como proceso de
construccin terica, clarificacin conceptual y delimitacin de los
elementos formales que van a caracterizar la intervencin educativo y
orientadora.
La orientacin como intervencin especficamente educativa, se halla
presente en las formulaciones de diversos autores ya en los inicios del siglo
XX. Sin embargo, su desarrollo posterior se ve constreido por la pujanza
del couseling que impone durante dcadas unas metas a la intervencin
orientadora y unos mtodos. Por otra parte, este proceso de
institucionalizacin de la orientacin educativa no se presenta como
homogneo sino dividido en dos tendencias claramente delimitadas: la que
considera la orientacin educativa como una intervencin cuya funcin
bsica es la distribucin y ajuste de los alumnos respecto a los diferentes
curricula del sistema escolar y aquella que concibe la orientacin como una
intervencin global similar a la educacin.
Sin embargo en la dcada de los aos 60 y 70 nuevos hechos o
fenmenos sociales generan una efervescencia en el campo de la
orientacin. Y en consecuencia nuevas perspectivas, modelos y estrategias
de intervencin surgen y reivindican su consideracin conceptual y su
insercin en los curricula: Gysbers (1981) identifica los siguientes :
XLVII
a. El resurgimiento del inters por la Vocational-Carrer Guidance y sus

bases tericas.
b. La discusin entre profesionales de diversas tendencias, implicados en
las tareas de orientacin de los alumnos, sobre la eficacia y la eficiencia
de las estrategias clnicas aplicadas a la escuela
c. La paricin en escena del movimiento en pro de la accountability en la
educacin y posteriormente en la orientacin.
d. A comienzo de los aos 70 se consolida la tendencia de la orientacin
como educacin, orientacin para el desarrollo, frente a la orientacin
para el ajuste, aunque ambas sigan coexistiendo institucionalmente por
imperativos legales y profesionales
e. En necesario igualmente hacer mencin de la repercusiones que en el
mbito conceptual de la orientacin est teniendo y de las aportaciones
que en el futuro aportar con toda seguridad al mismo, el movimiento
de consulta aplicado a la educacin.
f. Finalmente sealaremos la importancia que en la ltima dcada esta
cobrando la orientacin ocupacional en todos los pases desarrollados
pero muy especialmente en los de mbito de la CEE.
problemticas
2.1 Caractersticas del campo de intervencin de o la Orientacin
educativa
Los intentos de sistematizacin de la orientacin han sido mltiples y
la mayora de los autores que se adentran en este campo intentan delimitar
cual es su concepto de orientacin, qu fenmenos engloban dicho
concepto y, en consecuencia, cuales son las exigencias formales y
metodolgicas del tipo de intervencin que proponen.
La reflexin critica sobre el hecho educativo nos lleva
inevitablemente a la nocin de sociedad u desde una perspectiva social la
educacin "se propone, en una primera instancia, la asimilacin de las
generaciones ms jvenes a las formas de vida de la generacin adulta o la
elevacin del ser inmaduro a un tipo medio de hombre considerado el
propio de una sociedad que busca durar en el tiempo".
La educacin desde esta perspectiva presupone la intencionalidad :
es la direccin del desarrollo humano, su orientacin en un sentido
socialmente prefijado.
Y no poda ser de otra manera si tenemos en cuenta la naturaleza
esencialmente dinmica de los contextos culturales.
XLVIII
El proceso de reflexin sobre el hecho educativo, las crecientes

demandas sociales sobre la educacin y la progresiva institucionalizacin
de sta generan un proceso de diferenciacin de las disciplinas que
actualmente integran la ciencias de la educacin.
La aproximacin cientfica al fenmeno educativo se realiza en el
seno de las Ciencias humanas y conforma lo que se ha denominado
tradicionalmente Pedagoga, concepto que en la actualidad est siendo
sustituido por el de Ciencias de la Educacin.
Como resultado de todo lo anteriormente dicho nos encontramos con:
1. Un campo conceptual extraordinariamente amplio
Con vinculaciones con otros campos y cuyos principios y objetivos de
intervencin en la realidad, as como los destinatarios potenciales de la
misma, se confunden
A esto hay que aadir un elemento ms de confusin si cabe: el
representado por la maraa conceptual anglosajona que, por razones
histricas y por imperativos culturales se impone en el campo conceptual
de la orientacin.
Ante esta realidad se han llevado a cabo diversos intentos de
conceptualizacin que necesariamente perseguan globalizar al intentar
abarcar todos los fenmenos orientadores en un contexto social. se han
considerado tres planos diferentes pero convergentes:
a. Como conjunto de influencias ambientales y personales que de forma
asistemtica y, en gran medida, no intencional mediatizan las relaciones
del sujeto en perodo de formacin con su medio, moldeando
determinados perfiles de su personalidad
b. Como una ayuda tcnica dada desde la actividad educativa profesoral o
tutorial, como complemento perfeccionador de la educacin
personalizada o a partir de personal especializado , subrayando el
carcter intermediario de las funciones orientadores entre el individuo y
sus marcos de referencia y el paralelismo entre el sistema de orientacin
y otros sistemas de intervencin Psicopedaggica.
c. Como ayuda, tanto de carcter educativo como asistencial que se
suministra a los sujetos
La mayor parte de las propuestas de conceptualizacin se han centrado
en la segunda de esas tres perspectivas.
No obstante, este nivel de generalidad de la conceptualizacin resulta
insuficiente. .de ah que diferentes autores hayan realizado un anlisis
XLIX
pormenorizado del amplio conjunto de tipos de intervencin, conceptos

afines y teoras que la orientacin ha ido englobando.
Perez Boullosa partiendo de la identificacin inicial de 68 variables
extrae mediante anlisis factorial 12 factores de primer orden y 4 de
segundo a saber que sealamos a continuacin:
a. Orientacin personal afectiva que abarca los siguientes factores de
primer orden : acatamiento realidad objetiva vs adaptacin social;
Objetivacin de la conducta e intervencin vs desarrollo de metas y
valores; Autorrealizacin personal y social; comprensin del s mismo y
ampliar el campo consciente; integracin del self en las relaciones
interpersonales; y sensibilidad del s mismo
b. Orientacin personal prescriptiva que abarca los siguientes factores de
primer orden: autodireccin vs orientacin sistematizada directiva;
Control proyecto personal vs. No directividad
c. Orientacin vocacional que abarca los siguientes factores de primer
orden : Caractersticas personales, laborales y elecciones: y Salud
mental (psicoterapia) vs Orientacin puntual
d. Orientacin escolar que abarca los siguientes factores de primer orden :
Adaptacin y aprendizaje escolar; y Dificultades de aprendizaje y
educacin compensatoria.
2. Referido a un objeto complejo
No obstante la delimitacin del objeto de la orientacin educativa es una
cuestin difcil, no suficientemente dilucidada an ni en el mbito
espistemolgico ni en la praxis educativa por otra razn : el mbito de
actuacin de la orientacin educativa es extraordinariamente complejo. Su
contenido se ha ido paulatinamente englobado la orientacin ambiental,
extraescolar, sociocultural, institucional, de las organizaciones, etc...
3. Que exige una consideracin multidisciplinar.
La orientacin educativa al pretender ser una disciplina global y
reclamar la intervencin sobre una parcela amplia del hecho educativo
requiere planteamientos interdisciplinares, puesto que los fenmenos que
acota para s son reclamados tambin por otras ciencias como objeto
especfico suyo.
El mbito de actuacin u objeto de una disciplina cientfica est
constituido por el conjunto de objetos, en sentido amplio, que analiza o
estudia atendiendo tambin a las propiedades y relaciones de los mismos.
El mbito de la orientacin educativa quedara delimitado en

consecuencia a los siguientes campos:
2.2.1.La intervencin orientadora en el proceso de aprendizaje
La intervencin en ste mbito,, en su concrecin prctica, se ha
centrado prioritariamente en lo que pudiramos denominar "exigencias y
problemtica derivadas del curriculum institucional.
Sin embargo, todos los aspectos del aprendizaje curricular no han
tenido una consideracin similar por parte de la praxis orientadora.
Por su parte, esta unidimensionalidad, histricamente explicable, no
necesariamente tienen que ser considerada como un factor negativo en el
proceso de desarrollo de la orientacin. Estas aportaciones de la
investigacin respecto a los factores del rendimiento escolar y sobre la
gnesis y desarrollo de los trastornos y fracasos escolares han constituido el
verdadero motor del desarrollo de la orientacin como disciplina
pedaggica y de una extensin ms cuantitativa que cualitativa de la praxis
orientadora.
Por otra parte, las aportaciones de la investigacin sobre trastornos
amplan a su vez considerablemente el mbito de la intervencin de la
orientacin educativa en lo que se refiere a sus destinatarios.
Sin embargo, las mismas exigencias de optimizacin y adecuacin
antes aludidas generan el tercer rea de intervencin orientadora en los
procesos de aprendizaje : la orientacin para las actuaciones
compensadoras de situaciones y contextos educativos especficos
En esta misma direccin, las exigencias del asesoramiento para la
adecuacin de los procesos de aprendizaje a situaciones de compensacin
se traducen en la ampliacin del mbito de la intervencin de la orientacin
respecto a sus destinatarios.
Lgicamente este primer mbito de intervencin orientadora supone
un reduccionismo del concepto "proceso de aprendizaje" circuscribindolo
a lo estrictamente curricular y disciplinar
2.2,2. Orientacin y desarrollo socio-afectivo
El segundo mbito tiene que ver con el desarrollo y ajuste de la
personalidad, las necesidades afectivas, las motivaciones y los conflictos y
problemas en el contexto social, bien sea ste considerado en un sentido
amplio (la sociedad) o restringido (la institucin educativa).
En el plano terico, los objetivos de la educacin en este campo
aparecen claramente formulados
LI
Podramos decir que la educacin institucional, aparentemente,

interviene en el mbito de la afectividad mediante el principio de
contradiccin: su intervencin consiste en una no intervencin hasta que se
hacen patentes los efectos de la misma.
Esta situacin es precisamente la que generara la demanda de
intervencin orientadora. Los datos de la praxis hasta aqu relacionados
dibujan un panorama de la intervencin orientadora claramente vicario, es
decir, es necesario intervenir en la medida en que los educadores no
intervienen.
Desde una perspectiva terica, la intervencin orientadora en el
mbito de la afectividad podramos, pues definirla como una actuacin de
apoyo a la institucin, primoldialmente y a la familia en la consecucin de
los objetivos afectivos sociales de la educacin.
Subyace en ste amito de intervencin un concepto de intervencin
ms general: la de consecucin de un desarrollo equilibrado que asegure al
individuo la salud mental
Finalmente una consideracin del objeto de la intervencin
orientadora en ste mbito es inseparable de las formas de intervencin
2.2.3. La orientacin en los procesos de las relaciones con el entorno
En el plano conceptual este mbito ha experimentado un desarrollo
sorprendente. Tradicionalmente se ha conocido con el nombre de
orientacin profesional y vocacional
La orientacin vocacional evoluciona en dos direcciones: por una
parte hacia una forma de intervencin ms individualizada centrada
bsicamente en la persona que tiene que manejar su vida y que experimenta
dificultades para procesar, tanto las variables personales como las
situaciones que le conciernen como individuo. Esta perspectiva de ayuda
individualizada evolucionara hacia formas de intervencin que en parte se
confunden con la psicoterapia.
Se registra una segunda tendencia a comienzos de la dcada de los 70
que va a poner el nfasis en un nuevo concepto, el de la "carrera".
Como consecuencia de estos planteamientos se consolida en el plano
conceptual el trmino "career education", como un movimiento que
persigue en ltima instancia una transformacin de la enseanza para que
transcienda los muros de la propia institucin educativa y que de cabida en
el curriculum, tanto a las necesidades del alumno como a las posibilidades
educativas de la comunidad.
LII
La intervencin en este mbito exige pues planteamientos ms

globalizadores y aprendizaje especficos. Los orientadores deben incidir al
menos en tres aspectos:
a. el desarrollo y aprendizaje por parte de los alumnos de habilidades y
destrezas para el procesamiento de la informacin, de cualquier
informacin
b. el aprendizaje y entrenamiento en toma de decisiones
c. el aprendizaje referido a la formulacin, implementacin y seguimiento
de planes y proyectos de actuacin.
El abanico de los destinatarios potenciales de este tipo de accin
orientadora se amplia considerablemente : la comunidad escolar, los
alumnos de todos los niveles, los profesores, instituciones educativas y no
educativas, colectivos no escolarizados.
Por consiguiente se ha configurado un campo amplio de intervenciones
y dos campos especficos de intervencin : la orientacin para la transicin
y las orientacin ocupacional.
1. La orientacin para la transicin que engloba toda la problemtica
psicosocial que los estudiantes tienen que manejar en los perodos de
transicin que puede ser entendida en un sentido amplio o restringido.
O'Dell identifica seis tipos de transiciones: ambientales, fsicas, de
status, comportamentales, psicolgicas y del sistema familiar
2. La orientacin ocupacional se plantea el problema de la ocupacin
desde una perspectiva de inmediatez y fuera de las estructuras de la
formacin reglada.
2.2.4. Intervencin en el desarrollo de las organizaciones
Este mbito hace referencia al anlisis y tratamiento de las conductas
que se generan en los contextos sociales e institucionales en que tiene lugar
la educacin.
La intervencin del orientador en el mbito del desarrollo de las
organizacin e institucin escolar persigue facilitar y catalizar dos procesos
bsicos:
a. el proceso de adaptacin a las condiciones cambiantes que se generan en
el macrosistema
b. El proceso de cambio que posibilita a la institucin escolar anticiparse a
los cambios del ambiente.
Desde esa perspectiva la consideracin de los centros educativos como
organizaciones reviste especial importancia en la medida en que los
profesionales que desarrollan all su trabajo se van a ver influenciados por
LIII
sus propias percepciones del clima, condicionamientos y expectativas de la

organizacin especfica.
La intervencin orientadora en el desarrollo de las organizaciones se ha
considerado tambin como "intervencin para situaciones de crisis"
surgidas en la organizacin.
Finalmente, el propio subsistema de orientacin puede ser el
destinatario de las intervenciones orientadoras en la medida en que l
mismo se ve condicionado por la organizacin y sujeto a los mismos
procesos de adaptacin y cambio.
Desde la praxis orientadora, sin embargo, ste es el mbito de
intervencin ms problemtico, en la medida que intervienen factores
histricos y administrativos que condicionan severamente la intervencin
orientadora.
Se puede decir que este tipo de intervencin son muy raras en nuestro
contexto educativo debido a tres causas:
a. las competencias de los servicios de orientacin respecto a la dinmica
internas de la organizacin de los centros educativos son nulas
b. Los orientadores no gozan de la suficiente aceptacin como
profesionales
c. No existe tradicin.
Los principios sobre los que se apoya la accin orientado son los
siguientes:
3.1. Principio antropolgico
Hace referencia la ser humano como responsable de sus actos, objeto
de valor y confianza, portador de herencias y experiencias y vivencias
nicas e irrepetibles y con el que es posible dialogar en un contexto de
realidades a veces amenazantes, que no puede cambiar, pero que puede
aprender a manejar.
La accin orientadora se justifica, porque la propia condicin
humana exige y hace posible una actuacin de este tipo para superar las
limitaciones que impone la existencia y porque la dinmica del momento
histrico concreto plantea situaciones que el individuo no puede afrontar en
solitario
3.2. Principio de prevencin primaria
La prevencin primaria es un modelo o estrategia de intervencin
que se origina en el campo sanitario. Este movimiento influye en el mbito
LIV
educativo e irrumpir en l distigindose en un primer momento a los

problemas de desajuste emocional, de inadaptacin y a los problemas de
conducta en general. Posteriormente se extender a otros objetivos ms
amplios.
El principio de prevencin ha sido asumido por la orientacin con
algunas precisiones:
a. Las intervenciones preventivas deben ir dirigidas a todos los alumnos
b. Estas acciones se disean para dirigirlas a grupos y no a individuos
c. Se trata de intervenciones intencionales, planificadas
d. Dirigidas a los problemas de aprendizaje escolar y de la conducta.
El principio de prevencin primaria se ha adoptado en orientacin
estrechamente ligado a una estrategia especfica de intervencin : la
intervencin por programas. Este tipo de programas deben ajustarse a una
serie de principios y debe reunir una serie de requisitos.
La asuncin del principio de prevencin primaria en la orientacin ha
sido generalizada y ello se debe a varias razones:
a. abre amplias posibilidades de intervencin mediante una intervencin
indirecta del orientador
b. Suministra a los orientadores unas alternativas al tratamiento tradicional
de caos problemas
c. Posibilita dar algunas respuestas a demandas o necesidades escolares y
sociales
No obstante la operativizacin de este principio entraa dificultades
importantes. Exige :
a. cambios importantes en la estrategia y en los modos de hacer de los
orientadores
b. exige concentracin del esfuerzo en el diseo y evaluacin de estos
programas
c. exige la aceptacin y colaboracin por parte del profesorado
d. exige recursos didcticos y estructuras de apoyo
3.3. Principio de intervencin educativa
El principio de intervencin educativa en orientacin conlleva:
a. El acompaamiento de los alumnos en la adquisicin del saber, en el
conocimiento de si mismos y en los procesos de anlisis de la realidad
exterior
b. La consideracin de la orientacin como integradora de los diversos
procesos de desarrollo del sujeto
LV
c. La ocurrencia en un contexto cultural sistmico (familia, escuela...) en

que los cambios hacia el desarrollo no aluden solamente al individuo
sino tambin al contexto.
d. El establecimiento de un tipo de relacin orientador y orientado en que
el primero abandona su papel de experto en estudio y manejo de casos y
conserva nicamente el de experto en procesos.
El movimientos a favor de la educacin para la carrera ha sido el que
ms nfasis a puesto en la necesidad de reivindicar este principio de
intervencin educativa.
La accin orientadora como intervencin especficamente educativa
implica pues un cambio en los planteamientos.
La accin orientadora ejercida sobre los alumnos y sobre los dems
miembros de la comunidad educativa, tienen por meta la conceptualizacin
de los procesos prcticos y subjetivos actuales (cmo aprende y acta el
alumno, cmo ensea el profesor, cmo y por qu interviene la familia en
una determinada forma...) con objeto de ponerlos al servicio de un proyecto
personal futuro.
El principio de intervencin educativa no puede ser considerado sin
tener en cuenta los contextos educativos concretos en que debe
implementarse
El carcter educativo de la orientacin plantea la necesidad de la
integracin curricular de las intervenciones orientadoras.
Desde esta concepcin del curriculum la orientacin como intervencin
educativa se integra en todos los elementos curriculares y no conforma un
sistema paralelo de intervencin.
La integracin curricular de las intervenciones orientadoras es no
obstante una asignatura pendiente. Los intentos de integracin se han
dirigido principalmente a tres mbitos del desarrollo :
a. Intervenciones para el desarrollo cognitivo y de apoyo a las dificultades
del aprendizaje
b. Intervenciones para el desarrollo personal y de apoyo ante los
problemas conductuales
c. Intervenciones para el desarrollo vocacional
Las relaciones entre curriculum y orientacin han iso evolucionando con
rapidez. Existen tres modelos relacionales:
a. el modelo fronterizo en que la orientacin interviene al margen de las
funciones centrales de la enseanza y de las instituciones educativas
LVI
b. El modelo inclusivo que est representado por las iniciativas

desarrolladas hasta ahora para conseguir la integracin de la orientacin
en el curriculum como un elemento ms de la oferta educativa
c. El modelo sistmico en que la orientacin esta interrrelacionada con el
proceso de aprendizaje....
3.4. Principio de intervencin social y ecolgica
El principio de intervencin social y ecolgica repercute en la accin
orientadora a dos niveles
a. Desde una perspectiva ecolgica, el orientador tiene que interrogarse
sobre las caractersticas de los sistemas (macro y micro)en que ha de
desarrollar su intervencin y sobre la legitimidad que ambos le
reconocen para intervenir
b. En lo que se refiere a la determinacin de las caractersticas de las
intervenciones dirigidas a los destinatarios de la accin orientadora, el
orientador tendr que partir de un esquema conceptual que le permita
realizar sus funciones de intervencin en interaccin con el entorno.
En este sentido la perspectiva interaccionista se perfila como un
esquema terico muy til.
Las posibilidades de intervencin desde esta perspectiva pueden
sintetizarse as:
a. El proceso de desarrollo, al producirse en una interaccin bidireccional
y abierta persona-entorno puede ser comprendido mejor por los
orientadores cuando intervienen sobre grupos o sujetos concretos si
obtienen previamente informacin sobre los sistemas que actan en el
macro para descender posteriormente al anlisis de los microniveles y
establecer los tipos de interaccin que se producen entre ellos.
b. La intervencin sobre los elementos ambientales del binomio interactivo
persona y ambiente se presentan como un mbito de accin orientadora
ms asequible a los orientadores en la actual oferta institucional de
orientacin
c. La conceptualizacin y el anlisis de la perspectiva interaccionista ha
realizado sobre los elementos estructurales del constructo ambiente
proporcionan a los orientadores claves bastantes precisas para su
intervencin sobre el ambiente.
El contexto ecolgico en que el orientador tiene que desarrollar sus
funciones plantea la cuestin de le legitimidad que los diferentes sistemas
de interaccin que confluyen en el hecho educativo le otorgan para actuar.
LVII
La caracterizacin de la legitimidad otorgada en nuestro pas a los

orientadores quizs no difiera mucho de otros piases.
Vctor Alvarez Rojo sintetiza sus concepcin de orientacin educativa
a partir del la revisin y el anlisis de los diferentes elementos y aspectos
de la disciplina en los siguientes postulados:
La aproximacin inductiva a la orientacin educativa efectuada hasta
aqu a travs del anlisis de los mbitos de intervencin en que se plasma la
accin orientadora, de los principios sobre los que se vrtebra dicha accin
y de las funciones y objetivos que desarrolla y persigue en los diferentes
contextos institucionales nos ha posibilitado la descripcin y el anlisis de
esta 'ciencia pedaggica'. Adems, a lo largo de la exposicin realizada se
han ido conceptual izando los recursos metodolgicos de esta disciplina en
cada una de las dos vertientes en que pueden ser considerados: los
paradigmas de actuacin o mtodos para racionalizar la accin de que se
sirve en los diferentes mbitos de intervencin y los que utiliza para su
autoorganizacin conceptual, si bien es verdad que el anlisis de stos
ltimos se abordar a propsito en la Tercera Parte de esta obra.
Asimismo, se ha encuadrado la orientacin en el conjunto de las
ciencias de la educacin y se ha analizado su status cientfico.
Sin embargo, todo este trabajo debe culminar, en coherencia con la
naturaleza inductiva del mtodo de anlisis elegido, con la explicacin del
concepto de orientacin que yo propugno a partir de la revisin y el anlisis
de los diferentes elementos y aspectos de la disciplina. Esta tarea que
acometo a continuacin se realizar mediante la formulacin de diferentes
postulados y su subsiguiente desarrollo / explicitacin.
4.1- La orientacin es una actividad de ayuda...
que se concreta en intervenciones de carcter tcnico e interpersonal
para acompaar, bien sea a las personas individualmente consideradas o a
los miembros de una institucin en el manejo de las necesidades
personales, grupales e institucionales derivadas de un contexto y un
momento histrico concretos
que tiene, por tanto, un carcter mediador
y puede encuadrarse en el conjunto de servicios sociales /
asistenciales que una comunidad ofrece a sus miembros para cubrir sus
necesidades bsicas
4.2- De naturaleza fundamentalmente educativa...
LVIII
que trasciende los planteamientos unidimensionales a que se ha

visto constreida (meramente informativos, diagnosticadores, etc.)
y se dirige a facilitar los procesos de apropiacin personal de los
saberes socialmente prescritos (apropiacin de las significaciones
personales y sociales del saber) de conocimiento de la propia realidad
personal y de anlisis de la realidad exterior.
4.3- Con una finalidad proyectada hacia el desarrollo y la prevencin
de sus disfunciones...
y como tal pretende intervenir en todos los procesos de desarrollo
de los sujetos y de las organizaciones en que tiene lugar su actuacin con
objeto de que dichos procesos sean asumidos conscientemente por las
personas y los grupos e integrados en proyectos de desarrollo individuales
y/u organizacionales
lo cual exige adems vertebrar intervenciones sistemticas y
anticipadoras dirigidas a todos los miembros de un grupo o institucin para
incidir en los factores generadores potenciales de trastornos en el desarrollo
finalidad que no excluye el tratamiento de los trastornos del
desarrollo ya presentes, tanto para reducir su incidencia y evolucin como
para la rehabilitacin Y tratamiento teraputico de los sujetos o grupos con
trastornos adquiridos
basada en un tipo de relacin especfica cuyos presupuestos bsicos
son el respeto a la libertad y los valores del orientando y la motivacin para
que ste se enrole en procesos de bsqueda y descubrimiento
4.4. Que se desarrolla en diferentes contextos...
contextos institucionales educativos, en los que acta, a nivel
personal / grupal, como mediadora en los procesos de adquisicin de
conocimientos, habilidades y destrezas: y en el mbito organizacional
como facilitadora / catalizadora de los procesos de adaptacin y cambio, y
de tratamiento de situaciones de crisis
contextos institucionales no educativos, en los que interviene
generalmente desde estructuras de servicios para ayudar a individuos,
grupos u organizaciones en la construccin de proyectos vitales /
profesionales y en el manejo de situaciones especificas
contextos no institucionales o ejercicio libre de la profesin
4.5.- Desde una consideracin ecolgio-sistmica de esos contextos...
que determina diferentes tipos de intervencin en funcin de la clase
de interaccin que tiene lugar entre las personas y su ambiente
demandado un anlisis previo de las relaciones existentes entre los
LIX
diversos sistemas implicados en un hecho o situacin socioeducativa

con objeto de facilitar los procesos de adaptacin de los sujetos
mediante el incremento aprendido de funciones de exploracin, seleccin
selectiva de estmulos, comunicacin y funcionamiento simblico
y/o de transformacin del contexto mediante la accin conjunta de
todos los actores de la educacin o de la accin social
4.6.- La accin orientadora puede revestir diferentes formas en su
concrecin prctica...
vertebrarse conforme a tres modelos bsicos: intervencin desde la
estructura de servicios, intervencin por programas e intervencin de
consulta; o bien configurando modelos mixtos a partir de los anteriores
utilizando estrategias de intervencin directa o indirecta en funcin
del contexto y de las caractersticas del mbito de intervencin
no obstante, teniendo en cuenta las caractersticas de los contextos
institucionales en nuestro pas, la praxis orientadora parece decantarse por
una mayor utilizacin del modelo de intervencin por programas desde las
estructuras de servicios (modelo mixto) y un progresivo abandono de la
metodologa de servicio directo va consulta de tutores
4.7.- Exigiendo al orientador la ejecucin de un conjunto de funciones
contingentes...
respecto a una serie de dimensiones y variables: los contextos en que
se interviene y las funciones prescritas en cada uno de ellos, los
destinatarios de la accin orientadora y las estrategias de intervencin
respecto a las exigencias tericas y lgico-procedimentales de los
modelos de intervencin utilizados
respecto de las propuestas efectuadas desde el campo cientficodisciplinar funciones cuya significacin social depende, no slo de su
formulacin manifiesta sino tambin de su intencionalidad latente, en la
medida en que dichas funciones se ejercen en un contexto social e
interactan con tres factores socialmente discriminantes: las relaciones
sociales jerarquizadas, las condiciones sociales (desiguales) de partida de
los destinatarios de la accin orientadora y la ndole poltica (prescrita) de
parte de las necesidades de dichos destinatarios
4.8.- La orientacin educativa proyectada en sus fines...
supone tina accin axiolgica en tanto en cuanto persigue unos fines
cargados de valores; sin embargo, precisamente por eso, se desarrolla en un
contexto de conflicto axiolgico: valores sociales vs. valores individuales,
LX
valores institucionales vs. valores personales; valores del orientador vs.

valores del orientando
experimenta una ambivalencia sociolgica derivada de la asignacin
simultnea a su status de normas y expectativas sociales incompatibles
4.9.- Desde la perspectiva cientfico-disciplinar la orientacin educativa
puede caracterizarse...
como una ciencia pedaggica no consolidada en cuanto su nivel de
conceptualizacin no ha producido teoras generales que sirvan de base
para la accin prctica universalmente aceptadas
en proceso de devenir, en la medida en que es constatable la
utilizacin en su seno de las estrategias generalmente aceptadas como
vlidas para el desarrollo de una ciencia de la accin: reflexin
epistemolgica referida a la accin y obtencin de conocimiento cientfico
racional
4.10.- Desde la doble perspectiva cientfico-disciplinar y cientficoprofesional...
la evaluacin y la investigacin en orientacin educativa son
consideradas como los dos pilares bsicos de desarrollo dis ciplinar y
profesional
la evaluacin y la investigacin en el campo de la orientacin
suscitan una triple controversia: respecto a su propia conceptualizacin
(amplitud y solapamiento conceptual, finalidad disciplinar o para la
accin...), respecto a las estrategias metodolgicas para su ejecucin
(modelo positivista vs. naturalista) y respecto a su concrecin y
funcionalidad prctica (divorcio prctica-investigacin)
la investigacin y la evaluacin, como posicionamiento personal,
creo que deben estar al servicio del desarrollo de la profesin; respecto a la
controversia metodolgica me posiciono por una utilizacin funcional de
las diferentes propuestas
SINTESIS DE LAS APORTACIONES:
Este captulo pretende definir el concepto de orientacin.
Las aportaciones recogidas por los tres autores mencionados
pretenden hacer una aproximacin al marco conceptual en tres pasos.
El primer paso consiste en una aproximacin histrica al concepto en
base al desarrollo de la asignatura. completa este primer paso la descripcin
del estado de la misma en el marco de la Comunidad Econmica Europea.
LXI
Las aportaciones de Sebastin Rodrguez Espinar, y de Vctor Alvarez Rojo

aqu transcritas a modo de resumen dan informacin al respecto
El segundo paso es situar el concepto de orientacin dentro de su
contexto prximo, es decir dentro de las coordenadas que deben estar
presente en su definicin y en su marco de actuacin. Para ello es
interesante la aportacin que presente Alonso Tapia. El concepto de
orientacin parece llevar implcito coordenadas espaciales. A ello hemos
hecho alusin en nuestro artculo publicado en 1997 en la Revista de
Orientacin educativa de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la
Educacin de Valparaiso, Chile.
El tercer paso es definir de forma muy descriptiva la orientacin. Y
en este sentido nos ha parecido muy sugerente la minuciosa descripcin de
Victor Alvarez Rojo, que hemos transcrito aqu.
En un reciente artculo titulado "Coordenadas individuales y accin
orientadora : modelo cartogrfico" presentado en la Revista de Orientacin
Educativa de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin
de Valparaiso, Chile., en 1997 presente un modelo cartogrfico de la
orientacin entendiendo por ello la multiplicidad de puntos de referencia
vlidos existentes en la opcin vital de cada individuo sobre la que el
orientador puede ejercer su accin profesional. Este modelo cartogrfico
est condicionado por coordenadas insertas en el propio orientado que en
todo momento hay que tener presente en los distintos actos orientativos que
abarcan el ciclo vital. En ese artculo analizamos las coordenadas
personales y no otras coordenadas que tambin presiden y condicionan, no
determinan, la accin orientadora juntamente con las que en el citado
artculo analizamos.
El esquema del artculo al que nos referimos es el siguiente:
1. La orientacin como necesidad de vida
1.1. Constancia dependencial de la existencia humana
1.4. Sentido de la accin orientadora en la diversidad
informacin
2. Coordenadas cuantitativas de la identidad individual
2.1. Amplitud
LXII
2.2. Direccin
2.3. Velocidad
2.4. Ritmo
2.6. Instrumentos de medicin
3.1. La actividad
3.2. La expresin afectiva
3.3. Resonancia de los mensajes
3.4. Inters por la realidad interna o externa
4. Resumen.
1.La orientacin como necesidad de vida
1.1Constancia de dependencia de la existencia humana
El ser humano entra en la existencia. Su entrada en la vida no es fcil.
Es una entrada asistida. El recin nacido necesita durante un perodo
bastante largo una ayuda desde el exterior. En las sociedades complejas y
de mayor oferta esta necesidad alcanza perodos muy largos. El ser humano
durante este perodo, que ocupa casi un tercio de su vida, recibe esta
asistencia que se convierte en accin educadora. En otros momentos de la
humanidad este largo perodo asistencial era ms breve. En los momentos
actuales este perodo asistencial est institucionalizado y rebosa los limites
de la familia nuclear bsica.
Tambin su salida es asistida. Los avances tecnolgicos, cientficos y
mdicos han convertido el final de la vida en algo tambin asistencial. La
muerte es un hecho insoslayable. Hasta cierta medida doloroso y triste.
Para este momento la sociedad aporta un carcter asistencial que tiende a
suavizar este trnsito desde todos los puntos de vista: tanto fsico y mdico
como afectivo y psicolgico. La gerontologa en todas sus dimensiones
entre las que se incluye la geritrica presta un fundamental apoyo a estos
momentos de llegada o final de la existencia.
Esta necesidad de asistencia se prolonga durante toda la existencia
con mayor o menor intensidad. Queremos significar que no solo durante los
momentos cruciales de la existencia tales como el de llegada como el de
salida se impone una accin asistencial necesaria. Tambin en los distintos
momentos del trnsitos entre la vida y la muerte, entre la llegada y la
partida hacia donde sea , se impone una relativa labor asistencial.
La razn de esta asistencia puede ser mltiple. Posiblemente entre la
LXIII
multiplicidad de las mismas hay una que consideramos de vital

importancia. La existencia humana se desarrolla dentro de un mbito en
donde la opcionabilidad es mltiple. Y esta multivariedad de opciones es
cada vez mayor en la medida que nuestra sociedad se hace ms compleja y
diversificada. Si siempre fue cierto los versos "de caminante no hay camino
y se hace camino al andar, esta realidad empieza a ser especialmente
patente en nuestro tiempo.
Cada vez toma mayor fuerza y empieza a estar ms que superada la
creencia de la no predestinacin de la existencia. Al menos se ha superado
el determinismo existencial. Ciertamente se puede hablar de condicionantes
de la existencia pero no de determinantes de la misma.
La asistencia siempre est relacionada con el otro. Singular o plural.
Pero otro. EI ser humano nunca ser auttrofo en su orientacin. Es
sustancialmente herettrofo. Es una realidad evidente que cada vez toma
mayor fuerza y peso. El ser humano es por naturaleza un ser dependencial.
Nosotros optamos por esa opcin que hoy por hoy toma fuerza y es
admitida sin especial discusin
Esta idea no est reida con la idea de relativa emancipacin del ser
humano a lo largo de sus existencia. El grado de su dependencia de los
dems tiene unos distintos grados de intensidad. Hasta cierta medida
podemos
hablar
de
un
relativo
movimiento
pendular
:
Dependencia...autonoma...dependencia. Es consustancial al ser humano.
Es un caminar de la dependencia hacia una relativa autonoma para volver
finalmente hacia un movimiento de dependencia. La clave de la
gerontologa es prepararse durante la existencia para este retorno. Si esta
preparacin para la dependencia la ancianidad se har enormemente dura y
amarga.
La vuelta hacia la dependencia no es en modo alguno una perdida de
libertad. La dependencia no es necesariamente sinnimo de crcel. Como la
independencia es necesariamente libertad.
Dentro de este proceso de trnsito entre dependencia y autonoma se
enmarca la accin orientadora. Esta accin la concebimos como necesaria
durante todos los procesos. Esta accin recae sobre los asistentes y sobre
los asistidos. No de forma indistinta. No de forma igualitaria y si de forma
diversificada y dosificada.
1.4. Sentido de la accin orientadora en la diversidad
En estos momentos es necesario hacerse la pregunta sobre el sentido,
LXIV
significado y alcance de la orientacin.

La palabra orientar est necesariamente vinculada a otros trminos
de los que toma su significacin. La palabra orientacin entendemos que va
necesariamente ligada a punto de referencia. Se orienta hacia algo o en
torno a algo. Se orienta en funcin de algo o para algo, o hacia algo. No
existen una orientacin en el vaco. Lo que si es cierto es que ese algo hacia
lo que se orienta necesariamente no debe ser nico. Puede ser mltiple,
variado, siendo ambas cosas perfectamente vlidas. Queremos decir que no
existe una nica forma o punto de llegada. La vida, la sociedad, la
evolucin, la apertura cultura, los medios de comunicacin, la ciencia, la
historia han hecho cada vez ms evidente la existencia de diversas opciones
vitales, todas ellas vlidas. Estos mismos conocimientos han hecho que
hallamos ampliado el concepto de la relatividad a mbitos ms all de lo
fsico y ampliado al campo de lo cultura. Esta idea no quita que exista
dentro de este amplio abanico de posibilidades, opciones, alternativas ms
preferentes que otras, ms adecuadas que otra, pero siempre dentro de un
amplio abanico de posibilidades y opciones. Unas alternativas ms
seguidas que otras, unas alternativas de mayor o menor coste que otras,
unas alternativas de mayor o menor riesgo que otras, pero al fin y al cabo
alternativas.
La idea de multiplicidad o de diversidad de referencias orientativas
nos hace pensar en la necesidad de utilizar la metfora de coordenadas
siguiendo el modelo cartogrfico.
Este modelo cartogrfico significa que los rumbos existenciales son
mltiples y opcionales. Todos son vlidos, aunque unos con mayor riego,
mayor alcance, mayor dificultad que otros. La esfericidad del rumbo es
importante. Todos los caminos son vlidos y estn dentro del repertorio o
men de posibilidades. En el modelo cartogrfico las coordenadas vienen
definidas por una longitud y una latitud. Longitud Este u Oeste. Latitud
norte o sur. Hay lneas de confluencia y de interseccin entre longitud y
latitud.
La opcin del rumbo a seguir es mltiple. En necesario para
acometerlo efectuar diferentes clculos previos entre los que se encuentra
el de ndice de posibilidad de su realizacin, ndice de riesgos, ndices de
costos, ndices de xito, etc. Clculos que deben hacerse en funcin de
varios parmetros o referentes. Uno pasa necesariamente por el sujeto
interesado en el rumbo a seguir. Otro tanto o mas importante como
LXV
posibilidades de poderlo seguir. Es la eterna conjugacin entre querer y

poder.
La opcin depende de diferentes condicionantes tanto personales
como coyunturales que evidentemente es necesario conocer previamente
para poder optar. Una opcin a ciegas, sin previo conocimiento puede
acarrear, aunque no necesariamente, grandes posibilidades de fracaso o
prdida de tiempo. Para una eleccin adecuada se impone que el sujeto est
bien informado. Para ambas cosas se ve necesaria la labor asistencial
orientadora.
Esta labor no debe ser nunca impositiva. Debe ser bsicamente informativa
y en su caso levemente suscitadora, elicitadora de posibles respuestas,
dejando siempre la toma de decisin a la persona, en funcin de distintas
opciones. Ella debe llevar el rumbo y manejar su propia nave.
Informacin.
El ser humano inserto en esa complejidad existencial necesita estar
informado. Para nosotros el problema de la orientacin es un problema de
informacin inicialmente que debe recaer sobre el sujeto. Informacin que
pasa necesariamente por una labor formativa consistente en saber procesar
adecuadamente la informacin recibida: empleo de estrategias de
procesamiento adecuado de la informacin, y en una labor de
entrenamiento que pasa necesariamente por la formacin en estrategias
adecuadas y necesarias para seguir esa opcin.
En sntesis podemos decir que la accin orientadora pasa por una
labor de informacin y por una labor de formacin. Ambas cosas forman
los dos brazos imprescindible de la accin orientadora en todos y cada uno
de los distintos niveles de la citada opcin. En determinados momentos la
intensidad o la carga de esta doble dimensin variar en funcin de
circunstancias personales y contextuales. Hay seres humanos que el
reclamo o necesidad de esta accin informativa y formativa es constante.
En otros su autoabastecimiento es mayor, y los momentos de asistencia
orientadora tiene una menor intensidad o se distribuyen en el tiempo con
menor importancia. Pero siempre la accin orientadora tiene su vigencia.
2.
Coordenadas cuantitativas de la Identidad individual
Las coordenadas cuantitativas de la orientacin hacen referencia a
aquellas variables que la accin orientadora debe tener en cuenta a la hora
de efectuar dicha accin. Todo sujeto objeto de orientacin se encuentra en
diferentes momentos que pueden ser relativamente cuantificados y que son
LXVI
indicativos de la posicin vital en la que se encuentra. En cada momento

existencial de la vida en la que se requiere recibirla oportuna orientacin
del rumbo a seguir, es necesario conocer la posicin en que el individuo se
encuentra en ese momento, dado que dependiendo o en funcin de ese
momento la accin orientadora alcanza diferentes niveles y cualidades. Con
ello estamos significando que el sujeto objeto de la accin orientadora es
un sujeto dinmico que esta sometido a una constante evolucin. Es un
sujeto evolutivo y evolucionado por su propia naturaleza. Es un sujeto vivo
que evoluciona siguiendo una determinada trayectoria que de alguna forma
puede ser. ser seguida o marcada en funcin de algunas variables que la
configuran. Son referenciales que nos indican en todo momento el estado
de su evolucin.
Estas coordenadas pueden ser clasificadas en torno a cuatro
referenciales bsicos : Amplitud, Direccin, Velocidad y ritmo.
Vamos a analizar brevemente cada una de estas supuestas variables.
2.1. Amplitud.
El recorrido evolutivo que realiza el ser humano a lo largo de su
existencia, independientemente de la cualificacin numrica en aos de
existencia, tiene una determinada amplitud en funcin de las cotas de
desarrollo que alcanza en todas y cada una de las esferas posibles del
mismo. Nos referimos de forma preferente a las esferas cognitivas,
afectivas y motivacionales. Decimos de forma preferente y por ofrecer una
sntesis
Todo ser humano va alcanzando una determinada amplitud,
llammosla ndice de madurez en todas y cada una de estas esferas. Y esa
madurez puede ser de alguna forma cuantificada en torno a tres puntos de
referencia: Grande, normal y corta amplitud.
Es evidente que estos criterios siempre estn en funcin de la edad
del sujeto y no son criterios fijos y permanentes. Para un determinado
momento evolutivo el ser humano puede alcanzar cotas de madurez
especialmente amplias y en otros momentos evolutivos, frutos de variadas
vicisitudes, la cotas de maduracin son significativamente inferiores a lo
esperado. Igualmente estas cotas de
madurez
alcanzadas
no
necesariamente se da de forma sincronizadas en todas y cada una de las
esferas sealadas. Queremos decir que pueden alcanzarse cotas amplias de
madurez en la esfera cognitiva y cotas relativamente cortas en las otras
esferas. Hecho que con alta frecuencia se ve en la vida cotidiana. No
necesariamente una madurez intelectiva lleva consigo una madurez afectiva
LXVII
y relacional. Hay mucho intelectual infante. Y por el contrario es posible y

la realidad de cada da lo confirma que hay personas que manifiestan una
gran madurez afectiva y relacional sin haber obtenido necesariamente unos
niveles de desarrollo cognitivo
amplio. Esto puede aplicarse igualmente al campo motivacional. Hay
intelectuales o supuestamente intelectuales movidos por intereses muy
primarios e infantilizados y todo lo opuesto.
2.2 Direccin
La direccin constituye la segunda de las variables a considerar en
torno a la orientacin. Las dos grandes metas de la existencia humana
marcan el rumbo y direccin vital. En nuestro modelo cartogrfico a ese
lugar se puede y se aspira llegar pero siguiendo variadas direcciones o vas
que llegan al lugar deseado. La trayectoria elegida est en funcin de
diferenciadas posiciones vitales que a continuacin vamos a analizar.
No es novedoso indicar que el ser humano tiende hacia su
Autorrealizacin a la par que compatibiliza este deseo con la necesidad de
subsistencia en el sentido ms amplio de la expresin y ms genuino. Esto
es admitido en cualquier manual de psicologa al uso. El problema es
dilucidar que se entiende en cada caso por Autorrealizacin y por
subsistencia. Entendemos que dentro de cada uno de estos dos conceptos
polares no necesariamente excluyentes se debe hablar de niveles distintos
en funcin de la persona que los vive. Las cotas de Autorrealizacin de
un ser humano no necesariamente es coincidente en todos sus rasgos con
las de otra persona aunque puede coincidir en sus rasgos ms genricos en
algunos casos. Igualmente cabe decir del trmino autosusistencia. Para uno
se colma con unas simples y mnimas dotaciones alimentarias y en
otros, segn hbitos, costumbres, abundancia y otros condicionantes, con
altos niveles de sofisticacin nutritiva. El referencial es diferente. Esto
no quita unos criterios en donde pueda establecerse la zona de la
normalidad.
Centrndonos en primer lugar en la denominada aspiracin de
Autorrealizacin, ya hemos hablado de existencia de distintos niveles entre
los que puede fijarse, buscarse, desarrollarse y culminarse la misma.
Entendemos que todo ser humano busca esa autorrealizacin y adems
generalmente la busca en todas y cada uno de las diferentes esferas en los
que desarrolla un determinado papel o rol : campo personal, campo
acadmico, profesional y escolar, campo familiar, campo social, etc...
La forma en como fija este nivel de Autorrealizacin va a depender
LXVIII
de distintas variables que establecern elementos diferenciadores pero que

tienen un elemento comn a partir del cual puede establecer este criterio
diferenciador. Esta necesidad de Autorrealizacin que podra ser
equivalente a la tan trada y mencionada necesidad de logro, experimentada
en todo ser humano, puede ser llevada a trmino de dos formas
sustancialmente vlidas que vendran determinadas por el grado de riesgo
que en esta aventura se quiera correr. En algunas personas esa necesidad de
logro o de Autorrealizacin se pretende alcanzar corriendo el mnimo de
riesgo posible. En otras personas esa necesidad de logro o de
Autorrealizacin se alcanza abrindose a correr un relativo riesgo
calculado. En ambos casos siempre se corre un riesgo. Pero unos juegan a
la mnima y otros a la mxima. Y en ambos casos, salvo significativas y en
ocasiones anmalas excepciones, corriendo un riesgo que suele ser
calculado. Cuando se hablan de personas que estn programas para el xito
y personas que estn programas para evitar el fracaso , a nuestro modo de
entender estamos hablando de esto. Ms que una evitacin del fracaso
creemos que se debe hablar de una evitacin de riesgo o una evitacin de
situaciones fuertes de incertidumbres.
Desde ambas posiciones se puede hablar de logros y de
autorrealizaciones. Corriendo pequeos y calculados riesgos se puede
llegar a alcanzar metas valoradas personal y socialmente como importantes
y destacadas. Igualmente corriendo grandes riesgos se alcanzan. En ambas
nunca est el xito asegurado. Si bien puede decirse que aquellas personas
que optan por alcanzar metas corriendo el mnimo riesgo tienen ms
posibilidades de quedarse en el terreno de lo annimo, que no deja de ser
una aspiracin vital plenamente satisfactoria para muchas personas que se
sienten muy realizadas en este estado. Igualmente puede decirse que
aquellas personas que no les importa en su deseo de logro o de consecucin
de objetivos marcados correr un riesgo mayor, es posible que encontremos
el grupo de personas que han ofrecido a la humanidad grandes avances en
todos los campos del saber cientfico, humanstico, tecnolgico y social.
Tambin posiblemente encontremos muchos imprudentes, arriesgados y
osados.
De alguna forma podramos decir que aquellas personas que en
general se inclinan por correr el mnimo de riesgo posible en sus
comportamientos suelen optar siempre por el terreno ms seguro y que
mejor dominan y en donde esperan recibir el mnimo de posibilidades de
fracaso. Este campo habitualmente se encuentra en el campo de lo ya
LXIX
experimentado, lo clsico, lo normativo muchas veces experimentado, lo

comnmente llamado el campo de lo tradicional. Se busca conseguir las
cosas de la forma ms segura y con el mnimo de riesgo. Esto no
necesariamente significa conseguirlo sin esfuerzo. El tema no est en el
esfuerzo a realizar y si en el riesgo a correr. Existen grandes estudiantes,
excelentes estudiantes que realizan un gran esfuerzo por alcanzar las metas
que se proponen en sus estudios dedicando muchas e intensas horas de
estudio, pero este esfuerzo lo hacen y eso les anima a persistir en el intento
una vez que conocen la reglas o normativas por las que van a ser juzgados.
En este sentido estudian todas y cada una de las opciones existentes dentro
de esa normativa. Les suele desanimar la posibilidad amplia de sorpresa, de
lo inesperado. Un grado alto de la misma, o la percepcin subjetiva de ello
suele constituir un elemento disuasor de emprender este tipo de aventura.
Por el contrario, aquellas personas que no tienen inconveniente y optan por
correr un relativo riesgo en las consecucin de sus objetivos se mueven
ms bien en niveles de aspiraciones menos comunes, menos habituales, de
alguna forma mas disonantes con el mundo de lo tradicional. De
conseguirlo alcanzan situaciones que de alguna forma lo singularizan y le
sacan del nivel del anonimato. Es evidente que tambin se le puede sacar
del nivel del anonimato para llegar a cotas en ocasiones inaceptables de
excentricidad. No necesariamente las personas que optan por este camino
tienen que realizar un trabajo que implique mayor esfuerzo que la persona
ms centrada en correr menor riesgo. No es cuestin, una vez ms de
esfuerzo, sino de aceptacin de riesgo. A veces la aceptacin de un cierto
riesgo genera menor despliegue de caloras en trminos de esfuerzo. Y en
ocasiones ninguna. El excentricismo a veces, por no decir casi siempre
tiene bastante carga de evasin y bastante ausencia de esfuerzo. esto hace
que se deba ser vigilante para no confundir creatividad con excentricismo.
La primera, en muchas ocasiones tiene mucho de esfuerzo.
Ya hemos hecho anteriormente mencin a que esta direccin vital
consistente en aceptar un mayor o menor nivel de riesgo en la consecucin
de los objetivos se juega en distintos o diferenciados campos de la
actuacin humana. No necesariamente se transfieren estos campos. Es
decir, no necesariamente una persona que se inclina por correr un relativo
riesgo en su actividad profesional, necesariamente mantiene esta actitud de
riesgo en el campo de lo familiar en donde se interesa por moverse en
niveles ms tradicionales que se expresan en las normativas y pautas ms
clsicas relacionadas con la educacin de los hijos. Lo normal es que exista
LXX
una relativa transaccin o trasvase de actitudes pero no necesariamente. Lo

indicado aqu es transferible y observado en infinidad de situaciones.
Podramos decir que en los diferentes desempeos de roles se da
diferenciadas actitudes respecto al riesgo a correr. Este hecho aumenta los
aspectos contradictorios de la naturaleza humana y la dimensin no
determinista de la conducta humana. Lo humano tiene eso de sorpresa y de
incertidumbre. Es su signo y constituye la tormenta del psiclogo
conductista. Es la necesidad de no olvidarse de la "caja negra". Forma
novedosa de llamar a los procesos cognitivos.
Es evidente que entre los polos del autoabastecimiento y
autorrealizacin existe un catlogo de necesidades llamadas motivos que
impulsan la accin en ocasiones con igual o mayor intensidad o fuerza que
las situadas en los dos extremos. Este repertorio de necesidades, la totalidad
de los mismos no tienen el carcter de excluyente. Son, pueden ser y de
hecho se da de forma en muchas ocasiones simultnea. Los tericos dicen
que existe una prioridad en caso de litigio. Aceptemos el hecho. Lo que si
creemos que la motivacin nunca se presenta aislada. Tiene muchas
concomitancias. Ese es su carcter y su riqueza. Esa es su fuerza.
2.3. Velocidad
En trminos de la fsica se entiende por Velocidad la relacin que
existe entre el espacio recorrido por un determinado objeto y el tiempo
empleado en ello. Siguiendo esta analoga tomada del campo de la fsica,
una vez ms la Psicologa la toma para aplicarla al hecho evolutivo. Y
nosotros lo tomamos aqu para el tema de las coordenadas.
El ser humano en su despliegue evolutivo recorre un determinado
espacio en todos y en cada uno de los campos de sus existencia. Y los
recorre en un tiempo determinado. Hay referenciales indicadores de
normalidad. La psicologa evolutiva todava sigue empleando en un simil
de actividad ciclista el concepto de etapa, estadio o perodo. Para
determinado momento evolutivo, normalmente en escala cronolgica, es
normal haber recorrido un determinado espacio vital y alcanzar unas
determinados niveles de desarrollo y/o maduracin. Se habla incluso de
determinados perodo o momentos crticos a los que es imprescindible
llegar y si se quiere, por emplear algn simil, fichar para que el proceso
evolutivo siga un supuesto curso normal. Esto est muy vinculado con los
conceptos etlogicos de la impregnacin y con los teraputicos de la
estimulacin temprana. Independiente de estas afirmaciones que de alguna
forma confirman nuestra idea es un hecho admitido por la psicologa
LXXI
evolutiva la existencia de etapas. Otra cosa es su conformidad o

configuracin. No es el problema que nos debe ocupar en este momento.
Si significar su existencia. No su naturaleza.
Cualquier ruptura de este referencial se utiliza como sntoma de una
pequea, mediana o significativa anormalidad. Al alza o a la baja. Pero
anormalidad. Un espacio recorrido, una madurez obtenida, una conducta
apreciada antes de los esperado, es decir en un tiempo inferior a lo
establecido es adelanto, y en ocasiones fuente de preocupacin. Un tiempo
transcurrido sin la aparicin de la conducta esperada tambin. A lo primero
se llama precocidad. A lo segundo retardo. Aunque no exista un total
consenso con respecto a la existencia de estadios, perodos o etapas, nadie
duda, en establecer como gua de la normalidad de los procesos evolutivos,
algn punto de referencia que interpretados con la amplitud criterial con
que debe ser interpretado todo lo relacionado con la individualidad y
singularidad de lo humano nos sirva para poder evaluar o valorar
determinados comportamientos. Esos referenciales existen a lo largo de
toda la existencia. Es evidente que los primeros, los pertenecientes a las
primeras etapas del desarrollo han sido ms estudiados. Posiblemente la
menor complejidad de los mismos debido a que toda la complejidad y
encrucijadas de la vida todava no han entrado con toda su fuerza lo
permitan. Hoy se est estudiando, no sabemos si por avance de la ciencia
impulsada por la abundancia demogrfica, perodos ms avanzadas y ms
all de la adolescencia. Ya se conocen diferentes etapas de la juventud,
adultez y senectud o ancianidad. Quizs no sean etapas tan ntidas, tan
diferenciadas. Pero hay relativos parmetros de referencia. Ya empieza a
abundar libros sobre la psicologa de la etapa adulta y la ciencia
gerontologa tiene cada vez mayor desarrollo y especializacin.
Lo dicho hasta aqu nos indica que se puede hablar de velocidad
psicologa en el proceso de evolucin. Una velocidad que puede ser
clasificada dentro de un amplio abanico que oscila entre los lento y lo
rpido pasando por lo normalizado.
La variable velocidad entendida en los trminos aqu descrito es un
elemento ms que entra en el repertorio de las coordenadas cuantitativas a
tener en cuenta en el proceso orientador.
2.4. Ritmo.
Introducimos el concepto de ritmo dentro de nuestro discurso. Es un
elemento ms a considerar en el proceso evolutivo. Y es un referencial ms
a considerar en el proceso orientador.
LXXII
El concepto de ritmo esta muy vinculado al concepto de velocidad

por un lado. Igualmente el concepto de ritmo est muy vinculada con la
realidad de lo humano y ha sido profusamente recogido por la antropologa
cultural
Su vinculacin con el concepto velocidad proviene que no siempre
en el proceso evolutivo se mantiene el mismo ritmo de aceleracin. Un
mismo espacio empleando un mismo tiempo en recorrerlo por dos personas
humanas no significa necesariamente que hayan mantenido el mismo nivel
de aceleracin. En el primer caso puede darse que se haya empleado un
proceso de fuerte aceleracin al inicio y un proceso mucho ms lentificado
o relajado al final. El segundo puede haber desarrollado otro tipo de ritmo.
Son estrategias distintas que se emplean en un mismo recorrido y en
ocasiones con el empleo de un mismo tiempo.
Esta diversidad da origen a diferentes estrategias y genera
diversidad. Riqueza y profunda razn del ser humano.
Una vez ms estos ritmos que indicamos pueden aparecer en todos y
en cada uno de los campos en que el proceso evolutivo interviene. No los
enumeramos aqu. Igualmente significamos que esos ritmos distintos de
aceleracin y desaceleracin no necesariamente son transferibles en todos
los campos evolutivos.
En trminos generales se puede hablar de ritmos regulares y ritmos
irregulares frente a los cuales la propia psicologa evolutiva ha establecido
o intentado establecer una relativa sistematizacin y campo de referencia.
As es el caso de la evolucin del desarrollo somtico muscular y seo. Es
evidente que dentro de unas determinadas etapas preestablecidas el
desarrollo muscular y seo no funciona a un ritmo de crecimiento
constante. Tiene su momentos de aceleracin y sus momentos de
desaceleracin. La adolescencia, por mencionar una de las etapas ms
significativas es un ejemplo que frecuentemente se emplea para su
verificacin. No slo en esta etapa se produce un crecimiento acelerado de
estos componentes musculares y seo que no ha sido habitual en los
perodos anteriores ni ser en los posteriores, cosa que ya genera una
relativa irregularidad del ritmo llevado hasta el momento presente sino que
adems esa misma expansin muscular y sea, por mencionar alguna
objetos de especial expansin adolescente, no se produce a un ritmo
armonioso. Es caracterstica la desarmona que se produce en la etapa
adolescente en todos y cada uno de los elementos que componen el rostro.
LXXIII
La nariz no crece al mismo ritmo armonioso que el resto de los

componentes del rostro. Dgase lo mismo de las extremidades inferiores o
superiores respecto al tronco y dgase lo mismo de la cabeza respecto a la
totalidad del cuerpo. Hay eclosin que se vive en ocasiones de forma
angustiosa por la persona humana. Lo dicho hasta aqu corrobora de alguna
forma nuestra tesis de existencia de ritmos diferenciadores.
La existencia de la totalidad de esos ritmos no necesariamente est
predeterminada. Si depende de determinados condicionantes, de cuya
confluencia va a depender su contribucin al empleo de un determinado
ritmo. Hay ritmo con todo ms establecido y ms pautados que otros.
Ritmos ms generalizables que otros. Pero nunca ninguna de ellos deja de
tener o estar marcado por la singularidad de la persona humana, que
interviene de forma consciente o inconsciente en todo y en cada uno de
estos procesos. Con un mayor o menor protagonismo. Pero siempre con
protagonismo. Volvemos a insistir, no necesariamente consciente.
Decamos ms arriba que el concepto de ritmo est muy vinculada
con la realidad de lo humano y ha sido profusamente recogido por la
antropologa cultural
La antropologa cultural se encuentra a la bsqueda de los ritmos
existenciales en todas las sociedades. La vida humana se distribuye en unos
ritmos que pueden tener un carcter cclico en algunos casos. Y no solo
estudia esos ritmos que se expresan en determinados ritos sino que
adems estudia los momentos en que la misma sociedad objeto de su
estudio intenta la ruptura del ritmo. Las manifestaciones del carnaval no
deja de ser un intento de ruptura del ritmo de lo cotidiano. El paso de lo
permitido a lo no permitido. Son los dioses crono y kairos. El dios del
tiempo y el dios del momento presente.
Hay una cierta periodicidad en nuestra fisiologa. La menstruacin
en la mujer es un signo evidente. La eyaculacin nocturna en sueos
posiblemente tambin lo sea en el hombre, amen de otros fenmenos. Pero
tambin empieza a descubrirse una relativa periodicidad en el mundo de los
psquico. Se estudian los biorritmos. No hace falta posiblemente irse muy
lejos para evidenciar la existencia de diferenciados estados de nimo en las
personas, en unas ms evidentes que en otras, ms manifiestos que en
otras, para verificar la existencia rtmica.
La existencia de ritmos en la evolucin es una variable ms
interveniente en el proceso de orientacin.
LXXIV
Hemos hecho un recurrido por lo que consideramos variables

cuantificables que condicionan la orientacin. La accin orientadora, en
la dimensin que sea, informativa y formativa, simultneamente dada en la
mayor parte de las veces, debe tener en cuenta la posicin que ocupa el
receptor de la misma en el momento de esa intervencin y durante el curso
de la misma. Esa posicin viene marcada en principio por cuatro variables
que conjugadas condicionan la accin orientadora. Todo ser humano
adopta una determinada direccin vital que puede impregna la totalidad o
no de todos los distintos campos vitales , que se sita bien en la lnea de
conseguir niveles de realizaciones con una actitud de mayor o menor
apuesto por el riesgo. No es posiblemente mejor una opcin que otra. Son
diferentes formas de interpretacin del papel de la vida. Igualmente no
significa que siempre se haya de permanecer es esta direccin emprendida.
El ser humano est siempre abierto a la posibilidad de giro. Si bien no en la
totalidad de los campos si en algunos especficos y posiblemente a veces
los ms importantes. La direccin vital es una primera variable a tener en
cuenta. Pero a esta primera variable que determina un determinado
posicionamiento vital y que el orientador debe conocer, respetar y suscitar
en ocasiones un determinado viraje, deben aadirse otras que lo
condicionan igualmente.
Hemos hablado de la variable amplitud. El recorrido de cada persona
humana es claramente distinto en todas y en cada una de las reas objeto de
expansin. La direccin viene de alguna forma mediatizada por la amplitud
de su recorrido. Una persona humana puede optar en un determinada
accin que implica un nivel relativamente alto de riesgo y una vez
conseguido no seguir apostando en nuevas situaciones. Apuesta una sola
vez, o durante un tiempo determinado, y conseguido cesa en la adquisicin
de mayores riesgos. Esa accin tuvo un coste y no se est dispuesto a
conseguir nuevas metas. Lo contrario igualmente es posible. Una persona
humana puede ir consiguiendo de forma permanente posiciones vitales
desarrollando comportamientos de bajo riesgo pero que de forma
persistente y constante le llevan a desarrollar un recorrido muy amplio.
La direccin y la amplitud debe ser combinada con otras variables.
Hemos hablado de velocidad y ritmo de realizacin. Sea cual sea la
direccin vital que en un determinado campo evolutivo se encuentre una
persona humana va hacia ella a una "velocidad determinada" en funcin del
espacio que recorre y el tiempo que emplea en ello. Y dentro de ello a un
determinado ritmo. Un estudiante que est en la lnea de emprender una
LXXV
determinada actividad que le supone un cierto nivel de riesgo ( llammoslo

probabilidad de fracaso ) puede emprender su cometido por acercamientos
progresivo a la situacin de riesgo, es decir probando a modo experimentar
esa situacin (hacer una oposicin sin la suficiente preparacin para
experimentar a modo de tanteo vivencias que se generan durante su
realizacin para estudiar la estrategia ms adecuada para su resolucin en el
momento oportuno, o bien lanzndose a lo que llamamos "tumba abierta".
Los dos estn en la direccin de aceptacin de riesgo pero uno pretende ir a
ms velocidad. Uno opta por un ao. Otro se lo programa en dos. Uno se
programa un ritmo crecientemente acelerado. Progresivamente acelerado.
Otro se lo programa a ritmos diferentes. Altos, medios y bajos. Uno es de
ritmo regular. Controlado. Otro a ritmo irregular. No tan controlado.
No tan previsible.
Todas y cada una de estas variables posicionan el estado de la
persona humana que es el objeto-sujeto de la orientacin informativa y
formativa. Creemos conveniente no perder de vista estas coordenadas.
El estudio de las mismas est ah y constituye un nuevo reto en la
orientacin. Es un nuevo reto para la psicometra.
2.5. Instrumentos de medicin
Hoy todava no se encuentran lo suficientemente desarrollados los
instrumentos de medicin de las citadas variables. Al menos en nuestra
poblacin espaola.
No obstante existen algunos instrumentos que pueden ser utilizados
y que se aproximan a este hecho. Un instrumentos de medicin de la
coordenada Direccin lo podemos encontrar en las escalas de motivacin
de logro. Instrumentos de medicin de la coordenada Amplitud, Velocidad
y Ritmo lo podemos encontrar en las recientes escalas de desarrollo de
Secadas. Es cierto que estos instrumentos no recogen la riqueza que
creemos implica estas coordenadas y que nosotros hemos intentando
esbozar a lo largo del punto 2 del presente trabajo. Es un reto que tiene el
psiclogo escolar.
3.Coordenadas cualitativas de identidad individual
Las escalas cuantitativas de la orientacin siempre estn
mediatizadas por el individuo que es el autor de ellas, y no cabe duda que
sirven para observar el posicionamiento en que se encuentra el sujeto
respecto a la vida, pero no expresa con tanta detencin la calidad interna
del mismo. Creemos que junto a la posicin de un determinado objeto en el
espacio es conveniente igualmente conocer la calidad, naturaleza,
LXXVI
posibilidad, capacidad, y dems elementos de ese objeto, en nuestro

caso sujeto posicionado. Evidentemente que estas variables estn
mediatizadas por la envergadura del sujeto. Son signos externos de su
envergadura que es necesario conocer. De alguna forma, y a modo de simil
naviero es conocer la calidad potencial de la embarcacin. En una primera
aproximacin y descripcin al conocimiento de estas dimensiones , que
llamamos la coordenadas cualitativas, nos vamos a entretener en este
apartado.
Existen mltiples formas de describir los rasgos ms significativos
del modo de comportarse de una persona. Tantas formas como tantas
teoras. Hay con todo un relativo consenso en usar determinados
descriptores. Vamos a servirnos de este consenso por razones varias. Una
por seguridad. Otra por comodidad. Y una tercera por propio
convencimiento. Nuestra descripcin tiene bastante de eclctica. Tiene
reminiscencias de un autor olvidado , caracterlogo de la Escuela Francesa,
muy implicado en el campo de la Orientacin Escolar. Paul Grieger.
Las coordenadas en las que este autor, que personalmente comparto,
describen la actuacin de una persona son las siguientes : Actividad.
Expresin afectiva. Resonancia de mensajes. Inters por la Realidad interna
o externa.
Cada una de estas coordenadas admite varios aspectos a considerar.
Sealamos los ms significativos : Intensidad. Concentracin temtica.
Ambito ocupacional. Profundizacin. Persistencia.
Es necesario combinar todos los aspectos sealados para ubicar a la
persona objeto de orientacin.
Igualmente es necesario tener presente el carcter de estabilidad que
se le puede atribuir a estas coordenadas.
Creemos que existe una estabilidad de las mismas matizadas por la propia
madurez evolutiva.
3.1. La actividad
El repertorio de posibles comportamientos que una persona
desarrolla a lo largo de todo su existencia es inmenso. Dentro de esta
inmensidad hay una variabilidad. Esta variacin viene condicionada por
diferentes caractersticas.
La primera sera la intensidad. La agenda del da a da es un buen
indicador. Agendas llenas. Agendas menos llenas. Horas cogidas. Horas
libres.
La segunda la concentracin temtica . Hay una actividad
LXXVII
monogrfica y una actividad poligrfica. Concentracin en pocos o muchos

centro de inters.
La tercera el mbito ocupacional. Los mbitos ocupacionales pueden
ser mltiples. Bsicamente significamos dos amplios. Ocupaciones en el
mbito de las ideas. Ocupaciones en el mbito de la realidad tangible. La
primera a veces menos visible que la segunda. No siempre. La construccin
de un importante texto es marcadamente visible y pertenece en principio al
mbito de las ideas.
La cuarta correspondera al nivel de profundizacin. Lo marca la
cantidad y la calidad de las variables que se tienen en cuenta y con las que
se trabaja en cada una de la actividad que se desarrolla. Lo marca el control
sobre las mismas y el cuidado que se tiene por su presencia o eliminacin.
Lo marca la diferenciacin que se hace, se tiene desde un principio o se va
agudizando sobre variables
dependenciales,
independenciales
y
variables concomitantes y contaminantes.
La quinta el nivel de persistencia en las mismas. Lo marca el nivel de
temas conclusos o inconclusos que uno tiene en su haber. Y la razn de
ello. No siempre justificable. Ni siempre injustificable. La dificultad. La
situacin. El aparcamiento temporal. Otras circunstancias razonables y
razonadas tienen que ser consideradas.
3.2. Expresin Afectiva
Nadie niega vida afectiva en la persona humana. Lo que aqu
significamos es su grado de expresin. Porque ese grado constituye un
descriptor importante y marcador de las relaciones interpersonales. Hay
distintos grados de manifestacin. Viene matizada en principio por las
mismas variedades que hemos sealados anteriormente.
En primer lugar su intensidad. Quizs el trmino ms idneo sea
traslcida. Tiene que ver con su nivel de expresin y con lo que llamamos
traslcidad del estado anmico. Alto nivel de expresin. Bajo nivel de
expresin. El cual no significa inexistencia. Se habla de frialdad. Tiene
influencia culturales. Tiene influencias educacionales. Hay culturas de
represin afectiva. Hay culturas favorecedoras. Cada persona se acomoda
de una forma consonante o disonante a ellas.
Tambin podemos hablar de concentracin temtica. No se trasluce
siempre los estados afectivos. Puede haber una seleccin en la expresin.
Determinados temticas inmediatamente son objeto de expresin. En
ocasiones de expresin incontrolada. Otros quedan en la recamara de la
vida. Es la esfera de la intimidad y la esfera de lo manifiesto. Es la esfera
LXXVIII
de lo considerado adecuado y la esfera de lo inadecuado. Tambin se puede

consciente o no conscientemente no establecer ningn tipo de seleccin
temtica. Las pautas culturales tienen mucho que ver al respecto.
La tercera variable a considerar tiene que ver con el mbito
ocupacional. La conmocin afectiva se suscita en el mbito de las
ocupaciones tericas. La conmocin afectiva se sita en el mbito de las
ocupaciones tangibles. Tambin en ambas. Y como tales, en todos o en
cada uno de ellos se expresa.
La cuarta variable a considerar es la profundidad. Habitualmente se
dice que existen tres grados de expresin afectiva. El grado emocin. El
grado sentimiento y el grado pasin. La diferencia de uno a otro est en
funcin en parte de la profundidad y en tambin de su permanencia. La
profundidad podra estar marcando estos tres niveles. Existe el nivel de
expresin afectiva de carcter emocional. Posiblemente el nivel ms
superficial. No por falso. No por insincero. No por hipcrita. Si por ser de
rpido resorte.
El segundo nivel de profundidad sera la expresin del afecto. Se
mantiene a un nivel de expresin intermedia. No produce exhultantes
manifestaciones con frecuencia. Es un estado presencial del afecto sin
conmocin.
El tercer nivel de profundidad es el estado pasional. Tiene muchas
races. Es fuerte. Intenso. Permanente. Todo esto posiblemente le venga de
su enraizamiento. Slo posiblemente. Puede ser que no constituya su nico
ingrediente.
La quinta variable es su persistencia. Tiene que ver la fugacidad de la
expresin. El emocional como expresin monogrfica es de corta duracin.
Lo que si puede haber frecuencia constante de temas. La sentimental y la
pasional son de ms fcil resistencia al tiempo. La ausencia del objeto,
persona o evento suscitador de la expresin no la eliminan.
Todos los mensajes trasmiten conmocin. Todo lo que llega al
receptor, si este esta en condiciones de recepcin, conmueve en el sentido
ms estricto del trmino e invita a una respuesta que tiene un mayor o
menor grado de rapidez ejecutiva por un lado y por otro un mayor o menor
grado de permanencia en el campo de la cognicin inmediata y en fcil o
difcil recuerdo cuando pasa a la memoria a largo plazo o almacn de los
recuerdos.
No todos los acontecimientos ni todas las informaciones que llegan
LXXIX
al individuo receptor tienen igual ndice de resonancia. Esta desigualdad

resonante esta condicionada por diferentes factores que vamos a describir
a continuacin. La confluencia de forma persistencia de los mismos en
multiplicidad de ocasiones hace que podamos de alguna forma clasificar a
una persona humana dentro de una escala de mayor a menor ndice de
resonancia ante los acontecimientos vitales. En la caracterologa clsica se
han denominado caracteres primarios y caracteres secundarios. . Los
primeros de fuerte resonancia inicial y pronta extincin. Los segundos de
resonancia progresivamente elevada en funcin del tiempo que transcurre.
En ambos casos esta resonancia primaria o tarda est condicionada
igualmente por los factores que hemos venido analizando en las anteriores
variables : intensidad, concentracin temtica, mbito ocupacional,
profundidad y persistencia.
La intensidad es su primer condicionante. Hay acontecimientos que
por la importancia bsicamente subjetiva que la persona receptora le
atribuye en funcin de sus experiencias personales y circunstancias del
momento tienen una conmocin mayor o menor en el estado anmico. En
consecuencia a ello se puede decir que no existen eventos objetivamente en
si de mayor o menor grado de intensidad. La experiencia nos dice
que determinados acontecimientos que aparentemente podemos pensar
que van a causar una impronta muy acusada en la persona que los recibe, a
la hora de su recepcin , la reaccin dada en nada se corresponde a lo
esperado. Y lo mismo ocurre en sentido contrario. Hay
acontecimientos que se viven con una intensidad de carcter primario o
secundario, aparentemente desproporcionada con la posible valoracin que
un juicio social podra predecir. Este hecho vlido en todas las etapas del
ciclo vital adquiere especial significacin en la etapa adolescente en
donde se observa reacciones imprevisibles de resonancia intensa ante
eventos aparentemente simples.
La concentracin temtica es el segundo de los condicionantes de la
respuesta resonante primaria o secundaria del individuo. Cada uno de
nosotros responde a una serie de temas monogrficos a los que la vida nos
ha ido condicionando. Existe un condicionamiento, asociacin,
vinculacin de mayor o menor grado de complejidad. Los modelos clsicos
de aprendizaje nos dan luz sobre el tema. Y con la misma razn que se
condicionan se extinguen o se aminoran. La edad, la evolucin, los ciclos,
las etapas tienen posiblemente temas monogrficos muy vinculados a una
determinada cultura. En este sentido cabe pensar y establecer preferencias
LXXX
de una serie de determinados temas a una determinado perodo vital

segunda infancia, adolescencia, madurez media, vejez...
El mbito ocupacional del individuo constituye nuevamente el tercer
condicionante de la resonancia. La carga ocupacional que el individuo est
desarrollando en un determinado permite o no un mayor entretenimiento en
los acontecimientos que sobrevienen. La expresin frecuente de "no tengo
tiempo a pararme en eso" es una clara manifestacin de lo que aqu estamos
comentando. Igualmente cuando se expresa "tienen demasiado tiempo para
pensar" es una frase que habitualmente indicamos a la persona que
"rumia" excesivamente la realidad. Los orientadores proceden muchas
veces a sealar ocupaciones a los orientados al efecto de evitarles
posibilidades de rumia. La obsesin por ocupar el ocio va posiblemente en
este sentido. En nuestra cultura ha habido un terror al "adolescente ocioso y
desocupado". Se programa actividad para evitar esa circunstancias.
Igualmente en nuestra cultura se significa que determinadas patologas
psicolgicas, entre las que se encuentra la depresin, son ms tpicas de
personas cuyo mbito ocupacional es bajo.
La profundidad, entendida esta como la capacidad de penetracin en
la entidad de los hechos constituye un cuarto condicionante de la
resonancia. Tiene que ver con el grado de procesamiento mental que la
persona realiza ante la informacin que recibe. Igualmente de la estrategia
que emplea para su procesamiento. La seleccin, la elaboracin y la
organizacin del evento, como proceso interno de la informacin recibida
dan un mayor o menor grado de profundidad. Un mal procesamiento de la
informacin recibida, entendido este como una escorada seleccin ,
elaboracin y organizacin del hecho bien por carecer de elementos
suficientes, bien por emplearlos de una forma simple, produce un
determinado nivel de anlisis superficial o profundo del hecho que
repercute en la reaccin disonante del individuo. Un procesamiento lento
de la informacin tiene que ver con el nivel de profundidad que se alcance
y en consecuencia con el grado de respuesta resonante que se exprese.
Finalmente la persistencia constituye un condicionante ms de la
resonancia. Partimos del supuesto, reiteradamente confirmado, de la
caducidad de lo hechos psicol gicos en la memoria de trabajo del ser
humano e igualmente de la capacidad de resucitacin al plano de la
memoria de trabajo de lo archivado en la memoria de largo plazo. La
persistencia del evento, es decir la capacidad de permanencia en el mismo
en el campo de lo consciente o su mayor o menor dificultad para su
LXXXI
explicitacin o aparicin nuevamente en el campo de lo consciente una

vez que ha sido guardado , constituye un condicionante importante de
la reaccin del individuo ante los eventos. En este sentido podemos hablar
de que hay resonancias primarias o secundarias muy persistentes en la
medida que son de fcil acceso al campo de la conciencia o de especial
dificultad para proceder a su archivo.
3.4. Inters por la Realidad interna o externa.
Esta cuarta coordenada cualitativa de la persona posiblemente ha
sido una de las ms estudiada por los psiclogos de la personalidad.
Puede asociarse a los trminos comunes de Introversin y extraversin.
Suele estar siempre presente en toda descripcin de rasgos de personalidad
bsicos.
Queremos significar que toda persona humana se interesa por la
realidad en el sentido ms amplio y total, la cual comprende dimensin
interna y externa. La diferenciacin entre las personas est en el mayor
grado de inters que manifiestan por uno de los lados de la misma. Esto no
tiene carcter excluyente. Si de grado de inters. Tanto la realidad interna,
el mundo intento es fuertemente complejo y rico para motivar e
incentivar
el entretenimiento humano,
como la realidad externa,
igualmente compleja y apasionante. No es lcito asociar que el
entretenimiento por la realidad interna es sinnimo de profundidad y
el entretenimiento por la realidad externa de superficialidad. El extravertido
no es per se superficial y el introvertido profundo. La inversa tambin se
da. Posiblemente tan frecuente como la directa.
No es nuestra pretensin explicitar en el presente trabajo esta
coordenada de personalidad, pero si detenernos nuevamente en los
condicionantes que la conforman.
En primer lugar destacamos la intensidad en trminos de grado de
inters que suscita los distintos aspectos de la realidad interna o externa. De
alguna forma este grado de inters concreto va a constituir el grado de
mayor o menor manifestacin en cada una de las dimensiones de
extraversin e introversin con que nos manifestamos. Todas las personas
manifiestan en este sentido como ya hemos indicado grados de inters por
ambas realidades e incluso, aunque no de forma muy frecuente el mismo
grado de inters por ambas.
Pero el inters por las dos realidades tiene normalmente una
determinada seleccin que para nosotros constituye la segunda
condicionante que venimos denominando concentracin temtica. Esto nos
LXXXII
explica que unas determinadas personas puedan manifestarse en. algunos

temas y ocasiones con un alto grado de inters por lo externo , aunque su
constante reactiva sea de forma habitual de inters por la realidad interna.
La locuacidad de una persona introvertida ante determinados temas que son
objeto de su especial inters y estudio es un ejemplo representativo de lo
aqu apuntado. No es extrao encontrarnos con este tipo de situaciones que
no termina de sorprendernos cuando las vemos plasmadas en personas que
en determinados momentos se manifiestan sumamente extravertidas cuando
lo habitual en ellos es la introversin. La no consideracin de estos
condicionantes produce sin duda estas dudas a la hora de posicionar a una
determinada persona.
La concentracin temtica tiene una estrecha relacin con el mbito
ocupacional en la que la persona se encuentra inserto, aunque no de una
forma determinista. No cabe duda que el ejercicio profesional pudo ser
condicionado por nuestra histrica concentracin temtica. Es nuestra
conducta vocacional. E igualmente podemos decir que el propio ejercicio
profesional polariza igualmente nuestros centros de inters. Una persona
introvertida puede sentirse altamente interesado por insertarse en una
determinada comunidad y vivir con intensidad todas sus creencias, ritos y
costumbres, puesto que su profesin de antroplogo cultura se lo est
demandando.
A los condicionantes sealados debemos aadir nuevamente el grado
de profundizacin y penetracin en ambas realidades e igualmente el grado
de constancia o permanencia en las mismas.
LXXXIII
CAPITULO 2
MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN
EDUCATIVA
Indice:
Introduccin.
Lo que se dice. Aportacin de autores.
Propuesta de Sebastin Rodrguez Espinar.
Respecto a Modelos de intervencin en Orientacin educativa )
Respecto al Modelo organizativo y funcional de la orientacin propuesto
por la reforma educativa
Propuesta de Victor Alvarez Rojo : La institucionalizacin en la
Orientacin Educativa en Espaa
1.Orientacin y prctica profesional en el contexto de la reforma iniciada
por la LOGSE.
2. Retos para un futuro inmediato
Propuesta de Miguel Angel Hortelano Minguez y Jess Jorge Pascual
.a. La accin tutorial
B. Departamento de Orientacin
C. Equipos de orientacin.
Lo que pienso
LXXXIV
Introduccin :
En este captulo recogemos informacin relacionada con dos puntos
en el campo de la orientacin. En primer lugar cuales son los modelos
existentes de intervencin en orientacin. Y en segundo lugar cuales es el
modelo propiciado y adoptado en la Reforma Educativa Espaola.
Para proceder a ello utilizaremos una vez ms, siguiendo la tnica
del libro, revisar lo que se ha estudiado y dicho, para aadir nuestro punto
de anlisis.
Lo que se dice : aportacin de autores :
Respecto a Modelos de intervencin en orientacin educativa:
Propuesta de Sebastin Rodriguez Espinar y su equipo

P.P.U.
En el captulo cuarto dedicado a los modelos de intervencin en la
orientacin educativa desarrolla el tema en los siguientes epgrafes :
1. Modelos de intervencin:
1.1. Concepto de modelo
1.2. Diferentes clasificaciones de Modelos
a. Intervencin directa e individualizada: Modelo de Couseling
b. Intervencin durecta grupal :
- Modelo de servicios
- Nuevo modelo de Servicios pero actuando por Programas
- Modelo de Programas
c. Intervencin indirecta individual y/o grupal ( Modelo de
consulta)
- Concepto de consulta
- Campos de la consulta
- Modelos de consulta
d. Intervencin a travs de medios tecnolgicos (Modelo
tecnolgico)
El autor parte de la concepcin de la orientacin como una disciplina
dirigida a la accin que genera una gran cantidad de variedad de modelos
de intervencin para afrontar las distintas actuaciones orientadoras para los
diferentes usuarios de un contexto determinado.
Los modelos de intervencin ofrecen diferentes posibilidades de
accin, desde un modelo de intervencin directa e individual (modelo de
LXXXV
Counseling) a un modelo de intervencin indirecta individual y/o grupal

(modelo de consulta), pasando por modelos de intervencin grupal
(Modelo de servicios, Modelos de Servicios pero actuando por programas
), sin olvidar el modelo de intervencin a travs de medios tecnolgicos.
Cada uno de stos modelos supone una estructura organizativa
diferente que va desde el orientador como agente nico, al orientador como
educador y consultor de los diferentes agentes educativos y orientadores;
de una implicacin mnima del Centro, a una mayor `participacin; de
considerar a la orientacin como algo perifrico y marginal, a algo , ms
integrado en el proceso educativo.
Si asumimos la nueva concepcin de la orientacin educativa basada
en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social con una
integracin en el proceso educativo, el modelo que mejor se adecua es el de
programas, pero reforzado por una red de servicios, tanto en la zona
(servicios externos) como en los propios centros (servicios internos), que
faciliten la labor educativa y orientadora del profesor tutor a travs de la
formacin, de la consulta y de los medios tecnolgicos adecuados
Las principales ideas desarrolladas en los epgrafes son las siguientes:
1. Los modelos permiten establecer marcos de referencia para disear y
analizar la accin. El modelo se identifica como la representacin de la
realidad sobre la que hay que intervenir y que va a influir en los
propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin. Diferentes
autores han llevado a cabo una serie de clasificaciones de los modelos
en funcin de distintos criterios. Desde la concepcin de la orientacin
como intervencin se presentan cuatro tipos de modelos
a. Intervencin directa e individualizada (Modelo de Cousenling)
Es un modelo de carcter eminentemente teraputico y centrado en la
accin directa sobre el sujeto. Es el orientador el que dirige el
proceso, pasando el profesor tutor a un segundo plano que, en la
mayora de los casos, se reduce a ser mero receptor de la informacin
o bien d agente de la intervencin bajo la supervisin y
asesoramiento del especialista.
Pretender tomar este modelo como una va fundamental de la
intervencin es asumir un alto riesgo de ineficacia. El mbito de
intervencin individual no es el ms usual ni el ms adecuado en un
modelo educativo de la Orientacin, basado en los principios de
prevencin, y desarrollo y centrado en un contexto educativo y social
como el nuestro. No obstante se ha de admitir que en estos
LXXXVI
momentos sigue siendo demandada y, por consiguiente, no puede

excluirse totalmente de la accin orientadora.
b. Intervencin directa grupal
Dentro de esta modalidad hemos de diferenciar la intervencin sobre
el grupo reducido de sujetos con dificultades (modelo de servicios),
la intervencin sobre todo un grupo con un planteamiento ms de
tipo de preventivo y de desarrollo (Modelo de programas), y la
intervencin basada en una estructura de Servicios pero actuando por
Programas (Modelo de la reforma). Entre el primero y el ltimo se
formara un continuo.
El modelo de servicio siempre ha aparecido vinculado a las
instituciones pblicas. En nuestro pas, en relacin con Europa, se
produce, un retraso en la consolidacin de estos servicios debido
fundamentalmente a la situacin poltica que abri un largo
parntesis en el que prcticamente desaparecieron, volvindose a
reanudarse en los aos 70 con motivo de la Ley general de
Educacin. Estos servicios han comenzado teniendo un
planteamiento eminentemente clnico y prcticamente desligado de
la escuela. Es obvio que este modelo en exclusividad est
cuestionado porque es eminentemente reactivo, se centra en el
especialista, se dirige a algunos miembros de la poblacin y el
contacto con el centro educativo es marginal y pasivo.
El modelo de servicio pero actuando por programas tiene ya en
cuenta un anlisis de necesidades y a partir de ah elabora los
programas de intervencin para que el profesor o bien el propio
servicio los desarrolle en la prctica. Ahora bien para funcionar por
programas se ha de crear un servicio interno en el centro
(departamento) como soporte tcnico y asesoramiento al propio
tutor. Concretamente el profesor tutor habr de ser el responsable de
la tarea orientadora en su clase, tratando en todo momento de
interrelacionar su formacin docente y orientadora,
El modelo de programa ayuda a sistematizar y a comprender la
intervencin orientadora, siempre y cuando se base en unos
principios bsicos, en unos objetivos y en unas normas de actuacin
que inspiran un tipo de programa especfico. Slo a travs de la
elaboracin de programas es posible dar cabida a los principios de
prevencin, desarrollo e intervencin social, as como al carcter
educativo de la orientacin. La dificultad se centra en si es posible
LXXXVII
asumir este modelo con la predisposicin e infraestructura que

disponen los centros educativos.
c. Intervencin indirecta individual o grupal. Modelo de consulta
Este modelo merece una mencin especial por el protagonismo que
ha adquirido en los ltimos veinticinco aos como una actividad que
intenta afrontar y resolver no slo los problemas o deficiencias que
una persona, institucin, servicio y programa tiene, sino de prevenir
y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y
capaciten a los orientadores en el desempeo de sus tareas
profesionales.
Este inters por el modelo aparece ms acentuado en el nuevo
modelo organizativo de la orientacin en nuestro pas, donde la
consulta interna y externa al centro escolar, tomar carta de
naturaleza como veremos ms adelante.
El concepto de consulta no es nuevo, ni es propiedad exclusiva de la
orientacin. Para Aubrey la consulta es un servicio indirecto que se
produce entre dos profesionales de status similar. A pesar de esa
amplitud, no se debe confundir la consulta con la supervisin y con
el counseling. Cuando estamos hablando de consulta nos estamos
refiriendo a una relacin entre profesionales, con status similares,
que se aceptan y respetan, desempeando cada uno su papel
(consultor y consultante) con el fin de planificar el plan de accin
para el logro de unos objetivos. En la supervisin esa relacin no se
da. En el couseling tampoco. Otra caracterstica a destacar del
trmino consulta es que no solo se puede afrontar esa relacin con
personas individualmente que no representan a nadie ms, sino
tambin sobre personas que representan a servicios, recursos y
programas. Todos estos aspectos que definen la relacin de consulta
le permite afrontar la relacin desde diferentes pticas como la
teraputica, la preventiva y de desarrollo, donde la relacin ya no se
centra sobre el problema, sino en cmo mejorar contextos y las
condiciones para que no se produzcas stas, desarrollando iniciativas
que faciliten la prevencin y el desarrollo.
No cabe duda que estas tres perspectivas de la funcin de consulta
hacen de sta uno de los mtodos ms sugerentes de la intervencin
orientadora, especialmente en el marco educativo.
Los campos de la consulta son varios y entre ellos se encuentra el
educativo, el organizacional y el de salud mental.
LXXXVIII
En el campo educativo el proceso de consulta se entiende como un

intercambio de informacin entre el consultor y otros agentes
educativos, en este modelo de consulta el orientador y consultor
trabaja fundamentalmente con el profesor.
En el campo de las organizaciones el consultor es un consultor de
procesos o agente de cambio siendo una de sus principales
caractersticas la de no formar parte de ninguno de los sistemas de
poder en los que se encuentre el consultante. Las funciones del
consultor como agente de cambio o consultor de procesos, se
dirigirn en principio a la formacin de directivos para pasar
posteriormente a la formacin de aquellos grupos referentes que
tienen como objetivo la dinamizacin y la innovacin de las
organizaciones. No se trata de dar consejos y de proporcionar
informacin, sino de transmitir valores, estrategias y tcnicas para
que los propios miembros resuelvan los problemas a travs de un
proceso de desarrollo. Se han producido diferentes intentos por
adaptar y adecuar estos planteamientos de la funcin de consulta en
las organizaciones al contexto educativo
En el campo de la salud el objetivo de la consulta se centra en ayudar
al consultante en los problemas que se encuentran en su tarea
profesional, pero, en especial, iniciar un proceso educativo que le
proporcione al que consulta una mejora de sus conocimientos y una
capacitacin para que, en un futuro, pueda afrontar este tipo de
problemas especficos. En este campo el modelo de consulta asume
su carcter preventivo y proactivo.
Existen diferentes modelos de consulta en el mbito de la
orientacin. Estos modelos pretender explicar que el proceso de
consulta es largo y complejo, en el que hay que seguir una serie de
fases que cada modelo conceptualiza de forma diferente, aunque en
esencia son muy similares. En estos momentos comienza a tomar
protagonismo el modelo de consulta con un planteamiento ecolgico
que tiene en consideracin la intervencin en el mbito de la
organizacin (proceso de cambio) y en el mbito individual, dotando
al individuo de una serie de habilidades y competencias que le
permitan afrontar sus propios problemas. Se ha de destacar la
relevancia que est tomando la funcin de consulta en el mbito de la
orientacin como un elemento dirigido a promover el cambio, a
mejorar las relaciones entre los diferentes agentes educativos y de
LXXXIX
orientacin, a aprovechar los recursos humanos del centro y del

medio y por ltimo a la insercin de la accin orientadora en el
proceso educativo. Si observamos las fases o estadios en el proceso
de consulta de los diferentes modelos, esto son comparables a la
metodologa de la investigacin accin que permite una
retroalimentacin constante de la intervencin que facilite el ir
valorando y reflexionando cada una de las fases del proceso.
Igualmente hemos ser conscientes que la funcin del orientador en la
nueva concepcin de la orientacin y en el nuevo modelo
organizativo de la orientacin en nuestra Reforma educativa van a
adquirir nuevas dimensiones:
1.La de consultor-educador de profesores si queremos que estos se
impliquen en la accin tutorial y orientadora. 2. La de consultoreducador de padres como agentes importantes en el proceso
orientador de sus hijos. 3. El orientador consultor en la organizacin
educativa y en la comunidad.
Este proceso de consulta va a comportar un cambio de actitud,
especialmente para el profesor, de tal manera, que no interprete la
labor del orientador - consultor como la intromisin en su labor
educadora y orientadora, sino todo lo contrario. La orientacin ha de
ser una tarea de cooperacin y participacin en la que se impliquen y
comprometan los alumnos, los padres, los profesores, la direccin del
centro y el orientador, dando un carcter de unidad con un enfoque
preventivo y de desarrollo de la accin orientadora. Si tuviramos
que sintetizar esta funcin en una sola, diramos que el profesional de
la orientacin habr de asumir su funcin de agente de cambio.
Rodrguez Espinar presenta algunos modelos de consulta:
1. Modelo de Consulcube de Blake y Mouton
2. Modelo tridimensional de Drapela
3. Modelo de Brouw y Brouw
2. La aparicin de las nuevas tecnologas aplicadas a la intervencin
permiten al orientador el potenciar otras funciones, como pueden ser la
consulta, la relacin personal y grupal, etc.
Hemos de comenzar destacando que las aportaciones de las nuevas
tecnologas multimedia y asistidas por ordenador se han centrado
mayoritariamente en el campo de la informacin y de la orientacin
vocacional. en los ltimos 15 aos a nivel americano y europeo se ha
producido un significativo desarrollo de la informacin y orientacin de
XC
tipo multimedia asistido por ordenador. A partir de la segunda

Conferencia Europea de Servicios de Orientacin celebrada en
Cambridge (junio 1989) se ha vuelto a insistir en la necesidad de
potenciar la utilizacin de los ordenadores en la orientacin, priorizando
la potenciacin de proyectos para estimular la realizacin de programas
informticos.
Este modelo basado en sistemas y/o programas autoaplicables no
elimina la figura y las funciones del orientador
Respecto al Modelo organizativo y funcional de la orientacin
propuesto por la reforma educativa
Sebastin Rodrguez Espinar dedica el captulo tercero del citado
libro a ste tema. Desarrolla el mismo en los siguientes epgrafes:
La orientacin como un factor de calidad de la educacin
Modelo propuesto por la LOGSE:
. Estructura organizativa
. Funciones
Anlisis y valoracin de ste modelo
. Tutora
. Departamento de Orientacin
. Equipos de sector
Propuestas de mejora
. Tutora
. Departamento de Orientacin
. Equipos de sector
La formacin de estos servicios
Como puede observarse por su enunciados en ste captulo se lleva a
cabo una reflexin del nuevo modelo organizativo y funcional de la
orientacin, propuesto por la reforma de nuestro sistema educativo. En este
sentido queda claro que la orientacin y la accin tutorial van a jugar un
papel relevante en la nueva concepcin de la educacin. Su desarrollo no se
debe solo a la demanda social, que efectivamente existe, sino tambin a la
exigencia de los nuevos planteamientos de la Reforma, que la convierten en
un elemento bsico para el desarrollo y mejora de la calidad de la
enseanza.
Presentado este modelo (estructura y definiciones) el autor efecta
un anlisis para valorar su viabilidad porque son muchos los aspectos que
no estn todava bien definidos y delimitados. Aspectos como el modelo o
modelos de intervencin, los estilos de actuacin, determinados
XCI
comportamientos del modelo de servicios, su estabilidad laboral y

profesional, su estatus y consideracin, etc, que van a exigir una
actualizacin y adecuacin que pasa por una formacin de estos servicios
que, en estos momentos, est diseada pero no llevada a la prctica en su
plenitud. Segn el citado autor al que estamos glosando, en caso contrario,
seguiremos reproduciendo los modelos clsicos, adoptados hasta ahora por
la orientacin institucional en nuestro pas, con lo cual estaremos perdiendo
una gran oportunidad para consolidar la orientacin y la accin tutorial
como una aspecto bsico y nuclear en el nuevo sistema educativo. No
parece factible un cambio significativo en los modelos de intervencin si
no se fundamentan en una accin formativa actualizada y coherente que
hoy por hoy no est totalmente clarificada. Formacin que ha de estar
supeditada en parte a las exigencias de la Reforma.
Sebastin Rodrguez Espinar se atreve a sugerir algunas propuestas
de mejora en los tres niveles de la intervencin orientadora: tutora,
Departamento de Orientacin y Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedagoga. Propuestas que son la consecuencia de un proceso de
anlisis que comienza en 1987 con el proyecto de Reforma y que culmina
con la propia implantacin de la Reforma. Durante ste perodo de
experimentacin se producen determinadas actuaciones por parte de la
Administracin educativa, que han permitido ir perfilando el nuevo modelo
de orientacin. En estos momentos, queda, segn R. Espinar, un largo
camino por recorrer, pues acabamos de dar los primeros pasos en ese
proceso de implantacin e integracin de la accin tutorial y orientadora en
la nueva concepcin de la educacin.
Propuesta de Victor Alvarez Rojo (1994): "Orientacin

educativa y accin orientadora. Relaciones entre la teora y la
prctica." Editorial Eos. Madrid.
Presenta en el punto dos de la primera parte dedicada al anlisis
institucional de la Orientacin educativa, el tema siguiente titulado :
La institucionalizacin en la Orientacin Educativa en Espaa
Desarrolla el tema en los siguientes epgrafes :
1.1. Precursores y primeras realizaciones
1.2. De la Ley General de Educacin al Estado de las Autonomas
a. La orientacin en la LGE
XCII
b. Desarrollo de la Orientacin educativa eb el estado de las

autonomas
1.3. Orientacin y prctica profesional en el contexto de la reforma
1.4. Retos para un futuro inmediato
Por lo que respecta al presente captulo haremos una sntesis de los puntos
1.3 y 1.4.
1.3. Orientacin y prctica profesional en el contexto de la reforma
1. Seala como la prctica profesional de los orientadores va a estar en el
futuro inmediato marcada por el nuevo ordenamiento introducido por la
Reforma
2. La potenciacin de la orientacin que pretende la Reforma es el
resultado de una cada vez ms insistente demanda social de unos
servicios de apoyo que hagan frente a las necesidades del Sistema
Educativo asumibles por los profesores
3. Son cuatro los elementos que definen y caracterizan la reforma:
a. La educacin concebida como preparacin para la vida
b. Las exigencias de adaptacin del curriculum por los centros
educativos a su propio contexto
c. La opcionabilidad Curricular a partir de la Educacin secundaria
Obligatoria
d. La especificidad curricular en las Comunidades Autnomas
4. El modelo de Orientacin Educativa se establece a tres niveles:
a. El primer nivel es el del aula, formado por los tutores y profesores de
apoyo que constituyen el elemento bsico de la orientacin
La relacin de funciones y tareas que se le asignan las referidas a la
accin orientadora con padres, alumnos y profesores son :
En la Educacin infantil y primaria :
- Facilitar la socializacin e insercin del nio en grupo de clase
- Su adaptacin al medio escolar
- Conocimiento personalizado del nio
- Coordinacin de la actividad docente de los profesores que
trabajan con un mismo grupo de alumnos
- Favorecer el clima de respeto mutuo, de comunicacin y de
cooperacin en el aula y en el centro escolar
- Prevencin de las dificultades de aprendizaje
- Vinculacin de la escuela con la familia.
XCIII
En la Educacin Secundaria, sin abandonar absolutamente las anteriores

funciones:
- Integracin del alumno y desarrollo de actitudes participativas
- Personalizacin del proceso de enseanza y aprendizaje
- Cooperacin familia y profesorado
- Adecuacin del curriculum a las necesidades especficas de cada
alumno (adaptaciones curriculares)
- Orientacin ante las distintas opciones educativas
- Afianzamiento de las tcnicas de estudio y trabajo intelectual
- Orientacin para la transicin a la vida de trabajo.
b. El segundo nivel es el de la Unidad o departamento de Orientacin
del centro Educativo
Las funciones que se le asignan son:
- Coordinar, programar e implementar planes de accin tutorial en
los Centros
- Servir de apoyo a la funcin tutorial asesorando, proporcionando
recursos y materiales.
c. El tercer nivel: los equipos interdisciplinares.
Las funciones de los Equipos Interdisciplinares
incluyen el
asesoramiento a los Departamentos y en ocasiones a los tutores sobre
toda la relacin de funciones especficamente atribuidas a los dos
primeros niveles. Adems se le asignan :
- Identificar recursos de la zona y aprovecharlos al mximo
- Favorecer la insercin de los centros en su entorno
- Colaboracin con centros de Profesores y departamentos
Universitarios en la formacin permanente y en el asesoramiento
de los profesores.
- Evaluacin Psicopedaggica de los alumnos en funcin de su
optima escolarizacin.
- Colaboracin con la administracin en el anlisis, investigacin y
evaluacin del sistema educativo.
- Intercambiar experiencias y coordinacin con otros
departamentos del sector.
5. Resumiendo las propuestas de este nuevo marco, la orientacin aparece
a. Como un indicador del nivel de calidad de la enseanza en todos los
niveles y como un requisito para el nuevo sistema de Formacin
profesional
XCIV
b. Con una finalidad anticipadora y preventiva, compensadora y

favorecedora de la diversidad
c. Se apunta hacia una estrategia de intervencin por programas o por
mdulos integrados en los programas escolares con horario propio
d. Se sealan algunos contenidos deseables de la accin orientadora por
niveles:
- Apoyo y orientacin Psicopedaggica en todos los ciclos
- Opciones educativas y curriculares y tcnicas de estudio para la
transicin del primer al segundo ciclo de la ESO
- Orientacin profesional y orientacin para los estudios posteriores
al final de la ESO
- Orientacin para futuros estudios y para la transicin e insercin
en la vida activa en la Enseanza Secundaria post obligatoria.
- Orientacin para el mercado europeo de empleo en Formacin
profesional.
1.4. Retos para un futuro inmediato
Los retos inmediatos que se le plantean a la orientacin, como disciplina
para dar respuesta a esta nueva situacin en nuestro contexto son los
siguientes:
1. Desarrollo curricular de la orientacin
La reforma nos plantea a los pedagogos un reto importante que podra
formularse as: determinar mediante procesos de investigacin
evaluativa qu debe ser enseado en los procesos de orientacin en las
diferentes etapas de desarrollo de los estudiantes, mediante qu
estrategias didcticas y qu y cuando evaluar los resultados de la accin
orientadora.
2. Puesta a punto de una accin orientadora para la transicin
Los alumnos no pueden ser considerados exclusivamente como
estudiantes y ser orientador bsicamente para continuar escalando en el
sistema educativo. Desde esta perspectiva la insercin en el mundo del
trabajo ha pasado a ser considerada como una meta educacional y la
escuela la contempla como el lugar idneo para el aprendizaje de este
aspecto de la socializacin.
3. Potenciacin de las estructuras de acompaamiento y apoyo
Bajo este concepto se esconde una accin educativa que persigue ayudar
al adulto en la construccin de su proyecto vital, de ensearle a
orientarse, es decir a interrogarse sobre sus deseos, a fijarse sus metas, a
tomar conciencia de sus posibles recursos, para que pueda identificar
XCV
cul es su campo de elecciones posibles en un mundo con exigencias y

demandas concretas. La pedagoga del acompaamiento transciende los
lmites de los centros educativos. Es en este terreno donde la innovacin
deber ser ms notable si se quiere hacer frente al problema social de los
jvenes, estudiantes o no, en sus intentos de insercin en la vida adulta,
mediante la creacin de :
- centros de acogida abiertos al gran pblico
- Agencias locales de orientacin e insercin acadmico - laboral
dependientes de oficina de empleo
- Centros de documentacin
- Agencias de acogida y orientacin para jvenes y adultos
pertenecientes a grupos con necesidades especficas.
4. Formacin de orientadores
Los profesionales implicados en la orientacin en los diferentes niveles
educativos presentan un alto grado de heterogeneidad en estos
momentos, tanto por su formacin, como por la diversidad de contextos
de actuacin. Se impone una oferta formativa en torno a : formacin
desde la prctica orientadora que estos profesionales desarrollan en los
centros de enseanza ; en cuanto a los contenidos parece configurarse
como prioritarios la dinmica de trabajo en equipo, el anlisis de
necesidades de orientacin del centro y el diseo y manejo de
programas de orientacin referidos a necesidades.
5. Diseo de programas y de soportes didcticos.
Si la orientacin va a tener un horario propio y si adems se pretende
que est plenamente integrada en el curriculum escolar es urgente la
elaboracin de diseos curriculares que den respuesta a estas nuevas
exigencias respecto a la orientacin, pero adems habr de desarrollar
paquetes integrados de intervencin orientadora como propuestas
homogneas de accin sobre ncleos temticos concretos del diseo
curricular global, es decir programas especficos de orientacin y
soportes didcticos para su implementacin.
Es esta una necesidad perentoria si se quiere poner el curriculum de
orientacin en pie de igualdad con los dems curricula que ofrece el
centro escolar.
Aportaciones de Miguel Angel Hortelano Minguez y Jess

Jorge Pascual (1997) : "El departamento de orientacin. Gua y
XCVI
documentos para su quehacer curricular y psicopedaggico."

Ediciones Amaru.
Como ya indicamos en la presentacin del libro en la introduccin, es un
texto eminentemente prctico y til para el orientador nobel. La totalidad
de sus aportaciones tienen este enfoque. Como todas las utilidades que
presentan se hacen dentro del marco legal y tienen en l una constante
referencia hemos visto conveniente extraer de l una sntesis bsica.
Una sntesis de sus principales aportaciones puede ser:
1. La orientacin educativa se estructura o ms concretamente, el modelo
que propone institucionalmente el MEC se compone de tres niveles
a. Accin Tutorial
La accin tutorial es el primer nivel de la orientacin en el centro y el
ms directamente relacionado con el alumno. Requiere establecer un
plan de Accin tutorial en el que estn implicados todos los profesores
del centro, proporcionar informacin, materiales y criterios para la
orientacin individualizada, acordar instrumentos, mtodos y
procedimientos para la evaluacin del grupo de alumnos y evaluar la
efectividad de las programaciones y metodologas empleadas.
La base de un programa de Orientacin y Tutora en un centro educativo
deber recoger unas lneas coherentes con la filosofa actual que
impregna toda la Reforma educativa tal como :
- Educar es algo ms que instruir o adiestrar en determinadas
caractersticas o habilidades
- No se educa a personas abstractas sino a personas concretas,
individualidades y con singularidades propias que todo educador
debe aflorar, respetar, contribuir a su desarrollo, potenciar y
enriquecer.
- Se educa a personas enteras y no solo a su inteligencia o su
identidad social
La accin tutorial debiera moverse con unos criterios claros y
finalidades concretas, intencionales y hacia unos objetivos como:
- Contribuir a la personalizacin de la educacin
- Potenciar los procesos de madurez personal, de desarrollo de la
propia identidad y sistema de valores, y la progresiva toma de
decisiones a medida que los alumnos van autorrealizandose y
adoptando opciones en su vida
XCVII
- Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlas cuando

han llegado a producirse, anticipndose a ellas y evitar, en lo
posible, fenmenos indeseables como inadaptacin y/o fracaso
escolar.
- Tras una evaluacin de diferentes y variados procesos de
aprendizaje que utiliza el alumno as como su autoconcepto,
motivacin e intereses, ajustar la respuesta educativa a las
necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas
adaptaciones curriculares y metodolgicas, adecuando la oferta
educativa a las demandas de los alumnos y la sociedad
- Ayudar a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos
integrantes de la comunidad educativa, as como entre la
comunidad educativa y el contexto social, asumiendo el papel de
mediacin y, si hace falta, de negociacin ante los conflictos o
problemas que puedan plantearse entre ellos.
Las funciones encomendadas a los profesores tutores, recientemente,
vienen encomendadas en el Reglamento Orgnico de los Institutos de
Educacin Secundaria (1996. Artculo 56):
- Participar en el desarrollo del plan de accin tutorial y en las
actividades de orientacin, bajo la coordinacin del Jefe de
estudios y en colaboracin con el Departamento de orientacin
- Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo
- Organizar y presidir la Junta de profesores y las sesiones de
evaluacin de su grupo
- Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar su
participacin en las actividades del instituto
- Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades
acadmicas y profesionales
- Colaborar con el departamento de Orientacin del Instituto en los
trminos que establezca la Jefatura de Estudios.
- Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en
colaboracin con el delegado y subdelegado del grupo, ante el
resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas que
se planteen
- Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del
grupo
XCVIII
- Informar a los padres, a los profesores y alumnos del grupo de

todo aquello que les concierna, en relacin con las actividades
docentes y complementarias y con el rendimiento acadmico.
- Facilitar la cooperacin educativa entre los profesores y los
padres de los alumnos.
b. Departamento de Orientacin
El artculo 41 y 42 del Reglamento Orgnico de los Institutos seala
que los Departamentos de Orientacin asumirn las siguientes
funciones:
- Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la
elaboracin o modificacin del proyecto educativo del Instituto y
la programacin general anual
- Elaborar, de acuerdo con las directrices de la Comisin de
Coordinacin Pedaggica, las propuestas de organizacin de la
orientacin educativa, Psicopedaggica, profesional y del plan de
accin tutorial, y elevarlas a la comisin de coordinacin
pedaggica para su discusin y posterior inclusin en los
proyectos curriculares de etapa.
- Contribuir
al
desarrollo
de
orientacin
educativa,
Psicopedaggica y profesional de los alumnos, especialmente en
lo que concierne a los cambios de ciclo de etapa y a la eleccin
entre las distintas opciones acadmicas, formativas y
profesionales.
- Contribuir al desarrollo del plan de orientacin acadmica y
profesional y del plan de accin tutorial y elevar al consejo
escolar una memoria sobre su funcionamiento al final de curso.
- Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para
realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos
con necesidades educativas especiales, y elevarlas a la comisin
de coordinacin pedaggica, para su discusin y posterior
inclusin en los proyectos curriculares de etapa
- Colaborar con los profesores del instituto, bajo la direccin del
Jefe de estudios, en la prevencin y deteccin temprana de
problemas de aprendizaje, y en la programacin y aplicacin de
adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen,
entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y
los que sigan programas de diversificacin
XCIX
- Realizar la evaluacin Psicopedaggica previa prevista por el que

se establezcan las enseanzas mnimas correspondientes a la
enseanza secundaria obligatoria
- Asumir la docencia de los grupos de alumnos que sle sean
encomendados de acuerdo con las normas que se dicten al efecto.
Participar en la elaboracin del Consejo Orientador que, sobre el
futuro acadmico y profesional del alumno, han de formularse
- Formular propuestas a la Comisin de Coordinacin Pedaggica
en los aspectos Piscopedaggicos del proyecto Curricular
- Promover la investigacin educativa y proponer actividades de
perfeccionamiento de sus miembros
- Organizar y realizar actividades complementarias en colaboracin
con el departamento correspondiente
- En los institutos donde se imparta formacin profesional
especfica, coordinar la orientacin laboral y profesional con
aquellas administraciones o instituciones competentes en la
materia
- En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con
los profesionales que tengan a su cargo la atencin educativa de
los alumnos internos
- Elaborar el plan de actividades del departamento y, al final de
curso, una memoria en la que evale el desarrollo del mismo.
Los autores citados sintetizan en cinco grandes mbitos de actuacin
las funciones del departamento de Orientacin:
- El apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje, mediante tareas a
realizar con el centro, con los profesores, con los alumnos y con
los padres:
- La orientacin acadmica y profesional, a travs de actividades a
desempear con el centro, con el equipo de profesores, con los
alumnos y con los padres
- La accin tutorial mediante tareas a realizar en el centro, con
tutores y profesores, con alumnos y con los padres
- La coordinacin y apoyo al centro
- El departamento de Orientacin como equipo de trabajo
El plan de actividades del departamento, coherente a las lneas
diseadas anteriormente se formara por tres campos de actuacin :
- Orientacin preventiva
- Orientacin desde y para la diversidad
- Orientacin vocacional
c. Equipos de Orientacin
En estrecha colaboracin con la Accin Tutorial y con el departamento
de Orientacin de los Centros, para impulsar, coordinar y dotar a la
Orientacin escolar de un alto grado de competencia tcnica, hay que
contar con una red sectorizada de equipos, con profesionales expertos en
diversos campos.
Si bien estos equipos tuvieron en los primeros momentos funciones y
organizaciones diferenciadas, pronto se tendi a la unificacin de su
trabajo. De ah surgi la denominacin de "Equipos psicopedaggicos
de Sector" que los engloba. A partir de la reforma educativa se
sustituir el trmino Psdicopedaggico por equipos interdisciplinares de
Sector: de este modo quedaba representada la metodologa de abordaje
de los temas desde la ptica compartida y consensuada de varios
profesionales. En la actualidad se les denomina "Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica" EOEPs. Estn reguladas su estructuta y
funciones. Todos ellos se organizan en un mbito sectorial de acuerdo a
criterios de carcter demogrfico, geogrfico, pedaggico y de
coordinacin con los Centros de Profesores, y la organizacin territorial
de la Inspeccin educativa.
Cada equipo, integrado por dos, tres o ms profesionales, tiene un
director - preferentemente de la especialidad de psicologa y pedagoga
o titulacin de una de ellas - nombrado por la Direccin Provincial a
propuesta del propio equipo y conforme con lo establecido con la
normativa vigente.
A pesar de la legislacin, el criterio de calidad sistmica, a veces, no es
surtido en toda su expresin ms profunda, por el hecho de que algunos
equipos an no cuentan con todos los elementos profesionales de la
sociopsicopedagoga y otros. Cuantas veces sus apuntes ms operativos
se quedan solamente dibujados en el papel de las intenciones. Entonces
la deteccin, le diagnstico, la devolucin, el tratamiento o el
seguimiento no son el resultado concatenado de una filosofa y realidad
sistmica: mltiples tareas solo se sospechan o intuyen o formulan, pero
siempre con una alta carga de inverosimilitud porque tocan muy
tagencialmente y/o fenomenolgicamente una realidad.
2. A partir de la reforma educativa expuesta por el MEC se disea un
nuevo Curriculo en el que se recogen las intenciones educativas:
atencin a la diversidad desde la concrecin curricular.
CI
Lo que pienso :
Nuestro posicin se concreta fundamentalmente en las siguientes
reflexiones:
1. En primer lugar nos parece imprescindible conocer previamente a la
aceptacin de cualquier modelo de intervencin, cuales son las
presunciones que estn implcitas en el modelo de orientacin que
propugna la LOGSE. El explcito est claro y as ha sido expuesto por
lo autores citados. Nos interesa el modelo implcito del que emana el
explcito. Para este anlisis es conveniente hacer una exgesis de los
textos legales que nos permita esquematizar este modelo implcito. En
otro lugar de este libro construimos un modelo vlido para realizar una
lectura de los textos legales. All hablamos de cuatro preguntas claves
y cuatros respuestas alternativas posibles que determinaban modelos
bimodales.
2. Hecha esta salvedad a modo de prembulo de nuestras reflexiones
pensamos que la reforma educativa ha trado o generado un trnsitos de
objetivos educativos y como consecuencia de ellos un cambio de las
funciones asignada a los orientadores. El trnsito principal va en la
fijacin de los objetivos educativos. Se pasa de la primaca del
rendimiento acadmico a la primaca al rendimiento escolar o
educativo. Entre ambos hay una notable diferencia. El primero se
refiere al rendimiento en las notas acadmicas. Se concentra en el
producto "informacin". El segundo se refiere al fruto educativo ms
all de las notas y que se concentra en el producto "formacin". Este
transito hace cambiar muchas acciones y modus operandi de los
orientadores.
3. Es evidente que la reforma educativa y en su caso la asignacin de
funciones que se le asigna a los "nuevos orientadores" ha planteado a
los "antiguos" serios problemas metodolgicos y ha puesto en
cuarentena sus antiguos mtodos. Para muchos orientadores de la vieja
usanza, su esquema de trabajo empleado durante un largo perodo en
nuestros centros, consista en la aplicacin de amplias bateras de
pruebas psicolgicas, donde el orientador ms eficaz era el que
evaluaba un mayor nmero de datos psicotcnicos aptitudinales,
actitudinales, personalidad e intereses, los correga con prontitud y
presentaba a los profesores en no siempre claros grficos de perfiles. A
modo de diagnstico de sus alumnos en el aula. En ocasiones, y a veces
CII
de una forma parcial, se presentaba a los padres para su conocimiento.

Esta accin pareca un chequeo clnico, del que se esperaba con mayor
o menor ansiedad sus resultados. La mayor parte de ellos se iban
archivando en un expediente personal acumulativo a lo largo de los
aos de escolaridad del alumno/a, junto a otros expedientes o boletines
de notas. Prcticamente de estos resultados no se generaban
actuaciones concretas, salvo en los casos extremos, en donde se
iniciaban conversaciones informativas con los padres y profesores
efectuando posible recomendaciones lo suficientemente genrica para
que sirvieran para poco en la mayor parte de los casos. Es cierto que no
haba tiempo para ms. Estos chequeos mximos a toda la poblacin
escolar, no permita a los orientadores entretenerse en otras cosas.
Normalmente eran las asociaciones de padres los que subvencionaban
esta actividad y en consecuencia se ejerca cierta presin para que los
resultados de esos "Chequeos psicolgicos estuviesen pronto" a
efectos de justificar muchas cosas, entre las que estaba la inversin o
pagos hecho al gabinete de orientador, en la mayor parte de los casos,
gabinete ajeno al Centro. Este modo de actuacin entra en rpida
agona y su muerte es de inmediato en la casi totalidad de los crculos
educativos renovados. Con todo quedan restos residuales por que de
todo tiene que haber y es humano la resistencia al cambio. Como
consecuencia de este sbito fallecimiento surgi la "amarga" evidencia
de constatar "que cuando ya tenan aprendida todas las repuestas
respecto a la funcin del orientador... de repente le cambiaron todas las
preguntas" y se le requiere aprender nuevos estilos de intervencin.
Pero este problema no slo se le presenta a los orientadores.
4. Para muchas casas editoriales de construccin de tests psicolgicos este
cambio supuso una seria quiebra ideolgica adems, posiblemente, que
econmica. Ellas haban empleado muchos aos y acumulado una larga
experiencia en la adaptacin ( tema en muchos casos lamentable para
nuestra economa nacional y autoestima y valoracin propia) y en otros
casos, menos confeccin de pruebas y bateras psicotcnicas de
diagnsticos clnico escolar, que eran entregados con algn recelo a los
orientadores, pero de fcil aplicacin e interpretacin. Este imperio
acumulado se empezada a resultar obsoleto para el fin que se estaba
usando. La accin orientadora ya no exiga este tipo de actividad de
"chequeo". Los pedidos de pruebas disminuyeron drsticamente,
Varias de ellos, las que pudieron debieron hacer un rpido reciclaje de
CIII
sus existencias. Hay que decir, que pasados unos aos de crisis real
estas casas editoriales empiezan a renacer y presentar productos nuevos
ms adecuados a las exigencias y competencias de los orientadores.
5. Igualmente muchas sociedades "aplicadores y correctoras de bateras
de pruebas" no les qued ms alternativa que cerrar o renovarse en
profundidad. Algunas todava siguen prestando sus servicios pero su
reclamo cada vez es menor y posiblemente estn entrando en una lenta
agona, despistada en la medida que juntamente con al evaluacin
psicomtrica estn ofertando otros servicios de gestin administrativa e
informtica que compensa de alguna forma la anterior actividad
psicomtrica. La gran inversin hecha en confeccin e impresin de
pginas marcadas de correccin electrnica entraba en crisis. La
demanda por ellas caa en picado.
6. Convienen que nos detengamos a analizar la crisis y revisar cuales son
las nuevas exigencias que condicionan, sino determinan la actividad
orientadora.
7. En el punto tercero anterior sealbamos como todo estaba centrado
en el diagnstico aptitudinal ( anlisis exhaustivo posible de los
factores verbales, lgicos, numricos, mecnicos, espaciales ) a los que
se atribua una vinculacin muy estrecha con el rendimiento
acadmico. A los factores de personalidad junto al de los intereses se
le deba una relativa poca importancia en su incidencia en el
rendimiento acadmico. La investigacin al respecto estaba dando
seales de la incongruencia de estos presupuestos relacionales, pero no
se proponan alternativas de forma sistemtica. Se empezaba a ver que
los factores aptitudinales ( aquellos que el anlisis factorial nos ofreca
sobre la inteligencia )tenan escasa relacin con el rendimiento
acadmico y que posiblemente una de los factores aptitudinales que
ms incidencia tena sobre el mismo era el factor verbal. Pero este
cuando se intentaba relacionarlo con el rendimiento la correlacin ms
alta que se obtena no era superior al 0,3, y esta cuando se obtena era
celebrado como un verdadero logro. El resto de los factores
aptitudinales tena incidencia pero muy baja. Esto planteaba a los
orientadores serios problemas al comprobar que no necesariamente
haba una relacin entre rendimiento y aptitudes a pesar de que los
padres y los profesores mantenan una estrecha relacin entre ambas
cuestiones. Los alumnos ms listos eran los que sacaban mejores notas
y las peores notas se repartan entre los menos dotados. Un "orientador
CIV
bueno" era el que "acertaba" la coincidencia entre alto rendimiento y

alta capacidad y bajo rendimiento y baja capacidad. Cuando esto no se
produca se pona en cuarentena al orientador o sus instrumentos de
medicin. De alguna forma el profesor y el padre esperaba que se
confirmase sus hiptesis de partida. El profesor necesitaba confirmar
que sus atribuciones de malas notas vinculadas a falta de capacidad
eran muy vlidas. Los padres a su vez esperaban y con frecuencia de
forma ansiosa una posible cisura entre malas notas y baja capacidad.
Cuando esto se produca, es decir que el orientador confirmaba que el
alumno/a era inteligente, a pesar de las malas notas, el problema
profesor y colegio estaba planteado. El orientador estaba en medio del
problema. Su ocupacin y la mayor parte de su tiempo era "deshacer"
entuertos. Cuando un orientador haca alguna incursin en la
personalidad la informacin obtenida se contemplaba con carcter
secundario. Se saba que la ansiedad tena una relativa incidencia en los
rendimientos acadmicos. Un tipo de relacin curvilnea en el sentido
de un poco es negativo, un algo es positivo y un mucho vuelve a ser
negativo. Pero los factores de personalidad que se analizaban eran ms
clnicos que educativos. En realidad no haba en el mercado pruebas de
evaluacin ms acordes con el terreno escolar. Y si las haba no
estaban muy depuradas. La informacin aptitudinal era el punto de
partida. Lo dems algo influyente, si se quiere hasta cierto punto
condicionante, pero nunca determinante. Lo verdadero determinante
era el perfil aptitudinal. Lo otro era secundario.
8. Con la Reforma educativa, casi de forma simultnea y en todo caso sin
establecer una posible relacin causal, aparece en el campo de la
psicologa educativa una serie revolucin conceptual. La primera es la
relacionada con la inteligencia. La nica visin vlida de ella no es la
factorial. Aparecen en escena otras dimensiones de la inteligencia
mucho ms operativas en el campo educativo, muy relacionada a
conceptos tales como estilos mltiples de pensamiento diferentes pero
todos inteligentes y vlidos para la vida acadmica. Igualmente se
desarrolla el marco conceptual de la intervencin y enriquecimiento del
"Totem" hasta ahora de la inteligencia. Se analiza con ms
detenimiento y conocimiento las Fases, procesos, estrategias y tcnicas
de la informacin realizada por la "inteligencia". Se empieza hablar de
varios tipos de inteligencia entre las que se encuentra no solamente la
acadmica ( la que se ocupa de analizar los datos informativos de la
CV
realidad o contenidos o paquetes informativos) sino tambin la

inteligencia interpersonal o adaptativa centrada en el conocimiento de
los dems y la inteligencia intrapersonal centrada en el conocimiento
de uno mismo. Esta revisin de la inteligencia plantea nuevas o al
menos renovadas cuestiones relacionadas con el rendimiento tanto
escolar como acadmico. Ya posiblemente no interesa analizar tanto
productos finales de la inteligencia sino procesos. En estos procesos se
puede intervenir. Es decir se analiza como el alumno procesa
informacin, que estrategias usa y qu tcnicas emplea una vez que se
conocen tericamente las posibles estrategias existentes y el amplio
repertorio de tcnicas que se conocen. Conocindolas se puede
intervenir y de alguna forma modificar entrenando otras estrategias y
tcnicas ms adecuadas con su especial "estilo de pensamiento" y su no
menos especial "estilo de aprendizaje". En el mercado aparecen una
amplia batera de pruebas e instrumentos de exploracin y valoracin
en este sentido. Nosotros recientemente hemos publicado un modelo
del "Procesamiento estratgico de la Informacin",(1999) donde se
recogen ms de cien tcnicas de aprendizaje previamente seleccionados
y catalogadas en relacin a procesos y estrategias donde deben
incluirse. Junto a esta aportacin cabe mencionar otras mltiples, cada
vez ms frecuentes en el mercado que ofrecen una posibilidad de
anlisis interesante para los orientadores.
9. Pero junto al los descubrimientos o estudios en relacin con la
inteligencia acadmica, han aparecido otros estudios que de forma muy
fuerte y singular han desarrollado otros aspectos incidentes en el
proceso formativo educativo. Es evidente que el objetivo de la
educacin no es nicamente lo informativo ( lo que hemos llamado
rendimiento acadmico) y si tambin, y no contrapuesto a l, lo
formativo. Pues bien, para atender a la mejora de esta dualidad paritaria
si se quiere de mejora de lo informativo y de lo formativo han
aparecido nuevos o renovados conceptos en torno a los campos del
autoconcepto, la motivacin, la comunicacin y la toma de decisiones,
considerados como variables muy condicionantes cuando no
determinantes de los procesos formativos e informativos, o en su lugar
de los rendimientos escolares y acadmicos. Nosotros hemos
desarrollado recientemente una propuesta orientativa centrada en el
desarrollo de cuatro puntos capitales, considerados de alta incidencia
en el rendimiento educativa y de alta eficacia en el proceso integral de
CVI
formacin del sujeto. Esto lo desarrollamos ampliamente en "Plan

integrado de accin tutorial". En el campo del autoconcepto, la
autoestima , considerados por nosotros como los aspectos cognitivos y
afectivos de la actitud hacia nosotros mismos, junto con la motivacin
de logro, la atribucin y las expectativas son ingredientes
incondicionales tiles e intervinientes en el rendimiento. Adems de su
eficacia ofrecen la posibilidad de su intervencin en el campo
educativo mediante la realizacin de actividades concretas y
programadas. A ello aadimos la necesidad de instruir en el
afrontamiento de problemas, toma de decisiones, comunicacin y
relaciones humanas, por considerarlos nuevamente incondicionales al
rendimiento escolar ya acadmico. Hoy da existen se han desarrollado
numerosos programas y renovados instrumentos de anlisis e
intervencin en estos campos, que ofrecen unas posibilidades a los
orientadores de primer orden para su intervencin.
10. A los puntos anteriores se debe aadir el cambio tan radical que se est
dando en la orientacin "vocacional", efectundose el giro hacia la
insercin socio-laboral, Ello ha supuesto una cada en declive de
aquellos macro-tests casi insoportables y angustiosamente somnferos
de tests de intereses profesionales. El tema se orienta por otro campo.
Nosotros hemos desarrollado un mdulo totalmente dedicado a ste
tema, que sin dejar de mano la orientacin acadmica "vocacional" no
se para en ella. Y cuando esta primera se usa o emplea acudimos a
nuevos soportes informativos que la hacen ms eficaz, efectiva y
eficiente.
11. Lo dicho en los anteriores puntos nos determina a pensar en un tiple
campo de accin de los orientadores en el campo educativo. El primero
vinculado al campo de la intervencin en los procesos de aprendizaje.
El segundo relacionado en el campo de intervencin de los procesos
personales. Y el tercero en el campo de la intervencin de la
orientacin insercin socio laboral. Dentro de estos campos se supone
la implicacin y atencin a la diversidad completa de alumnos. Pero
esta actuacin no sera vlida si la descontextualizamos. Y
descontextualizarla sera ni no se trabajase de forma paritaria y
simultnea con los profesores y con los padres. Y ambos no solamente
como meros receptores de la informacin de lo que se hace, sino como
agentes activos, al igual que el orientador en la accin. Hay que evitar a
toda costa que se produzcan interferencias en el proceso educativo. En
CVII
los profesores es de crucial importancia el asesoramiento y orientacin

en los procesos de instruccin, es decir en cmo ellos deben transmitir
la informacin que poseen, hacindola que sea en las mejores
condiciones posibles. Y si se producen detectarlas con prontitud y
subsanarlas. Esto implica que en el men de actividades a desarrollar
tiene que haber un hueco, amplio a los contactos con profesores y
padres.
12. Todo lo dicho anteriormente , de forma muy escueta y resumida, nos
lleva inevitablemente a formularnos por el modelo que nosotros
creemos como el ms acorde con nuestros pensamientos. De entrada
debemos decir que de siempre hemos rechazado las posturas
alternativas excluyentes. En muchos casos me interesa estudiar con
detenimiento las posibles alternativas que se ofrecen y considerar la
bondad que cada una de ella implica y la posible compatibilidad entre
ellas. Esa me parece una actitud constructiva y positiva. Entre otras
cosas, porque pienso que si existen alternativas es por que responden a
una determinada necesidad. Dicho esto pienso que el modelo ms
prioritario en la accin orientadora es el de actuacin por programas.
Creo firmemente en la ventajas de toda planificacin. Creo en la
conveniencia de disear programas de actuacin dentro del
departamento de actuacin y que rena todas las condiciones que se
desarrollan en el captulo tercero de confeccin de programas. Creo en
la conveniencia de que esos programas tenga como objetivo prioritario
la mejora y optimizacin del proceso educativo mediante accin e
intervencin en todos sus elementos. Pero una vez establecido este
criterio con carcter general me parece oportuno hacer las siguientes
matizaciones:
13. Pienso que la accin fundamental del Orientador, tanto en actuacin
individual como grupal o departamento debe ser directamente sobre
profesores y padres, e indirectamente sobre alumnos. Esto multiplica
los efectos beneficiosos de su actuacin y est en la lnea de
implicacin de los otros elementos intervinientes en el proceso
educativo. Y me explico.
a. Debe existir un programa no imperiosamente anual. Somos
favorecedores de programas plurianuales de ms amplio alcance, en
los que se incluyen concreciones del ao a al ao
b. Dentro de ese programa y utilizado como punto de referencia el
orientador debe actuar de forma directa con los profesores para que
CVIII
sea a travs de ellos donde se debe realizar. El orientador debe

forma, instruir, ensayar, poner a punto los programas, pero no debe
ser l ejecutor del mismo ante los alumnos. Hacerlo disminuira la
eficacia. Esta intervencin tan slo tendra un carcter excepcional.
Nos parece que la accin del orientador debe quedar entre
bastidores. Es el director no el actor. Hace falta con frecuencia
cierta dosis de madurez para aceptar esta prdida voluntaria de
protagonismo. Si debe asegurar medios de control y de evaluacin
del programa. En esta accin evidente que est programando pero
est ejerciendo una accin de "experto instructor" que otros llaman
de consulta. Es evidente que debe ganarse en este trabajo la
confianza, fiabilidad, prestigio de los profesores para que le acepten
como receptor vlido del programa a ejecutar : esto es una habilidad
importante que debe tener en su men de competencias. Dentro de
esta accin con los profesores cabe la atencin individualizada con
cada uno de ellos diseando programas concretos de actuacin.
Nuestra experiencia en este sentido, ya llevada a trmino antes de la
reforma educativa fue muy satisfactoria. A travs de los profesores,
colectiva o individualmente la accin era muy extensa. Era
evidente asegurarnos una buena formacin en los mismos y para
ello se hacia inevitable cursos generales y especficos de formacin
bsica y especfica. Concienciar a los profesores sobre esta
necesidad y "venderles" cursos interesantes y que aporten "algo"
practico y concreto, avalados tericamente de una seriedad
cientfica constrastada aumenta el nmero de habilidades del
orientador. Por lo que llevamos dicho debemos tener en cuenta que
no cualquier persona es vlida para la labor orientador. Este exige la
posesin de una serie de conocimientos y destrezas que no son
fciles de adquirir.
c. Igual desarrollo debe hacer en la formacin de padres, porque ellos
son los principales copartcipes en el proceso educativo. Lo dicho
de los profesores es perfectamente aplicables a ellos. La escuela de
Padres es de vital importancia en los programas del Orientador. Un
descuido de ello llevara al traste muchas actuaciones.
d. La accin directa con los alumnos a nuestro modo de ver tiene que
ser una accin puntual y en determinadas ocasiones contadas. No
est descartada pero no debe ser prctica habitual en el programa
general. Lo aclaramos en el siguiente apartado
CIX
14. La accin individual y puntual con los alumnos entendemos que debe
estar comprendida fuera de la programacin anual y si debe estar
considerada dentro del horario reglamentario del orientador en el
Centro.
15. Dentro de ese horario se debe dejar un tiempo para la consulta
individualizada del caso, bien a voluntad propia, bien a voluntad o
requerimiento de padres o profesores, pero la accin no debe ser
teraputica ni de intervencin. All se debe realizar una accin
orientadora de carcter consultivo, en su caso de posible diagnstico, si
est dentro de sus competencias y siempre con orientacin hacia
profesionales, presentes en el Centro o ausentes del mismo que puedan
hacer el estudio, orientacin e intervencin individual pertinente. Es
evidente que es un servicio aparte que no debe estar inicialmente
vinculado a la accin fundamental del Departamento de Orientacin ni
de cada uno de los Orientadores. Solo esto sera factible si la dotacin
de personal del departamento de Orientacin permitiera destinar a
algunos de sus profesionales, convenientemente preparados y con la
infraestructura adecuada a este menester. Pero esto sera solo en estas
circunstancias. Lo primero es la programacin sobre el grupo. A este
respecto es conveniente sealar lo conflictivo que resulta aceptar la
atencin de los "alumnos casos especiales" en consulta privada abierta
por el propio orientador con carcter y cobro privado. Posiblemente
sea la persona ms idnea para ello pero cae bajo sospecha de lucro
personal de inmediato aunque el no lo pretenda y acte con total
honestidad. Hacerlo gratis no es tampoco una actuacin vlida ni
ticamente ni operativamente aceptable. A ello hay que aadir
dificultades con los Colegios Profesionales. Nuestra recomendaciones
es que se dedica a una cosa u otra pero que no las mezcle nunca. Y en
todo caso, de tener abierta la consulta particular, no admitir alumnos
de su centro.
16. En ocasiones se solicita al departamento de Orientacin una
intervencin puntual respecto a la confeccin de un informe y estudio
para realizar una adaptacin curricular individualizada, una
diversificacin curricular y en su caso la propuesta de un programa de
garanta social. Esto son ocasiones puntual para lo que hay que
habilitar tiempo, y los dems profesores deben facilitar la labor.
17. Respecto a las bateras "museo" a que nos hemos referido al principio
de nuestras reflexiones queremos hacer las siguientes matizaciones :
CX
a. Los "museos" tambin se visitan y tienen su utilidad. Cuando

hablamos de museo no lo hacemos en sentido despectivo. Mi ms
alta consideracin hacia ellos y hacia todo ese grupo de grandes
profesores y grandes trabajadores que elaboraron los mismos y
posiblemente gracias a ellos el desarrollo de la psicologa y de la
orientacin est en este momento en el momento que se encuentra.
De la experiencia hemos aprendido. Y posiblemente sin esa
experiencia hoy no sabramos lo que se sabe, todava poco, pero
evidentemente mucho ms que antes. Y todo ello gracias a lo que
ahora archivamos. Seria un error cientfico e histrico juzgar el
pasado con mentalidad del presente, as como sera hacerlo sobre el
futuro.
b. La utilidad de los mismos, con independencia de lo dicho y como
aadido si cabe, abarca un amplio repertorio entre los que se
encuentra la investigacin y el uso de los mismos como punto de
partida para proyectos alternativos futuros y para programas de
intervencin.
c. Su aplicacin es til para medir lo que se quiere, en el caso que se
quiera o se requiera medir eso, pero lo que es ms til es si se le
saca todo el jugo posible a las respuestas de los items. En este
sentido queremos decir que es muy procedente el anlisis no
solamente del total de los resultados sino tambin de las respuestas
y el sentido de los items. Estos ofrecen cantidad de informacin
generadora de actuaciones muy concretas y vlidas. En otra poca
se buscaba la puntuacin total obtenida en el tests. No se entraba en
la valoracin o direccin de los items.
18. Finalmente creemos que una competencia muy importante es la
construccin de materiales, instrumentos y programas al uso por los
profesores. Se entiende que los orientadores, los profesionales del
campo, es decir todos aquellos que en su repertorio curricular y
formativo se pueden decir que son expertos en educacin, serian los
llamados a la construccin y puesta a punto de estas utilidades. El
esfuerzo editorial es grande y en la actualidad existen publicaciones al
respecto tiles e interesante, pero el campo no est agotado y
posiblemente a los Departamentos de Orientacin les competa en
ocasiones adaptar lo que hay a su realidad concreta y en otras crear
algo perfectamente ajustado a esa realidad y que no existe en el
mercado.
CXI
19. Todo esto hace que en los Departamentos de Orientacin existan

recursos para la adquisicin y renovacin permanente de libros y
programas relacionados con el tema. Y que dentro de su seno se
desarrollen programas para lo que se impone una dedicacin de tiempo
a esta actividad. En consecuencia debe proponerse dentro de la
actividad del departamento la accin investigadora, dentro, si se quiere,
y nos inclinamos por ello, de la llamada investigacin-accion.
Bibliografa.
Adems de los libros utilizados para extraer las ideas principales en el
apartado "lo que se dice", creemos conveniente destacar en este captulo
algunas fuentes que consideramos de especial inters por el Orientador.
TEA ediciones S.A. empresa de ms de 40 aos de servicio profesional
para la evaluacin de personas est haciendo un esfuerzo editorial y en esa
lnea renovador de sus publicaciones y saca al mercado con frecuencia
instrumentos y programas interesantes que constituyen una gran ayuda a
los orientadores, si saben hacer de ellos, una adaptacin adecuada y
profesional del tema. Una consulta de sus catlogos tiene especial interes.
Su e-mail es : madrid@teaediciones.com
EOS editorial tambin est haciendo un serio esfuerzo por aportar al campo
de la orientacin interesantes libros, documentos y programas de aplicacin
inmediata, con buen constructo terico, que desde estas pginas lo
informamos como sumamente tiles e interesante.
En modo alguno pertendemos ser exhaustivo y soy consciente de lo
limitado de esta informacin, pero es lo que conocemos y manejamos con
mayor frecuencia y por ello lo informamos.
CXII
CAPITULO 3
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACION
Indice :
Introduccin
Lo que se dice. Propuesta de autores.
Propuesta de Sebastin Rodrguez Espinar. Los programas de
orientacin
Aportaciones de Alonso Tapia : Diseo y evaluacin de programas de
Propuesta de Rafael Sanz Oro
La orientacin educativa desde la perspectiva de Lneas bsicas de un
programa de orientacin.. Modelo de planificacin de un programa .:El
anlisis o evaluacin de necesidades. Programacin. Implementacin.
Toma de decisiones.
El rol del orientador en el enfoque de programas.
El anlisis de necesidades en los programas de orientacin educativa..:
Concepto de necesidad. El concepto de anlisis de necesidades. Finalidad
de una anlisis de necesidades. El anlisis de necesidades en plan
planificacin y evaluacin de un programa de orientacin educativa.
Modelos y mtodos de anlisis de necesidades. Situacin actual y
tendencias en el anlisis de necesidades. .
Lo que pienso: aportacin personal
CXIII
Introduccin
Una vez que hemos sealado que el modelo ms usual que se sigue
en los departamentos de orientacin y en general en los modelos de
intervencin de los Orientadores en los centros educativos es el modelo de
intervencin por programas de forma preferente, es necesario que
dediquemos el presente captulo a aspectos relacionados con el diseo y
realizacin de los programas de orientacin.
Como venimos haciendo, en primer lugar presentaremos los que se
dice en torno al tema, seleccionado para ello aquellos autores que a nuestro
entender nos ha perecido ms interesantes y que aportan a nuestro juicio
mayor sntesis y claridad. En el presente captulos nos hemos ceido
nicamente a los trabajos de Sebastin Rodrguez Espinar , Jess Alonso
Tapia., y Rafael Sanz Oro.
Realizada la presentacin y resumen esquemtico de sus principales
ideas, presentamos nuestra aportacin personal, que de alguna manera
completa y cierra las ideas vertidas por los autores citados.
Lo que se dice : Propuesta de autores
Propuesta de Sebastin Rodrguez Espinar y su equipo (1993). "Teora
y prctica de la Orientacin educativa". Editorial P.P.U.
"Los programas de Orientacin"
El captulo sexto lo dedica Sebastin Rodrguez Espinar al tema de
los programas de Orientacin. Lo desarrollo en los epgrafes que citamos :
1. Introduccin
2. Concepto y funciones de un programa de orientacin.
2.1. Premisas para la implantacin de programas
3. El diseo de programas de orientacin
3.1. Fases del diseo
3.2. Niveles decisionales es en el diseo de programas de orientacin
. Nivel 1. Poltica educativa-gestin de la orientacin
. Nivel 2 : Diseo de programa
. Nivel 3. Diseo de las sesiones de orientacin
3.3.. El proceso de elaboracin del programa de Orientacin
. Nivel 2. Diseo de programas
. Nivel 3 : Las sesiones de orientacin
4. Dimensiones de un programa de orientacin
4.1. Evaluacin o diagnstico
. Modelo de diagnstico
CXIV
. Seleccin de tcnicas
. Temporalizacin del diagnstico
4.2. Informacin y formacin
. Personal
. Acadmica
. Profesional y ocupacional
4.3. Asesoramiento
5. Tipologas de programas
5.1. Orientacin vocacional
5.2. Desarrollo personal
5.3. Transicin al mundo laboral
Rodrguez Espinar opina que tradicionalmente se ha considerado a la
orientacin como un servicio de soporte a la educacin, cumpliendo
funciones de seleccin, agrupamiento de alumnos, asesoramiento de
problemas, etc, sin un contenido especfico propio. Aceptar que la
orientacin puede equipararse a los programas instructivos en igualdad de
condiciones supone admitir que tiene unos contenidos propios que dan
origen a diferentes tipologas de programas.
El establecimiento de programas comprensivos de orientacin
supone considerarla como una parte del proceso educativo y con un modelo
de intervencin tecnolgico especfico.
Implantar una orientacin por programas implica coordinar las
actuaciones de los diferentes profesionales, dentro y fuera del centro, en
acciones secuenciales y dirigidas a metas. La participacin de los diferentes
agentes orientadores se ha de adecuar a las caracterstica tcnicas que debe
reunir todo programa y en funcin de ellas se nuclean la flexibilidad de
funciones y la distribucin de los recursos humanos.
Segn el marco de la Logse, la orientacin ha de estar explicitada en
el Proyecto Curricular de Centro, quedando delimitadas sus tareas y
funciones para cada nivel educativo, as como los responsables de su
desempeo y los recursos que se ponen a su disposicin para ejecutarlos.
En ste captulo, el autor trata de delimitar el concepto y funciones
de un programa de orientacin, as como el modelo prctico de disearlo,
con explicacin de las fases y componentes una planificacin de la
orientacin, las dimensiones de un programas y algunos ejemplos de
tipologas de programas.
Resumimos aqu las principales ideas expuestas por ste autor.
CXV
1. Los programas de orientacin se pueden definir como acciones

sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas,
como respuestas a las necesidades educativas de los alumnos, padres y
profesores insertos en la realidad de un centro
2. La puesta en marcha y realizacin de un programa se puede plantar
desde dos enfoques diferentes pero no por ello antagnicos:
a. Integrar los contenidos propios de la orientacin en el curriculum de
las materias de estudio
b. Elaborar un curriculum de orientacin
Se impone el diseo de programas de orientacin especficos incluidos
como una parte de la programacin educativa total del centro
3. Un programa de orientacin comparte unas caractersticas estructurales
idnticas a las de cualquier programa educativo:
a. Metas de aprendizaje o competencias a adquirir
b. Actividades y procesos o estrategias para el logro de las metas
propuestas
c. Materiales y recursos para la ejecucin de las actividades
d. Profesionales competentes y reconocidos para disear e implantar
dichos programas.
4. Son premisas para la implantacin de programas de orientacin las
siguientes:
a. La colaboracin de todas las instituciones afectadas
b. Responder a las necesidades reales o sentidas en un determinado
contexto
5. Existen varias fases en el diseo de los programas de orientacin:
a. Valoracin de las necesidades de orientacin y establecimiento de
objetivos o metas generales derivados de ellas. Gysbers y
Henderson incluyen en esta fase : la definicin del programa, su
justificacin y su fundamentacin terica.
Las tcnicas ms acordes para la evaluacin de necesidades suelen
ser: Consulta de expertos en informacin acadmica y profesional.
Revisin de documentos legales. Sondeos de opinin entre todos los
grupos implicados. Reuniones monogrficas de diagnstico de
necesidades con sus representantes, entrevistas, cuestionarios de
necesidades y tests diagnsticos.
La formulacin de objetivos se realiza a dos niveles : generales y
especficos.
CXVI
Los generales se corresponden con necesidades percibidas en el

estudio del contexto del centro y de los grupos implicados
Los especficos son una concrecin de los anteriores. Deben
desglosarse en competencias concretas.
b. Planificacin y diseo de los componentes del plan de orientacin.
Segn la secuencia que se establezca la estructura de un programa
puede adoptar diversas formas : lineal, circular y ramificado. En la
lineal los objetivos tienen una relacin secuencial. La circular los
objetivos tienen distintos niveles de profundidad y dominio. La
ramificada tienen un ncleo comn para todos y otros especficos
para los diferentes usuarios.
En un modelo de planificacin lineal supone responder a las
cuestiones de : contenidos, destinatarios, actividades, recursos
materiales y medios humanos, temporalizacin y costos.
c. Ejecucin de las acciones para llevar a cabo el plan propuesto
d. Evaluacin desde la doble vertiente formativa y sumativa:
evaluacin de necesidades, diseo, proceso y resultados.
6. Las dimensiones de un programa de orientacin son de tres tipos
a. Dimensin diagnstica
El diagnstico permite conocer aquellos aspectos o reas ms relevantes
para la intervencin. Son posibles reas de diagnstico las siguientes:
Habilidades personales, Estilos de aprendizaje, Valores, Intereses,
Personalidad y autoconcepto, y tcnicas de estudio
Existen tres posibles modelos de diagnostico: el objetivo que emplea
tests, el subjetivo en donde el propio individuo se autoevalua, y el
mixto.
Las formas ms frecuentes de temporalizar la dimensin diagnstica
son : una primera fase del programa centrada en actividades de
diagnstico seguida por actividades formativas e informativas; o
intercalar el diagnstico a lo largo de todo el programa en funcin de las
reas de intervencin.
b. Dimensin informativa y formativa
Las actividades de informacin estn destinadas a proporcionar datos a
los usuarios o destinatarios. Estas actividades deben complementarse
con otras cuyo objetivo sea el anlisis personal y contraste de los datos
obtenidos con la propia experiencia personal. Es la dimensin
formativa.
CXVII
Esa labor informativa y formativa se puede centrar en el rea personal,

acadmica y profesional y ocupacional
c. Dimensin de asesoramiento individual
Esta dimensin es importante sobre todo para ir comprobando como se
realiza el proceso de integracin de los datos , as como para ayudar en
las dificultades personales que se vayan encontrando.
7. Existen tres tipologas de programas
a. Programas para el desarrollo y orientacin vocacional
b. Programas centrados en el desarrollo personal del individuo
c. Programas para la transicin de etapas educativas.
J. Alonso Tapia (1995) : "Orientacin educativa. Teora, evaluacin e
intervencin." Editorial Sntesis.
Dedica el captulo octavo , la primera parte, al tema que nos ocupa.
Presentamos el ndice del captulo en conde se puede observar que la
primera parte la dedica al diseo y la segunda a la evaluacin.
En este apartado vamos a sintetizar las principales ideas expuestas de la
primera parte.
Diseo y evaluacin de programas de orientacin educativa
8.10. Conclusin
Apndice 8.1. Anlisis sistemtico de necesidades : cuestionario
para profesores.
1. Las caractersticas bsicas que debe reunir un programa de orientacin
se derivan de las coordenadas que definen los fines y condiciones
generales dentro de los que se desarrolla la actividad orientadora como
del conjunto de supuestos desde los que afrontar la evaluacin e
intervencin en relacin con los distintos objetivos educativos. Estas
caractersticas bsicas son las siguientes:
a. Implicar a los miembros de la comunidad educativa
b. Partir de la conciencia de necesidad de cambio
c. Comenzar con un anlisis sistemtico de necesidades
d. Apoyarse en un modelo terico slido. Incluir un plan de evaluacin
de su efectividad
e. Incluir un plan de evaluacin de su aplicacin
CXVIII
f. Asumir la necesidad de una fase de ajuste.

2. El origen de todo programa de orientacin est en la deteccin y
priorizacin de las necesidades a que hay que dar respuesta. El anlisis
sistmico de necesidades tiene una triple finalidad:
a. Fundamentar adecuadamente la seleccin de los objetivos en torno a
los que articular el programa de orientacin educativa
b. Conseguir que los distintos miembros de la comunidad educativa, de
los que, de un modo u otro, depende la viabilidad del programa de
orientacin, se impliquen desde el comienzo del mismo
c. Conseguir implicar a quien eventualmente tengan que apoyar la
puesta en marcha de programas mediante la dotacin de recursos, en
especial si estas `personas han de justificar ante otro sus decisiones
3. Los requisitos mnimos para un buen anlisis de necesidades son los
siguientes:
a. Necesidad y oportunidad del propio anlisis
b. Explicitacin previa de ls razones y objetivos del estudio
c. Especificar quin acceder a los datos y el uso que se darn a los
mismos
d. Implicar en el estudio a los miembros clave del colectivo consultado
e. Estructurar las cuestiones en base a un modelo adecuado
f. Dar a conocer los pasos a seguir durante la realizacin del estudio.
parece necesario hacer explcitos los siguientes pasos:
1. Buscar el apoyo econmico para el propio anlisis de
necesidades, si se precisa
2. Especificar de quienes se va a obtener la informacin, esto es el
tipo de muestra y la forma de seleccionarla
3. Especificar de cuntas personas se va a obtener informacin, esto
es el tamao de la muestra
4. Describir el procedimiento que se va a utilizar: entrevistas,
cuestionarios, tests..
5. Concretar quines deben apoyar con su trabajo la recogida y el
anlisis de la informacin
6. Concretar un calendario de recogida de la informacin
7. Especificar cmo se llevar a cabo el anlisis e interpretacin de
los datos
8. Presentacin de los resultados del anlisis y de sus implicaciones
para la planificacin y puesta en prctica del programa de
orientacin
CXIX
9. Toma de decisiones.
g. Evaluar el propio anlisis de necesidades.
4. El anlisis e interpretacin de los resultados es de vital importancia.
Para ello es importante tener presente los siguientes puntos
a. describir adecuadamente el grupo cuyas necesidades se trata de
identificar
b. Atender adecuadamente a los datos cuantitativos, dado que esto
ayuda a objetivar los problemas y su valoracin. En la mayora de los
anlisis de necesidades es posible obtener los siguientes tipos de
datos:
1. Nmero y proporcin de encuestados que sealan cada necesidad
2. Nmero y proporcin de alumnos que se consideran afectados
3. Prioridad de cada necesidad y convergencia o discrepancia entre
priorizaciones realizadas desde distintos criterios y por distintos
colectivos
4. Frecuencia y grado en que se sealan uno u otro tipo de causa
como principal factor responsable de un problema dado
5. Nmero y proporcin de profesores, si procede, que deseen
recibir ayuda especializada en relacin con el modo de responder
a cada tipo de necesidad
c. Atender al significado cualitativo de los resultados
5. La planificacin de un programa debe comprender al menos los
siguientes elementos
a. Definicin de las metas a conseguir
b. Etapas y tareas : Qu hacer para alcanzar los objetivos, teniendo en
cuenta de dnde partimos?
c. Anlisis de los mtodos. Qu mtodos de intervencin parecen ms
adecuados?
Propuesta de Rafael Sanz Oro (1990) : "Evaluacin de programas en
orientacin educativa". Editorial Pirmide.
Este autor dedica la casi totalidad de su libro al tema que nos atae.
En el presente captulo extraemos a modo de sntesis sus principales ideas
al respecto repartidas en los capitulos que referenciamos que son el 1
dedicado a los "enfoques de servicio y de programas en orientacin
educativa,
Iniciamos este recorrido recogiendo las principales ideas que
manifiesta en el capitulo segundo referente al modelo de intervencin pro
CXX
programas. Ellos nos permite situar las ideas del autor dentro de su modelo
conceptual.
De su primer captulo resumimos las ideas expuestas en los puntos
2, 3, 4 y 5
2.
La Orientacin Educativa Desde La Perspectiva De
Programas
En las ltimas dos dcadas, el concepto de la orientacin para el
desarrollo ha emergido basado en la idea de describir el desarrollo humano
en
trminos
de
necesidades
ocupacionales,
educativas
y
sociales/personales.
Los centros educativos han intentado proporcionar servicios
comprensivos aadiendo nuevas actividades en respuesta a la
identificacin de nuevas necesidades estudiantiles.
El resultado de toda esta dinmica ha sido un buen nmero de
problemas:
Falta de coordinacin en las actividades
Duplicacin de esfuerzos por diversos miembros del equipo de

orientacin.
Gran confusin sobre los roles del orientador.
Asunciones no comprobadas sobre la relacin entre las

actividades del equipo de orientacin y los resultados de los
estudiantes.
Atencin centrada sobre unos pocos subgrupos de estudiantes.
Expectativas poco realistas para los resultados de las actividades

de orientacin.
Dificultad en identificar y evaluar los resultados reales de la

orientacin.
Dada esta situacin, el reto que tienen los orientadores es cmo hacer
la transicin desde una concepcin de la orientacin basada en servicios a
un programa de orientacin comprensivo, basado en la psicologa del
desarrollo.
Cules seran las premisas sobre las cuales estara basado este
nuevo enfoque?. Siguiendo a Hargens y Gysbers (1984), seran las
siguientes:
1. La orientacin educativa se concibe como un programa
incluyendo:
CXXI
a) Resultados del estudiante (competencias) en reas como

autoconocimiento y relaciones interpersonales, toma de
decisin y planificacin y conocimiento de roles de la vida.
b) Actividades y procedimientos para ayudar a los estudiantes
a lograr esos resultados.
c) Personal reconocido profesionalmente.
d) Materiales y recursos.
2. Los programas de orientacin son comprensivos y basados en el
desarrollo.
3. Los programas de orientacin estn centrados en el desarrollo de
las competencias de los sujetos y no precisamente en remediar sus
dficits.
4. Los programas de orientacin son construidos en una propuesta
de equipo.
Esta nueva forma de concebir la actividad profesional de la
orientacin, dara satisfaccin a las complejas necesidades de los
estudiantes de hoy en da y, al mismo tiempo, resolvera muchos de los
problemas experienciados por la orientacin en el pasado.
Por tanto, en vez de un conjunto de servicios aleatoriamente
relacionados, el nuevo programa:
v Consistira en servicios interrelacionados e interdependientes
organizados alrededor de un modelo conceptual.
v Sera una parte integral del sistema educativo.
v Se dirigira a las necesidades del desarrollo para la carrera de todos los
estudiantes a lo largo de sus estudios.
v Estara orientado ms hacia los resultados del estudiante que hacia la
actividad del orientador.
v Contendra un sistema de autosupervisin o autocontrol para
proporcionar un mejoramiento sistemtico del programa.
3. Lneas bsicas de un programa de orientacin.
Las lneas generales de un programa comprensivo de orientacin
educativa seran las siguientes:
1. Construido sobre los servicios o programa ya existente.
El inters de esta idea reside en que permite una progresiva
adaptacin,transformacin o mentalizacin por parte del orientador y
todos los que intervienen en el diseo del programa, para pasar poco
a poco a un nuevo modelo conceptual y organizacional; lo que
CXXII
conlleva, en general, una mayor aceptacin y un menor coste que si

se efecta un corte drstico y rpido.
2 Est basado en un enfoque de trabajo de equipo.
En la medida en que uno est implicado en el programa, experimenta
un mayor sentido de participacin y responsabilidad y hace que las nuevas
direcciones que se tomen sean ms aceptables.
3. Identificar los resultados o logros estudiantiles deseados.
Habra que establecer un listado de logros estudiantiles potenciales
deseables y preguntar a los miembros del equipo, mediante entrevistas,
encuestas... etc., ordenando a continuacin cada resultado o logro segn su
importancia.
4Planificar aquellas actividades del programa que vayan
directamente a la consecucin de los logros o resultados estudiantiles
deseados.
Para cada logro estudiantil, sealar un modelo conceptual de los
estadios, a travs del cual cada estudiante tiene que progresar con el fin de
conseguir el estadio de logro deseado.
A) Las actividades que directamente ayudaran al estudiante a
alcanzar ese estadio.
B) Ejemplos de una evidencia observable que demostrara el
dominio del estudiante de las habilidades y conocimientos
relevantes.
5 Desarrollar un sistema de evaluacin continua:
Ni el programa es perfecto cuando empieza a funcionar, ni tampoco
las necesidades de los estudiantes permanecen constantes a lo largo del
tiempo.
(a) Demostrar la efectividad del programa y satisfacer las
demandas externas de un balance costo-beneficio de la
evaluacin.
(b) Mejorar la efectividad del programa cambiando lo que
tenga que cambiar para responder a las necesidades
cambiantes de estudiantes y sociedad.
4. Modelo de planificacin de un programa.
Teniendo en cuenta las lneas generales que debera tener todo
programa de orientacin comprensivo, sealadas anteriormente, vamos a
ilustrar lo que venimos defendiendo a travs de un modelo que aunque est
enfocado hacia la tarea de consulta con el profesor, su esquema nos puede
CXXIII
servir para la planificacin de cualquier otro programa de orientacin en

que quiera centrar el orientador su actividad profesional.
La intencin est en disear un programa de orientacin que permita
trabajar a fondo con los profesores y establecer una funcin de consulta con
ellos.
Los orientadores necesitan mtodos para averiguar las necesidades
del profesor, determinar resultados apropiados de consulta, programar e
implementar estrategias o actividades de consulta as como realizar la
evaluacin del programa para tomar decisiones sobre su eficacia.
Cuatro son los pasos importantes del modelo que pueden facilitar el
desarrollo del programa:
4.1. El anlisis o evaluacin de necesidades:
Antes de desarrollar un programa de consulta, es fundamental
determinar las necesidades y deseos del profesorado.
Una vez determinadas las necesidades se ordenarn en funcin de su
importancia y el orientador ver, segn los medios humanos y materiales
de que disponga, cules va a poder tratar de satisfacer.
4.2. Programacin:
Una vez establecido un orden en las necesidades y haber establecido
su priorizacin, el orientador puede ya desarrollar un programa de consulta
comprensivo.
La programacin consiste en dos procesos:
a) El desarrollo de objetivos y procedimientos de evaluacin.
b) La seleccin de estrategias o actividades para satisfacer
cada uno de los objetivos.
Un objetivo correctamente definido es de gran valor para el
orientador porque sirve para recordarle de forma constante:
a) que es lo que tiene que ser logrado
b) bajo que circunstancias
c) como tiene que ser determinado el logro
Un objetivo vlido es operacional, medible, se cie a un tiempo
concreto, especifica un resultado observable.
El proceso de seleccionar las estrategias para satisfacer cada objetivo
no es generalmente difcil aunque no debera ser tratado superficialmente.
Una forma viable sera realizar una sesin con el grupo consultivo.
4.3. Implementacin:
Despus que las estrategias han sido seleccionadas, el orientador
lleva a cabo el programa.
CXXIV
Los procedimientos de supervisin pueden ser formales o informales,

aunque se puede obtener una informacin ms til si el orientador usa
algn mtodo sistemtico para determinar si el programa parece satisfacer
las necesidades de las personas que participan en l o no.
Los procedimientos de evaluacin se tienen que determinar e incluir
a la hora de desarrollar los objetivos, con el fin de asegurarse que dichos
objetivos son de hecho medibles.
4.4. Toma de decisin:
La evaluacin del programa no debera ser vista como un producto
final sino como proceso dinmico que produce cambios en el programa.
Si los objetivos han sido logrados y ese procedimiento de
intercomunicacin en la labor de supervisin es positivo, el orientador
puede mantener el programa planificado o tomar decisiones respecto a
servicios de consulta futuros.
S, por el contrario, la evaluacin revela que algunos objetivos no
fueron alcanzados, el orientador necesita reexaminar el proceso total en un
esfuerzo para aislar las causas y hacer los ajustes necesarios.
Como nota final, sealar la importancia de preparar un informe
escrito del programa, describiendo todos los procedimientos, desde la
evaluacin de necesidades, hasta la toma de decisiones final, y distribuirlo
a los dems centros interesados.
5. Rol del orientador en el enfoque de programas.
Esta nueva forma de concebir la actividad profesional del orientador
bajo el enfoque de programas supone asignarle al orientador un nuevo
papel de tal forma que se minimice su rol de terapeuta y se maximice su rol
de educador. Su papel consistira en:
Dedicarse ms a actividades de orientacin grupal.
Formalizar y coordinar los roles que jugarn los padres y

profesores en el proceso de orientacin.
Compartir la experiencia con profesores y padres a travs

de labores de consulta individual y grupal.
Aprender cmo extender los conceptos de medida desde el

nivel individual al nivel de programa.
Proporcionar el liderazgo de agente de cambio para un

mejoramiento continuo del programa.
Se impone una nueva imagen del orientador en el contexto educativo
que toma en consideracin:
v El contexto.
CXXV
v Que atienda a los grandes principios de prevencin y desarrollo.

v Que su radio de accin traspase las paredes del recinto escolar.
Es evidente que lo que en estos momentos se echa en falta es una
carencia de metas comunes, lo que a su vez se traduce en una
carencia de resultados tangibles.
Segn Sahw (1977), el enfoque del desarrollo de programas de
orientacin puede ayudarnos a salir de la situacin pero la utilizacin de
este enfoque requiere algunos cambios importantes.
El citado autor Sanz Rojo dedica el captulo 4 a un punto que es
crucial en el diseo de cualquier programa de orientacin, como es el El
anlisis de necesidades en los programas de orientacin educativa. Lo
desarrolla en los siguientes epgrafes que con posterioridad vamos a
resumir:
1. El concepto de necesidad.
Segn Witkin (1984) en el prefacio de su obra, todas las organizaciones
hacen planes aunque no de todas se puede decir que se dedican a una planificacin
sistemtica de sus productos.
La decisin central es cul es la mejor forma de repartir los recursos

disponibles incluyendo dinero, tiempo y esfuerzos de organizacin para
satisfacer todas las demandas y necesidades que les competen?. Tales
decisiones pueden estar basadas en la intuicin, presiones polticas,
experiencias pasadas o preferencias personales, pero la forma ms efectiva
de abordarlo es haciendo una evaluacin o anlisis de necesidades como el
primer estadio de una planificacin.
Lo ms comn es que el orientador tenga que identificar cules de las
muchas necesidades del cliente tienen la mayor prioridad y cules pueden
ser atendidas o satisfechas adecuadamente a travs de los profesionales del
departamento de Orientacin y de los recursos disponibles.
En el contexto del anlisis de necesidades, la necesidad es una
discrepancia o espacio existente entre una condicin deseada o aceptable y
CXXVI
una condicin real, observada o percibida. Kaufman (1982) la define como

una discrepancia entre lo que es (status) y lo que debera ser (estndares)
cuando se analizan los resultados.
Este tipo de discrepancia depende del nivel en que las necesidades
son analizadas, y hay dos niveles de anlisis:
v Necesidades primarias que residen en los sujetos que son los que
reciben real o potencialmente los servicios diseados en nuestro
programa.
v Necesidades secundarias que residen en la propia institucin.
En las primarias, los orientadores han definido una necesidad como
discrepancia entre un nivel que se desea alcanzar como meta y el nivel real
alcanzado.
En las secundarias, una necesidad es la discrepancia entre los
recursos que se requieren para satisfacer las necesidades de los estudiantes
y los recursos reales disponibles.
2. El concepto de anlisis de necesidades.
Una de las definiciones ms aceptadas en la literatura es la de
Kaufman (1982).
Una evaluacin de necesidades es un anlisis formal que muestra y
documenta las lagunas o espacios existentes entre los resultados actuales y
los resultados que se desean alcanzar, ordena esas lagunas
NECESIDADES en un orden prioritario y selecciona las
NECESIDADES que se van a satisfacer en el programa.
Sera el proceso de descubrir y documentar la discrepancia existente
entre lo que ahora sucede y lo que debera ser o metas a alcanzar.
La forma deseable de alcanzar una conducta manifiesta

para cada estudiante al finalizar la interaccin entre estudiante y
orientador.( producto/fines)
Los mtodos usados mediante los cuales el orientador

ayuda al estudiante hacia la consecucin de lo anterior
(proceso/medios).
Hay que soslayar un problema que se nos presenta con el concepto
de discrepancia de necesidad que nos puede conducir a considerar como
trminos equivalentes los deseos o demandas con necesidades. Los
deseos pueden ser indicadores de presencia de necesidad si los deseos se
traducen en demandas o expresiones de dolor o angustia aunque puede que
no exista una autntica necesidad.
CXXVII
Es importante identificar y analizar los deseos y demandas en un

anlisis de necesidades para poder disear nuestro programa de orientacin,
usando cualquier evidencia que podamos obtener para ayudar a determinar
tanto si los deseos y demandas indican necesidades reales como si hay otras
necesidades que estn tambin presentes y que hay que atender en nuestro
programa.
3. Finalidades de un anlisis de necesidades.
Wyson(1983) seala que una de las finalidades bsicas consiste en ayudar a
los profesionales a tomar decisiones apropiadas acerca de los servicios que
deberan ser proporcionados a los clientes. Los recursos que forman un programa
son determinados segn los objetivos establecidos.
Otra finalidad importante es obtener informacin que pueda

comunicarse a otros grupos de personas distintas de los profesionales
directos de la orientacin ya que su decisin de apoyo a un programa puede
depender de una identificacin clara de lo que ellos consideran una
necesidad.
Una tercera finalidad va ms all de la planificacin de un programa
y la correspondiente toma de decisiones. El programa tiene que ser
comprendido, aceptado, y apoyado por todos aquellos que colaboran con l.
Hay diversos factores que deberan tenerse en cuenta al llevar a cabo
un anlisis de necesidades: estimular la participacin de padres, profesores
y estudiantes para incrementar la validez de los resultados del anlisis y el
compromiso de los participantes para desarrollar e implementar planes para
satisfacer las necesidades identificadas.
Los criterios acerca de cundo realizar un anlisis son los siguientes:
Cuando haya gran probabilidad de ejercer gran influencia sobre
las decisiones del programa.
Cuando se pueda generar una buena fuente de recursos para hacer
un buen trabajo.
Se recomienda no hacer un anlisis de necesidades en los siguientes
casos:
Cuando los datos obtenidos tienen poca significacin o son
irrelevantes para nuestro programa
Cuando el usuario potencial es muy resistente al uso de tales
datos.
Cuando la metodologa no es suficientemente consistente o los
mtodos no puedan lograr resultados que puedan ser usados en las
decisiones.
CXXVIII
Cuando los resultados lleguen tarde para su uso efectivo.

Cuando haya grandes diferencias de opinin entre los
componentes del programa sobre el uso y finalidad perseguida en
el anlisis de necesidades.
Cuando al equipo le falte capacidad para hacer un seguimiento en
el uso de los resultados.
Vemos as el anlisis de necesidades como procedimiento
sistemtico para establecer prioridades y tomar decisiones sobre los
programas y asignacin de recursos. Implica recogida y anlisis de datos de
muchas fuentes y la coordinacin de varios puntos de vista diferentes
siendo una parte integral de una planificacin organizacional y
comunitaria. Su finalidad es identificar aquellas reas cuyas soluciones son
ms requeridas y establecer los criterios para su resolucin.
4. El anlisis de necesidades en la planificacin/ evaluacin de un
programa de orientacin educativa.
Es una parte integral e indispensable de un ciclo global y sistemtico
en la planificacin-evaluacin de un programa como paso inicial que
incluye la identificacin de necesidades, bsqueda de soluciones
alternativas, seleccin de soluciones, diseo del programa... como relacin
circular en la cual la evaluacin de la suficiencia y de los efectos del mismo
lleva a una nueva fase de anlisis y planificacin.
El contenido de un anlisis de necesidades generalmente se centra
ms sobre los productos ( aquellas competencias o logros que se desea
alcanzar en los clientes) que sobre los procesos( actividades que son
llevadas a cabo por el equipo del programa con la finalidad de ayudar a los
clientes a lograr los objetivos del producto).
Las metas, objetivos, estrategias de implementacin y esquemas de
evaluacin de un programa de orientacin que estn basados en las
necesidades analizadas, slo sern validos en la medida en que el anlisis
de necesidades sea tambin vlido. Si se comete un error al comienzo o
durante la fase de anlisis, ste se repetir en cada fase sucesiva del
programa de orientacin.
Una serie de autores afirman que existe una estrecha relacin entre la
evaluacin o anlisis de necesidades y la evaluacin del programa en
cuanto a analizar datos del producto con el fin de tomar decisiones sobre
los programas. Sin embargo, la finalidad del anlisis es establecer los
objetivos de un programa mientras que la evaluacin persigue averiguar si
esos objetivos han sido logrados y en qu grado.
CXXIX
Trasladarse desde los datos de un anlisis a la fase de planificacin

de un programa requiere siempre una especie de criterio o juicio
profesional, que es necesario para determinar la intensidad de la necesidad
junto con la frecuencia de clientes que expresan una necesidad, viabilidad
de poder programar servicios para satisfacer las necesidades... .
5. Modelos y mtodos e anlisis de necesidades.
La evaluacin o anlisis de necesidades es una parte esencial de un
ciclo continuo que conlleva planificacin-implementacin-evaluacin de
un programa, su finalidad es tomar decisiones sobre unas prioridades, debe
ser vista en el contexto donde se realiza y no hay modelo vlido para todas
las situaciones.
Stufflebeam et al. (1971) desarrollaron el modelo CIPP ( contextoinput-proceso-producto) que incluye el anlisis de necesidades como
componente de la evaluacin del contexto identificado como paso inicial en
un proceso total de evaluacin y toma de decisin.
Gysbers y Moore(1981) y Gysbers y Henderson (1988) proponen un
proceso sistemtico para mejorar un programa de orientacin educativa.
Sugieren hacer el anlisis despus de seleccionar un modelo de programa
basado en el desarrollo y de que se establezcan las competencias
estudiantiles deseadas que forman la base para el inventario del anlisis
diseado para recoger datos sobre las percepciones de los estudiantes
acerca de las competencias desarrolladas y que les gustara desarrollar.
Collison (1982) sugiere que el anlisis puede estar combinado con
otras actividades escolares siguiendo el esquema:
1. Introduccin y obtencin de una lista sobre los intereses o
preocupaciones de los estudiantes
2. Clarificacin de esas preocupaciones y recogida de la respuesta
grupal.
3. Discusin de los datos y respuestas grupales a las preocupaciones.
4. Discusin de las situaciones o problemas ms crticos, respuesta
real e ideal a los problemas, recursos que se dispone para
responder a esos problemas.
5. Resumen y evaluacin.
Hays (1977) describe un proceso para conducir un anlisis en un
contexto escolar sugiriendo estos pasos:
1. Obtener un compromiso inicial de todas las partes para llevar a
cabo un anlisis de necesidades.
2. Clarificar la direccin y propsito del anlisis de necesidades.
CXXX
3. Planificar el proceso de anlisis de necesidades.

4. Recoger y resumir la informacin.
5. Analizar la informacin.
6. Presentar los resultados a las audiencias seleccionadas.
7. Juzgar la evidencia.
8. Planificar el mejoramiento del programa.
En Estados Unidos existen, a partir de mediados de los aos 70, gran
cantidad de estudios de anlisis de necesidades dentro del campo de la
orientacin educativa financiados y publicados por el National Institute of
Education y los correspondientes Departamentos de Educacin de diversos
estados distribudos por la red ERIC/CAPS.
Entre ellos destaca una Gua para disear estudios de anlisis de
necesidades llevada a cabo en el estado de Illinois (1981) que consta de 3
puntos bsicos:
PREPARACION
1. Determinar los elementos claves del anlisis de necesidades.

a) Identificar la finalidad que perseguimos.
b) Antes de empezar, asegurarse que esa finalidad es
defendible y tica y potencialmente viable.
c) Definir el cliente y otras audiencias.
2. Clarificar las razones o motivos del estudios.
a) Cules son las razones expuestas o establecidas?
b) qu razones no expuestas posibles existen?
c) Decidir si se tiene que hacer un anlisis de necesidades.
3. Hacer una aproximacin inicial de las necesidades de
informacin del cliente y de las audiencias.
a) Cules son sus problemas?
b) qu informacin creen que necesitan?
4. Asegurar y mantener la viabilidad poltica.
a) Implicar a una serie de miembros claves en el diseo del
estudio.
b) Mantener la comunicacin con esos grupos durante todo el
estudio.
5. Describir a los sujetos objeto de nuestro estudio
a) Analizar la poblacin en nmero, edad, sexo, localizacion...
6. Identificar otras variables de inters.
a) qu necesitamos conocer sobre el entorno?
b) qu variables del programa son de inters particular ?
CXXXI
c) qu variables de resultado deberan controlarse?

d) qu juicios deberamos obtener sobre la existencia e
importancia de las necesidades?
e) qu informacin deberamos obtener sobre los costos del
programa?
7. Formular el diseo general del estudio.
a) Definir los trminos claves.
b) Describir los procedimientos que se van a usar.
c) Resumir los criterios que se ven apropiados para juzgar el
estudio.
8. Desarrollar un plan de accin.
a) Presentar un esquema detallado de los procedimientos a
usar.
b) Especificar el apoyo que ser necesario para llevar a cabo
dichos procedimientos.
9. Resumir los acuerdos formales que estarn presentes en el
anlisis de necesidades.
a) Identificar de forma clara las partes del acuerdo
b) Trazar la responsabilidad y autoridad de cada participante
para llevar a cabo y facilitar las diversas partes del estudio.
c) Especificar los informes y otros productos que se van a
producir.
IMPLEMENTACION
1. Adquirir la instrumentacin necesaria.

a) Especificar las fuentes de informacin.
b) Operacionalizar las variables de inters.
2. Recoger los datos.
a) Usar tcnias de muestreo adecuadas.
b) Obtener los datos bsicos.
c) Procesar los datos obtenidos.
3. Analizar y sintetizar los datos obtenidos.
a) Describir el programa de la forma ms completa que
permitan los datos.
b) Describir los sujetos de la forma ms completa que
permitan los datos.
c) Hacer un listado de los problemas y preocupaciones
obtenidos en los datos del programa y de los estudiantes.
CXXXII
d) Buscar cualquier tipo de evidencia que trate de apoyar o

refutar los problemas y preocupaciones identificadas.
4. Presentar los resultados.
a) Establecer los niveles de informacin apropiados
b) Determinar los contenidos del informe
c) Presentar los resultados a travs de algunos medios
apropiados.
APLICACIN
1. Analizar el mrito de estudio.

a) Examinar su adecuacin tcnica.
b) Analizar su utilidad.
c) Analizar su practicabilidad.
2. Aplicar las conclusiones y proyecciones.
a) Ayudar al cliente y a otras audiencias a aplicar los
resultados a sus situaciones particulares.
b) Ayudar a las audiencias a hacer un completo uso de los
resultados.
6. Situacin actual y tendencias en el anlisis de necesidades.
Es difcil cuestionar la importancia de realizar un

anlisis de necesidades como paso previo en la planificacin
de un programa de orientacin educativa.
Quiz la conveniencia del mismo es tan bsica y auto-evidente que
no parece necesaria ninguna investigacin al respecto. La investigacin, sin
embargo, podra proporcionar una informacin muy til para responder a
algunas de las cuestiones relacionadas con las 3 finalidades bsicas de un
anlisis de necesidades:
cules son los componentes esenciales de un anlisis de
necesidades?
puede un anlisis de necesidades formal lograr esas 3 finalidades
mejor que uno informal?
tienen menos posibilidades de que se eliminen o se reduzcan
aquellos programas que estn construidos sobre la base de los
datos proporcionados
por un anlisis que los programas basados en la intuicin o
preferencias personales?.
CXXXIII
Las respuestas a estas y otras preguntas podra ayudarnos a mejorar

los Procedimientos y las aplicaciones del anlisis de necesidades y del
desarrollo de un programa de orientacin educativa.
La tendencia es a incrementar la planificacin de programas como
medio de desarrollo de nuestro trabajo profesional y a usar el anlisis como
medio importante de mejorar esa planificacin.
Lo expresado hasta aqu resume, de alguna manera lo que hemos
considerado como principales aportaciones al campo de la intervencin por
programas.
Son varias las cuestiones que nos suscita el presente tema, pero es
obligado seleccionar del amplio mundo de las cuestiones a lo operativo y
adecuado al objetivo y finalidad del presente curso. Por ello hemos
seleccionado algo de lo publicado en otros contextos que dicen relacin al
tema de una forma crucial. Nos referimos a la importancia que tiene, como
condicionante previo, para todo orientador, conocer cuales son las
creencias educativas que posee aquellas personas que en su quehacer
orientador intervenen. De alguna manera estamos en la consideracin de la
importancia del anlisis cultural de la organizacin que va a constituir el
campo de trabajo del orientador. Van en esa lnea nuestras reflexiones.
Siempre nos hemos planteado la necesidad, previa a cualquier tipo de
modelo de intervencin en cualquier campo y de forma singular en el
campo educativo, de conocer cuales son las creencias o el modo de pensar
de aquellas personas que van a ser los destinatarios de la intervencin. Y
esto tiene singular importancia a la hora de realizar una intervencin segn
el modelo de intervencin que estamos desarrollando en el presente
captulo, como es el modelo de intervencin por programas.
No hacer semejante indagacin previa incluso al anlisis de
necesidades o paralela a la misma constituye a nuestro entender un buen
salvoconducto importante. hasta cierta medida de siempre hemos
considerado que debera ser, el resultado obtenido de ste anlisis, un
condicionante importante para decidir el sentido, dimensin, velocidad,
ritmo y direccin de nuestra intervencin. No hacerlo nos puede generar
serios problemas cuando no sorpresas que van a condicionar seriamente la
lectura y el grado de implicaciones que los destinatarios tengan de nuestro
CXXXIV
programa. En definitiva condicionaran el grado de eficiencia, eficacia y

efectividad del mismo.
En este contexto de preocupacin en su momento pensamos y
diseamos un marco terico en el que se poda reunir las posibles creencias
que se encuentran en los destinatarios de la orientacin, y por qu no
decirlo, en los propios orientadores, y a la luz de este marco terico
construir un instrumento de exploracin de ello. Con esa intencin
escribimos en su da un reciente artculo publicado en la Revista Magister
de 1997, del que reproducimos aqu algunos de los aspectos ms
importantes. El artculo lo titulamos Error! Marcador no
definido."Creencias y modelos implicitos en el sistema educativo
espaol"
Se desarroll en los siguientes epgrafes:
Esquema
1. Creencias en torno a la educacin
1.1. Creencias en torno a la finalidad de la educacin
1.2. Creencias en torno a las estrategias de instruccin
1.3. Creencias en torno al procesamiento de la informacin
1.4. Creencias en torno al diseo del escenario educativo
2. Conclusiones
3. Bibliografa
1. Creencias en torno a la educacin
El campo de las creencias mueve, determina, condiciona o al menos
gua el comportamiento humano colectivo e individual. Es el ltimo eslabn
de la cultura. Los ritos, artefactos, actitudes, y valores ingredientes
importantes y substanciales de la cultura y presentes en todo grupo se
supeditan a ella. El campo de los ritos y artefactos constituye un conjunto de
acciones concretas, puntuales a desarrollar. El campo de las creencias los
principios rectores. Las acciones concretas y los artefactos (entre las que se
encuentra las palabras al uso o la jerga a emplear tanto antigua como nueva,
tanto original como importada) tienen carcter transitorio. Las creencias
,aunque por su condicin humana tienen fecha de caducidad, duran ms en el
tiempo. Pues bien, tanto las creencias, como los valores, actitudes y ritos
forman una cadena secuencial a modo de crculos concntricos.
En el ncleo se encuentra el crculo de las creencias. Se pueden
agrupar en temas tales como creencias en torno al cosmo, naturaleza, vida,
verdad, transcendencia etc. Pero generalmente estn ntimamente
CXXXV
relacionadas entre s y forman un bloque muy coherente. No es un repertorio,

an agrupndose, de temas muy amplio.
El siguiente circulo concntrico es el crculo de los valores que nacen
de las creencias. Es un circulo ms amplio que se subdivide en temas
condicionados por las creencias. Las creencias que se tenga respecto al
cosmo, naturaleza, etc. Generar una serie de valores asociados a ella que
constituirn
referenciales del comportamiento. Esto no significa
necesariamente una consonancia fiel con su cumplimiento.
El tercero de los crculos concntricos lo forma la esfera de las
actitudes que vienen soportadas por el mundo de los valores. Igualmente se
agrupan en temas. Su variedad y contenidos son mucho ms amplios que el
marco de las creencias y el marco de los valores pero en trminos generales
guardan una coherencia con ellos. Al menos coherencia subjetiva y no
necesariamente objetiva. Una misma creencia respecto a la vida y a las
relaciones sociales puede generar valores diferentes y en ocasiones actitudes
frente a problemas concretos antagnicas que por parte de la persona que las
posee y obra en consecuencia las justifica de forma muy coherente aunque
objetivamente sean injustificables. Se impone en estos casos una intervencin
para lograr un ajuste de consonancia objetivo-subjetiva. (Pastor Ramos,
1978)
Finalmente el ltimo de los crculos concntricos y el ms exterior de
ellos lo constituye los crculos de los ritos, artefactos y pautas concretas de
comportamiento. Este ltimo crculo forma la realidad que se observa y que
es generalmente la va de acceso para la exploracin de las creencias tanto
individuales como colectivas. Los temas que abarcan son abundantes pero
pueden ser agrupados en torno a cuatro grandes esferas comportamentales
que son secuenciales, que se van desarrollando y expansionando a lo largo de
la vida de la persona humana y que nosotros hemos convenido en llamar de la
siguiente forma:
La esfera de los comportamientos en torno al ciclo vital
(Adamson Hoebel, y Weaver, th. )1985. Parte VI) . En esta esfera se agrupan
todos aquellos comportamientos subyacentes en toda cultura que giran en
torno al nacimiento, desarrollo, reproduccin y muerte de los seres vivos
pertenecientes a esa comunidad y entre las que se encuentra como figura
estelar la vida humana. Todos los ritos, artefactos y pautas de
comportamientos que se siguen para conseguir los mejores niveles de
optimizacin en torno a estos cuatro temas se agrupan en esta esfera. En esta
esfera el individuo se forma y se prepara. Adquiere hbitos con fuerza de rito
CXXXVI
que mantendr de forma fiel (consciente o inconscientemente) a lo largo de

su vida. Y la sociedad de pertenencia se ocupar de reglamentar y mantener
entre otros motivos por el de su propia supervivencia en el tiempo.
La esfera de los comportamientos sociales primarios constituye
la segunda agrupacin de comportamientos (Adamson Hoebel- Weaver,
1985. Parte VI ). En esta segunda esfera se agrupan todos aquellos
comportamientos existentes en una cultura que giran en torno a las primeras
relaciones sociales del individuo de cuya existencia depende en su sentido
ms restrictivo. Nos referimos a la esfera de las relaciones familiares y de
pertenencia a una comunidad prxima y cercana. Todos los ritos, pautas y
artefactos relacionados con la formacin y constitucin de la familia, su nivel
de estructuracin, jerarquizacin y atribucin de roles entran dentro de esta
esfera. Igualmente las relaciones de parentesco y los ceremoniales que se
originan para este mantenimiento y desarrollo estn comprendidas en esta
segunda esfera.
La esfera de los comportamientos sociales simbiticos
constituye la tercera esfera de los agrupamientos comportamentales
(Adamson Hoebel y Weaver, Th. 1985. Parte VII). Viviendo en una sociedad
cada vez ms dependencia de otras sociedades es lgico que se generen
comportamientos de cambio de prestaciones que sobrepasan la esfera de lo
individual y de la esfera familiar nuclear e incluso de la expansiva. Los
comportamientos, artefactos y ritos en torno al desarrollo econmico, jurdico
cvico, procesal, penal, sanitario, educativo, ldico, laboral, ocupacional,
etc... forman este amplio bloque de comportamientos. En todas las sociedades
existe con un mayor o menor grado de desarrollo y concrecin pero es
imprescindible para la supervivencia de la misma.
Finalmente la esfera de los comportamientos sociales expresivos
entre las que se pueden agrupar los lingsticos, artsticos y religiosos,
constituye la cuarta esfera de los comportamientos humanos (Adamson
Hoebel, E y Weaver, Th. 1985. Parte VIII) . Todos los cdigos de la
comunicacin humana, que el individuo y la sociedad aprende y desarrolla
son objeto de esta esfera. Sin la adquisicin y desarrollo de este aprendizaje
no tendr futuro la sociedad a la que se pertenece. El aprendizaje de estos
cdigos bsicos de comunicacin llega a ser imprescindible para la
subsistencia del hombre.
De todo lo dicho anteriormente de forma escueta cabe deducir en
sentido amplio que segn sea el mundo de las creencias posiblemente ser el
mundo de las actuaciones. Pensamos con un relativo optimismo que hay
CXXXVII
consonancia al menos subjetiva. Por lo que nos preocupa y ocupa en el

presente trabajo nosotros nos vamos a centrar en el hecho de que este mbito
de creencias debe ser aprendido dado que necesariamente es transmitido de
una generacin a otra a efectos de continuidad y expansin de la misma. Es
decir que se impone una formacin en torno a ellas que denominamos
proceso educativo implcito y presente en las cuatro esferas del
comportamiento anteriormente enumeradas y a partir de ella en una
inmersin en el mbito de las actitudes, valores y creencias que la soportan,
alimentan y enriquecen. Esta accin educativa es importante. No es la nica.
Pero est dentro de este paquete de actividad crucial. Posiblemente vital para
la continuidad del grupo. Tngase en cuenta que esta actividad en tanto su
forma de llevarla a trmino dentro de una comunidad se rige por creencias y
se manifiesta en ritos y artefactos.
Cuando surge una reforma educativa o revisin (personalmente lo
ocurrido en el 90 es una revisin), esta se expresa en documentos jurdicos.
Estos constan sustancialmente de dos partes: creencias que suelen aparecer en
los prembulos del documento; y ritos que aparecen en su articulado.
Habitualmente y lamentablemente apenas se lee lo primero. Lo operativo es
lo segundo. Es la partitura que hay que tocar. Lo otro no deja de ser filosofa.
Pero es precisamente esta filosofa la que va a poner orden en un complejo
organigrama de trminos, acciones y obligaciones a desarrollar por los
docentes.
El presente articulo constituye una reflexin al respecto. Pensamos que
todo el articulado de la ley se desarrolla en funcin de cuatro creencias en
torno al hecho educativo: creencias en torno no tanto a la finalidad de la
educacin y si a cual es el mbito de competencia y responsabilidades de los
encargados de forma principal de este cometido tales como la institucin
familiar y la escolar; creencias en torno a la actividad a desarrollar dentro de
la institucin escolar en cuanto a la transmisin de la informacin que debe
darse; creencias en torno al aprendizaje de la misma por parte de los
receptores; y finalmente creencias en torno al escenario educativo ms idneo
para esta formacin.
1.1. Creencias en torno a la finalidad de la educacin
Hoy no se discute el objetivo de la educacin. Hay consenso. Otra cosa
es como llevarlo a trmino de la forma ms optima posible. Existe un
discurso y una bibliografa consonante abundantsima. En nuestro trabajo
nos ocupamos de un tema concreto pero no por ello menos importante. Nos
CXXXVIII
referimos al protagonismo y corresponsabilidad que deben asumir la familia

y la institucin escolar en este proceso. .
No es raro que nos encontremos con dos formas distintas de repartir el
mbito de las responsabilidades en la consecucin de los objetivos de la
educacin. Estas dos formas de ver esta realidad determinan dos modelos
posiblemente opuestos de concebir este protagonismo. Cada uno de estos
modelos se apoya en un conjunto de creencias que puede ser antagnicas
Uno es el modelo acadmico. Y lo llamamos as porque intenta
diferenciar el campo de lo conceptual de lo afectivo-emocional. Este modelo
asume una serie de creencias que determina posturas concretas de actuacin y
que estn presentes o pueden estarlo tanto en profesores como en familias
que de comn acuerdo parten de estos supuestos. Los supuestos de apoyo se
configuran entre otros en los siguientes referenciales: Este modelo admite la
existencia de ncleos de formacin con competencias definidas. El ncleo
familiar potenciara toda la carga educativa en aquellos aspectos que el
colegio no considera como funciones prioritarios. Es decir lo que transciende
lo acadmico-conceptual e informativo. En este sentido la familia debe
vigilar que, el hijo para ellos y el alumno para el centro, vaya al colegio en
las mejores condiciones para recibir la informacin. Debe acudir urbanizado.
Toda disfuncin de este comportamiento es responsabilidad familiar. La
familia debe tomar medidas pertinentes para su correccin. En casos serios o
de no mejora de esta situacin el alumno sera expulsado de las aulas y se
quedara en casa para que en la misma se adoptaran todas las medidas
pertinentes. Una vez corregido el hijo-alumno se incorporara al Centro. El
colegio es evidente que tambin debe ensear comportamientos urbanos.
Pero no es su principal competencia y responsabilidad. Su nivel de principal
ocupacin camina por otros cauces. A veces considerados ms prioritarios
por el profesorado. La academia es lo que preocupa. Y por academia se
entiende todo el bagaje de conocimientos que se considera imprescindible
conocer y que est en los profesionales profesores del centro encargados de
su transmisin. Pertenecen a la academia, se les denomina as en muchos de
los casos, forman su claustro y se constituyen expertos informantes y
evaluadores de estos saberes. Se les licencia y capacita para ello. En ello
deben centrar su inters y actividad. Por ello se les retribuye y se les exige.
Se piensa que la familia busca esto de forma prioritaria y en esto se invierte el
esfuerzo y preocupacin. Entretenerse en otras cosas de forma tan prioritaria
como esto sera un fraude. y en todo caso mal visto y posiblemente le crea
problemas al profesor interesado en ello. Esta actividad se hara si hubiese
CXXXIX
tiempo. El centro distingue entre rendimiento acadmico y rendimiento

escolar. El primero es lo obtenido a nivel informativo y conceptual. Lo
segundo los niveles de desarrollo personal alcanzado. Para lo primero de
desarrollan en ocasiones sofisticados medios de evaluacin. Lo segundo es
invaluable. Al menos difcil y generalmente escasamente desarrollado. Se
evala de forma intuitiva con un normal generalizado mientras no existen
problemas. Es la conocida calificacin C de la actitud en los boletines de
notas.
El contrapunto al modelo acadmico situamos el que denominamos
modelo integrado. (Aguirre Baztan, a y Roduiguez Carballeira, 1995). En
este modelo se parte de creencias distintas en torno a los mbitos de
competencias y responsabilidades de la familia y la institucin educativa. En
este modelo existen ncleos de corresponsabilidad con competencias
participadas. Tanto el centro como la familia asumen con carcter paritario la
formacin civico-social del hijo-alumnos junto a lo acadmico y en igualdad
de importancia. se parte de la creencia que ambas cosas estn ntimamente
relacionadas y que la merma en una de ellas perjudica seriamente la otra. El
rendimiento acadmico no es separable del rendimiento escolar. En caso de
disfuncin de los comportamientos ambas entidades comparten
responsabilidades y se adoptan medidas conjunta para su resolucin. La
expulsin del centro no est en el men de opciones posibles. Caso de
adoptarla sera muy consensuada y siempre que se garantice una alternativa
importante a ello. No un mero aparcamiento a nivel familiar. Cuando esta
preocupacin por la formacin civico-social es compartida es evidente que de
forma cooperativa se programan cursos de formacin para poder desarrollar
esta accin de la mejor forma posible. En este modelo existe preocupacin en
torno a programas de naturaleza mltiple y todos ellos relacionados con los
procesos de formacin civico-social del individuo que como hemos dicho
tienen una franja muy ancha de desarrollo. Pueden abarcar desde programas
en torno al saber estar y normas de protocolo y de cortesa hasta programas
de mayor calado tales como los de Autoconcepto y autoestima, Toma de
decisiones y autodeterminacin, Atribucin vlida de los resultados
comportamentales, Motivacin de logro, porque se consideran ingredientes
importantes en la formacin cvico social del hijo-alumno y que constituyen
la infraestructura bsica para la adquisicin de lo acadmico. (Rodriguez
Espinar, S. 1993) El modelo de integracin tiene una menor preocupacin
por resaltar los aspectos informativos inherentes a la accin educativa. Tiene
especial predileccin por los aspectos formativos de la misma, posiblemente
CXL
influenciado por la transitoriedad de la informacin y por las alternativas

que hoy y cada vez ms va a tener el alumno de acceder a la misma ms all
del aula y del control del profesor. Se trata de preparar bsicamente al alumno
para la vida y en la vida. Hay que dotarle de la infraestructura mnima y
bsica para ello. Esta infraestructura le capacitar para caminar de forma
autnoma e independiente.
Hemos presentado dos modelos contrapuestos. Posiblemente en la
realidad nunca se presenten con tanta nitidez. Pero esto no es obstculo para
intuir cual es la tendencia o el sentido de las creencias por las que se opta en
un determinado ambiente educativo y que vienen mantenidas por la
comunidad educativa. Lo que no signifique que se acepten como tales por
toda la comunidad. Pueden ser impuestas por grupos de poder o por el que
los tenga en ese momento y frente a ellos no exista posibilidad de opcin.
Pensamos que el modelo que se perfila en la reforma educativa del
90 propicia el modelo integrado. Parte de creencias que lo soportan. Estas
creencias estn en el espritu de la ley y en todos sus desarrollos posteriores.
Otro asunto es el calado que ha producido en los ejecutores de la misma. Hay
que entender que el modelo acadmico cuenta con amplia tradicin y
consecuentemente est muy arraigada en los profesionales de la enseanza,
sobre todo de los que llevan una amplia experiencia en este menester y est
muy vacunado por anteriores reformas educativas. El modelo integrado
exige un cambio de mentalidad. De creencia para ser ms exacto respecto a la
finalidad o carga de finalidad educativa de la institucin educativa. Y exige
igualmente unos comportamientos y apuesta coherente en el tiempo por parte
de sus promotores como es el estado y de forma ms concreta su Ministerio
de Educacin y Ciencia. Decimos en el tiempo y por encima de todo cambio
poltico. La apuesta por el modelo ha sido fuerte. Cabe el peligro de llevarse
al traste por la duda o vacilacin de un responsable ministerial con
competencia al respecto. Estamos acostumbrado a ello. No debemos ocultar
que todo cambio implica la existencia de resistencia al mismo en grupos de
poder en ocasiones minoritarias pero que en cualquier momento alcanzan una
mayora.
El modelo integrado desarrolla y est desarrollando programas de
interrvencin que suponen esfuerzo de personal y de economa de cierta
consideracin. Es mucho lo producido en esta dcada en este sentido. Otra
cuestin nuevamente es la rentabilidad, uso y abuso que se ha realizado de
ello. Nuestra opcin es que existe un abundante material, clasificable entre
excelente y muy malo , en ocasiones muy repetitivo, que no ha llegado
CXLI
convenientemente a los Centros interesados y con un mal planteamiento de

marketing. Te encuentras y no es extrao ni infrecuente con material
interesante arriconado en un despacho solitario de una Direccin Provincial
que no se ha repartido en dia y forma o empolvado en un despacho o sala de
profesores de un Centro.
Pero las creencias entorno a estos dos modelos no son las nicas que
soportan la opcin educativa propuesta en la reforma de la LOGSE.
Existen como hemos indicado anteriormente otros mbitos de creecias en esa
opcin que a su vez determinan modelos que vamos a ir degranando en los
siguientes puntos
1.2. Creencias en torno a las estrategias de instruccin
En este segundo apartado de creencias analizamos las que soportan la
actividad desarrollada por el profesor en el aula a la hora de transmitir la
informacin de contenidos y que en el argot de la enseanza se denomina
estrategia de instruccin.
Entendemos por estrategias de instruccin como el conjunto de
acciones que emplea el profesor para transmitir la informacin o contenido a
informar. Pensamos nuevamente en dos modelos de entender las estrategias
de instruccin
Existe el modelo receptivo-lineal . Este modelo se apoya en la creencia
de la linealidad de la informacin. Por linealidad de la informacin
entendemos sentido nico o unidireccional de la informacin que siempre va
del mayor informado al menor informado. La figura estelar es la figura del
profesor que transmite informacin. Este modelo lleva implcita
posiblemente la creencia de que el receptor de la informacin es alguien que
imperiosamente debe ser alimentado. Es una tabula rasa que debe ser
formado mediante la informacin. El no posee ningn tipo de informacin.
Esta necesariamente debe llegar desde el exterior. El alumno como el
individuo no genera informacin. Es importante llenarse de informacin. El
debe llenarse de informacin. Hay un perodo de recepcin de informacin.
Se extiende durante un largo perodo educativo. Ms all del mismo ya el
individuo est saturado. Ms all del mismo ya no se est para aprender. La
informacin recibida se espera que a modo de simiente plantada fructifique y
sea empleada por el individuo para dar soluciones concretas a los problemas
vitales. Se funciona con el axioma de quien ms informacin tiene mejor
solucin va a dar a los problemas . Y que esto se produce de forma
automtica. Es una concepcin muy antigua. Pero permanece en muchos
mbitos y entre profesionales supuestamente expertos en educacin. Est
CXLII
presente en la mentalidad y en el que hacer diario de muchos profesores en

todos los mbitos de la docencia. Todo lo dicho lleva implcita una seria de
axiomas que subyacen a este modelo que se pueden resumir entre otros en los
siguientes :
Lo exterior nutre a lo interior. Educacin como llenado. Sujeto
receptor vaco de entrada al que hay que nutrir, interesar, captar su atencin,
motivar. Sujeto emisor lleno. Sabio. Sabio porque posee informacin que
adquiri por el mismo sistema de llenado. Importancia de la jerarqua. Figura
estelar : autoridad. El emisor es el gua. El que sabe y a quien se le reconoce
de entrada este atributo. El conoce la informacin. La selecciona. Se supone
que hace una buena seleccin. Es el que programa y entrega en partes en
funcin del tiempo y determinadas condiciones que el presupone y observa la
selecta informacin. Se representa como la figura materna que alimenta
selectivamente a sus crias en funcin de la selectiva caza que ha efectuado.
En base a sus cualidades de cazador estar la riqueza de los alimentos que de.
Se confa en l. No hay alternativa. Inspeccionar esta calidad tiene sus
restricciones. Es en ocasiones tab. El falaz argumento de libertad de
ctedra se usa de forma frecuente ante cualquier inspeccin en la seleccin de
la calidad de lo seleccionado.
El emisor debe superar las barreras de no admisin del receptor :
reactancia, resistencia pasiva, etc... Su mayor desempeo y cometido es llegar
en las mejores condiciones posibles al receptor y que este se interese en
recibir el mensaje presentando el mnimo de rechazo o de inhibicin al
mismo.
El emisor vigila y potencia el canal de comunicacin evitando
interferencias. Pivota todo su constructo sobre el canal. Pide y se preocupa
por tener a punto y conocer estos elementos. Se forma y se preocupa por su
utilizacin. El mensaje debe ser bien transmitido. Para ello se rodear de
todos los medios de comunicacin al alcance de su mano y se preparar para
su correcta utilizacin. Usar las nuevas tecnologas y los atractivos sistemas
de trasmisin de comunicacin va ordenador, proyeccin, video-conferencia,
etc... para llegar al receptor. Vigilar mucho porque el escenario educativo
sea el adecuado para esta utilizacin y despliegues de medios que debe llegar
en las mejores condiciones posibles y con el mnimo de distractores al
alumno-receptor.
En clara oposicin a este modelo receptivo se encuentra otro modelo
que hemos bautizado con el nombre de constructivo-contrastre. Como
cualquier otro modelo se apoya en las siguientes creencias :
CXLIII
Circularidad de la transmisin. Y llamamos circular por contraponerla

al modelo lineal. La informacin circula en ambas direcciones. Uno la
provoca y el otro la contrasta. Alumno y profesor se comunican. Conforme se
emite informacin el propio informador se retroalimenta ante las reacciones
activas del alumno receptor. Y el alumno-receptor es activo en este proceso.
Se le fuerza a tomar parte activa en este proceso. Y para formar parte activa
en este proceso debe dar informacin respuesta al emisor. Informacin que
no consiste nicamente en indicar de forma afirmativa si no solo entiende la
informacin que se le da, sino que la comprende y la acepta, la rechaza o la
matiza. Es evidente que hay preocupacin porque la informacin llegue en
las mejores condiciones posibles. Pero no es la nica accin importante. El
receptor debe contrastar la informacin recibida. Y debe ir construyendo en
suma, resta, acomodo, contrates, rectificacin con la que tiene en su
pensamiento o mente. Lo exterior y lo interior se enriquecen. Lo interior se
enriquece. Lo interior no est vacio. Este contraste y comparacin es
condicin imprescindible para la recepcin de informacin. Si no se fomenta
esta accin no hay recepcin de informacin.
En este modelo no hay figura estelar nica. Son todos figuras
participantes Imprescindible la participacin. El sujeto debe construir la
informacin. El sujeto debe contrastar la informacin. El sujeto debe
comparar la informacin. El sujeto es receptor activo. Hay preocupacin por
una buena eleccin del canal de comunicacin pero no lo es todo. Esto es un
medio para algo ms.
Una sosegada lectura de los textos legales sugieren que la cultura
educativa que se pretende implantar en la reforma educativa va en la lnea del
modelo constructivo-circular frente al modelo receptivo que est muy
arraigado entre los docentes por la supuesta seguridad que les otorga. Un
cambio en este sentido hacia el modelo constructivo-circular no es fcil. Con
frecuencia se observa en profesionales que han sido seleccionados para llevar
a trmino la reforma que transmiten la informacin con estrategias propias
del modelo receptivo. No hay mayor absurdo y mayor contrasentido. Es una
forma ms de observar que la reforma, su espritu no ha llegado a ellos. Hoy
se abusa y se sigue abusando mucho del principio de autoridad. No hay
debate. No se fomenta el debate. No se provoca el debate. La razn puede
ser que no hay costumbre. Poda aadirse tambin la del miedo y la
incomodidad. El debate lleva consigo una mayor preparacin y justificacin
razonada de las razones que se esgrimen para la defensa de la informacin
que se transmite. Y esto no siempre es plato de buen gusto y de buen cocinar.
CXLIV
Con la presentacin de estos modelos, unidos al mbito de las

creencias que estamos analizando no hemos agotado la totalidad de las
mismas que sostienen la reforma educativa. Creemos que existen dos
mbitos ms de creencias que soportan la cultura subyacente de la reforma
que parece necesario exponer para completar el discurso iniciado. Nos
referimos a las creencias existentes en torno a que debe hacer el alumno con
la informacin recibida y cual es el escenario o diseo ms idneo para
trabajar.
1.3. Creencias en torno al procesamiento de la informacin
Posiblemente sea este mbito de creencias el ms crucial de todos y en
donde se encuentra la esencia de la supuesta reforma educativa del 90.
Recibida la informacin es importante conocer que se debe hacer con ella el
alumno. La respuesta ms inmediata es aprenderlo. Hasta aqu hay
consenso pleno. El problema existe en definir con claridad que es aprenderlo
y el cmo aprenderlo. La formas de saberlo es analizando el sistema de
evaluacin que el emisor realiza entendiendo que por ello se ver el nivel de
expectativas y de exigencia que aspira. En este sentido cabe esperar dos
formas posiblemente contrapuestas de evaluacin. Dos formas que pueden
constituir dos modelos igualmente contrapuestos. Dos modelos que vienen
soportados por dos paquetes de creencias igualmente contrapuestos. En el
presente apartado vamos a entrar en su estudio y detalle.
Para tener una visin ms completa y de mayor perspectiva es
importante recabar por unos instantes el concepto de aprendizaje. Y decimos
esto porque entendemos que lo que se espera del alumno receptor de
informacin es que proceda al aprendizaje de lo recibido. Y de la concepcin
que se tenga del mismo variar el modelo de evaluacin que se propugne.
En sus trminos y elementos ms simples es definido en cualquier tratado de
psicologa general como todo cambio experimentado en el sujeto como
consecuencia de la experiencia. Es una definicin simple pero que viene
con carga de profunda. Si se entiende en sus trminos ms simples pero ms
exactos y se lleva a trmino posiblemente se podr en entredicho mucho de
los sistemas de evaluacin utilizados por el profesorado en su mbito
docente. Pero vayamos por parte.
Si aprender es cambio ello significa que despus del mismo la persona
ha cambiado en algo sus comportamientos previos en una determinada rea y
con una determinada profundidad. Si no se produce este cambio no hay
aprendizaje. Si bien es verdad que en sentido amplio todo produce cambio el
problema est en evaluar la profundidad del mismo y su calado a nivel de
CXLV
persona. De entrada apostamos por un cambio en profundidad. Un cambio

superficial no interesa. El esfuerzo que el profesorado realiza la inversin en
tiempo, dinero y otras dimensiones, no se puede contentar por un cambio
superficial. Para ese resultado no hace falta realizar un viaje con tantas
alforjas. Si el cambio que se exige es un cambio profundo esto significa que
el individuo despus de haber conseguido un aprendizaje su forma de pensar ,
de sentir y de actuar necesariamente se ha enriquecido y se ha modificado.
No se puede continuar siendo el mismo despus de una leccin de historia, de
arte, de literatura, de fsica, qumica, ciencias naturales... . No se puede
seguir siendo el mismo despus de un aprendizaje profundo de contenido
psicolgico. A menudo uno se sorprende que personas de reconocido
prestigio en temtica de dinmica de grupos, no saben llevar una clase o un
grupo humano. Son expertos en dinmica grupal, en dinmica matrimonial y
no han resuelto el problema de su matrimonio o pareja. Igualmente uno se
sorprende que en reuniones de personas de alto nivel de conocimientos
acadmicos el nivel de discurso y los argumentos que se emplean en los
mismos son de escaso nivel humano, cultural lxico e incluso cientfico. Aqu
hay un fallo. El nivel de adquisiciones informativos no ha conseguido un
aprendizaje en sentido profundo. Por lo menos no en el sentido que creemos
debe tener este trmino. Para nosotros aprendizaje es algo ms profundo y
serio. Y para conseguirlo es necesario que se explcita un poco ms en que
consiste esta supuesta profundidad y seriedad.
El profesor explica y emite una determinada informacin de la que
hace participe al alumno y de alguna forma se retroalimenta. Para ello emplea
una estrategia adecuada que entra dentro del mbito de la llamada estrategias
de instruccin y que nosotros abogamos que este dentro del modelo
anteriormente expuesto de constructivo-circular. Pero ello no es suficiente.
Llegar hasta aqu es la condicin bsico de un profesor. No por eso ya debe
ser juzgado como bueno. Es su condicin para cobrar a final de mes. No
hacerlo es no reunir cualidades docentes y en consecuencia debe ser
separado del oficio o reciclado o reconvertido caso de considerarse posible.
En otro trabajo anterior nos hemos ocupado de ello (Martn del Buey, 1996).
El profesor debe continuar en su oficio. Debe hacer que el alumno aprenda el
mensaje recibido y contrastado. Y para ello debe generar una estrategia de
aprendizaje para que tal hecho se produzca. Esa estrategia de aprendizaje o
paquete de estrategias de aprendizaje que elija va a estar en funcin de la
concepcin que tenga del aprendizaje o del nivel de profundidad en que se
quiera mantener o llegar. En funcin del nivel por el que opte para efectuar el
CXLVI
aprendizaje que sin duda alguna estar en funcin de su idea de aprendizaje

dentro del mbito organizacional del centro docente optar por un paquete u
otro de estrategia. Paquete que est alimentado por dos tipos de creencias en
torno a lo que se debe hacer con el mensaje recibido que a su vez genera dos
modelos organizativos del aprendizaje totalmente diferenciados. De ellos
vamos a hablar a continuacin. Pensamos que la reforma educativa aboga
claramente por uno de ellos. Nosotros nos solidarizamos de entrada y de
salida con l. No pensamos que exista otra alternativa. Los tiempos de antes,
los presentes y los que se nos avecina no admiten ni han admitido otro
modelo.
El primero de los modelos es el que llamaremos Modelo convergente.
La creencias que soportan este modelo son las siguientes : La fidelidad al
mensaje. La equivalencia del producto. La reproduccin fiel del mismo. Y la
importancia de la estrategia instruccional. Explicitemos un poco ms estas
cuatro creencias.
Decimos que este modelo propugna la fidelidad al mensaje
recibido. El mensaje transmitido por el profesor, fruto en principio de una
selecta informacin y adecuada al caso, debe ser respetado en todos sus
trminos y debe ser aprendido con la mayor fidelidad posible. Estos es
importante. Se evaluara en funcin del grado de fidelidad al mensaje. Las
pruebas objetivas que se utilizarn vigilarn hasta en ocasiones niveles
extremos la fidelidad al texto o mensaje recibido. Es todo un problema de
fidelidad. Se evala en funcin de la fidelidad. La infidelidad es castigada. La
mayor fidelidad implica una alta cota de evaluacin. La infidelidad una alta
cota de castigo. La recuperacin es un problema de fidelidad. Uno ha
aprendido cuando es fiel en sus trminos al menos mnimos al mensaje
recibido. El mensaje es tabu. Lo importante es que se entienda. El profesor se
preocupa de ello. Insiste cuando explica, aunque no siempre ni todos lo
hacen, si el alumno entiende lo que el intenta transmitir. Su nivel de
preocupacin es de si entiende. La comprensin se da por supuesto. Si se
entiende se comprende. Esto me parece un craso error, pero de ello
hablaremos ms adelante. De momento lo dejamos encima de la mesa. Una
cosa en entender y otra cosas es comprender. Comprender no es sinnimo de
fidelidad al mensaje. Es algo ms. Pero hablaremos ms adelante.
Decimos que este modelo propugna la equivalencia del producto
con el mensaje recibido. Aqu radica la importancia del aprendizaje. Es
importante que se entienda. Pero el alumno receptor se preocupa menos de su
entendimiento como de su equivalencia reproductiva. Las expresiones de
CXLVII
tomar la leccin, dgame exactamente en que parte del libro est lo que
me pregunta..., indqueme la primera palabra..., por que palabra se
empieza... se lo he dicho al pie de la letra..., se lo he dicho con pelos y
seales...
Como opuesto al modelo convergente situamos el Modelo divergente.
Las creencias que soportan este modelo son las siguientes : Infidelidad al
mensaje. Creatividad. No equivalencia del producto.
Produccin frente
a reproduccin. Fomenta estrategia de aprendizaje. En ella se encuentran las
de recepcin, archivo, recuperacin, transfer y evaluacin. Igualmente la
metacognicin. (Alonso Tapia, J. 1996)
Para el modelo divergente, del que estamos especialmente interesado y
por el que se pronuncia la reforma educativa se opone radicalmente a la
reproduccin del mensaje recibido. Cualquier reproduccin es considerada
lamentable. Se impone la imperiosa necesidad de trabajar la informacin
recibida. De producir informacin. No reproducir. Producir significa que el
receptor debe procesar la informacin, compararla , asimilarla,
transformarla en diseo propio y esto es lo que se exige. Es hasta cierta
medida un premio a la infidelidad. Cuanto ms infiel se es mejor valoracin
se alcanza. Evidentemente siempre que la infidelidad sea razonada y
justificada. Las pruebas objetivas empiezan a tener escaso sentido y
significado en este contexto. Se hace uso de un tipo de evaluacin que sea
capaz de investigar el grado en que esta capacidad productiva-creativa del
receptor es una realidad.
Es evidente que este esfuerzo de produccin es objeto de un aprendizaje
y supone un entrenamiento previo que no necesariamente se da o es posible
en la etapa final del desarrollo cognitivo de las operaciones formales. Se
puede iniciar y de hecho es necesario iniciarlo en las etapas infantiles y
primarias. El profesor puede y debe ocuparse de ello desarrollando e
instruyendo en estrategias de aprendizaje (Beltrn Llera, 1993). Debe
entrenar en tcnicas que desarrollen los procesos de seleccin, organizacin
y elaboracin de la informacin. Existe un catlogo muy abundante de
ellas y deben conformarse y configurarse en funcin de los estilos y
peculiaridades cognitivas y personales de cada receptor. En otro lugar
hemos realizado un estudio detallado y descriptivo de ellas. Igualmente
debe entrenar en tcnicas de archivo en la memoria a largo plazo de la
informacin recibida, es decir tcnicas que favorezcan el proceso de
archivo de informacin. A ello hay que aadir el otro amplio y abundante
repertorio de tcnicas de recuperacin y de aplicacin que estn
CXLVIII
intimamente relacionadas con los procesos de recuperacin de la

informacin del transfer. Finalmente hay que entrenar al propio receptor
activo de la informacin en el control y conocimiento de sus propios
procesos mentales de transformacin y aprendizaje de la informacin. Lo
que llamamos conocimiento de su propio acto de conocer : la
metacognicin.
De todo lo dicho nos interesa resaltar el hecho de que el profesor no
termina su funcin en el momento que transmite de forma inteligible,
atractiva, amena, motivante, actualizada su mensaje docente. Esto es una
parte de su funcin. Debe ocuparse con tanto o mayor intensidad en lo que
ocurre una vez que este mensaje llega al alumno receptor. Este debe
trabajarlo y para ello debe ser igualmente enseado y entrenado. Y en ese
contexto ser evaluado. Esto es lo que propicia el modelo divergente
1.4. Creencias en torno al diseo del escenario educativo : aula
Entiendo por diseos de escenarios el lugar en donde se desarrolla la
actividad docente y discente. La del profesor y del alumno. En funcin de la
concepcin y de la creencias que se tenga de ambas actividades se
determinarn bsicamente el escenario educativo que nosotros hemos
esterotipado en dos modelos contrapuesto. Dos modelos que vamos a
describir y que a nuestro juicio resumen y sintetizan lo que se observa en la
realidad cotidiana. La ergonoma entendida como anlisis de las condiciones
de trabajo se est ocupando recientemente de ello. Hemos venido realizando
en los ltimos aos diversos estudios relacionados con el tema algunos de los
cuales han sido objeto de trabajos tesis doctorales de parte de algunos de los
miembros colaboradores de nuestro equipo de investigacin. ( La Haba
Panadero, Jose Manuel, 1995) ( Fernandez-Coronado, J.A. 1997) ( Casielles
Aguad, J.M. 1997).
El primer modelo que presentamos de diseo de escenario docente es
el modelo isla caracterizado por un diseo de aula en donde se potencia un
diseo y distribucin de mobiliarios favorecedores de la actividad
individualizada. Se potencia un puesto escolar que rena las mejores
condiciones para que el alumno pueda recibir informacin evitando los
distractores provenientes del exterior entre los que cabe incluir la actividad
producida por sus propios compaeros. Esta se considera en la mayor parte
de los casos perturbadora de la actividad personal. Las creencias que soportan
este modelo son :
Persona como ser auttrofo que necesita prepararse fundamentalmente
para este cometido a lo largo de su vida que bsicamente esta basada en la
CXLIX
competicin.
Concepcin celular del cosmo y del ser humano dentro
del cosmo. En donde cada unidad es una clula independiente que debe estar
vigilante ante posibles agresiones de otras clulas que pueden quitarle lugar,
protagonismo o campo de competencias.
Existencia de actor nico y publico mltiple. Establecimiento de
niveles diferenciados de captacin del mensaje . Predominio o fomento de
la competicin en funcin de la fidelidad al mensaje..
La alternancia o contrapunto al modelo isla esta el Modelo
archipilago.
Las creencias que soportan este modelo son :
Concepcin tejido del cosmo en que cada elemento o clula forma
parte de un tejido que constituye una supraestructira de la que la propia clula
y el conjunto de clulas que la componen se enriquecen. .Persona como ser
hetertrofo que necesita para los dems y los dems le necesitan para su
subsistencia y enriquecimiento. Todos pueden aportar algo al grupo en la
medida que estn dotados de armas intelectivas y afectivas generadoras de
riqueza individual transmisible a los otros y cuya transmisin enriquecer a
todos. Concepcin federada del cosmo. Ecologa. Predominio de sistemas
abiertos frente a sistemas cerrados del ser humano. Todos son actores. No
hay pblico. Y en caso de haberlo forma parte y participa en la
representacin.
Establecimiento de niveles diferenciados en funcin del procesamiento
de la informacin o del mensaje. Predominio o fomento de la cooperacin en
funcin de la construccin del mensaje. Predominio de artefactos
ergonmicos favorecedores de esta actividad tales como puestos de trabajo
propicio para el trabajo en grupo. Diseo del escenario escolar en donde no
sea prioritario el puesto del profesor sino la totalidad de los puestos de los
componentes que integran el grupo.
Entendemos que la reforma educativa camina en torno a este tipo de
diseo de escenario educativo. Si bien es cierto que se est trabajando en ello
no cabe duda que ello supone un cambio bastante acusado de los diseos
actualmente existentes y heredados de nuestras aulas. Nos asombra con todo
como se han construido nuevos centros educativos y este diseo de escenario
no se ha cambiado. Pensamos que la nueva cultura educacional
necesariamente debe pasar por un cambio ergonmico.
2. Conclusiones
En el presente artculo hemos apuntado la existencia de creencias que
giran en torno a cuatro grandes temas educativos. Temas educativos que
CL
aglutinan los ejes de la reforma educativa, : Quien debe educar, Cmo debe
transmitirse la informacin. Cmo debe realizarse el aprendizaje. Y
finalmente cual debe ser el escenario ms adecuado para ello.
Es evidente que existen ms preguntas pero en el presente artculo las
hemos limitado a estas cuatro.
Las creencias en torno a quien educar configura dos modelos distintos
de entender la funcin de la familia y del centro : acadmico e integrado. Las
creencias en torno al como transmitir la informacin genera el modelo
receptivo-lineal o el modelo constructivo-circular.. Las creencias en torno al
como debe realizarse el aprendizaje determina igualmente dos tipos distintos
de modelos : el convergente y el divergente. Finalmente las creencias en
cuanto al diseo del escenario educativo configuran dos modelos
diferenciados : el isla y el archipilago.
Con ello el marco terico de los modelos ha sido creado. Se impone la
necesidad de crear los instrumentos que detecten la existencia real de estos
modelos en los Centros educativos y por cual se van definiendo. Estos
instrumentos deben analizar el nivel de creencias que subyace a estos
modelos en los profesores, alumnos y familia que constituyen una Institucin
escolar. Entendemos que la forma ms adecuada de hacerlo es mediante el
mtodo de exploracin etnogrfica. Exploracin etnogrfica que se puede
basar en el anlisis de artefactos y ritos existentes en el centro detectores de
actitudes, valores y de creencias.
Los resultados obtenidos tras ese estudio nos mostrar un perfil de
cada centro definido en funcin de estos cuatro ejes dando lugar a perfiles
mltiples que permitan una vez definidos una accin de intervencin
adecuada.
La construccin de este instrumentos, su aplicacin y la obtencin de
resultados generadores de distintas pautas de intervencin es objeto actual de
nuestra investigacin, de la que esperamos ofrecer resultados vlidos en
siguientes publicaciones.
3. Bibliografa
Adamson Hoeber, E- Weaver, Th. (1985): Antropologa y experiencia
humana. De. Omega. Barcelona.
Aguirre Baztan, a y Rodriguez Carballeira, A. (1995). Patios abiertos y patios
cerrados. Psicologa Cultural de las instituciones. Editorial . Marcombo
Alonso Tapia, J (1995), Orientacin educativa. Teora, evaluacin e
intervencin. Editorial Sintersis.
CLI
Beltrn Llera, Jess. (1993) : Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje.

Editorial Sintesis.Madrid.
Beltrn Llera, J y Bueno Alvarez, J.A. /Editores) (1995): Psicologa de la
educacin. Editorial Marcombo. Barcelona.
Giddens, Anthony (1991) : Sociologa. . Editorial Alianza Universidad
Textos.
Pastor Ramos, G(1978): Conducta interpersonal. Ensayo de Psicologa Social
Sistemtica. Bibliotheca Salmanticensis, nmero 23. Editorial. Universidad
Pontificia de Salamanca.
Martn del Buey (1996) : El rol del profesor en el umbral del siglo XXI.
Revista Magister nmero 14. Servicio Publicaciones Universidad de Oviedo.
Rodriguez Espinar, S (coord). 1993.: Teora y prctica de la orientacin
educativa. De. Promociones y Publicaciones Universitarias. P.P.U.
Barcelona.
CLII
CAPITULO 4
EVALUACIN DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN
Indice :
Introduccin
Propuesta de Sebastin Rodrguez Espinar : Evaluacin de los
programas de Orientacin
Propuesta de J. Alonso Tapia : Diseo y evaluacin de programas de
Propuesta de Rafael Sanz Oro :
La evaluacin en el campo de la educacin
Desarrollo histrico.
Modelos o enfoques tericos de la evaluacin.
Principales modelos de evaluacin educativa.
Aspectos metodolgicos en la evaluacin de programas educativos.
La evaluacin en el campo de la orientacin.
Presupuestos bsicos.
Significado de la evaluacin en la orientacin educativa. Desarrollo de la
evaluacin de programas en orientacin educativa. Necesidad de la
evaluacin en orientacin educativa : Por qu es necesaria la evaluacin
de un programa de orientacin?.
Ventajas de la evaluacin.
Problemas y dificultades en la evaluacin de programas de orientacin:
problemas de tipo general; Problemas relacionados con los objetivos,
criterios y metas del programa. Problemas relacionados con la dificultad
de encontrar grupos de control apropiados Problemas relacionados con el
muestreo.
El proceso de evaluacin del programa de orientacin : anlisis de
necesidades; establecimiento de metas y objetivos; Diseo del programa;
modificacin y mejora del programa; modificacin y mejora del programa;
informe y utilizacin de los resultados de la evaluacin.; La evaluacin
formativa y sumativa..
Un modelo de evaluacin de programas de orientacin educativa
Aspectos introductorios; un modelo de evaluacin globalizador: categora
I datos cualitativos transaccionales; categora II datos cualitativos de
producto; Categora III datos cuantitativos transaccionales; categora IV
CLIII
datos cuantitativos producto.. Interrelaciones entre los datos de las cuatro

categoras
Modelos de toma de decisin : El modelo de Alkin; El modelo CIPP de
Stufflebeam: la evaluacin del contexto. La evaluacin de entrada.
Evaluacin del proceso La evaluacin del producto.
Lo que pienso.
Hacia una integracin de lo cuntico con lo culico en el proceso
evaluador
Introduccin:
Si importante es disear un buen programa de intervencin, no lo es
menos verificar la oportunidad, utilidad, valor del mismo incluso antes de
su ejecucin. Normalmente la puesta a punto de programas suponen un
empleo de recursos humanos y materiales serios por lo que se impone cada
vez ms comprobar si los diseos de programacin cumplen los requisitos
pertinentes. Es decir que es conveniente saber si vale la pena el desarrollo
del mismo para cumplir los objetivos previstos
El dicho castellano de "no matar pulgas a caonazos" es lo
suficientemente ilustrativo al tema. Posiblemente muchos objetivos se
pueden cumplir con programas ms modestos y en otros casos ms
sofisticados en dnde hay que tener en cuenta ms variables o en su caso
menos variables de las que inicialmente se consideran.
El objeto del presente captulo, relativamente novedoso en el campo
de la Orientacin, constituye un complemento ms y hasta cierto punto una
habilidad ms a incrementar el bagaje de saberes que el orientador debe
poseer para el desarrollo de su actividad.
Es cierto que hay que hacer cosas, pero hay que hacerlas bien. El
objetivo del captulo es contribuir a ello, y como se puede observar este
captulo est estrechamente unido al anterior.
Vamos a presentar las aportaciones de tres autores que han escrito
sobre el tema, basado en la claridad expositiva de la que suelen hacer gala y
de nuestra preferencia personal por ellos al considerarlos expertos
cualificados en el tema.
CLIV
Propuesta de Sebastin Rodriguez Espinar y su equipo

P.P.U.
El captulo 14 de su texto lo dedica al tema de la "Evaluacin de los
programas de orientacin"
En ste captulo se presentan todas aquellas cuestiones que se han de
afrontar a la hora de planificar la evaluacin de un programa de
orientacin, as como una descripcin detallada de las fases del proceso de
evaluacin de un programa. Se explican algunos modelos tericos de
evaluacin de programas, aplicados a la orientacin y unos templos
prcticos de evaluacin de programas..
Lo desarrolla en los siguientes epgrafes :
Concepto y significado de la evaluacin de programas de orientacin
Desarrollo de las fases de un plan de evaluacin:
. Finalidad, objeto u naturaleza de la evaluacin
. Referentes y juicios
. Los mtodos de evaluacin
El informe de evaluacin
Modelos de evaluacin de programas aplicados a la orientacin
. Modelo globalizador de Atkinson
. Modelo CIPP de Stuflebeam
Resumimos a continuacin sus principales ideas:
Sebastan Rodrguez Espinar parte de la necesidad de evaluar los
Programas de Orientacin y lo justifica desde el momento que la
Administracin, la comunidad educativa y los profesionales responsables
de la Orientacin en un Centro, o en un sector, se plantean conocer la
efectividad de las intervenciones no de forma intuitiva sino sobre la base de
unos datos objetivos. Toda tarea de innovacin requiere de la evaluacin
CLV
de sus resultados para comprobar sus efectos sobre los usuarios y sobre
toda la comunidad.
La mayora de los autores concuerdan en destacar que los propsitos
o finalidades de la evaluacin en la orientacin son :
- Emitir un juicio sobre el valor y la utilidad del programa
- Asistir a quienes toman las decisiones sobre la implantacin,
aplicacin o suspensin de programas
- Contribuir a la mejora de los programas.
La informacin aportada por una Evaluacin de Programas de
Orientacin comporta una serie de ventajas para los equipos profesionales
encargados de la planificacin y diseo de nuevos programas :
1. Proporciona feed.back sobre la efectividad del programa. Se
cuentan con unos datos que justifican la intervencin, y , por
tanto, son una ayuda para la toma de decisiones, por parte de la
comunidad educativa, con datos recogidos sistemticamente.
2. Ofrece evidencias para comprobar si la orientacin satisface las
necesidades de los usuarios. Permite identificar usuarios con
necesidades no satisfechas
3. Ayuda a la eleccin de actividades y recursos en base a su
efectividad y justifica su supresin. Con ello se favorece la
mejora de los programas.
4. Aporta informacin a la comunidad educativa. En funcin de
sta informacin (padres, profesores y alumnos...) pueden
participar mejor en la definicin de sus necesidades y metas del
programa, a la vez que pueden proporcionar apoyo material y
personal para su continua mejora. De este modo se facilita la
implicacin de todos los agentes educativos en la planificacin y
ejecucin de los programas de orientacin.
A menudo y como seala Sanz (1990) se realizan evaluaciones para
conocer las actitudes de los alumnos hacia la orientacin, al comienzo o al
final del programa; o para detectar sus expectativas, pero en general faltan
trabajos sobre los efectos o la eficacia de la orientacin.
En ocasiones
el orientador se siente objeto de evaluacin. Debe
quedar claro que el objeto de evaluacin es siempre el programa, por que
CLVI
sobre l recaen las decisiones. No se evala al orientador, aunque se

recojan datos de informacin relativos a las actividades por l realizadas.
Cuando el objeto de evaluacin es un programa aplicado a un centro,
generalmente es el propio equipo o las personas que lo han ejecutado quien
disea o lleva a cabo la evaluacin. La finalidad en este caso suele ser
recoger informacin para la mejora del programa y para ver su efectividad,
aunque no se descartan decisiones sobre su continuidad o cambio por otro.
En el mbito educativo, hay una serie de dificultades que son
comunes a cualquier evaluacin de programas. En ste sentido se pueden
citar las siguientes :
a. Dificultad de medir los objetivos si no han sido formulado en
resultados de conducta
b. Obtener el apoyo y colaboracin del profesorado y dems
agentes educativos.
El b suele adquirir una gravedad especial en orientacin cuando la
meta del programa no se han elaborado tendiendo en cuanta los objetivos
del centro. En este caso se percibe la actividad orientadora, por parte del
profesorado, como algo aislado en su prctica o como una tarea ajena a l,
ejecutada por otro profesional. Este planteamiento conduce generalmente a
considerar la orientacin como algo marginal y aparte del proyecto
educativo del centro.
Otros problemas ms especficos de los programas de orientacin
tienen que ver con :
El proceso de elaboracin del programa : Aqu aparecen dificultades
cuando se determinan los criterios. La variacin de las metas de la
orientacin en funcin del contexto dificultan esta tarea. No hay tampoco
una unanimidad entre los profesionales sobre cules son los resultados ms
adecuados para medir los logros en la orientacin, y por ltimo a veces
cuesta decidirse por unos resultados a corto plazo., de los que resulta fcil
recoger informacin, o por otros, ms a largo plazo, como indicadores de
la efectividad del programa.
Con las limitaciones de la investigacin evaluativa aplicada a la
orientacin: aqu estn relacionados con los grupos de control y muestreo.
CLVII
Y con elementos organizativos segn los ejecutores evaluadores estn

formando parte del claustro o no, o sobre quin recae la toma de decisiones
Propuesta de J. Alonso Tapia (1995) : "Orientacin educativa.

Teora, evaluacin e intervencin." Editorial Sntesis.
Como ya indicamos en el captulo tercero, este autor dedica el ltimo
capitulo de su libro al tema Diseo y evaluacin de programas de
orientacin educativa y de forma ms puntual la segunda parte del
mismo.
A modo de recordatorio indicamos las partes en que distribuye el captulo.
Caractersticas bsicas de un programa de orientacin
Anlisis de necesidades
. Orgenes y finalidad
. proceso
. Anlisis de resultados
Planificacin y realizacin de programas
. Punto de partida : definicin de las metas a conseguir
. etapas y tareas: qu hacer para alcanzar los objetivos,
teniendo en cuenta de dnde partimos?
. Anlisis de los mtodos Qu mtodos de intervencin parecen
ms adecuados?
Valoracin de programas y servicios
. Valoracin de programas de intervencin educativa
. Contexto terico desde qu presupuestos plantear la
evaluacin?
. Pasos en la planificacin y desarrollo del proceso de
evaluacin-valoracin
. Valoracin de la programacin y desarrollo de los servicios de
orientacin
Las ideas principales de sta segunda parte pueden concretarse en lo
siguiente:
1. Los programas no son sino intentos de resolver problemas aportando
soluciones tcnicas a los mismos y que, como todas las soluciones
tcnicas pueden ser mejorables.
CLVIII
2. Son muchos los autores que han aportado y sistematizado teoras,

estrategias y procedimientos diferentes en base a los que articular la
valoracin de programas, as como los trabajos de revisin, sntesis y
divulgacin.
3. El estudio de los distintos enfoques muestra que cada uno de ellos se ha
desarrollado desde supuestos diferentes, para responder a preguntas
distintas y buscando que las respuestas sean tiles a propsitos tambin
distintos.
4. Suchman, pone el acento en determinar las razones de los xitos y
fracasos, y en el caso de los xitos, determinar a qu aspectos de la
intervencin se deben
5. Criven distingue entre evaluacin formativa que trata de responder a la
cuestin Cmo mejorar el programa? Y la evaluacin sumativa, que
permite responder a la pregunta merece la pena utilizar este programa
ms que otras alternativas disponibles?
6. Stake subraya que la evaluacin debe contribuir a mejorar lo que se est
haciendo y ser til en relacin con los intereses de distintos colectivos,
para lo que es preciso estudiar no slo los efectos buscados si no los
efectos secundarios de tipo negativo y los logros accidentales
7. Stuffebeam le interesa principalmente que la evaluacin contribuya al
perfeccionamiento de los programas. El propone un modelo que implica
evaluar:
a. La adecuacin de las decisiones relacionados con la seleccin de las
metas y objetivos, decisiones que van a contextualizar el
planteamiento y la realizacin de cualquier programa de intervencin
b. La adecuacin de las decisiones relacionadas con la seleccin de los
mtodos y procedimientos, esto es, de las acciones que se han de
poner en marcha para conseguir los objetivos buscados
c. La adecuacin de la aplicacin y desarrollo del programa, esto es,
proceso que puede diferir de lo proyectado en la fase anterior
d. Los efectos derivados de la aplicacin del programa, esto es, el
producto obtenido tras el desarrollo del mismo, producto que debe
deberse o no a los mtodos seleccionados.
8. De acuerdo con el modelo de Stuffebleam un programa puede
perfeccionarse :
a. Mejorando la seleccin y definicin de los objetivos, lo que puede
conseguirse valorando la adecuacin del anlisis de necesidades.
CLIX
b. Mejorando la seleccin de los procedimientos de intervencin, lo que

puede conseguirse en el caso de los programas educativos, mediante
una valoracin precisa de su relacin con los modelos que explican
de qu depende que se produzcan los cambios o adquisiciones
buscados
c. Mejorando la puesta de los procedimientos y acciones planificados,
lo que significar determinar en que medida se ha motivado
adecuadamente a las personas que deban poner en prctica el
programa, en qu medida se les ha enseado y entrenado
adecuadamente para que sepan qu han de hacer y cmo hacerlo, y
en qu medida se ha organizado adecuadamente la aplicacin
controlando tiempos, lugares , materiales, etc.
d. Se puede mejorar un programa estudiando sus efectos positivos y
negativos, esperados y no esperados, as como el grado en que
dependen de las variables sobre las que se ha centrado el programa,
estudio, que debe permitir la comprensin de lo que realmente est
pasando.
9. El modelo de Stufflebeam recoger las aportaciones de muchos autores,
por lo que parece el ms completo.
10. Alono Tapia seala los siguientes pasos en la Planificacin y desarrollo
del proceso de evaluacin y valoracin, que saca de Brinkerhoff y col
(1983):
a. Etapa 1. Focalizar el estudio de valoracin.
Cuestiones claves son :
- Qu evaluar
- Para qu realizar la evaluacin
- Preguntas cruciales a las que se debe buscar respuesta
- Personas implicadas o afectadas por la evaluacin
- Factores que pueden afectar a la evaluacin
- Probabilidad de llevar a cabo el estudio de valoracin
b. Etapa 2. Decidir la direccin, organizacin y coordinacin de la
evaluacin
Cuestiones claves son:
- Quen debe dirigir y realizar la evaluacin?
- Cules deben ser las responsabilidades que debe asumir?
- Qu coste econmico puede tener?
- Cmo organizar y temporalizar la evaluacin?
- Qu problemas cabe esperar que surjan?
CLX
c. Etapa 3: Disear la evaluacin

Las cuestiones clave son las siguientes:
- Qu modelos asternativos pueden servir para disear la
evaluacin?
- Qu procedimientos utilizar para decidir el diseo de la
evaluacin?
- Qu elementos incluir en el diseo del estudio de evaluacin?
- Cmo reconocer si hemos elaborado un buen diseo?
Para Alonso Tapia el diseo de un estudio de valoracin depende
principalmente de los tipos de preguntas que se deseen responder, de
acuerdo con la siguiente correspondencia:
- Se producen cambios objetivos tras el programa en la direccin
esperada?
- Implican los cambios que se han conseguido los objetivos en el
grado deseado?
- Se producen cambios en el modo de trabajar los sujetos mientras
se est aplicando el programa?
- Los cambios son superiores a los que tienen lugar en ausencia
del programa o cuando se aplican a los sujetos programas de otro
tipo?
- Se producen cambios subjetivos tras el programa en la direccin
esperada?
- Si para modificar una variable se ha buscado que el entrenamiento
influya en otra distinta que se supone que acta como mediadora
son atribuibles los cambios en una variable a los cambios en la
otra?
- se ha aplicado el entrenamiento del modo esperado?
- Qu variables del entrenamiento son ls principales responsables
de los efectos observados?
- qu variables actan como moduladoras del grado en que se
aplica el entrenamiento?
- Qu caractersticas previas de los sujetos a los que se aplica el
programa modulan el efecto de ste?
- persisten los efectos del entrenamiento con el tiempo?
- Los efectos que el entrenamiento dirigido a un colectivo tiene
sobre otros colectivos, van en la direccin que cabe esperar?
- A qu son atribuibles los efectos del programa sobre colectivos
distintos de aqul al que se ha dirigido?
CLXI
d. Etapa 4. Recoger la informacin

Las cuestiones clave son las siguientes:
- Cmo recoger el mximo de informacin al menor costo?
- Qu clases de informacin se debera recoger?
- Qu procedimientos utilizar para recoger la informacin que se
necesita?
- Es necesario desarrollar instrumentos o basta con seleccionar
entre los existentes?
- Cmo determinar la fiabilidad o validez de los instrumentos?
- Cunta informacin recoger?
Alonso Tapia seala que la informacin que debe recogerse debe ser:
- Creble
- Prctica
- Puntual
- Precisa
- Fcil de analizar
- Objetiva
- til
e. Etapa 5: Analizar e interpretar la informacin
Las cuestiones claves son las siguientes:
- Cmo organizar los datos?
- Merece la pena analizarlos?
- Cmo analizarlos?
- Qu criterios utilizar para interpretar los resultados del anlisis?
Alonso Tapia seala algunos criterios:
- se debe admitir, sin distorsionar los datos, el hecho frecuente de
que la evidencia de que disponemos no apunta siempre en la
misma direccin.
- No se debe suponer que si los datos son estadsticamente
significativos, el programa tiene valor desde el punto de vista
prctico
- Hay que tener presente el efecto de regresin hacia la media para
establecer controles que nos impidan llegar a inferencias errneas.
- Es conveniente buscar si hay distintos datos que apoyen las
conclusiones obtenidas a partir de los que se han analizado
- Es necesario considerar las limitaciones de los mtodos de
anlisis utilizados y citarlas al comunicar los resultados.
f. Etapa 6 : Elaboracin de informes
CLXII
Las cuestiones claves son :

- Es necesario que alguien reciba un informe de evaluacin?
- Qu contenidos debera incluir un informe?
- Cmo comunicar los datos del informe?
- Cul debe ser la estructura y el estilo del informe?
- Cmo ayudar a quien lo reciba a interpretar y usar su
contendido?
Alonso Tapia indica la siguiente estructura del informe tcnico:
1. Introduccin
- Propsito del documento
- Destinatarios
- Consideraciones previas (relativas a las necesidades, al programa
de entrenamiento, al enfoque adaptado, etc.)
- Limitaciones y advertencias
- Plan general del documento
2. Informacin bsica
- Contexto
- Grupos Implicados
- Foco del estudio (escuelas, programas, etc).
- Informacin recogida
- Uso que se ha hecho de la informacin
3. Diseo del estudio
- Objetivo (preguntas planteadas)
- Fundamentacin y planteamiento terico del estudio
- Procedimientos
- Informes realizados (con resmenes breves)
- Desarrollo en el tiempo
4. Resultados
- Tablas y grficos que resumen los datos recogidos
5. Conclusiones
- interpretacin y recomendaciones
6. Valoracin del estudio
- resumen de los puntos fuertes y dbiles del estudio, as como de
sus limitaciones
7. Prximos pasos
- Indicaciones de las actuaciones que deben seguir (otros
programas, etc)
8. Apndices
CLXIII
g. Etapa 7 : Evaluacin de la evaluacin.

Las cuestiones clave son :
Es preciso evaluar la calidad de la evaluacin?
Quin debe evaluar la evaluacin?
Qu criterios utilizar para evaluar la evaluacin
Cmo aplicar los criterios para evaluar la evaluacin?
Alonso Tapia seala unos criterios elaborados por el Joint Committe on
Standars for Educational Evaluation agrupados en cuatro categoras:
- Criterios de utilidad : responden a la pregunta Consta el estudio
a las necesidades de informacin de las personas implicadas?
- Criterios de factibilidad.: responde a la pregunta La evaluacin
realizada es realista, prudente, diplomtica y econmica?
- Criterios ticos y de legalidad: responde a la pregunta se ha
desarrollado el estudio dentro de las normas legales y ticas y con
el respeto debido a aquellos implicados en a evaluacin y a los
efectados por los resultados?
- Criterios de precisin: responden a la pregunta Contiene el
estudio informacin tcnicamente adecuada acerca del programa
estudiado, de sus mritos y sus desmritos?
Las cuatro categoras incluye un total de treinta criterios, lo que no
significa que haya de aplicarlos al tratar de evaluar la adecuacin de
un estudio de valoracin.
Un resumen puede ser el siguiente:
a. Identificacin de la audiencia: el estudio identifica
claramente los grupos afectados por el estudio, del modo
que puede responderse a sus necesidades
b. Credibilidad del evaluador: la persona que realiza el estudio
es competente y fiable
c. Alcance y seleccin de la informacin. La informacin
recogida responde a las preguntas pertinentes del programa
evaluado y a las necesidades e intereses de los grupos
afectados
d. Interpretacin valorativa: En el estudio se describen
adecuadamente las perspectivas, procedimientos y
justificaciones tericas utilizadas para interpretar los datos,
de modo que puede verse con claridad la base de los juicios
de valor
CLXIV
e. Claridad del informe. El informe describe el programa

evaluado, el propsito, los procedimientos y resultados de
la evaluacin, de modo que los grupos interesados pueden
saber qu se ha hecho, por qu, qu informacin se ha
obtenido, qu conclusiones se han sacado y qu
recomendaciones se han dado
f. Divulgacin del informe. Los resultados se han divulgado
adecuadamente entre los colectivos interesados en el
estudia, que modo que puedan evaluar y usar los resultados
g. Puntualidad del informe. El informe ha llegado a las
distintas audiencias a tiempo para poder ser utilizado en la
toma de decisiones
h. Impacto de la valoracin. La valoracin se ha planificado y
desarrollado de tal modo que ha impulsado a los integrantes
de los grupos interesados a continuar en la lnea empezada.
11. Finalmente, de acuerdo con Atkinson y otros la evaluacin de las
actividades del orientador y su efectividad requiere utilizar cuatro tipos
de datos:
a. En primer lugar descripciones de lo que hace : pasar tests, asesorar,
disear, programar, organizar conferencias, etc.
b. En segundo lugar, datos relativos a la frecuencia con que realiza las
tareas mencionadas, informacin que el propio orientador puede
conseguir utilizando procedimientos sencillos de codificacin y
autorregistro de las actividades cotidianas
c. En tercer lugar, datos descriptivos relativos a la efectividad de las
actividades que realiza
d. En cuarto lugar, datos cuantitativos relativos no slo a cmo los
dems valoran lo que hace el orientador, sino a los efectos
objetivamente comprobados de sus actuaciones.
Propuesta de Rafael Sanz Oro (1990) : "Evaluacin de

programas en orientacin educativa". Editorial Pirmide.
Dedica los captulos 2, 3 , 5 y 6 al tema que nos atae.
Resumimos a continuacin sus principales aportaciones de cada uno
de los captulos sealados :
CLXV
Captulo 2. La evaluacin en el campo de la educacin.

1. Desarrollo histrico.
La evaluacin de programas en el campo general de la educacin ha
tenido un enorme desarrollo en los ltimos veinte aos. Se podran
distinguir dos etapas:
A) Dcada de los aos sesenta, en la que se inicia una gran
revitalizacin representada fundamentalmente por artculos
como Cronbach (1963), Scriven (1967), Stake (1967) y
Stufflebam (1966).
Los programas de accin social que se establecieron fueron muy
diversos: contra la pobreza, de salud, de compensacin en zonas
marginales, intervencin
educativa a largo plazo... .
Pronto vieron su insuficiencia y se hizo imprescindible una labor de
consulta interdisciplinar.
B) Dcada de los aos setenta, en la que Cronbach et al.
(1980), identificaron tres aspectos centrales en la
evaluacin de programas educativos:
v comprensin por parte de los analistas polticos de que la
investigacin de campo mejorara la planificacin de
programas.
v Reconocimiento de que la politica y la ciencia son parte
integral en la evaluacin de programas.
v Promocin de la metodologa experimental con el fin de
evitar las crticas de las evaluaciones de intervencin
longitudinales de la dcada anterior.
Los dos primeros puntos son, en estos momentos, aspectos
ampliamente aceptados, en lneas generales, por los evaluadores de
distintas disciplinas.
CLXVI
A la luz de estos comienzos, sin embargo, la evaluacin de

programas podemos decir que est todava en su infancia, tanto en su
desarrollo profesional como en la literatura generada.
2. Modelos o enfoques tericos de la evaluacin.
El estudio de los modelos o enfoques de la evaluacin es importante
para el funcionamiento y el avance cientfico de sta. Desde un punto de
vista operacional, una revisin crtica de las distintas alternativas puede
ayudar a los evaluadores a considerar y valorar distintos modelos
opcionales que pueden utilizar para planificar y conducir sus evaluaciones.
Desde un punto de vista cientfico, esa revisin puede ayudar a los
investigadores en evaluacin a identificar problemas, suposiciones e
hiptesis que deberan ser valoradas. Una cuestin importante en no
encerrarse en ninguno de ellos en particular.
3. Principales modelos de evaluacin educativa.
Existen excelente trabajos que tratan de desarrollar los distintos
modelos de acuerdo con distintas categoras de clasificacin.
Los trabajos de Stufflebeam y Webster (1980) y Stufflebeam y
Shinkfield (1987) nos servirn de base para tratar de establecer los trece
tipos de evaluacin que, pensamos, reflejan hoy da los principales modelos
para evaluar aspectos educativos.
Para clasificar estos trece modelos de evaluacin necesitamos
establecer con claridad el tipo de actividades que se pueden realizar en o
bajo el nombre de evaluacin educativa.
Estas actividades son clasificadas de acuerdo a su grado de
conformidad con una definicin concreta de evaluacin educativa que
constituye el punto de partida para poder clasificar los modelos citados
anteriormente en tres enfoques bsicos:
Evaluaciones orientadas polticamente, las cuales fomentan o
promueven una visin positiva o negativa de un objeto, con
independencia de su valor real.
Evaluaciones orientadas a responder a problemas especficos y
cuyas respuestas pueden o no valorar el valor de un objeto.
CLXVII
Estudios que son diseados fundamentalmente para valorar y /o

mejorar el valor de algn objeto.
De los trece modelos identificados, dos pertenecen al enfoque poltico,
cinco al orientado hacia problemas y seis al enfoque orientado hacia los
valores. Cada tipo o modelo de evaluacin es analizado de acuerdo con 7
descriptores:
1. Organizadores previos, es decir, las principales indicaciones que
los evaluadores usan para realizar un estudio.
2. Finalidad principal a la que sirven
3. Las fuentes de los problemas o cuestiones que son planteados
4. Las cuestiones o problemas que son caractersticos de cada tipo
de estudio.
5. Los mtodos que son ms comnmente utilizados.
6. Los autores que fueron pioneros en conceptualizar cada tipo de
estudio.
7. Otros autores que posteriormente han desarrollado y usado cada
uno de los estudios.
Es importante sealar que los prcticos de la evaluacin educativa
pueden encontrar grandes dificultades si sus percepciones del estudio que
van a emprender difiere de las percepciones de sus clientes y audiencias o
consumidores.
Bsicamente, los clientes desean que se lleve a cabo un estudio
polticamente ventajoso, mientras que los evaluadores desean conducir o
realizar estudios orientados a cuestiones o problemas concretos ya que esto
les permite explotar mejor las metodologas que han constitudo la base de
su propia formacin acadmica.
Es importante recordar que ningn modelo sealado es el mejor a la
hora de realizar una evaluacin educativa ya que todos tienen ventajas e
inconvenientes.
Los orientados polticamente o pseudoevaluaciones estriban en que
son propensos a la manipulacin por personas sin escrpulos y pueden
engaar a una determinada audiencia al desarrollar una opinin particular
acerca del valor de un programa que es infundado y quiz falso.
CLXVIII
Los orientados hacia cuestiones o problemas o cuasievaluaciones

estriban en que a menudo se enfrentan a cuestiones que son ms
restringidas en cuanto al alcance o campo de aplicacin que las que en
realidad sera necesario plantear en un verdadero anlisis del valor; pero sin
embargo, son frecuentemente superiores a los orientados hacia los valores o
verdaderas evaluaciones en eficacia de metodologa y la adecuacin tcnica
de la informacin empleada. Estos ltimos estriban en que se encargan de
una tarea excesivamente ambiciosa siendo virtualmente imposible
establecer el verdadero valor de cualquier objeto necesitando para ello
omnisciencia, infalibilidad y una base axiolgica absolutamente
incuestionada.
4. Aspectos metodolgicos en la evaluacin de programas
educativos.
Cada uno de los modelos de evaluacin sealados requiere de
determinadas metodologas de investigacin, que suelen dividirse en cuatro
grupos segn la lnea metodolgica adoptada:
q
Experimentalistas: se agrupan investigadores interesados en

diseos de investigacin slidos estableciendo relaciones causales
entre programa y resultados.
Eclcticos: se inspiran en diseos experimentales que hacen
afirmaciones causales posibles, junto con mtodos que describen
el proceso de implementacin del programa as como variables
contextuales que producen el programa, pudiendo buscar una
causalidad mltiple o generar explicaciones plausibles que se
aproximan a la realidad.
Descriptivos: rechazan los diseos experimentales como
metodologa inapropiada para comprender los programas
instituidos socialmente y sus efectos sobre los participantes.
Analistas coste-beneficio: trae un enfoque metodolgico prestado
de la economa.
Todos estos modelos se comparan y se diferencian en torno a diez

dimensiones que son:
Base filosfica
Base disciplinaria
CLXIX
Centro de la metodologa Metodologa.

Variables
Grupo de control
Rol de los participantes en la evaluacin Rol del evaluador
Presiones polticas (internas-externas) Objeto del informe de
evaluacin.
Es importante sealar, que aunque a simple vista parece que las

distincionesentre ellos son fuertes , sin embargo en la prctica hay un
considerable solapamiento ya que esas desaparecen al llevar a cabo
evaluaciones concretas.
Captulo 3. La evaluacin en el campo de la orientacin educativa.
1. Presupuestos bsicos.
Con el fin de dar mayor sentido y coherencia al papel que juega la
evaluacin en los programas de orientacin educativa, pensamos que es
importante sealar una serie de presupuestos bsicos o premisas a tener en
cuenta, que nos permitan identificar los aspectos de los cuales partimos y
que deseamos se tengan en cuenta a la hora de contextualizar los apartados
siguientes:
q
Concebimos la figura profesional del orientador desarrollando su

trabajo en un centro educativo a tiempo completo.
El inters no va a estar centrado sobre la evaluacin del
orientador sino en el programa de orientacin que se haya
diseado y llevarlo a cabo en un centro educativo.
El evaluador del programa va a ser el propio orientador y no un
evaluador externo al programa.
La evaluacin es a menudo vista por los orientadores como una
funcin ms propia del investigador que del prctico.
No entendemos, el miedo que existe a la evaluacin de programas
entre los profesionales de la orientacin ya que el sentido de la
evaluacin es obtener informacin para la toma de decisiones
pero no saber si un orientador es bueno o malo... sino obtener
unos datos para mejorar el programa , cambiar cosas, ver los
efectos o costos del mismo... para decidir su continuacin o
retirada.
CLXX
2. Significado de la evaluacin en la orientacin educativa.

El profesional de la orientacin educativa ha desarrollado
fundamentalmente su trabajo con un profundo convencimiento de su valor
intrnseco, basado en la creencia y tradicin de su eficacia.
Los programas de orientacin educativa, cualesquiera que sea los
servicios y funciones que desempeen, son generalmente diseados sobre
la base de que los estudiantes y la sociedad obtendrn un beneficio de sus
servicios. Se ha tenido creencia en su efectividad, confianza en que pueda
satisfacer las necesidades educativas importantes si estn bien clarificadas
y comprensin en no poner demasiado difcil la justificacin de la
evidencia de esa creencia y confianza.
Como afirma Rodriguez Espinar (1985), el consenso hoy da, es
unnime en cuanto a la necesidad de la investigacin en orientacin, la
polmica aparece al sealar qu tipo de investigacin.
Son numerosos los autores que han sealado la confusin existente
entre tres trminos estrechamente relacionados como son investigacin,
evaluacin y balance costo-beneficio de la evaluacin.
La investigacin cientfica la defina Kerlinger (1975) como una
investigacin sistemtica, controlada, emprica y crtica de proposiciones
hipotticas sobre las supuestas relaciones que existen entre fenmenos
naturales. Trmino amplio que cubre todo esfuerzo sistemtico para
obtener informacin sobre un rea. En comparacin con la evaluacin, la
investigacin tiende a estar ms orientada hacia la elaboracin de la teora,
mayor control sobre la actividad estudiada, produce resultados que no
pueden ser inmediatamente aplicables, ms sofisticada en complejidad y
precisin del diseo...
La evaluacin la define Stufflebeam et al.(1971), como el proceso
de identificar, obtener y proporcionar informacin til para juzgar
alternativas de decisin. Se lleva a cabo para determinar los efectos de una
actividad de orientacin, estimar el xito en alcanzar unas metas
previamente fijadas y ayudar a la toma de decisin. En comparacin con la
investigacin, est mas orientada hacia una misin concreta, puede estar
menos sujeta a control, ms preocupada por proporcionar informacin para
los que toman decisiones, menos rigurosa o sofisticada y trata de explicar
sucesos o acontecimientos y sus relaciones respecto a metas u objetivos
previamente fijados.
CLXXI
El balance costo-beneficio de la evaluacin lo define Krumboltz

(1974) como conjunto de procedimientos que recogen informacin sobre
los logros y los costos para facilitar la toma de decisin. Este balance,
segn Espinar, es de difcil integracin en nuestro pas por introducir el
elemento costo a la evaluacin. El balance costo- beneficio incorpora
actividades tanto de investigacin como de evaluacin para establecer si el
programa de orientacin diseado est consiguiendo las metas y objetivos
fijados.
Es importante distinguir entre investigacin y evaluacin porque el
hecho de no distinguirlas a menudo resulta en el fracaso a la hora de
recoger los tipos de datos necesarios para decidir si continuar o modificar
un determinado programa.
Nuestra idea es que se hace necesario realizar investigacin en
nuestro campo profesional por medio de la evaluacin de nuestros
programas de orientacin.
Por ello, la evaluacin sistemtica de un programa de orientacin
tendr al menos 3 componentes:
Los objetivos tendrn que ser explcitamente enunciados.
Se tienen que establecer una serie de criterios que nos
permitirn comprobar si los objetivos han sido o no satisfechos.
Se tiene que realizar algn informe acerca de la consecucin de
los objetivos.
As, la evaluacin de un programa de orientacin es necesaria porque
el apoyo continuado de un programa de orientacin puede depender de una
evidencia sistemtica de que las necesidades de los estudiantes estn siendo
satisfechas por los servicios y actividades del programa.
3. Desarrollo de la evaluacin de programas en orientacin
educativa.
La evaluacin de programas de orientacin ha recibido una
considerable atencin a partir de los inicios de la dcada de los setenta
sobre todo en los pases donde exista mayor arraigo Estados Unidos
fundamentalmente debido a los recortes presupuestarios en los servicios
sociales lo que condujo a que los profesionales tuvieran necesidad de dar
cuenta de la efectividad de sus programas. Entre las publicaciones se
encontraron dos tipos:
CLXXII
Artculos que constituyen un estmulo para los prcticos en

cuanto a disponer tanto de corpus tericos como de tcnicas y
modelos de evaluacin.
v
Artculos en que los prcticos informan de sus resultados de
evaluacin y ofrecen lneas generales para llevar a cabo
evaluaciones. Dentro de esta categora ya no son tan abundantes
los trabajos. La mayora de ello no aparecen publicados en forma
de libros o revistas especializadas ya que son estudios que se
emprenden en distritos escolares o Departamentos de Orientacin
Universitarios bsicamente subvencionados con fondos pblicos
que surgen por la presin de justificacin econmica de los
resultados al ser considerados servicios sociales y tener que
justificar su mrito y valor.
Sin embargo, queda mucho camino por recorrer. La realidad es que
pocos profesionales de la orientacin realizan evaluacin de programas.
Las razones son muy diversas, aunque hay una causa fundamental
que es la poca formacin que reciben los orientadores en el rea de
evaluacin.
Se persiguen por tanto para el cambio, tres objetivos bsicos :
Estimular la discusin entre los orientadores sobre los problemas
que plantea la medida y la evaluacin.
Clarificar los problemas e identificar diferentes alternativas
referentes al rol de la medida y la evaluacin en la formacin del
orientador.
Ayudar a la consolidacin del rol profesional de los orientadores
incluyendo la investigacin y la evaluacin como una parte
integral de la prctica.
Se seala la cada vez ms importante utilizacin de las enormes
posibilidades que nos proporciona la tecnologa del ordenador..
4. Necesidad de la evaluacin en orientacin educativa.
CLXXIII
4.1. Por qu es necesaria la evaluacin de un programa de

orientacin?
Siguiendo a diversos autores, podramos sealar las siguientes
razones:
La ms importante sera comprobar si la funcin de la orientacin
est dando satisfaccin a las necesidades de los estudiantes.
La evaluacin de la orientacin es necesaria para que sirva como
base o eje central de un continuo mejoramiento del programa.
A menos que se lleve a cabo una evaluacin sistemtica bien
diseada y planificada, las decisiones sobre el programa
necesariamente estarn basadas en intuiciones, sesgos, rumores,
corazonadas... difciles de justificar.
Los resultados de la evaluacin son necesarios para ayudar a la
comunidad educativa a estar mejor informada en su toma de
decisiones.
Los fracasos escolares ya que el escaso xito de las escuelas en
preparar a los estudiantes en una serie de competencias bsicas
puede causar en los ciudadanos la alarma y como consecuencia
demandar que se controle la efectividad de la tarea educativa
incluyendo la orientacin educativa.
Los derechos estudiantiles ya que hacen valer sus derechos
respaldados por un apoyo legal que les permite efectuar
determinados cambios en los roles, normas, y servicios
tradicionales en los centros educativos.
Las desigualdades en educacin an existen.
4.2. Ventajas de la evaluacin.
Para los orientadores, las ventajas principales de establecer una
evaluacin sistemtica de sus programas seran:
v Recibir constante feedback sobre el grado de efectividad del
v Poder identificar a estudiantes cuyas necesidades no estn siendo
satisfechas.
CLXXIV
v Elegir y usar las tcnicas de orientacin sobre la base de su

efectividad.
v Poder justificar la eliminacin de actividades de orientacin
intiles.
v Disponer de una evidencia para requerir un incremento de
servicios personales para satisfacer los objetivos del programa.
5. Problemas y dificultades en la evaluacin de programas de
orientacin.
Podramos resumir segn diversas fuentes los principales problemas
con que nos enfrentamos al desarrollar la evaluacin de nuestros programas
de orientacin en 4 ncleos bsicos:
5.1 Problemas de tipo general:
Saber cundo hay que hacer una evaluacin del
programa
Obtener el apoyo y la colaboracin del profesorado.
Interpretar los resultados de forma entendible para la
comunidad.
5.2. Problemas relacionados con los objetivos, criterios y
metas del programa:
es frecuente que los objetivos de un programa de
orientacin no hayan sido formulados en resultados de
conducta medibles o lo hayan sido de una forma muy
imprecisa lo que presenta dificultades a la hora de
establecer los pertinentes informes finales.
El problema del criterio es probablemente el aspecto
ms importante que afecta al proceso de evaluacin.
El no poner en relacin los objetivos que perseguimos
en nuestro programa con los objetivos educativos
fijados por el centro.
Usar criterios inmediatos y fcilmente disponibles cuya
validacin no depende de metas a largo plazo.
La tendencia a considerar las metas como deseables para
todos los estudiantes y de esa forma ignorar las
diferencias individuales.
CLXXV
Las metas de todo programa de orientacin varan en

funcin del contexto educativo en donde se trabaja y por
lo tanto es muy difcil alcanzar un conjunto de metas
globales que sirvan para un nico modelo de programa
No hay unanimidad sobre los criterios para medir los
logros de la orientacin.
Habra que evitar las tres principales fuentes de fracaso
al hacer un plan de evaluacin: que el diseo de
investigacin sea inadecuado, que tenga un dbil
impacto y una pobre seleccin o construccin de
medidas de resultado.
5.3. Problemas relacionados con la dificultad de
encontrar grupos de control apropiados.
La falta de un grupo de control apropiado puede
constituir un problema importante en la evaluacin del
programa.
Aunque muchos estudios en orientacin tengan
controlado aspectos tan obvios como la aleatorizacin,
tratamiento estadstico, inteligencia, sexo, nivel de clase,
factores de personalidad... la motivacin del alumno
hacia la orientacin es un factor muy importante que es
a menudo pasado por alto.
Puesto que negar los servicios de orientacin a un grupo
de alumnos es poco tico, muchos orientadores rechazan
la utilizacin de ese grupo control. Para solucionarlo se
propone:
v Aplazar la orientacin u otros servicios
prometidos a un grupo slo durante un perodo
de tiempo determinado.
v Usar a un grupo como su propio control y
establecer una primera evaluacin. Luego
esperar un tiempo especificado y volverlo a
evaluar. Aplicar la intervencin diseada y
evaluarlo por tercera vez.
v Proporcionar algn tipo de servicio diferente a
algunos miembros del grupo.
5.4. Problemas relacionados con el muestreo:
CLXXVI
Evidentemente la muestra tiene que ser cuidadosamente descrita
antes de que podamos hacer cualquier generalizacin del programa,

aunque, como se dijo anteriormente, se hace difcil la generalizacin por la
dificultad que presenta el hecho de que tenga que ser adaptado el programa
en funcin del contexto en el que vamos a realizar nuestro trabajo.
6. El proceso de evaluacin del programa de orientacin.
La evaluacin de programas de intervencin ha sido a menudo una
actividad descuidada o , salvo excepciones, pobremente realizada debido a
:
v los profesionales, en general, no estn familiarizados o no se
sienten cmodos con las tcnicas cuantitativas.
v El mito de la subjetividad, por el que afirman que los resultados
en el campo de la orientacin educativa pueden ser cuantificados
porque pertenecen al rea afectiva del ser humano.
v Falta de tiempo y recursos materiales y humanos que les impide
comprobar los resultados del programa.
En realidad, las funciones de un orientador tienen que ser medidas en
los
mismos trminos que los dems profesionales de servicios sociales.
La evaluacin tiene que ser conceptualizada como un proceso
continuo, integral en cuanto a los esfuerzos o desarrollo del programa, no
como algo hilvanado al final del programa.
De hecho, la evaluacin puede verse como el ncleo central de

nuestro programa que interacta con todos los dems componentes
fundamentales de ste, el anlisis o evaluacin de necesidades, las metas y
objetivos del programa, el diseo e implementacin del programa y sus
resultados como un proceso cclico con interaccin constante y feedback
entre sus distintos componentes.
As para crear un plan de evaluacin vamos a considerar los
siguientes pasos bsicos:
CLXXVII
6.1. Anlisis de necesidades:

Para determinar una serie de indicadores en los que basar el xito de
nuestro programa, es importante tratar de responder a la cuestin : de quin
necesitamos recoger datos y con qu finalidad.
6.2. Establecimiento de metas y objetivos:
Una vez establecido el

priorizan esas necesidades, y el
medios humanos y materiales,
atender y que constituirn la
objetivos en el programa.
anlisis de necesidades, se
orientador, en funcin de sus
establece aquellas que puede
base para fijar sus metas y
Las metas sern los logros finales que se desean conseguir en el

programa y vendrn enunciadas como conductas generales que no son
directamente medibles.
Una vez hayan sido establecidas, la naturaleza del programa de
orientacin va adquiriendo sentido y concreccin.
6.3. Diseo del programa:
Una vez establecidas las metas y objetivos del programa
planificaremos las actividades necesarias que nos van a permitir conseguir
los resultados deseados y fijados por dichas metas y objetivos.
Estableceremos una periodizacin de las actividades del programa e
identificaremos los recursos y costos necesarios para llevarlo a cabo.
6.4. Modificacin y mejora del programa.
El hecho de determinar primero qu datos son importantes obtener
facilita la tarea de considerar cmo medirlos.
Hay dos tipos de evaluacin, la transacional o de proceso que es una
medida de los procesos o actividades implicadas en un programa tendentes
siempre a su mejoramiento y la del producto que trata de los resultados
finales tendentes a considerar si nuestro programa ha satisfecho o no los
objetivos propuestos.
CLXXVIII
Leibowitz et al. (1986) aplican el modelo de evaluacin de

programas de formacin de Kirkpatrick(1975), aplicado a un programa de
desarrollo vocacional recogiendo cuatro tipos de datos:
q
Datos de reaccin : miden actitudes, sentimientos e impresiones.

Son tiles para determinar si los participantes sacaron provecho
de las actividades del programa. Se obtienen por cuestionarios y
entrevistas aplicadas inmediatamente despus de la participacin
en la actividad.
Datos de aprendizaje: miden la adquisicin de conceptos,
principios, hechos. La medida es obtenida por cuestionarios prepostprograma , simulaciones y entrevistas que evalan la
efectividad de actividades concretas, comparar la efectividad de
diversas intervenciones. Se deben recoger inmediatamente
despus de la participacin en una actividad particular.
Datos de conducta: miden los cambios demostrados en cuanto a
conducta y acciones concretas. Se centran sobre lo que los
participantes hacen despus de que han participado en una
actividad del programa. Generalmente son recogidos de 3 a 6
meses despus de finalizado el programa y los procedimientos de
recogida pueden combinar cuestionarios de seguimiento y
entrevistas tanto individuales como grupales.
Datos de resultados: miden la ganancia de la inversin, la
reduccin en volumen del negocio, el absentismo, incrementos en
calidad y cantidad de la produccin y los ahorros en costos. Son
obtenidos de 6 meses a un ao despus de finalizado el programa
a partir de informes y datos actuales as como de anlisis de
ahorros y costos-beneficio.
6.5. Informe y utilizacin de los resultados de la evaluacin.

Un paso final en el proceso de evaluacin, a menudo muy
descuidado, es la documentacin, el informe y la utilizacin de los
resultados de la evaluacin del programa destinados a todas las partes
implicadas en l. Este paso proporciona los datos objetivos sobre los que
basar las decisiones, comprobar si los procedimientos fueron adecuados y
ver si el programa satisface a los alumnos.
CLXXIX
Hay que tener en cuenta que realizar cambios en un programa de

orientacin no es una tarea fcil. La funcin de consulta es una
competencia que necesita ser usada en todo el proceso evaluativo.
El orientador tiene una importante funcin de agente de cambio a la
hora de dirigir una determinada lnea de accin basada en los resultados de
la evaluacin, precisamente por la resistencia a ese cambio que, con
bastante probabilidad, se encontrar en el entorno escolar.
Varios trabajos nos permiten conocer mediante la tcnica de la
encuesta aplicada a 500 orientadores de todo el pas:
La prctica de la evaluacin entre los orientadores
Los obstculos encontrados en la recogida de datos.
La relacin entre los esfuerzos de evaluacin y variables
demgraficas.
Las estrategias para incrementar la actividad en el rea de
evaluacin.
7. La evaluacin formativa y sumativa.
La pregunta de si la evaluacin debe ser formativa o sumativa es un
tema importante del que existe abundante literatura y que nos puede servir
para plantearnos las funciones de la evaluacin en nuestro campo
profesional.
Una de las primeras y mas importantes distinciones sobre la
evaluacin fue entre la formativa y la sumativa.
v Las formativas son realizadas de una forma peridica en todas las
fases del desarrollo de un programa y son usadas para
proporcionar una rpida intercomunicacin al equipo, de tal
forma que se pueden hacer todo tipo de cambios con la idea de
mejorar el programa.
Buscan identificar distintas reas de problemas potenciales antes
de que extiendan o intensifiquen tomando como audiencia el
equipo o personal que lo est llevando a cabo.
Los informes de evaluacin son a menudo informales y cualquier
anlisis de datos es simple y sencillo.
CLXXX
La intencin de la evaluacin es ser til, se consigue una serie de

opiniones peridicas de los estudiantes y su finalidad principal es
ayudar a mejorar el programa.
v Las sumativas son llevadas a cabo al finalizar el ciclo de un
programa y se realizan para proporcionar informacin sobre el
programa al propio equipo de orientacin as como a un grupo
externo a l. Su principal audiencia son personas que toman
decisiones presupuestarias que afectan la vida y el alcance futuro
del programa.
Ambos tipos de evaluacin pueden recoger informacin muchas
veces parecida.:
q
Lo ms frecuente es que la evaluacin formativa se centre sobre

el proceso del programa, mientras que la sumativa lo hace sobre
los resultados de los alumnos.
En una evaluacin formativa se desea conocer que se necesita
cambiar en su programa de tcnicas de estudios preguntandose a
s mismos y a los estudiantes cuestiones relacionadas con el
proceso de dicho programa, mientras que en la sumativa, el
criterio ltimo es saber cuantos estudiantes mejoraron su
rendimiento acadmico como consecuencia del programa de
tcnicas de estudio.
Aunque la formativa tiene lugar durante los estadios iniciales de
un programa y la sumativa al final, la diferencia est en la
intencin o propsito perseguido y no en la temporalizacin de la
accin. En la sumativa de programas de orientacin educativa se
incluyen opiniones de los alumnos como consumidores del
programa y su testimonio muchas veces tiene ms credibilidad
que el del propio equipo del programa.
Las evaluaciones sumativas raramente proporcionan informacin
que pueda ser inmediatamente usada por el equipo del programa.
As, los determinantes claves para elegir entre una u otra estn en
la finalidad perseguida en la evaluacin y la audiencia a la que se
desea satisfacer.
CLXXXI
Si la finalidad es ayudar a mejorar el programa

proporcionando informacin al equipo de orientacin que
lleva el programa, la evaluacin ser formativa.
Si la finalidad es analizar el valor ltimo del programa para
una audiencia externa al propio equipo o programa, la
evaluacin tiene que ser sumativa.
Sin embargo, ambos tipos de evaluacin pueden llevarse a
cabo al mismo tiempo y de una forma integrada.
Captulo 5. Un modelo de evaluacin de programas de orientacin

educativa.
1. Aspectos introductorios.
Mines, Gressard y Daniels (1982) realizaron una revisin

de la literatura sobre diversos modelos de evaluacin y
llegaron a la conclusin de que haba poca informacin
disponible acerca de mritos relativos, limitaciones y utilidad
de dichos modelos.
Esto no quiere decir que la efectividad de todas las tcnicas y
modelos de evaluacin no pueda ser demostrada sino que el proceso de
determinar si una estrategia sirve para una finalidad dada es probable que
lleve implcito algn juicio y error.
Cualquiera que sea el modelo de evaluacin usado, siempre sern
mayores las ventajas y beneficios que los riesgos.
2. Un modelo de evaluacin globalizador.
Lewis (1983) se plante que una forma de decidir qu tipo de
evaluacin llevar a cabo y por dnde comenzar es tratar de dar respuesta a
una serie de preguntas:
quin solicita la evaluacin?
cul es la finalidad que perseguimos?
qu tipo de informacin se requiere obtener como la ms creble?
Cuando nos planteamos la evaluacin de un programa de orientacin
estamos
CLXXXII
interesados en dos datos importantes.

qu es lo que hace el orientador?
cules son los efectos que produce el trabajo del orientador sobre
los estudiantes u otros consumidores de sus servicios?
El primer conjunto de datos se obtiene mediante la evaluacin
transacional o de
proceso y el segundo por la evaluacin de producto. Ambas cuestiones
pueden ser respondidas mediante una informacin cualitativa-descriptiva o
mediante una informacin cuantitativa. Esto se conforma en el modelo de
evaluacin propuesto por Atkinson, Furlong y Janoff (1979) como uno de
los ms usados en el campo de la orientacin educativa y reseado por
otros autores.
Todo forma un sistema de clasificacin de datos en cuatro categoras:
2.1. Categora I: Datos cualitativos transaccionales.
La
informacin
en
esta
categora
nos
proporciona
una
fundamentacindescriptiva para las actividades del orientador que tiene base
filosfica, legal o terica, estableciendo el valor de las actividades de orientacin
seleccionadas.
Entre las mltiples actividades se pueden incluir las siguientes:

una ratio orientador/alumno de un orientador a tiempo completo por
cada 250-300 estudiantes de secundaria y 600 de primaria para poder
asumir la evaluacin de un programa.
una serie de informacin vocacional, educativa y social-personal
accesible a los estudiantes.
Datos sobre tests y valoraciones personales disponibles para ayudar a
los alumnos a comprenderse mejor a s mismos y hacer planes ms
juiciosos.
El programa de orientacin est basado en unas necesidades
estudiantiles previamente determinadas.
El programa de orientacin incluye servicios preventivos y de desarrollo
as como funciones remediales.
Los servicios de orientacin no son fines en s mismos sino que estn
relacionados con los objetivos educativos fijados por el centro escolar.
El programa que se ofrece es flexible y suficientemente adaptable a
necesidades cambiantes de los alumnos.
CLXXXIII
- El orientador en su programa tiene un rol y una funcin cuidadosamente

establecida.
- El programa de orientacin introduce en su diseo una actividad en
relaciones pblicas perfectamente organizada.
2.2 Categora II. Datos cualitativos-de producto.
La informacin en esta categora pretende responder a la efectividad
de diversas actividades de orientacin con afirmaciones descriptivas
estableciendo los datos el valor de los resultados de la orientacin. Estos
datos pueden obtenerse por una autoevaluacin, encuestas, cuestionarios
realizados a alumnos, padres y profesores.
2.3 Categora III. Datos cuantitativos- transaccionales.
La informacin que obtenemos son datos numricos que respondan a
la pregunta qu hace el orientador? Informando de la frecuencia de las
actividades de orientacin.
Son numerosos los procedimientos para obtener esta informacin:
estudios de anlisis de necesidades, anlisis del tiempo/ costo, anlisis del
tiempo... para el que se necesita:
identificar los servicios y actividades proporcionadas o que
se deberan implementar.
desarrollar un sistema de cdigos para registrar las
actividades
establecer un registro de actividades en un cuaderno de
hojas sueltas donde registre todas las anotaciones que realiza al cabo
del da con su respectiva temporalizacin.
sintetizar la informacin.
Comunicar la informacin incluyendo en su forma de
presentarlo la frecuencia de las actividades, el nmero total
de horas invertidas y el porcentaje de tiempo invertido..
Toma de decisin.
2.4. Categora IV. Datos cuantitativos-producto.
CLXXXIV
La informacin de esta categora se preocupa de medir por datos

numricos los resultados de nuestro programa de orientacin, estableciendo
la frecuencia de los resultados o efectividad de los servicios de orientacin.
Se le pide al orientador que mediante procedimientos experimentales
o cuasiexperimentales demuestre que su programa ha producido un
determinado efecto.
Entre algunos de los efectos podemos encontrar: mejora en el ndice
de absentismo escolar, mejora en autoconcepto, mejora en rendimiento
escolar, reduccin de problemas de disciplina, mejora del ndice de
atencin, incremento en el uso de materiales de orientacin para la carrera
en clases de orientacin grupal.
3. Interrelaciones entre los datos de las 4 categoras.
Vistas las 4 categoras de datos se puede formular la pregunta de
Quin est interesado en la informacin proporcionada por cada una de las
4 categoras de evaluacin?.
- los profesores y educadores se interesan en la base teortica subyacente
a las estrategias de orientacin ( categora I).
- Los estudiantes estn ms interesados por la informacin de la categora
II que da el testimonio de satisfaccin o insatisfaccin con el programa.
- Los directores escolares desean datos numricos de cmo un orientador
invierte su tiempo de la categora III.
- Los responsables de la poltica educativa pueden desear datos
estadsticos que demuestren el impacto o efecto de las actividades de
orientacin ( categora IV).
Los profesionales de la evaluacin deberan recoger y compartir
informacin
que pueda responder a los cuatro tipos de evaluacin sealados antes que
otros agentes se lo puedan exigir.
Una gua til para una evaluacin ms proactiva que reactiva de las
actividades
de orientacin puede incluir lo siguiente:
identificar el tipo de datos en lo que se est ms interesado,
comenzando
CLXXXV
con los datos relacionados con las metas del programa.

identificar las diferentes audiencias, habr que decidir a cul de
esos grupos responder primero.
identificar las cuestiones evaluativas y los tipos de informacin o
categoras de datos en los que cada uno de los grupos seleccionados est
ms interesado ya que no todos los grupos tienen igual inters en la
informacin obtenida en cada categora.
identificar los tipos de procedimientos de evaluacin que pueden
proporcionar la informacin necesaria para responder a las cuestiones en
que orientador y audiencia estn ms interesados.
Captulo 6. Modelos de toma de decisin.
1. El Modelo de Alkin.
Alkin (l969) define la evaluacin como el proceso de establecer una serie
de reas de decisin, seleccionar la informacin apropiada y recoger y analizar la
informacin con el fin de presentar de forma resumida los datos ms importantes
para que los que tomen decisiones puedan realizar una seleccin entre diversas
alternativas.
El que toma la decisin determina la naturaleza de lo que tiene

que ser examinado.
El rol del evaluador es el de asesor del que toma la decisin.
La evaluacin est interesada en obtener informacin.
La relevancia de la informacin depende de la situacin y de los
tipos de decisiones que se tienen que tomar.
Identifica 5 tipos de decisiones en forma de preguntas:
Cul es el problema?
Cul es el programa?
el programa est siendo llevado a cabo como se planific?
se estn consiguiendo mejoramientos a travs de l?
se trata de un buen programa?
CLXXXVI
Dada la escasez de tiempo y recursos econmicos hay absoluta

necesidad de establecer prioridades respecto a problemas o metas
particulares que sern la base de nuestro programa.
- Partimos de un anlisis de necesidades.
- El siguiente estadio de evaluacin y toma de decisin es elegir el
mejor programa.
- Un tercer estadio de este modelo consiste en controlar lo fielmente
que un programa coincide con la descripcin del mismo o intencin
perseguida.
- El cuarto estadio est relacionado con las decisiones sobre el
mejoramiento del programa.
- El estadio final es la evaluacin del resultado que conduce a la
aceptacin del programa. El valor general del programa est en funcin de
sus resultados en la medida en que sus objetivos han sido logrados, la
confianza depender de la fiabilidad de haber tomado datos fiables y
vlidos... .
El modelo CIPP de Stufflebeam.
Define la evaluacin como proceso de disear, obtener y proporcionar
informacin til para juzgar alternativas de decisin... prcticamente parecida a
la de Alkin.
El modelo que propone subraya la responsabilidad del orientador en

el proceso de evaluacin. A travs de un enfoque estructurado,
comprensivo, obtiene informacin de forma continua recogida dentro de
perodos de tiempo concretos y referente a todos los rasgos importantes del
Establece relacin entre los tipos de decisin, de evaluacin y el
desarrollo de un programa.
Las decisiones pueden ser clasificadas en funcin de cmo estn
relacionados los fines y los medios con las intenciones o deseos y las
realidades.
Los fines que se desean conseguir son las metas de un programa y
las decisiones de planificacin determinarn las metas y objetivos
para un programa.
Los medios que se desean usar conforman el diseo de un
programa y se toman decisiones estructurales y de procedimiento
cuando se crean y se consideran una serie de diseos alternativos.
CLXXXVII
Los medios reales conforman los procedimientos y la estructura

realmente llevada a cabo o usada, se establecen decisiones de
implementacin para usar o clarificar el diseo del programa.
Los fines reales constituyen los resultados o logros del programa
una vez llevado a cabo con una serie de decisiones de reciclaje en
funcin de los resultados para aceptar, corregir o abandonar el
programa.
Asociados a estos cuatro tipos de decisin existen cuatro tipos de
evaluacin , as la evaluacin de contexto nos proporciona informacin
para las decisiones de planificacin, la evaluacin de entrada nos
proporciona informacin para establecer decisiones de tipo estructural y de
procedimiento, la evaluacin de proceso nos proporciona informacin para
las decisiones de implementacin y la evaluacin de producto nos
proporciona informacin para tomar las decisiones de reciclaje.
Todo esto, se relaciona con los distintos componentes en el proceso
de planificacin de un programa de orientacin, seguidos en sucesivos
pasos:
2.1. La Evaluacin del contexto.
Es bsicamente descriptiva en su naturaleza, y trata de identificar las
caractersticas del entorno en el cual el programa de orientacin se va a

llevar a cabo, establecer las necesidades de orientacin de los estudiantes y
definir aquellos problemas que tienen que ser solucionados.
Las finalidades que persigue son:
definir las caractersticas y parmetros del entorno en donde se
desarrolla el programa.
Determinar las metas generales y los objetivos especficos
Identificar y diagnosticar los problemas que pudieran impedir el
logro de metas y objetivos
Sus cometidos seran:
Definir el entorno real y deseado.
CLXXXVIII
Definir las necesidades no satisfechas y las nuevas oportunidades

Diagnosticar los problemas u obstculos.
Los mtodos usados seran:
Anlisis conceptual para definir los lmites del entorno donde se
desarrolla el programa.
Estudios empricos para definir las necesidades no satisfechas y
nuevas oportunidades.
Juicio por parte de expertos y clientes sobre las metas y objetivos
que se desean alcanzar.
En resumen, estudia el anlisis de necesidades y el desarrollo de
metas y
objetivos como ayuda a decisiones de planificacin.
2.2. La evaluacin de entrada.
Se usa para determinar cmo usar los recursos disponibles para
satisfacer las metas y objetivos del programa de orientacin. Nos da
informacin sobre aptitudes y competencias del orientador, recursos de
orientacin de que dispone el centro y estrategias que pueden ser
apropiadas para satisfacer las necesidades y metas previamente fijadas
Las finalidades que persigue son:
disear un programa para satisfacer los objetivos
determinar los recursos que necesitamos usar en el programa.
Establecer si los recursos humanos y materiales son los adecuados
para llevar a cabo el programa.
Desarrollar un plan de accin para el programa a travs del
anlisis de diversas estrategias de intervencin. Requiere
identificar y analizar:
CLXXXIX
- estrategias para lograr los objetivos: requisitos temporales,

fisicos y de financiacin, aceptacin del cliente, capacidad
para satisfacer objetivos, barreras potenciales.
- Capacidades y recursos del equipo en el entorno del
programa : habilidad para establecer estrategias, recursos
fsicos y de financiacin, barreras potenciales.
Desarrollar una plan de implementacin del programa que

considere el
tiempo, los recursos y los obstculos a superar.
Se desarrolla slo despus que las dimensiones fundamentales
del primer
cometido han sido definidas..
Sus mtodos pueden describirse en una serie de etapas:
- Segn Rodgers se debe aceptar el reto y comenzar a disear
y diseminar metodologas creativas.
- Stufflebeam y Shinkfield (1978) proponen inventariar y
analizar los recursos humanos y materiales disponibles,
estrategias de solucin y de procedimiento referentes a
aplicabilidad, viabilidad y economa.... usar como mtodos
bsqueda de bibliografa, visitas a programas ejemplares,
grupos de asesores y ensayos piloto.
En resumen, estudia el diseo de plan de implementacin, diseo del
programa
con decisiones estructurales y de procedimiento.
2.3 Evaluacin del proceso.
Proporciona informacin sobre la eficiencia y eficacia de las
estrategias. Es diseada para identificar los servicios de orientacin
especficos, personas responsables de cada uno de ellos y medida en que
esos son usados por padres, profesores y alumnos.
La finalidad que persigue es proporcionar la informacin necesaria
para determinar si el programa debera ser aceptado tal cual o corregir
aquellos aspectos que no han funcionado.
CXC

identificar las discrepancias entre el diseo inicial establecido y la
implementacin real efectuada.
identificar los defectos en el diseo o plan de implementacin.
Sus mtodos incluyen las siguientes caractersticas:
una persona es asignada exclusivamente para que desempee el rol
de evaluador.
esta persona supervisa y registra las condiciones del entorno, los
elementos del programa tal y como realmente ocurrieron, obstculos
y factores no previstos...
esta persona proporciona una retroalimentacin sobre las

discrepancias y los defectos del programa a lo que tienen que tomar
las decisiones finales.
En resumen, analiza estudios de plan piloto del programa e
institucionalizacin del programa con unas decisiones de implementacin.
2.4. La evaluacin del producto.
Su finalidad es recoger informacin que nos permita analizar si los
objetivos especficos que nos habamos propuesto alcanzar han sido
logrados o no con el fin de tomar decisiones de reciclaje que permitan al
orientador finalizar, continuar o modificar dichas metas, objetivos o
servicios del programa.
Su cometido bsico consiste en desarrollar el diseo de investigacin
a utilizar en el programa. Se recomienda que los datos relevantes sean
recogidos a intervalos de tiempo, durante y despus del programa.
Entre los mtodos no slo se pueden usar los diseos descriptivos,
experimentales o cuasiexperimentales sino tambin otros procedimientos
como estudio de casos, escala de logros de metas, anlisis del
tiempo/costo... que nos proporciona igualmente informacin relevante.
CXCI
El aspecto ms dficil es que la evaluacin del producto requiere del

orientador que establezca criterios de medida derivados de los objetivos
del programa, comparar la informacin recogida con una serie de
estndares predeterminados y extraer conclusiones relacionadas con los
otros tres tipos de evaluacin.
Lo que pienso
Las principales ideas las sintetizo en los siguientes apartados:

1. La evaluacin de un programa educativo y de forma ms concreta, la
evaluacin de un programa de orientacin, no es ni ms ni menos, que
la realizacin de una investigacin experimental, en donde se tienen en
cuenta el control de todas las variables, una vez que se tiene
perfectamente definido el objetivo del trabajo y la relacin que se quiere
establecer entre las variables que intervienen, entendiendo que entre
ellas hay una relacin de causalidad. Hay que reconocer que una gran
mayora de diseadores de programas (orientadores de a pi y
profesores de aula) no estn lo suficientemente preparados o no se
ponen a ello, por varias razones, entre las que puede incluirse el tiempo.
Y en otras porque se ha hecho de la palabra "investigacin" un mito,
una asignatura en ocasiones "temible", y una forma de explicarla con
frecuencia lamentablemente y absurdamente ininteligible. En muchos
casos se opera por intuicin o deduccin de teoras ms o menos
contrastadas. Pero posiblemente no ests aqu recogida las nicas
razones del por qu no se opera con la evaluacin. Cabe la posibilidad
de que no se est de acuerdo con el tipo de evaluacin cuantitativa. A
ello nos referiremos ms adelante. De momento segamos con la
evaluacin cuantitativa.
2. Para el diseo de un programa se parte siempre de una hiptesis o
suposicin de eficacia en donde se tenga alguna evidencia de que lo
programado es adecuado y posiblemente, de entre las mltiples
opciones resulta la ms adecuada. Es evidente que hay que tener un
buen bagaje de conocimientos tericos para poder elegir. A mayor
informacin mejor poder decisin, si existe tcnica adecuada de toma de
decisiones.
CXCII
3. Los constructos tericos, con lo que opera habitualmente el

programador, suelen tener una convalidacin emprica en muchos casos,
pero tambin en otros muchos insuficiente. Pero as operamos en la
mayora de las veces, mientras no se diga lo contrario.
4. Es evidente que cualquier diseador de un programa, como cualquier
orientador y/o profesor que proyecta un programa de accin educativa o
de docencia debera verificar si lo proyectado cumple con los requisitos
acreditativos para considerarlo como vlido : es decir funcional y
operativo para lo que se hace. Es terriblemente admirable como la
mayor parte de los profesores y en su caso los orientadores, cuando los
objetivos del programa no se han cumplido, suele culpabilizar de ello a
los receptores. Nunca al ms planteamiento metodolgico con que se ha
diseado.
5. Desde el punto de vista cuantitativo todo diseo de programa debera
incluir las siguientes partes, para poder ser incluido como un diseo
perfecionablemente aceptable:
a. Apoyarse en un marco terico lo suficientemente slido y
consistente, a poder ser verificado empricamente y contrastado.
Ejemplo: E nuestro deseo poner en marcha un programa de
intervencin en el rea motivacional que genere mejora en el
rendimiento acadmico , en base al constructo terico de la relacin
que hay entre motivacin, atribucin y expectativas con el
rendimiento acadmico.. Para ello recogeramos la oportuna
informacin acerca de este constructo.
b. Tener perfectamente definido los objetivos del programa y la
finalidad que se pretende
Siguiendo el ejemplo lo que pretendemos es generar motivaciones
para el xito, con atribuciones internas controlables y con un punto
de partida de expectativa positiva, ante la actividad acadmica.
c. Definir con exactitud las variables con las que se van a operar,
incluyendo las propias, las contaminantes y las controladas
En nuestro ejemplo deberamos definir perfectamente que se
entiende o se va a entender por motivacin de logro, atribucin
interna y controlable, expectativas positivas y rendimiento
acadmico.
CXCIII
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
En el ejemplo queremos operar en todas las asignaturas que el

alumno/a recibe, con independencia de la materia y profesor que se
trate, y de las variables intelectuales o aptitudinales que se parta.
Formular con exactitud las hiptesis de trabajo o de intervencin
En nuestro caso se pretende demostrar que un trabajo en la
motivacin, en la lnea expresada mejora seriamente el rendimiento
acadmico de los estudiantes.
Formular los instrumentos de medicin comprobando su validez,
fiabilidad y normalizacin
En nuestro ejemplo elegir cuatro instrumentos vlidos, fiables y
normalizados que recojan inicialmente y finalmente el estado de los
alumnos en motivacin de xito, atribucin de causalidad,
expectativa y rendimiento acadmico obtenido.
Eleccin perfectamente clara de los destinatarios
En nuestro caso sera alumnos de primer curso de Enseanza
Secundaria Obligatoria.
Programa y calendario de actuacin
En nuestro ejemplo diseamos el programa concreto que corresponde
a un Plan Integrado de Accin Tutorial, del profesor F. Martn del
Buey. (P.I.A.T.)
Proceso de recogida de datos
Segn el modelo del P.I.A.T.
Procesamiento estadstico
El indicado en el P.I.A.T.
Exposicin, explicacin e inferencia de resultados
En nuestro ejemplo se tratara de cubrir tres pasos fundamentales,
ordinariamente incompletos en muchos trabajos. El primero de ellos
consistira en hacer una presentacin clara de los datos obtenidos: del
antes o inicio y del despus o final. El segundo buscarle la
explicacin en el caso de haber diferencias significativas. En tercer
lugar hacer inferencias de futuro. En definitiva, si los alumnos, una
vez recibido el correspondiente programa de accin motivacional y
como resultado del mismo sus rendimientos acadmicos han
mejorado de forma satisfactoria y los mismos, junto con el programa
de accin motivacional se mantienen en el tiempo.
Informe evaluador.
CXCIV
El informe evaluador sintetizara los pasos datos y hara un juicio de

valor respecto a la eficiencia, eficacia y efectividad del programa,
habiendo una relacin coste y beneficio adecuadamente satisfactoria.
6. Hasta ahora nos hemos referido a un tipo de evaluacin experimental de
carcter cuantitativo. Debemos indicar que en modo alguno es la lnea
preferencial nuestra, pero si la habitual en los diseos. Nuestra
preferencia es la lnea cualitativa.
7. La evaluacin cualitativa es sin duda ms lenta de llevar a trmino, pero
posiblemente sea la nica "fiable" tratndose de "muestra humana".
Posiblemente sea duro y hasta exagerado decirlo, pero desde hace
bastante tiempo, prestamos poca credibilidad a los datos cunticos en
psicologa, en razn de su exactitud. Lo humano nunca es exacto. Lo
psicolgico menos.
8. Es evidente que la metodologa cualitativa est mucho menos
desarrollada y la mayor parte de estos intentos se les ha intentando
abortar en la mayora de los casos. Cada vez que he sometido a nmero
algo psicolgico he obtenido aproximaciones, relaciones, pero
generalmente bajas, y me ha parecido intentar coger algo en un
recipiente deteriorado. Se pierde generalmente ms que se recoge.
Cuando "acoto" pierdo.
9. Ya en la primera edicin de 1986 el libro de T.D. Cook y Ch. S.
Reichardt "Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin
evaluativa" en donde recopila varios artculos de prestigiosos autores ,
nos llam poderosamente la atencin y afianz nuestras inquietudes:
Investigacin cuantitativa/ivestigacin cualitativa : una falsa
diyuntiva? era la introduccin a la edicin espaola. Una referencia
rpida a los ttulos de algunos de sus captulos nos parece sugerente :
"Hacia una superacin del enfrentameinto entre los mtodos
cualitativos y los cuantitativos.". "Sobre la reconciliacin de los
anlisis cualitativos y cuantitativos: un estudio de casos"."Hacia un
acercamiento entre las metodologas cuantitativas y cualitativas". La
lectura de ese libro fue mi primera sensibilizacin al tema de la
evaluacin cualitativa.
10. La posterior lectura de los libros, entre otros, de Miguel Angel
Santos (1990) "Hacer visible lo cotidiano: teora y prctica de la
evaluacin cualitativa de los centros escolares" de la editorial AKAL ;
de Peter Woods(1995) " La escuela por dentro : la etnografa en la
CXCV
investigacin educativa" de Paids.; de Laurentino Heras Montoya

(1997) "Comprender el espacio educativo: investigacin etnogrfica
sobre un centro escolar" de Aljibe; de Miguel Angel Santos Guerra
(1994) "Entre bastidores: el lado oculto de la organizacin escolar" y
ambos de Aljibe ; y el de Juan Jos Monedero Moya (1998) : "Bases
tericas de la evaluacin educativa" igualmente de Aljibe, afianzaron
nuevamente mis inqyuietudes y me incluyeron en le club de los
"entusiastas por la metodologa etnogrfica.
11. No es el momento de desarrollar con amplitud lo que supondra una
metodologa etnogrfica en la evaluacin accin orientadora. Estamos
en ello. Y posiblemente la bibliografa citada nos ayude a desarrollarla
en otro lugar.
12. De siempre hemos entendido y apoyado la evaluacin multivariable
en la consideracin de lo humano. Nuestra tesis doctoral ya consisti en
un anlisis de tipologas modales multivariadas y rendimiento
acadmico. Nuestra apuesta por la evaluacin ergonmica del aula en
donde aparecen dentro de cuatro grandes dimensiones : temporales,
espaciales, cognitivas y afectivas ms de cuarenta y ocho variables a
tener presente en la situacin de clase; nuestra apuesta por los anlisis
culturales igualmente en el aula ; y finalmente nuestra consideracin
hacia MISE de F. Rivas, no son ms que un reflejo de nuestra inquietud
por abrir variables mltiples a lo humano y la oposicin constante a la
acotacin.
13. Sean bienvenidos los modelos de evaluacin sealados de carcter
cuntico. Pero que no se agoten. Queda mucho quehacer. En ello
estamos.
CXCVI
Bibliografa bsica seleccionada :

Son muchos los textos existentes en el mercado sobre la materia. El
estudiante ejerciente y el lector interesado pueda acudir a libreras
universitarias y encontrarse con esta indiscutible realidad. Le prevengo con
que se va a encontrar con la cada vez menos sorpresa de ver en ellos "ms
sobre lo mismo".
La seleccin que presento aqu, posiblemente, como toda seleccin
humana, no estn todos los que pueden estar, pero los que estn si que creo
firmemente que lo merecen. Esta seleccin de bibliografa bsica es la que
va a estar siempre a lo largo del mdulo. La abundancia de referencias a
ella y la menos abundante pero si muy pensada referencia a mi cosecha
ideolgica constituyen el bloque bsico de estas notas.
Procedo de inmediato a la presentacin de la misma. Junto a la cita
bibliogrfica obligada transcribo lo que la editora de cada uno de ellos pone
, caso de hacerlo, en la contraportada. Con ello me aprovecho del trabajo
que han hecho y me evito hacer yo la recensin. La transcribo porque
comparto totalmente y en todos sus elementos lo que en ella se dice.
Agradezco a las editoras el evitarme esa redaccin.
y su equipo (1993). "Teora y
prctica de la Orientacin educativa". Editorial P.P.U.

Los autores de esta obra pertenecen al equipo de especialistas en
Orientacin Escolar y profesional del departamento de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Barcelona.
Su coordinador Dr. Sebastin Rodrguez Espinar, es el primer catedrtico
espaol en la actividad de Orientacin educativa " en 1985 .
El ndice que presenta es el siguiente :
15.1. Introduccin
CXCVII
15.2. Orgenes del movimiento organizado en orientacin

15.3. La orientacin como proceso de intervencin educativa
15.4. Principios que fundamentan el concepto y funciones de la
orientacin
15.5. Funciones de la orientacin
16.1. Introduccin
16.2. La institucionalizacin de la orientacin en Europa
16.3. La institucionalizacin en Espaa
16.4. La orientacin en el nuevo marco de la L.O.G.S.E.
16.5. Las organizaciones profesionales de la orientacin
17. Modelo organizativo y funcional de la orientacin propuesto
por la reforma (Logse)
17.1. Introduccin
17.2. La orientacin como un factor de calidad de la educacin
17.3. Modelo propuesto por la LOGSE
17.4. Anlisis y valoracin de este modelo
17.5. Propuesta de mejora
17.6. Conclusiones
18. Modelos de intervencin en orientacin educativa
18.1. Introduccin
18.2. Modelos de intervencin
18.3. Conclusiones
19. La relacin personal en orientacin
19.1. Introduccin
19.2. Clasificacin de ls entrevistas
19.3. Condicionantes de la relacin personal
19.4. El clima de la entrevista
19.5. Desarrollo de la entrevista: fases
19.6. Anlisis de un caso
19.7. Interrogantes desde la prctica
20. Los programas de orientacin
20.1. Introduccin
20.2. Concepto y funciones de un programa de orientacin
20.3. El diseo de programas de orientacin
20.4. Dimensiones de un programa de orientacin
20.5. Tipologas de programas
21. La orientacin y los mtodos de estudio
CXCVIII
21.1.
21.2.
21.3.
21.4.
21.5.
21.6.
Introduccin
La problemtica de la metodologa de estudio
Una nueva perspectiva de los mtodos de estudio
Los programas de mtodos y tcnicas de estudio
Una propuesta de programa. Consideraciones sobre su diseo.
Desarrollo de algunos aspectos de un programa de mejora de
los mtodos de estudio
22. Autoconcepto y orientacin
22.1. Introduccin
22.2. Las actitudes y sus componentes
22.3. Autoconcepto : definicin y caractersticas
22.4. Medida y diagnstico del autoconcepto
22.5. Autoconepto y rendimiento acadmico
22.6. El desarrollo del autoconcepto
22.7. Estrategias orientadoras para el desarrollo de un positivo
autoconcepto de los alumnos
22.8. Recursos para la exploracin del autoconcepto
23. Motivacin y estudio
23.1. Introduccin
23.2. Concepto de motivacin
23.3. Una motivacin especial : la necesidad de logro o rendimiento
23.4. Gnesis y desarrollo de la motivacin de logro
23.5. Diagnstico y evaluacin de la motivacin
23.6. La intervencin orientadora y el desarrollo de la motivacin
24. Dinmica grupal y clima de clase
24.1. Introduccin
24.2. Conceptos bsicos de dinmica de grupos
24.3. La formacin de los grupos : etapas
24.4. Los climas de clase
24.5. El diagnstico del grupo clase
25. Educacin en valores
25.1. Introduccin
25.2. El problema de los valores en el mbito educativo
25.3. El desarrollo de los valores
25.4. La educacin en valores
25.5. Los valores y la orientacin
25.6. Dinamicas de educacin en valores para sesiones de tutora
CXCIX
26. Orientacin familiar en el centro educativo

26.1. Introduccin
26.2. Enfoques de la intervencin orientadora
26.3. Bases para la orientacin familiar
26.4. Estrategias de accin
26.5. Tcticas de trabajo
27. Informacin acadmica y profesional
27.1. Introduccin
27.2. Funcin de la informacin dentro del proceso de orientacin
27.3. Principales reas de informacin
27.4. Fases de los programas de informacin en la enseanza
obligatoria
28. Evaluacin de programas de orientacin
28.1. Introduccin.
28.2. Concepto y significado de la evaluacin de programas de
orientacin
28.3. Desarrollo de las fases de un plan de evaluacin
28.4. El informe de evaluacin
28.5. Modelos de evaluacin de programas aplicado a la orientacin
28.6. Evaluacin de la orientacin en Catalua.
J. Alonso Tapia (1995) : "Orientacin educativa. Teora,

evaluacin e intervencin." Editorial Sntesis.
Es profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es especialista
en motivacin, evaluacin, comprensin lectora y estrategias para ensear a
pensar. Es autor de varios libros entre los que destacan Motivacin y
aprendizaje en el aula : cmo ensear a pensar (1991), Leer, comprender y
pensar (1992), Motivar en la adolescencia ( 1992) y el citado texto de 1995.
Presentan el siguiente ndice :
9. Coordenadas y funciones de la orientacin educativa
10. Evaluacin del conocimiento y orientacin educativa
10.1. Supuestos desde los que valorar la forma de evaluacin
10.2. Procedimientos de recogida de la informacin
10.3. Ilustracin del esquema a seguir desde la prctica
Apndice 2.2. Un modelo de evaluacin.
CC
11. Problemas de aprendizaje (I) : evaluacin y mejora de las

capacidades cognitivas
11.1. Supuestos desde los que realizar la evaluacin e intervencin.
11.2. Evaluacin y mejora de procesos cognitivos
Apndice 3.1. Guin para el examen de la conducta en el estudio
Apndice 3.2. Procedimiento para el autorregistro de los patrones de
estudio
Apndice 3.3. Ensear a establecer el propsito y los criterios de
aprendizaje
12. Problemas de aprendizaje (II) evaluacin y mejora de la
motivacin para el aprendizaje
intervencin : determinantes personales de la motivacin hacia
el aprendizaje
intervencin : determinantes contextuales de la motivacin
hacia el aprendizaje
12.3. Problemas motivacionales : proceso de evaluacin
12.5. Conclusin
Apndice 4.1. estructura y composicin del Cuestionario AM (
Automensajes motivacionales)
13. Problemas de interaccin social: evaluacin y mejora de la
competencia social y las actitudes prosociales
intervencin
13.2. Estrategias de evaluacin e intervencin
13.3. Conclusin
Apndice 5.1. Ilustracin de pautas de actuacin cotidiana
facilitadoras de la competencia, la cooperacin y la solidaridad a
partir del trabajo con pequeos grupos.
14. Problemas de insercin social y laboral : evaluacin y mejora
de la capacidad para tomar decisiones
14.1. Supuestos desde los que plantear la orientacin
14.2. Estrategias de intervencin desde el currculo y la tutora
14.3. Estrategias para el asesoramiento vocacional individualizado
14.4. Conclusin
Apndice 6.1. Cuestionario preliminar para orientacin vocacional
CCI
Apndice 6.2. La tcnica de rejilla en orientacin vocacional

15. Evaluacin e intervencin centradas en el contexto inmediato
15.1. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin e intervencin
15.2. Procedimientos y tcnicas para la evaluacin del contexto
inmediato
15.3. Conclusiones
Apndice 7.1. Pautas de actuacin del profesor : cuestionario de
autoevaluacin
Ejemplo de tareas y escalas que integran el inventario de
comportamientos motivacionales (ICOMO)
16. Diseo y evaluacin de programas de orientacin educativa
16.5. Conclusin
Apndice 8.1. Anlisis sistemtico de necesidades : cuestionario para
profesores.
Cada uno de los captulos mantiene la misma estructura . Hay una
primera parte dedicada a supuestos tericos y una segunda parte dedicada a
la evaluacin y mejora del problema. Acompaa cada captulo una serie de
apndices de carcter instrumental de alta utilidad.
Alonso Tapia seala que no se abordan en su libro por ejemplo la
forma de actuar en el caso de sujetos con dficits especiales y tampoco de
forma directa y explcita las aportaciones que puede hacer el orientador a
las propuestas del proyecto Curricular, si bien la lectura de sus captulos
permite deducir muchas aportaciones.
Alonso tapia seala , entre otras las siguientes :
6. La necesidad de que al elaborar o actualizar dicho proyecto, se
especifiquen categoras de tareas de evaluacin que informen del
grado en que el alumno ha desarrollado distintas capacidades
cognitivas y del grado en que es capaz de usarlas en el contexto
de los contenidos curriculares
7. La necesidad de que la enseanza de estrategias de estudio se
integre como objetivo en el contexto de las distintas materias.
8. La necesidad de establecer objetivos de tipo afectivo - emocional
CCII
9. La necesidad de que se hagan explcitos los contextos y

actividades especficamente diseados para facilitar el desarrollo
de capacidades de relacin social.
10. La necesidad de explicitar qu objetivos y actividades se van a
disear para facilitar el desarrollo de las capacidades de decisin,
etc.
Federico Valls Fernandez (1998): "Fundamentos de

Orientacin profesional para psicopedagogos." Editorial
Universidad de Almera. Servicio de Publicaciones.
Es Doctor en Psicologa y profesor del departamento de Psicologa
evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Almera. Es autor de
diversas investigaciones centradas en el campo de la Psicologa vocacional
Presenta el siguiente ndice :
1. Concepto y funciones de la Orientacin profesional
1.1.Precisiones terminolgicas
. Orientacin vocacional y Orientacin profesional
. Asesoramiento vacacional y Orientacin profesional
1.2..Concepto de orientacin Profesional
. Evolucin y aspectos de las diferentes concepciones
1.3. Principios de La Orientacin Profesional:
. Principio de desarrollo
. Principio de intervencin social
1.4. Las funciones de la Orientacin.
2. Estatus epistemolgico y metodologa de la Orientacin Profesional
2.1. Estatutos espistemolgico de la Orientacin profesional
2.2. Metodologa investigadora en Orientacin Profesional
2.3. Estudios bibliomtricos sobre metodologas de investigacin
2.4. Metodologa cuantitativa versus cualitativa
2.5. La investigacin- accin
2.6. Orientacin profesional y Psicologa Vocacional
. La psicologa vocacional
CCIII
. Metodologas de investigacin en Psicologa Vocacional

3. Historia de la Orientacin Profesional
3.1. La orientacin profesional como actividad precientfica
3.2. La Orientacin profesional formal o cientfica
. El movimiento de la Reforma social
. El movimiento de la Psicometra/psicotecnia
. El movimiento de la higiene mental
. El psicoanlisis
. El Couseling
3.3. Etapas de la Orientacin profesional
. Etapa observacional
. Etapa emprica
. La orientacin como distribucin y ajuste
. La orientacin como educacin
Etapa terica o teortica
Etapa tecnolgica
3.4. El movimiento de Educacin para la Carrera
. Historia del movimiento de Educacin para la carrera
. Definicin y objetivos
3.5. El futuro de la Orientacin Profesional
4. Los enfoques de la Orientacin Profesional
4.1. Los enfoques de la Psicologa y la Orientacin profesional
. Diferentes clasificaciones de las teoras o enfoques
4.2. Los enfoques no psicolgicos
. La teora del azar o de los factores causales
. la teora econmica
. La teora social o de factores sociales
4.3 Enfoques psicolgicos
5. Desarrollo institucional de la Orientacin Profesional
5.1. Desarrollo institucional de la Orientacin Profesional en Espaa
. La Orientacin hasta la Ley General de Educacin en 1970
. De 1900 hasta 1936
. De 1936 hasta 1970
. La orientacin Profesional en la Ley de Educacin
. Etapa de 1970 a 1977
CCIV
. Etapa de 1977 hasta la LOGSE

. La orientacin profesional en el marco de la reforma Educativa
. Organizacin y funciones de la Orientacin
. La funcin tutorial
. El departamento de Orientacin
. Los equipos de sector
5.2. La orientacin profesional en la Comunidad autnoma andaluza
5.3. La Orientacin profesional en la Educacin con Personas adultas
5.4. La orientacin profesional en la Universidad
. Los Coies
. Otros servicios de Orientacin en la Universidad
6. Modelos de intervencin en Orientacin profesional
6.1. Modelos de intervencin en Orientacin profesional
. Definicin del modelo
. Clasificacin de los modelos
6.2. El modelo de Couseling
. Definicin de "counseling"
. Distincin entre consejo, orientacin y psicoterapia
6.3. Intervencin directa grupal
. El modelo de servicios
. El modelo de servicios actuando por programas
. El modelo de intervencin por programas
. Aspectos diferenciales
. Efectividad y elaboracin de programas
. Los programas de intervencin `para el desarrollo vocacional
. Los programas informatizados de orientacin vocacional
. Evaluacin de programas
. La evaluacin en Orientacin Educativa
6.4. Modelos de intervencin indirecta y/o grupal
CCV
Victor Alvarez Rojo (1994): "Orientacin educativa y accin

orientadora. Relaciones entre la teora y la prctica." Editorial
Eos. Madrid.
Igualmente y a modo de informacin y posible consulta que puede
ampliar los contenidos vertidos en los dos primeros autores mencionados
reproducimos aqu un ndice explcito de los captulos en que el autor
desarrolla sus ideas.
1.1.Antecedentes y desarrollo histrico
. El contexto socio-laboral en que surge la orientacin
. Los orgenes de la orientacin como innovacin educativa
. Los procesos de institucionalizacin de la orientacin en el mbito
anglosajn y europeo
1.2. La institucionalizacin en la Orientacin Educativa en Espaa
. Precursores y primeras realizaciones
. De la Ley General de Educacin al Estado de las Autonomas
. La orientacin en la LGE
. Desarrollo de la Orientacin educativa eb el estado de las
autonomas
. Orientacin y prctica profesional en el contexto de la reforma
. Retos para un futuro inmediato
problemticas
2.1. Caractersticas del campo de intervencin de o la Orientacin
educativa
. La intervencin orientadora en el proceso de aprendizaje
. Orientacin y desarrollo socio-afectivo
. La orientacin en los procesos de las relaciones con el entorno
. Intervencin en el desarrollo de las organizaciones
CCVI
2.3. Presupuestos bsicos para una accin orientadora

. Principio antropolgico
. Principio de intervencin educativa
. Principio de intervencin social y ecolgica
. Algunos intentos de sistematizacin de las funciones de la
Orientacin educativa.
2.4. La prctica profesional del orientador desde los diferentes modelos de
intervencin.
. la intervencin desde el modelo de servicios
. La accin orientadora desde el modelo de intervencin por
programas
. La prctica profesional desde el modelo de consulta
Limitaciones de la profesin : anlisis crtico de objetivos, funciones y
modelos
. Consideraciones sobre el contexto de intervencin de la orientacin
educativa en Espaa
. Ambivalencia de la profesin respecto a sus fines
. A propsito de las funciones del orientador
. Los modelos de intervencin en la prctica
2.5. Hacia un concepto construido de orientacin educativa
3. La investigacin y la formacin de orientadores en el campo de la
orientacin educativa
3.1. De la accin orientadora a la construccin de un conocimiento
cientfico
. El status cientfico de la orientacin educativa a la luz de los
diversos enfoques del que hacer cientfico
. Teoras de la orientacin educativa Desde qu perspectiva?
. Orientacin educativa y ciencias psicolgicas
3.2. La investigacin en el campo de la orientacin educativa
. Investigacin, accin orientadora y desarrollo disciplinar
. Investigacin, evaluacin y "accountability"
. La pugna entre metodologas
. Una propuesta de sentido comn : el manifiesto de Vacc y Loesch
. Ambitos temticos y opciones metodolgicas de la investigacin en
el campo de la orientacin
CCVII
3.3. La formacin de los profesionales en la prctica

4. Fuentes de documentacin
4.1. Revistas y fuentes secundarias
4.2. Centros de Documentacin
4.3. Bases de datos
Jose Montane y Marius Martnez (1994) : "La orientacin

escolar en la educacin secundaria.. Una nueva perspectiva
desde la educacin para la carrera profesional." Editorial
P.P.U. (Promociones y Publicaciones Universitarias.)
Barcelona.
En la contraportada del libro aparece la siguiente referencia que
transcribimos :
Los deseos de participacin de nuestra sociedad en la configuracin
del pas no aceptan cualquier tipo de cambio educativo que no revierta en
una mejora real de la formacin. La orientacin no puede quedarse al
margen del proceso de formacin. La mejor forma de orientar a los
alumnos es ayudarles en su proceso de formacin acadmica que les
permita escoger entre diferentes opciones profesionales.
Este texto es una ayuda para los orientadores y profesores que son
conscientes de que la verdadera orientacin es la que mejor prepara a los
alumnos da a da en el quehacer del aula, excelente taller educativo y
fbrica de ilusiones y aspiraciones profesionales.
1. Introduccin
2. Historia de la orientacin. La educacin para la carrera desde sus
antecedentes histricos
2.1.Introduccin
2.2.Orgenes histricos
2.3.El "Counseling"
2.4.El concepto de "carrera" y su evolucin en la orientacin
2.5.El "Career education"
2.6. Valoracin
3. Aportaciones de la educacin para la carrera profesional a la
orientacin escolar
CCVIII
Introduccin
3.1.Opciones previas que condicionan la aceptacin de la educacin para la
carrera
3.2.La eleccin de la nomenclatura y las implicaciones educativas para la
orientacin
3.3.La valoracin histrica de la orientacin
3.4.Conclusiones generales
7. La orientacin y la reforma educativa
4.1.Introduccin
4.2.La reforma secundaria y su relacin con la educacin para la carrera
profesional
4.3.El ncleo de la educacin y la orientacin psicopedaggica
8. La elaboracin de programas de intervencin
5.1.Aproximacin a la intervencin educativa centrada en programas
5.2.Planificacin, aplicacin, evaluacin y rediseo del programa
5.3.Conclusiones a la evaluacin de programas
5.4.La investigacin desde el enfoque de programas
5.5.El rol del orientador centrado en la intervencin a travs de programa.
9. Orientacin de la motivacin acadmica y profesional
16.2. Anlisis y sntesis de los mtodos de motivacin
17. La orientacin de la atencin en el aula
17.1. Importancia de la atencin
17.2. Concepto de atencin
17.3. Atributos de la atencin
17.4. Clases de atencin
17.5. Funciones de la atencin
17.6. Los factores de la atencin
17.7. Diferencias individuales
17.8. Men de actividades
17.9. Ejercicios de autoevaluacin
18. Programa de orientacin de los hbitos de estudio
18.2. Aspectos prcticos
18.3. Aspectos instrumentales y aplicados
CCIX

19. La orientacin del clima de enseanza de aprendizaje en el aula
19.1. Concepto y variables
19.2. Estrategias y tcnicas para mejorar el clima de aprendizaje en el aula.
men de actividades sugeridas
19.3. Procesos a seguir para la orientacin del clima en el aula mediante
este programa
19.4. Adaptacin del diferencial semntico a la evaluacin del clima en el
aula
20. Programa de autoestima acadmica y profesional
20.1. Introduccin
21. Programa de educacin de la disciplina en el aula
21.1. Introduccin
21.2. Modelos de disciplina
21.3. Men de actividades generales
21.4. Procesos de intervencin para reducir los comportamientos
disruptivos en el aula
21.5. Cuestionario de evaluacin de la disciplina
22. Programa de adaptacin al cambio
23. Programa de educacin de los valores y normas en el aula
23.1. Introduccin
23.4. Procesos de actuacin
23.5. Ejemplo de modificacin de normas y valores a un curso des
segundo de reforma
23.6. Instrumentos bsicos para la educacin de valores y normas del
grupo-clase
CCX
24. Programa de educacin de los valores y normas en un centro

educativo.
24.1. Parte terica
24.2. Parte aplicada
24.3. Instrumentos para la educacin de valores en el centro
25. Bibliografa citada
26. Terminologa utilizada

(1997) : "El departamento de orientacin. Gua y documentos
para su quehacer curricular y psicopedaggico." Ediciones
Amaru.
Este libro, como reza su contraportada, presenta un material, fruto
del "quehacer" (reflexin ms intervencin) de un departamento de
Orientacin, como aproximacin a la "tarea-utillaje" de los profesionales de
los departamentos de Orientacin Educativa y cosmovisin prxica de los
iniciados u opositores a los procesos selectivos para ingreso/acceso al
Cuerpo de profesores de Enseanza secundaria y/o adquisicin de dicha
especialidad.
Tres grandes aspectos - que guardan entre s una significatividad
lgica - se recogen en el libro. Un encuadre especfico de la Orientacin
Educativa y psicopedaggica. El compromiso y tarea dinmica de la
Atencin a la Diversidad desde la concrecin curricular: el contexto
educativo desde el enfoque sistmico, el complejo mundo de las
Necesidades Educativas Especiales y los Programas de Diversificacin
Curricular como una respuesta-base para titular. Y por ltimo, unos
documentos que. A modo de ejemplificacin, quien ser una gua amplia,
abierta y susceptible de ser, dado por entendido, explicitada,
contextualizada y consensuada- en apertura a nuevos replanteamientos,
cambios concepciones...- en cada uno de los estos documentos, expuestos y
reformados, demandados y ofertados para y por cada Departamento de
Orientacin.
Un cuarto apartado pretende aportar una vasta pero bsica
documentacin legal, de gran inters para la ubicacin y quehacer
institucional y psicopedaggico del departamento de Orientacin.
Finalmente, los autores realizan una adecuacin autoevaluativa de la
incipiente presencia y, sobre todo, del quehacer del departamento de
CCXI
Orientacin en el centro, percibido desde una perspectiva personal, pero

vivido en todo momento como componentes de un equipo de trabajo.
Introduccin
7. Orientacin y reforma. Modelo institucional del MEC
1.1. Accin tutorial. (Aula)
1.2. Departamento de Orientacin. (Centro)
1.3. Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (Sector)
8. Atencin a la diversidad desde la concrecin curricular
2.1. El contexto educativo. Espacio mediacional y curricular para la
diversidad
La prxis en el "ambito social"
La familia, un espacio hermenutico-holonizado
El centro docente o "subsistema curricular" como marco prioritario
para la educacin de la diversidad
2.2. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones
Curriculares.
Fundamentacin normativa de la Educacin Especial
Concepto de Necesidades Educativas Especiales. Una valoracin
ecolgica
Hacia un nuevo modelo de concrecin: Adaptaciones Curriculares,
Proceso de elaboracin.
2.3. Programas de Diversificacin Curricular
Diversidad y Educacin Secundaria. Legislacin bsica
Programas de Diversificacin Curricular, una respuesta-base para
titular.
. Pautas de implementacin
. caractersticas y estructura
. Evaluacin de los Programas de Diversificacin Curricular
. Evaluacin, titulacin y Consejo Orientador
. Organizacin de Horarios
9. Documentos institucionales. Ejemplificaciones.
3.1. Plan de Orientacin
3.2. Plan de Accin Tutorial
3.3 Plan de Orientacin Acadmico-profesional
3.4. Proyecto Curricular: Atencin a la Diversidad
3.5. Evaluacin e informe psicopedaggico
3.6. Programa-base de Diversificacin Curricular y sus documentos
3.7. Consejo orientador
CCXII
3.8.. Materias optativas

. Transicin a la vida adulta
. psicologa
10. Documentacin legal bsica
11. Valoracin del inicio y puesta en marcha de un departamento de
orientacin.
12. Bibliografa y documentacin.
Rafael Sanz Oro (1990) : "Evaluacin de programas en

orientacin educativa". Editorial Pirmide. Madrid.
Es profesor de Orientacin educativa en la Universidad de Granada.
La contraportada del libro hace la siguiente indicacin que
transcribimos
" Las investigaciones ms recientes en psicologa y Pedagoga, as
como las disposiciones oficiales de los responsables de la poltica
educativa, ponen de manifiesto la importancia creciente de la Orientacin
educativa. En respuesta a ello, esta obra expone los aspectos bsicos que
debe incluir todo programa de orientacin educativa y los pasos a tener en
cuenta para realizar la planificacin del mismo, desde el anlisis de
necesidades hasta la toma de decisiones, de acuerdo con la informacin
obtenida.
El autor analiza el papel de la evaluacin en el campo de la
educacin en general, su perspectiva histrica y diferentes enfoques
tericos. Finalmente proporciona una visin crtica de los modelos
concretos para la evaluacin de programas educativos.
En suma este libro, constituye una herramienta de gran utilidad para
aquellos estudiantes, profesores, tutores y profesionales de la educacin
que deseen conocer las corrientes actuales en Orientacin Educativa."
CCXIII
Su libro presenta el siguiente ndice temtico :

Prlogo
Introduccin
7. Los enfoques de servicios y de programas en orientacin educativa
7.1. Un enfoque profesional : servicios versus programas
7.2. La orientacin educativa desde la perspectiva de programas
7.3. Lneas bsicas de un programa de orientacin
7.4. Modelo de planificacin de un programa
8. La evaluacin en el campo de la educacin
8.1. Desarrollo histrico
8.2. Modelos o enfoques tericos de la evaluacin
8.3. Principales modelos de evaluacin educativa
8.4. Aspectos metodolgicos en la evaluacin de programas educativos
9. La evaluacin en el campo de la orientacin educativa
9.1. Presupuestos bsicos
9.2. Significado de la evaluacin en orientacin educativa
9.3. Desarrollo de la evaluacin de programs en orientacin educativa
9.4. Necesidad de la evaluacin en orientacin educativa
9.5. Problemas y dificultades en la evaluacin de programas de
orientacin
9.6. El proceso de evaluacin del programa de orientacin
10. El anlisis de necesidades en los programs de orientacin educativa
11. Un modelo de evaluacin de programa de orientacin educativa
11.1. Aspectos introductorios
11.2. Un modelo de evaluacin globalizador
11.3. Interrrelaciones entre los datos de las cuatro categoras
12. Modelos de toma de decisin
12.1. El modelo de Alkin
12.2. El modelo de CIPP de Stufflebeam.
CCXIV
He presentando en este apartado la bases bibliogrficas que nos van a

ayudar a desarrollar las notas del mdulo, que como ya hemos sealado al
principio se estructura en cinco grandes apartados, dentro de los cuales se
integran una serie de aspectos y perspectivas que consideramos interesantes
Esos cinco grandes apartados van a constituir los cuatro captulos o
temas en que se divide el presente mdulo
El presente mdulo es completado con tres mdulos ms cuyos ttulos son :
Modulo 2. Plan Integrado de accin tutorial.;Modulo 3. Procesos
de Instruccin y Aprendizaje; Modulo 4. Orientacin profesional e
insercin socio-laboral
CCXV

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INDICE

Captulo 1 El marco conceptual de la Orientacin

2.Teora y prctica profesional de la orientacin: unas relaciones

La orientacin como asistencia en el procesamiento de la

Captulo 2. Modelos de intervencin en orientacin educativa

Captulo 3 : Los programas de orientacin.

Propuesta de Sebastin Rodrguez Espinar. Los programas de

Captulo 4. Evaluacin de programas de orientacin.

La evaluacin en el campo de la orientacin.

Bibliografa bsica seleccionada :

Sebastin Rodrguez Espinar

y su equipo (1993). "Teora y

prctica de la Orientacin educativa". Editorial P.P.U.

2.2. La institucionalizacin de la orientacin en Europa

J. Alonso Tapia (1995) : "Orientacin educativa. Teora,

4. Problemas de aprendizaje (II) evaluacin y mejora de la

Ejemplo de tareas y escalas que integran el inventario de

Federico Valls Fernandez (1998): "Fundamentos de

. Clasificacin de los modelos

Victor Alvarez Rojo (1994): "Orientacin educativa y accin

. Retos para un futuro inmediato

. Orientacin educativa y ciencias psicolgicas

Jose Montane y Marius Martnez (1994) : "La orientacin

2.4.El concepto de "carrera" y su evolucin en la orientacin

7.10. Lecturas recomendadas

13.5. Ejemplo de modificacin de normas y valores a un curso des

Miguel Angel Hortelano Minguez y Jess Jorge Pascual

reformados, demandados y ofertados para y por cada Departamento de

3.1. Plan de Orientacin

Rafael Sanz Oro (1990) : "Evaluacin de programas en

.4. Principio de intervencin social y ecolgica.

Inters por la Realidad interna o externa

Lo que se dice : Propuestas de Autores

He seleccionado para el presente tema a tres autores por considerar que en

A. Propuesta de Sebastin Rodriguez Espinar y su equipo

Finalmente, la propia comunidad cientfica y profesional de los que

desarrollar su dimensin social productiva en una futura profesin. Con

establecidas. De todos es conocido que una actividad adquiere el

- la actividad orientadora debe estar dirigida a la modificacin de

propuestos. El intervenir a travs de proceso de consulta y formacin con

El estado actual de la organizacin de los servicios de Orientacin en

educativos, colaborando en la elaboracin de programas de orientacin,

del modelo alemn pone el nfasis en la conexin con el mundo productivo

Conceder importancia creciente a la autoevaluacin frente a la

B. Propuesta de J. Alonso Tapia (1995) : "Orientacin

Alonso Tapia parte de la necesidad de tener en cuenta las

de relevancia colectiva, Comunidad cuyos miembros tienen

educativa y accin orientadora. Relaciones entre la teora y la

de los ochenta la accin orientadora iba dirigida fundamentalmente al

disciplinar) con sus propuestas de sistematizacin y accin y las formas de

adelante en el anlisis de los ms significativos para la gnesis de la

23. La legislacin federal, en particular las leyes militares

- El desarrollo del sistema capitalista de produccin y de organizacin

mejora de las condiciones de trabajo y de vida y la oferta de servicios

posibilitar, desde planteamientos democrticos, religiosos, humanitarios,

Con todo las dos aportaciones ms importantes para la orientacin

a. El resurgimiento del inters por la Vocational-Carrer Guidance y sus

El proceso de reflexin sobre el hecho educativo, las crecientes

pormenorizado del amplio conjunto de tipos de intervencin, conceptos

El mbito de la orientacin educativa quedara delimitado en

Podramos decir que la educacin institucional, aparentemente,

La intervencin en este mbito exige pues planteamientos ms

sus propias percepciones del clima, condicionamientos y expectativas de la