Introduccin:

Enseamos, narramos, teorizamos...

1. Entre la teora y la prctica de la enseanza
La naturaleza de las relaciones entre la teora y la prctica de la enseanza ha sido objeto de muchas y variadas controversias, empezando porque la propia naturaleza de la enseanza es an hoy objeto de controversia y discusin. Ensear es sin duda dar clases, por ejemplo, de alguna asignatura.
Eso quiere decir que una persona se para (o se sienta) delante de una clase y habla de algo que los
dems en la clase deberan aprender. Hay quienes desean discutir acerca de si las clases se dan, se
dictan, se ofrecen o se comparten. Tambin hay quienes desean discutir acerca de si la enseanza
es la que produce el aprendizaje, de si no tienen nada que ver con l, o de si es solo una parte de una
situacin ms compleja en la cual los alumnos aprenden o pueden aprender algo acerca de la asignatura enseada por su maestro o su profesor.
Durante la mayor parte del siglo XX las conceptualizaciones acerca de la naturaleza de la enseanza
estuvieron profundamente ligadas a los grandes marcos que sustentaban la progresiva extensin de los
sistemas educativos estatales y masivos (hasta donde se pudiera lograr respecto de la poblacin involucrada y del nivel educativo alcanzado). Este acontecimiento signific una rotacin fundamental en el
rol de los maestros, que dejaron casi sbitamente de ser intelectuales portadores notorios de saberes
deseados y valorados por los dems, para pasar a ser funcionarios del Estado1. Sin lugar a dudas es un
punto crucial para entender todo lo dems respecto de la cuestin de la teora y la prctica en materia
de asuntos educativos. En la etapa que el siglo XIX dej definitivamente atrs, una persona que era
considerada como un maestro (no necesariamente titulado) era alguien que se haba hecho de alguna
manera de un saber valioso, y por lo tanto an a demanda de su clientela- era l quien decida qu,
cmo, cundo y por qu ensear a los dems lo que saba. Todava conservamos ese sentido de la
palabra maestro, pero para ser entendida como tal necesita no solo un contexto particular, sino una
entonacin especial de la voz, a riesgo de posibles malentendidos que puedan acabar significando precisamente lo contrario.
La instauracin de institutos de formacin docente (sintomticamente llamados normales) y la
promulgacin de programas oficiales y nacionales marcaron dos de las tres condiciones esenciales de
esta rotacin copernicana. La tercera fue la feminizacin del rol. Las implicaciones de la feminizacin de
cualquier profesin a fines del siglo XIX o a comienzos del siglo XX daban cuenta de su desprestigio
laboral, aunque no necesariamente social (la idea de un apostolado o de una misin sagrada tiene
siempre un sentido positivo y es reconfortante a pesar de los sesgos negativos del asunto). Lateralmente, para el caso de la enseanza primaria, la cercana entre el rol domstico y laboralmente no especializado de madre y el de la maestra, sumado a lo elemental de los conocimientos a manejar durante la enseanza y a la corta edad de los aprendices (seres considerados como esencialmente incompletos), todo apuntaba a la configuracin de una tarea de segunda2. En el caso de los profesores de enseanza secundaria, la situacin fue evolucionando ms lentamente hacia el mismo nivel conceptual que
la primaria a medida que la lite original de los enseables se iba ampliando hacia las masas. Los profesores de tercer nivel permanecen an relativamente resguardados, pero sin demasiadas expectativas.
Bajo estas condiciones, la tarea de proveer de una teora a la prctica de la enseanza a estos practicantes tan singulares como los enseantes, no poda ser sensatamente atribuida a los practicantes,
como poda ser el caso de otras prcticas como la medicina, la poltica o la investigacin cientfica en
cualquiera de sus ramas. De todas formas, ms all de la calidad de los practicantes (principalmente
mujeres en clara condicin de subalternidad familiar, social, econmica laboral e intelectual), la idea de
que la enseanza era una actividad secundaria respecto de la produccin de los conocimientos que en1

Popkewitz, T (1996): Sociologa poltica de las reformas educativas, Madrid : Morata

Davini, M.C. (1995): La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Piados : Buenos Aires. Tambin:
Liston, D.P. y Zeichner, K.M. (1993): Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin, Madrid : Morata

seaba tiene tambin su relevancia a la hora de tratar de comprender la evolucin de las conceptualizaciones teora-prctica en materia educativa3. No solo se trataba de ensear lo que un sabio descubri, sino de ensearlo parcial y sucintamente a personas que de todas formas no tenan ni la necesidad de, ni la capacidad para comprenderlo en su cabal dimensin.
Llegados a este punto, lo que pareca imprescindible era encontrarle un sentido a una tarea que
despus de todo no pareca tenerlo esencialmente. Las razones de Estado aparecen permanentemente
en las bsquedas de socilogos e historiadores de la educacin. La mayora de las explicaciones apelan
al accionar de una razn de Estado, solo que para algunos es parte de la explicacin y para otros constituye una mera justificacin enmascaradora de una conspiracin global para la alienacin y el sometimiento de los individuos, cuerpos y mentes, creencias, pensamientos y sueos, deseos y valores4. Ms
all de los efectos que la razn de Estado haya podido tener sobre la mayora de los individuos, y excluidos los tericos que han sido capaces de eludir o contrarrestar el efecto de la misma, lo que importa en relacin a la cuestin teora-prctica es que a lo largo de la mayor parte del siglo XX, la enseanza apareci hegemnicamente considerada como la aplicacin de teoras hechas por expertos en la materia como psiclogos u otros acadmicos relevantes (no enseantes) para explicar y guiar la prctica
de los no expertos en la materia (los s enseantes). Visto desde hoy en da, y desde cierto punto de
vista, es como el reino del revs.
En ese contexto, el sentido de la expresin teora educativa remita a un confuso conjunto de mandatos que incluan los fines de la accin, los logros esperados acorde a esos fines y los medios (mtodos) para lograrlos. Estas teoras educativas atendan con bastante superficialidad la cuestin de lo que
era propiamente el fenmeno del que pretendan dar cuenta. De esta forma, las teoras de la enseanza daban cuenta ms del cmo hacer de la accin de ensear, y tambin de la de aprender, que de los
mltiples por qu y para qu que estn detrs de cada cmo. En efecto, las relaciones entre enseanza
y aprendizaje fueron copando progresivamente el campo de la teorizacin acerca de la enseanza, cuya servidumbre de la psicologa se fue haciendo cada vez ms pesada. De estos reavalos tericos es
que provienen expresiones como enseanza conductista o constructivista, cuando en realidad el conductismo o el constructivismo son teoras que dan cuenta de la forma en que se produce el aprendizaje, y no la enseanza.
De alguna manera se fue instalando como algo natural en el paisaje la idea de que la prctica de la
enseanza dependa para su realizacin de alguna teora elaborada por algn terico estudioso de la
enseanza desde fuera, probablemente, por aquello que los rboles no permiten ver el bosque... Era
como una especie de metfora perversa de la forma en que las ciencias duras pueden dominar a la
naturaleza a partir del conocimiento de sus leyes. Los fsicos descubren las leyes y los ingenieros las
aplican para lograr construir puentes ms largos o ms seguros, o represas ms impresionantes, o
edificios ms audaces. Los qumicos y los bilogos descubren cmo se comportan los microbios y los
mdicos aplican esos conocimientos para lograr vencer a las enfermedades y curar a los enfermos...
Los psiclogos descubren las maneras en que el aprendizaje se produce, y entonces los maestros y
profesores aplican esos conocimientos para lograr que los alumnos aprendan. Todo andara muy
bien, si no fuera que entre la resistencia de materiales, los microbios, los antibiticos y los alumnos hay
alguna diferencia que vale la pena tomar en cuenta a la hora de elaborar alguna teora respecto de la
cuestin.
El peso de esta divisin de tareas entre los tericos de la enseanza y los prcticos fue tan fuerte
que an cuando desde la psicologa aparecan ideas que sugeran por ejemplo- una relacin bastante
menos mecnica entre la enseanza y el aprendizaje que lo que se sola considerar desde la tradicin
3

Contreras, J. (1997) La autonoma del profesorado, Madrid : Morata

Esto coincide particularmente con la lectura americana de Foucault, representada entre otros por Thomas Popkewitz. Ver por ejemplo: Popkewitz, T. (1994a): Sociologa poltica de las reformas educativas. El poder/saber en
la enseanza, formacin del profesorado y la investigacin, Madrid : Morata; Popkewitz, T. (comp.) (1994b): Modelos de poder y regulacin social en pedagoga. Crtica comparada de las reformas contemporneas en la formacin del profesorado, Barcelona : Pomares-Corredor; Apple, M. (1986): Ideologa y curriculo, Madrid : Akal; Apple, M. (1989): Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en educacin, Barcelona : Paids; Apple, M. (1996): El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora, Barcelona : Paids

conductista, igual se habla(ba) de aplicar Piaget o aplicar Vygotskii, o de lograr el aprendizaje significativo. Hubo un momento crucial en el que comenzaron a apreciarse cada vez con ms nitidez los lmites de la accin educativa. La extensin de la matrcula combinada con el deterioro de las condiciones
socioeconmicas derivado del agotamiento del modelo del Estado de Bienestar acabaron por poner en
crisis a gran parte de las asunciones tericas vigentes desde comienzos del siglo XX. Esto signific, en
un contexto de comprensin de las relaciones teora-prctica tal como el que venimos analizando, un
gran reforzamiento de la investigacin terica. Se dio por asumido que de la correcta aplicacin de
los nuevos hallazgos tericos dependa necesariamente el mejoramiento de la calidad de la enseanza,
es decir, del aprendizaje. En la medida en que el refinamiento terico no dio ningn resultado visible ni
en el mbito de la enseanza ni en el del aprendizaje, la Academia proclam la existencia de un conflicto teora-prctica5.
La idea de que las teoras educativas (bsicamente teoras del aprendizaje), an conocidas y demostradamente sabidas por los enseantes, se perdan en algn misterioso tringulo cuando iban rumbo a
la prctica, sobrecogi a los crculos acadmicos, que abrieron un nuevo campo de investigacin: la
formacin docente (ms especficamente: el pensamiento del profesor). Hasta la dcada del 70 nadie
osaba cuestionar que los tericos eran los tericos y que los prcticos de una forma o de otra aplicaban
sus teoras en la prctica. La idea de que la prctica de la enseanza era meramente una ciencia aplicada pareca inamovible, y por lo tanto lo que se necesitaban eran mejores teoras para mejorar las
prcticas de la enseanza, que sin duda mejoraran el aprendizaje de los estudiantes.
Ha sido, sin embargo, en el ltimo cuarto del siglo XX que la Didctica que es la teora de la enseanza- ha experimentado una interesante renovacin terica (de hecho, metaterica). Ya a fines de los
60 Schwab6, que era profesor de Biologa, empez a hablar de lo prctico como una dimensin ajena a
lo terico y tambin a lo curricular en sentido administrativo y gerencial de la educacin. Casi al mismo tiempo y en un viraje revolucionario para la poca Lawrence Stenhouse7, que era profesor de religin, plante que los profesores deban ser investigadores de la enseanza. Su produccin es extraordinaria y puede ser considerada fundante en ms de un sentido, pero est marcada por la transicin.
Stenhouse no acaba de consolidar a los profesores como investigadores exclusivos de la prctica de la
enseanza, aunque da buenos elementos para sostener la idea. El problema es que de tanto en tanto,
tambin aparecen (o no acaban de desaparecer) otros investigadores a los que llama expertos, en
franca contradiccin con lo que plantea en otras partes de su obra. Su idea de que sern los profesores los que cambiarn la enseanza, conocindola, es toda una declaracin de principios. Aunque
Stenhouse no la profundiz especialmente, el hecho de plantear que la prctica de la enseanza se
juega entre practicar las creencias y teorizar las prcticas, est implicando una dimensin afectiva de
la teora de la prctica que solo ms adelante y con ms audacia, algunos autores retomaron y profundizaron.
La renovacin ms fuerte del campo terico de la Didctica vino de la mano de Wilfred Carr y Stephen Kemmis8 con su best-seller de principios de los 80: Teora critica de la enseanza (singular traduccin del ttulo en ingls Becoming critical). Con un fuerte respaldo de la neomarxista Escuela de
Frankfurt (permanentes referencias a Horkheimer y a Adorno, por ejemplo), y muy particularmente de
algunas aportaciones tericas de Jurgen Habermas, esta obra marca con toda claridad un antes y un
despus en cuanto a cmo puede pensarse la relacin teora-prctica en materia educativa. La recomposicin del esquema medios-fines que haba caracterizado a toda la teorizacin anterior aparece reformulada bajo la idea de que los medios son constitutivos de los fines (y viceversa). La dramtica consecuencia que se desprende de este planteo, es decir que el fin de la enseanza es ensear (y no
aprender) sigue sorprendiendo a mucha gente y evidenciando cun espesa es la borra tecnolgica del
positivismo conductista.
Retomando la lnea iniciada por Schwab, y profundizndola, Carr y Kemmis discuten con propiedad
y profundidad la idea de que la enseanza pueda ser considerada como una actividad de tipo tcnico,
5

Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin, Barcelona : Laertes

Schwab, J. (1989): Un enfoque prctico como lenguaje para el currculo, en: Gimeno Sacristn, J, y Prez
Gmez, A.: La enseanza, su teora y su prctica, Madrid : Akal
7
Stenhouse, L. (1991): Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid : Morata
8
Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teora crtica de la enseanza, Martinez Roca : Madrid
6

como se asuma mayoritariamente hasta el momento. Desde la teora de los intereses constitutivos de
los saberes de Habermas, y desde la Etica a Nicomaco de Aristteles (que es sobre quien Habermas se
apoya), muestran la primera gran fundamentacin terica de la enseanza como una actividad prctica, y por lo tanto ticamente fundada.
En una obra diez aos posterior9 retoman varias de esas ideas, profundizando especialmente la
cuestin de cules son y donde estn las teoras de la prctica. La idea de que existen dos campos distintos que son el acadmico y el prctico, destinados uno a la produccin de saberes y el otro a la produccin de acciones -por ejemplo de enseanza, pero tambin de investigacin destinada a la produccin de saberes- resulta fundamental para la construccin terica de una teora (metaterica) acerca de
las relaciones entre teora y prctica en el mbito de la enseanza. Las teoras de la prctica (sustantivas), nacen de la propia prctica y a su vez la guan. No se aplican a nada. Las teoras acadmicas
(formales) nacen de la apetencia de saber acerca de un objeto de estudio, al cual finalmente describen,
explican y posiblemente predicen en un campo de relativas regularidades.
La idea de que la prctica est gobernada por una lgica prctica y no por las regularidades normalizadas de las teoras de la academia tiene siempre un efecto demoledor sobre los mbitos de poder,
tanto administrativo como acadmico. El brazo del poder parece ser, finalmente, ms corto de lo esperado. En realidad no es tan corto, pero no se ejerce de la manera que se piensa, haciendo estudiar
ciertos temas a los profesores y a los estudiantes de profesorado, y formulando planes de estudio y
programas obligatorios.
Los pasos siguientes en la bsqueda de las palabras que aclaren y expliciten las relaciones entre las
teoras y las prcticas aparecen ligados a los estudios sobre las prcticas y sobre la accin. Resulta, por
ejemplo interesante la distincin aportada por Donald Schn10 refirindose a las teoras practicadas (en
tanto autnticos sustentos tericos de la accin) y a las teoras profesadas (en tanto discursos rituales
de formato principalmente acadmico que priorizan la demostracin de saber o la emisin de sonidos
funcionales a la aceptacin social, institucional o acadmica del sujeto en cuestin). La idea de Schn
de que existe un saber experto difcilmente verbalizado, y posiblemente oculto bajo mantos formales
de lenguaje social est presente en la bsqueda que hemos iniciado en el mbito de Claeh, y cuyos resultados aparecen hoy publicados en este libro.
Hasta aqu hemos llegado entonces a plantear que la enseanza es una prctica, y que por lo tanto
su relacin con la teora no es emprica, sino prctica (valga la redundancia). Las teoras que acompaan esa prctica tienen una naturaleza distinta a la de las teoras formales11. Sintomticamente Stenhouse alude a las teoras de la prctica como creencias, enfatizando la dimensin de convencimiento
que las define. Nos queda por lo tanto por recorrer el camino hacia la comprensin ms profunda de
qu clase de cosa son esas teoras.
Formales o sustantivas, las teoras vuelven inteligible aquello sobre lo que teorizan: el mundo fsico,
el mundo psquico, el pasado del hombre, la prctica de la enseanza. Una teora es eso, un aporte a la
inteligibilidad de un acontecimiento u objeto. La bsqueda de las teoras que vuelvan inteligible la
prctica de la enseanza, que es una accin, estar entonces conceptualizada y orientada por las teoras de la accin. La Didctica es en definitiva, una teora de la accin, en pos de dar un sentido (como
cualquier teora hace) a la prctica de la enseanza.
La bsqueda de un sentido para la accin de ensear tiene algunas restricciones que resultan bastante difciles de aceptar para buena parte de los campos acadmicos y de los administrativo9

Carr. W. (prlogo de S. Kemmis) (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin, Barcelona : Laertes.
Schn, D. (1982): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo en la enseanza y el aprendizaje de las profesiones, Barcelona : Paids; Schn, D. (1998): El profesional reflexivo. Como piensan los
profesionales cuando actan, Barcelona : Paids
11
Usualmente se puede confundir las cuestiones teora-empiria (la relacin entre la produccin de pensamiento
cientfico, por ejemplo) y el objeto de investigacin (la empiria, el terreno, el campo, de la investigacin), con las
relaciones teora-prctica, que vinculan a los sujetos de la accin con sus acciones en relacin a los pensamientos, o correlatos verbales que a la vez que dicen la accin (describen, explican, de la misma manera que las teoras formales lo hacen) tambin la predicen, indicando al sujeto de qu manera ha de actuar en cada situacin
prctica concreta.
10

jerrquicos ligados a los acadmicos. La idea de que la prctica expresa al sujeto (de la prctica), supone que la teora que acompaa y gua a esa accin pertenece a ese sujeto, que es su autor de la
misma manera que es autor y actor de la accin (es decir, agente). La relacin teora-prctica ha venido pues a quedar atrapada en los juegos identitarios y autobiogrficos del sujeto de la prctica que es
el encargado de filtrar significativamente saberes formales y experiencias para perfilar una lnea de accin, por ejemplo en materia de enseanza de la Historia. Entre los grandes iluminadores de estas
cuestiones se encuentra Paul Ricoeur12, y algunos de sus seguidores, como J.M. Barbier13 y buena parte
del equipo del CNAM (al cual circunstancialmente tambin estuvo integrado Donald Schn14).
Siguiendo pues la idea ricoeuriana de que la accin es un texto, en la medida en que puede ser leda
y decodificada, pero que adems, como texto expresa y construye a la vez la identidad del sujeto, es
que continuaremos en la bsqueda de ms componentes de esto que al final es un problema referencial sobrecifrado, puesto que las claves de la inteligibilidad provienen del sujeto por doble va: actor y
terico (terico en el sentido de ser el constructor de sentido y de inteligibilidad para la accin). De esta manera pues, estamos implicando que los artculos compilados en este libro son explicitaciones tericas respecto de la enseanza de la Historia tomadas desde sus fuentes ms primarias, es decir, de los
autores de la prctica de la enseanza que son necesariamente los autores de la teora de esa prctica
de la enseanza. Como la Didctica es una teora de la enseanza, y de lo que trata este libro es de
enseanza de la Historia, este es un libro de Didctica de la Historia.

12

Ricoeur, P. (1983): Temps et rcit, I. Lintrigue et le rcit historique, Paris: Editions du Seuil; Ricoeur, P.
(1986): Du texte laction, Paris: Editions du Seuil
13
Barbier, J.M. & Galatanu, O. (ed)(1997): Action, affects et transformation du soi, Paris: P.U.F.; Barbier, J.M. &
Galatanu, O. (2000): La singularit de laction: quelques outils danalyse, en: Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed) :
Lanalyse de la singularit de laction, Sminaire du Centre de Recherche sur la Formation du CNAM, Paris: P.U.F.
14
Schn, D. (1996): la recherche dune nouvelle pistmologie de la pratique et de ce quelle implique pour
lducation des adultes, en: Barbier, J.M. (ed), Savoirs thoriques et savoirs daction. Paris: P.U.F.

2. Las races epistemolgicas de la prctica

de la enseanza de la Historia
La idea de que la Didctica se apoya a la vez sobre una epistemologa de la prctica y sobre una
epistemologa de la Historia, en tanto que conocimiento enseado, tiene an bastante camino por andar. Habitualmente, an las Didcticas ms fuertemente crticas estn polarizadas en particular hacia lo
concerniente a la epistemologa de la prctica. Fue precisamente Donald Schn quien consolid el concepto de epistemologa de la prctica sobre la base de ideas anteriores menos precisas, como por
ejemplo: conocimiento experto, conocimiento prctico, sabidura del hacer, etc. No es poca cosa
haber establecido la dimensin epistemolgica de la prctica, sobre todo porque con ella se alej para
siempre la posibilidad de fantasear libremente acerca de la idea de la aplicacin de teoras de la Academia en la prctica de la enseanza.
Esta lnea terica de la epistemologa de la prctica es la que conduce directamente a las teoras de
la accin y de la identidad de las que hemos hablado anteriormente. Sin embargo, la accin de ensear
es en si misma compleja, porque moviliza a la vez saberes prcticos y saberes acadmicos, como lo es
el conocimiento histrico. No falta quien considere que la epistemologa de la prctica es general (al
menos en el sentido de inespecfica) y la epistemologa del conocimiento enseado es particular (como
algo concreto y especfico), y que sobre una misma epistemologa de la prctica se pueden incrustar
distintas epistemologas de distintos conocimientos enseados. De hecho, la epistemologa de la prctica y la del conocimiento enseado interactan y se conforman mutuamente. Es cierto que parece ms
claro que la epistemologa de la Historia se integre a la epistemologa de la prctica de un profesor de
Historia, que lo inverso. Esto no es as, y ya lo veremos a su debido tiempo.15
Sera muy difcil considerar que uno es primero profesor y despus de Historia, o de Geografa, o de
las dos a la vez... o que primero sabe Historia, y despus se hace profesor. Muchas teoras de la formacin docente consideran que lo esencial es formar profesores, y despus, lo de las asignaturas que
vayan a ensear, es otro asunto, evidentemente secundario. Muchsimas investigaciones acadmicas
acerca de la enseanza observan y analizan de todo en las prcticas de la enseanza, menos lo que se
est enseando, que acaba por ser lo irrelevante de la enseanza. Contrariamente, tambin hay toda
una tradicin de formacin docente que se sustenta casi nicamente en el saber acadmico del conocimiento que ha de impartirse en las clases, y luego, lo dems ya vendr con el tiempo y con la prctica.
En realidad, la forma en que uno es profesor est integrada esencialmente por la forma en que uno
entiende la asignatura que ensea, o las que ensea si ensea ms de una. Antes que nada, hay un
vnculo que no se puede negar ni eludir, y es la razn por la cual, entre todas las asignaturas posibles
eligi esa y no otra. Amor a primera vista, primera o segunda opcin en una lista ms larga, deslumbramiento tardo, tradicin familiar, prestigio social o acadmico o laboral, insercin segura en el mercado laboral, una oportunidad para el disfrute del poder y la autoridad, rplica de un modelo idealizado, etc., estn por detrs de las distintas opciones por la enseanza que realizan los distintos sujetos
que pueblan aulas de formacin docente y salas de profesores. Qu es finalmente la Historia para cada uno de los profesores de Historia? Lo que sea, es parte de su identidad como persona y como profesor.
Decir que los profesores de Historia ensean Historia, en la manera en que muchos trabajos de
Didctica de la Historia lo hacen, es decir suponiendo una unicidad y globalidad del conocimiento, no
nos lleva a ninguna parte. Ensear Historia es ensear alguna Historia, porque la Historia a secas, no
existe. Existen las historiografas nacionalistas, marxistas, estructuralistas, postestructuralistas, postnacionalistas, revisionistas, eclcticas, globales, focalizadas, microhistricas, superadas o actualizadas,
audaces e innovadoras, patrioteras o groseramente sesgadas... Todos los historiadores hablan del pasado, se refieren al tiempo y a acontecimientos que sucedieron hace mucho, en este lugar o en algn
lugar lejano. Eso no es Historia. La Historia es una interpretacin del pasado, es la creacin de un dis15

Veremos ms adelante en qu medida la construccin personal de cada profesor acerca del conocimiento histrico es la contracara de las maneras en que el propio conocimiento histrico ha configurado identitariamente al
sujeto de la accin, en tanto profesional, y tambin en tanto persona.

curso que provee de sentido a los hechos y acontecimientos del pasado. Ensear Historia es ensear
(en el sentido ms llano de mostrar) alguna versin inteligible del pasado16.
La lectura epistemolgica de una clase o de un programa o de un escrito de Historia muestra la forma en que la informacin, los conceptos y los vnculos causales se traban en la conformacin de un
relato. No es lo mismo hablar, por ejemplo, de causas, de factores o de antecedentes, o bien entender
que son palabras intercambiables para establecer vnculos causales entre distintos acontecimientos.
Tampoco es lo mismo manejar los conceptos con ejemplos que sin ejemplos o casos particulares, dependiendo del amor, el respeto, la indiferencia o la repugnancia que uno tenga por el detalle anecdtico. Seguramente hay alguna diferencia entre pensar que lo que uno ensea es tal cual sucedi o
segn dice alguien. Los documentos, para qu sirven en una clase de Historia? Ilustran? informan?
demuestran algo? o simplemente adornan? Descontada la clase de qu es la Historia y las ciencias
auxiliares, etc. los historiadores tienen algn papel en lo que se ensea, ya sea como contenido explcito o como respaldo del contenido seleccionado? De todo esto est hecha la dimensin epistemolgica
de la Historia enseada, que no es inventada por los profesores (los que dan clases y los que hacen
programas de estudio para dar las clases) aunque a veces lo parece.
La versin del pasado que nosotros los profesores de Historia ofrecemos a nuestros alumnos siempre corre mayormente por cuenta nuestra (aunque las tradiciones y esas sujeciones institucionales llamadas programas algo tienen que ver). Esa versin del pasado que estamos mostrando (enseando) a
nuestros alumnos es seguramente ms fiel a la historiografa tal o a cual historiografa, lo es explcita o
soslayadamente, es una versin eclctica, o es tal vez una versin infame y degradada de una obra
noble17. Lo que sea que enseemos, siempre guarda alguna relacin (ni ingenua, ni inocente, ni neutral) respecto de alguna historiografa. No podemos ensear Historia objetivamente, porque ninguna
accin intencional como lo es la enseanza- puede aspirar ni a ser objetiva ni a dejar de serlo. No est
en su naturaleza. Podemos hacerlo rigurosamente, esto es dando cuenta (no necesariamente a los
alumnos, o a los colegas o a las autoridades, ms bien a uno mismo en principio) de cun cerca o lejos
estamos del referente historiogrfico ms cercano y del ms lejano. Todo en la prctica de la enseanza de la Historia remite a los referentes historiogrficos, que es donde aprendimos la Historia que enseamos. Los contenidos que priorizamos y los que soslayamos o eludimos, los errores que consideramos leves o graves, los conceptos que enfatizamos y las relaciones causales que sostenemos como
verdaderas o al menos como verosmiles, todo proviene de una cierta y primaria versin historiogrfica, segn la entendimos. Lo que nos hace sentirnos seguros, es que lo que decimos, alguna vez lo lemos en un libro, o que est en todos lados.
Esto no significa que los profesores enseemos necesariamente las dimensiones historiogrficas del
conocimiento histrico como un contenido de enseanza. Algunos lo hacen y otros no, y ese no es el
problema con la Historia y la historiografa en relacin con la enseanza de la Historia. Lo que interesa
es que los profesores enseamos algo que alguien (historiadores, pero tambin otros profesores de
Historia) nos ense antes. Cuando los historiadores escriben la Historia, estn implicados en un proceso que es a la vez personal, social, institucional-acadmico, y poltico que da sentido tanto a su trabajo
como a la difusin de sus resultados. Su primer juez y control son sus propios pares, los otros historiadores, algunos amigos y otros enemigos, pero ninguno neutral. Los historiadores generalmente piensan
poco en que sus trabajos van a llegar a las aulas de enseanza primaria o secundaria. Luego, los profesores leemos los libros escritos por los historiadores y les contamos a nuestros alumnos lo que hemos
ledo. Si no podemos contar todo, seleccionamos, y tambin nosotros, como los historiadores, a la
bsqueda de una inteligibilidad para lo que entendimos y para lo que estamos diciendo para los otros,
organizamos un segundo relato de la historia de los tiempos pasados.
De alguna manera los historiadores, los profesores y los alumnos todos jugamos a nuestra manera
nuestra relacin con eso que de Certeau, Ricoeur y otros llaman la otredad del pasado. Las formas en
16

Especialmente: Certeau, M. de (1993): La escritura de la historia, Mxico : Departamento de Historia, Universidad Iberoamericana. Tambin: Catalano, F. (1980): Metodologa y enseanza de la Historia, Barcelona : Pennsula
17
Maestro, P. (1993): Epistemologa histrica y enseanza, en: Ruiz, P (ed); La historiografa, Ayer N2, pp.
135-181; Maestro, P. (1994): Procedimientos versus Metodologa. Los procedimientos desde la disciplina y la
metodologa didctica, en: Revista Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, N1, pp. 53-71

que logramos sorprendernos con la diferencia y la similitud son a la vez percepcin del pasado y del
presente, tanto para historiadores, como para profesores y alumnos, cada uno desde su lugar. Las
dimensiones atemporales de una Nacin que nunca no fue, los vicios y las virtudes de un pasado
hecho a la medida del presente, los grandes nfasis en los temas que nos preocupan, todo remite a
un lugar, que a veces no es el mismo para los historiadores, para los profesores de Historia y para los
alumnos liceales, que no acaban de entender por qu alguien se copa tanto con la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano... El juego otredad-lugar como espacio de lo distinto y
lo identitario se confunden siempre en los acercamientos a la Historia y al conocimiento histrico, y
constituyen una de las claves principales para descifrar (teorizar) las dimensiones epistemolgicas de la
Historia como texto(s), como lugar(es) y como prctica(s) de todos los involucrados en el juego de sus
manipulaciones.
El fondo epistemolgico de la conformacin del segundo relato, el de la clase, es extraordinariamente complejo y remite a los juegos ms profundos de la autobiografa y de la identidad del sujeto enseante en relacin con su percepcin del contexto de la accin y de la relacin pedaggica18. Para muchos, sus teoras (creencias dira Stenhouse) acerca de cmo los nios y jvenes aprenden, o acerca de
lo que creen que es necesario o posible ensearles, o de lo que piensan que es de estilo ensear en
ese nivel, en esa institucin o en ese lugar geogrfico de la ciudad o del pas, determinan la forma final
del relato de la historia de los Mayas que va a ofrecer un profesor en su clase. Es cierto que la ignorancia o la sabidura respecto de los Mayas puede ser un factor fundamental en la forma de ese relato. El
que sabe poco ensea poco, pero no slo es cuestin de cantidad. Hay muchos profesores que saben
mucho (o mejor) y lo mismo ensean poco (o peor), porque creen que dadas las circunstancias- eso
es lo correcto. Ensear mucho (o mejor, ms complejo, ms sofisticado) sera desubicado. Hay otros
que ensean mucho, pero despus exigen poco (en cantidad y/o en calidad), porque su contacto con la
accin les ha generado alguna teora que ahora organiza su accin de esa precisa manera. Por lo tanto,
es entre poco y mucho, entre simple y complejo, entre fiel e infiel a una determinada historiografa que
se halla el punto que determina la dimensin epistemolgica del conocimiento enseado. El qu y el
cunto sabemos de un tema y la medida en que pensamos que es enseable, es lo que determina no
solo la forma final del relato, sino adems todos sus corolarios, como la interrogacin, las distintas formas posibles de la ejercitacin, la evaluacin, el sealamiento y valoracin de los errores, etc.
En la medida en que ninguno de nosotros, los profesores de Historia, aparecimos de golpe en algn
liceo para ensear algo que jams se haba enseado antes, nuestra relacin con las tradiciones de enseanza juega tambin un papel muy importante en la configuracin de nuestras propuestas de enseanza. Los alumnos que fuimos y la relacin que guardamos con la forma en que la Historia nos fue
enseada no es precisamente el factor ms despreciable de la cuestin. La Historia (junto con la Geografa, pero no por razones epistemolgicas sino estrictamente polticas19) entraron al currculo como
las disciplinas encargadas de contribuir a fundar la Nacin desde las aulas de la enseanza primaria
(con los debidos reforzamientos en los tramos subsiguientes del sistema educativo). La mezcla de carga ideolgica y afectiva que implica ese perfil de la enseanza de la Historia difcilmente pueda ser
igualado por ningn otro perfil de adoctrinamiento en la enseanza, sobre todo si se tiene en cuenta de
que normalmente aparece bajo los calificativos positivos de bueno, verdadero y objetivo. Los efectos
de la Guerra Fra a lo largo de la segunda mitad del siglo XX simplemente partieron la Nacin en dos
(dos buenos, dos malos, dos verdades, dos objetividades, distintas de las que haba habido antes, por
ejemplo durante los perodos de consolidacin de la nacin, las guerras civiles, etc.), pero no lograron
arrasar en la mayora de los casos con el fondo esencial de los criterios epistemolgicos y polticos
(ideolgicos) que rodean tanto a la produccin como a la enseanza de la Historia Nacional.
Cuando se trata de otras Historias (para el caso tenidas por universales o americanas, o regionales...
pero en el fondo siempre de alguna manera nacionales) el peso del relacionamiento con el modelo inicial bajo el cual fueron conocidas es igualmente fuerte. Las jerarquas temticas, los vnculos causales,
los acontecimientos tenidos por ineludibles, replican muchas veces aquel modelo en que la Historia fue
18

Barbier, J.M. (2000): Rapport tabli, sens construit, signification donne, en: Barbier, J.M. et Galatanu, O.
(ed): Signification, sens et formation, Paris: P.U.F.
19
Cuesta, R. (1998): Clo en las aulas. La enseanza de la Historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas,
Madrid : Akal

enseada a un alumno que ahora es el profesor y trata de ver a sus alumnos en su lugar20. El desprendimiento de los modelos forjados en tiempos de formacin docente pasiva (el tiempo en que somos
alumnos) constituye uno de los mayores esfuerzos en materia de renovacin de la enseanza puesto
que constituye una modificacin de dimensiones identitarias a veces centrales en la conduccin de la
accin.
De alguna manera pues, las concepciones tericas acerca de la Historia y las concepciones tericas
acerca de la prctica de la enseanza (de la Historia) aparecen como un doble trasfondo epistemolgico respecto de la propia prctica de la enseanza. La conjuncin de dimensiones identitarias perfiladas
en cascadas (el individuo enseante, su perfil ideolgico y social, su vnculo con la historiografa, el perfil identitario social, institucional, sus alumnos...) ajustan permanentemente las relaciones entre dos
relatos de la historia, uno hecho por el historiador en funcin de un mtodo que le permite acercarse al
pasado, y otro hecho por el profesor en funcin de un doble juego de sentidos, para la historiografa
que ha ledo y para la clase que ha de dictar a sus alumnos. No es este el lugar para extenderse sobre
la cuestin, pero todos sabemos que hay cientos, miles, de terceros relatos hechos por nuestros
alumnos respecto de nuestras clases, que a su vez son relatos respecto de una cierta historiografa
considerada valiosa y pertinente.
La idea de que la leccin de Historia constituye un relato sobre un relato no est implicando ninguna
invencin libre y arbitraria de disparates convenientes al facilitamiento de la tarea tanto del profesor
como de los alumnos. No quiere decir que esto no pueda existir o exista, pero si es que existe, no se
deriva de la condicin doblemente epistemolgica de la Didctica ni del sentido epistemolgico de la
construccin de un relato acerca de otro relato. Lo que tendra que quedar claro es que la naturaleza
de la accin de ensear Historia implica que los profesores digan a sus alumnos lo que han ledo en los
libros de Historia. La enseanza de smil-Historia crear seguramente su propia Didctica, con su doble
epistemologa que pueda dar cuenta de la accin de ensear eso que se parece a la Historia, pero que
finalmente no lo es en ningn grado.
Los artculos que componen este libro estn todos sostenidos por el doble tejido de la epistemologa
de la prctica y la epistemologa de la Historia. La mayora de ellos no procede a separar una de otra,
en la medida en que esto constituira un esfuerzo analtico y metaterico con poco sentido para la
Didctica de la Historia. Los efectos especulativos de esa accin agregaran poco a la comprensin de
la accin, y solo se estn cubriendo desde esta introduccin, que no es un relato de las prcticas, una
teora de las prcticas, sino algo acerca de la Didctica de la Historia.

20

Blanchard Laville, C. (1996): Saber y relacin pedaggica. En Serie Los documentos, N 5, Buenos Aires : Ediciones Novedades Educativas, Facultad de Filosofa y Letras

3. El sentido teorizante de la narracin

del autor, actor y agente de la prctica de la enseanza
Las acciones humanas, como por ejemplo la enseanza, adquieren sentido cuando pueden ser puestas en palabras pensadas, habladas o escritas. Segn Ricoeur, esta comprensin tiene un momento
semntico (al que llama precisamente semntica de la accin) que provee primariamente de un sentido a todos los acontecimientos que suceden simultneamente en un contexto de accin. Es una clase

de primero, hace calor, hay dos que estn charlando en el fondo, los dems no parecen muy interesados, es la quinta clase del da, ya habl de tal cosa y ahora tengo que seguir con... son cosas que suceden simultneamente y son provistas a un mismo tiempo de un sentido mnimo que busca una palabra o un conjunto de palabras para convertir la accin en una frmula de lenguaje, tanto para pensarla
como para decirla. As empiezan las teoras, y as empiezan las narrativas, que son teoras porque dan
sentido a la accin.
Ahora bien, si bien uno puede comprender (atribuyendo un sentido primario) simultneamente las
distintas cosas que suceden en un contexto de accin, la comprensin ms profunda exige que todas
ellas denuncien las relaciones que guardan entre s. Esto quiere decir, que la simultaneidad debe ser
como achatada en una dimensin plana de uno a uno, debe ser ordenada. Los relatos estn compuestos de palabras dichas o escritas una por una, formando oraciones que van de a una a la vez, una
detrs de otra. No podemos hacer acordes, no hay narracin polifnica para dar a entender la dimensin semntica de la comprensin primaria de la accin. Para pensarla y decirla, hay que ordenarla de
alguna manera, en un orden que es en s mismo una sintaxis. No se puede hacer de cualquier manera,
hay reglas que nos permiten a la vez hacerlo y hacernos entender por los otros. Ricoeur dice que el
sujeto narrador es quien agencia los hechos al trasladarlos de la dimensin semntica a la sintctica.
Puede decir: Estaba muerta de cansada cuando empec a dictar la quinta clase del da o bien: Cuando empec a dictar la quinta clase del da estaba muerta de cansada, pero no hay forma de decir simultneamente dos cosas que s sucedieron al mismo tiempo.
Por otra parte, tambin hay acontecimientos que suceden en distintos momentos del tiempo, lo que
no quiere decir que necesariamente esa dimensin cronolgica se imponga al narrador. El problema
aqu no es el orden cronolgico, sino la inteligibilidad y la intencin del narrador sobre el destinatario
de la narracin, as sea l mismo. Puede que diga: Estuvo molestando toda la clase, y al final, lo ech
como preparando el terreno para lo inevitable, o bien: lo ech, porque haba estado molestando toda
la clase, como dando cuentas de una accin, que al final aparece como inevitable. Las distintas y personales formas en que los narradores ajustan el orden de los hechos y acontecimientos que forman la
trama de su narracin es en s mismo un componente del sentido que al final el relato producir para
esos hechos y acontecimientos.
Lo precioso y extraordinario de las narrativas (pensadas, habladas o escritas) que los docentes
hacen en relacin a su propia prctica es que constituyen la nica fuente vlida y validable de tener
acceso a la Didctica, entendida en el sentido de una teora de la enseanza. Las narrativas son, en
definitiva, la Didctica (de la Historia, o de...). Son la nica expresin terica de las prcticas de la
enseanza, son la forma en que la teora nace y se expresa, abarcando a la vez teora de la enseanza
y accin de ensear. Desde aqu, las formas en que la Didctica se ensea o se aprende en un contexto de formacin docente (ya sea inicial, como en el IPA, o de posgrado como en el CLAEH) aparecen
completamente reconfiguradas. La teorizacin de la prctica de la enseanza como dimensin de la
comprensin de lo que uno hace cuando da clase de Historia, por ejemplo, aparece a la vez y no poda ser de otra manera- como el primer organizador de sentido de la Didctica como actividad de los
aprendices y como actividad de aquellos que los acompaan en el proceso de acercamiento a las contracaras tericas de la prctica de la enseanza.
No se trata en realidad, como muchos acaban pensando, de dejar todo librado al azar de las circunstancias, porque lo que est hecho (el sujeto) est hecho, y un curso no lo va a cambiar. Estas posturas
pendulares son bastante usuales y siempre necesitan ser recentradas y despejadas de sus reduccionismos ms atroces. Muchos piensan que si esto de las teoras es as, ya no hay razn para ensear
Didctica, puesto que ya todos la saben y nadie puede saberla por ellos y menos ensersela. Algunos
perciben incluso que es como una liberacin, puesto que entonces ya no hay que estudiar ms todo
10

aquello de los objetivos operacionales, ni lo de los contenidos actitudinales y procedimentales, ni lo de

la evaluacin sumativa y formativa. Visto desde ese punto, hasta parecera una buena propuesta. En
realidad, la disposicin a teorizar es un acto de coraje, como lo es mucho ms, la disposicin a la investigacin prctica. Exige, como se ver en varios de los artculos, un esfuerzo enorme de explicitacin y
en muchos casos de bsqueda de los esqueletos tericos de una prctica que vista de afuera parece
que uno se para delante de la clase y habla... y nada ms. El slo hecho de aceptar dar cuenta de lo
que uno hace, marca una diferencia. Algunos tericos (Donald Schn y otros) han hablado mucho de
los profesionales reflexivos para aludir a la capacidad de comprender (es decir, teorizar) su propia
prctica. En la medida en que el trmino reflexin puede ser utilizado en muchos y muy variados sentidos, posiblemente la expresin prcticos reflexivos est destinada a sobrevivir meramente como un
slogan, reclamando una semantizacin ms precisa para designar esto que es un profesor que ms que
reflexionar estrictamente comprende lo que hace, en el sentido de poder producir el texto verbal que
vuelve inteligible su accin de ensear.
En otros mbitos acadmicos de mayor peso que el uruguayo, las bsquedas a la interna del terreno
de las narrativas docentes no son una novedad. Tenemos, sin embargo, algunas diferencias importantes. En algunos contextos europeos, la idea de que la narrativa docente era un acceso hacia la teorizacin de las prcticas de la enseanza, las convirti -antes de arrancar- en un fruto podrido. Impuestas
como un ritual administrativo y burocrtico, han terminado equivaliendo ms o menos al grado de
compromiso y sinceridad que ponemos en ese apartado de las libretas llamado desarrollo del curso.
Todos sabemos que lo que dice en esas pginas guarda una relacin ms o menos cercana, ms o menos lejana, con lo que en la clase se dio tal y cual da durante el curso aludido. Si adems, entre las
cuestiones que hay que llenar en la libreta a fin de ao, o a principio, tambin hay que poner algo sobre tu personalidad, la forma en que te gusta dar clase, quien fue tu maestro preferido, quienes son
tus historiadores ms respetados, etc., seguramente pasara algo similar a lo que pasa con el desarrollo
del curso. Como si esto fuera poco, despus apareceran los investigadores acadmicos recopilando los
textos de las narrativas docentes, sobre las cuales solo haba para decir: superficialidad, torpeza, ridiculez, banalidad, etc.21 Si algo hemos querido evitar en este libro ha sido esto. A pesar de que la mayora
de los trabajos publicados constituyen el trabajo de pasaje de curso del taller que se ofrece en el CLAEH, ha habido en todo momento un enorme recaudo frente a lo obligatorio, lo impuesto, lo requerido
para aprobar el curso. Para algunos de los autores, la instancia verdaderamente rica y productora de
teora fue la del intercambio oral durante el taller; para otros, la privacidad de la escritura era lo que
faltaba para entrar en tema.
Hay tambin disponibles muchos trabajos acerca de las narrativas docentes, para los cuales lo que
los profesores hacen al narrar es simplemente su base de datos, su contexto emprico para un trabajo
acadmico. Por el contrario, aqu no hay nada emprico. Todo en este libro es entre las prcticas y sus
teoras expresadas en relatos que Ricoeur dira mimticos. Esta introduccin solo devela metatericamente las teoras que sus propios autores han elaborado, practicado y narrado (hasta donde han querido permitirnos el acceso a ellas).
De todas formas, la complejidad que reviste una narrativa en relacin a una prctica de un sujeto
que es a la vez narrador y actor de la prctica es enorme. Adems, hay que tener en cuenta que la accin narrada es una accin de enseanza, de forma que la narracin remite simultneamente a cuestiones referidas a la prctica en s misma, y a cuestiones referentes al conocimiento que se ensea. Estas narraciones combinan por lo tanto dos acciones conexas que son la de dar la clase y la de contarla
por escrito, que es otra prctica. Aqu la veremos como una prctica ex-post-facto, pues lo que se narra ya sucedi. Sin embargo, la relacin de las prcticas de la enseanza con las narraciones es bastante ms compleja que escribir algo acerca de lo que ya pas. Normalmente escribimos (en realidad producimos un texto) para o acerca de lo que no ha pasado an. Le llamamos planificar la prxima clase
o el prximo curso. Algunas veces producimos un texto que no es ni anterior ni posterior a la accin,
sino que es simultneo: lo que estamos haciendo ahora es muy importante porque estamos tratando
de ver cmo influan las enfermedades en... De manera que dar clase, narrar la Historia, narrar la clase, antes, durante y despus, no son cosas tan raras ni tan inusuales como parecera a primera vista (y
21

Fendler, L. (2001) : "Rflexion des enseignants dans un palais des miroirs", en: Recherche et formation, N 38,
pp. 31-45

11

podramos tambin agregar: narrar nuestros alumnos, sus escritos, sus conductas, sus actitudes, sus
ocurrencias, sus desempeos en general, etc., porque la evaluacin tambin es la produccin de un
texto acerca de un objeto).
Hay pues implicada en estos trabajos una cierta complejidad temporal que no acaba nunca de ser
estrictamente cronolgica. Los acontecimientos del pasado se significan desde el presente, o mejor dicho desde todos los presentes que se suceden despus de ese pasado. Pero cuando el presente es
presente, juega a dos puntas, significndose desde el pasado (ya sea desde la planificacin que hice
ayer para la clase de hoy, ya sea desde lo que quiero repetir o cambiar con respecto al ao pasado) a
la vez que desde un futuro cifrado por las intencionalidades de la accin (lo que uno desea que suceda
como consecuencia de la accin, desde divertirse con la clase hasta obtener una buena calificacin del
inspector, o tambin que los alumnos entiendan lo que uno quiso decir tal cual uno lo dijo). Esta complejidad temporal se incrusta en el propio juego temporal de la Historia, donde hoy hablamos de lo que
ayer dijo un historiador que haba pasado anteayer... que es muy importante para el escrito del jueves,
o para el examen, o para el curso del ao que viene...
En realidad, lo que est publicado despus de esta introduccin, tiene mucho que ver con la Historia, y no porque trate acerca de clases de Historia, sino porque se instala en el mismo juego de sujeto/s y tiempo/s que la Historia lo hace. Las narraciones que se leen a continuacin no son fantasas,
aunque tampoco son lo que realmente sucedi como hubiera pretendido Ranke. Estas narraciones tratan del sentido que tienen para sus actores y autores algunos tramos de su prctica de la enseanza
de la Historia. No son tampoco meras descripciones, o simples frases de accin como dira Ricoeur,
aunque ciertamente nos informan acerca de acontecimientos relacionados con la prctica de la enseanza de la Historia. En un terreno cuya vecindad con la historiografa habra que deslindar con mucha
precisin, estas narraciones hacen cosas muy parecidas a lo que hacen los historiadores, solo que en
este caso historia e historiador coinciden en la identidad y no en la otredad. Hay, es cierto, una cierta
otredad del pasado vivido, de un presente anterior que ya no es, o que sigue siendo a la vez pasado y
presente. Tambin hay, particularmente en algunos de los trabajos, la posibilidad de ir ms all de una
teora y una accin para inventar el cambio, la novedad y lo indito. En este punto, las narraciones
invaden otras dimensiones que a los historiadores en general les son ajenas.
La recuperacin de la condicin de sujeto de los enseantes que ha venido de la mano de la Didctica Crtica supone tambin la asuncin de que el sujeto de la prctica es a su vez su terico. No se trata, como hemos visto, de una simple traslacin de quin hace las teoras que el sujeto aplica en su
prctica, porque las teoras (de la prctica) son en realidad el texto verbal de la prctica, y la prctica
es ese texto hecho accin y nada ms. Dado el prestigio que tiene el trmino teora (asimilada rpidamente a la produccin de un saber sabio y relevante para la humanidad) muchas personas se sienten asombradas de que se est condecorando como terico a tal o cual profesor que.... (sigue larga
lista de acciones reprochables y descalificadoras). Sin embargo, la accin de no preparar las clases, o
de promover a todos los alumnos, o de no corregir los escritos en fecha, o de olvidarse de la reunin
de profesores, etc., etc., son en definitiva la puesta en prctica de teoras acerca de la enseanza, de
la asignatura que se ensea, del sentido de la misma en el plan de estudios, de la evaluacin, etc., y
esas teoras expresan, traducen, dicen, acerca de la identidad del sujeto de esas prcticas. Estas consideraciones son centrales a la hora de considerar las polticas de formacin y mejoramiento docente y
de pensar a las acciones de aprendizaje e incorporacin de saberes como acciones de formacin decididas desde fuera de los sujetos implicados en la transformacin deseada.
Es desde aqu que podemos validar una propuesta de trabajo didctico apoyada sobre la produccin de textos relativos a la experiencia de ensear. Posiblemente es un camino todava torpemente
transitado, pero no se avanza si no se camina. La falta de tradiciones respecto de una tarea de narrativa docente (no solo escrita, tambin pensada y hablada) es todava muy pesada. Sin embargo, en la
medida en que podemos fundamentar que es posiblemente el mejor camino para mejorar tantas cosas
que tenemos en el debe como la enseanza, los enseantes, la profesionalizacin docente (el aprendizaje y el sistema educativo no dependen slo de los docentes), es que estamos dispuestos a profundizar en esta propuesta.
De todas maneras es siempre necesario recordar, que a diferencia de lo que ocurre con las teorizaciones de otros mbitos por ejemplo los acadmicos- estos textos no son naturalmente un algo para
12

ser escritos. No es que no tengan que ser escritos, ni que necesariamente tengan que serlo. Lo importante es producirlos, y soportarlos en la mente, en la voz o en el papel, eso no importa. La idea de publicarlos es antes que nada el establecimiento de un contexto de dilogo con los colegas, de invitacin,
de desafo a profundizar lo que muchos hacen naturalmente y desde toda la vida.

4. Teorizacin, problematizacin,
investigacin prctica de la enseanza
As como la nocin de teora se bifurca en teoras de la prctica (teoras de la accin) y teoras formales (conocimiento cientfico), producto de la labor de investigacin acadmica, tambin la nocin de
problema necesita ser explicitada cuando estamos a la interna de un contexto prctico y no de uno
emprico. En el mundo de la investigacin acadmica, una investigacin adquiere sentido cuando a
partir de un problema- uno va hacia el objeto para saber ms acerca de l. El problema de investigacin acadmica se formula siempre en forma de preguntas hechas a un objeto del cual se desea saber
ms por la razn que sea. Cmo...? Por qu...? Cundo...? Dnde...? Quin...? De alguna manera,
la investigacin acadmica es cuestin de ignorancia, en el mejor sentido de la palabra. Los saberes
que de ella resultan (la mayora de ellos teoras en el sentido ms amplio de la palabra, teoras para el
describir el funcionamiento, teoras para la explicacin causal, teoras para la comprensin...) sacian
de alguna manera- el apetito de saber que dio origen a la investigacin.
Desde los aos 70 el nombre de investigacin-accin ha servido para nombrar a la investigacin
prctica. Tomado de la obra de Kurt Lewin, el nombre de investigacin-accin intentaba enfatizar el
contexto prctico como contexto de investigacin por oposicin a las investigaciones acadmicas y
hechas desde fuera. Lawrence Stenhouse deriv de esto dos trminos opuestos, que son investigacin
educativa (la investigacin prctica de la educacin) e investigacin acerca de la educacin (la investigacin acadmica y emprica de la educacin, particularmente la de las Ciencias de la Educacin). En
realidad, las sujeciones a la tradicin de Kurt Lewin tienen un alto costo en materia de conceptualizacin de la investigacin prctica de la educacin, en la medida en que enfatizan lo colectivo de la investigacin-accin (en la accin y no acerca de la accin) y el fruto de la investigacin (una accin y no
un conocimiento, como en el caso de la investigacin acadmica). A los efectos de una prctica como
la educativa, que supone un sujeto singular para la accin de ensear, el nfasis en lo colectivo debe
ser reconsiderado como una nota de la investigacin-accin, sin desconocer que la prctica individual
de la enseanza no significa que los profesores no conozcamos a nadie, ni trabajemos con otros, ni
discutamos nada, ni leamos libros, ni seamos social e institucionalmente conformados. Significa que
todo esto tiene, para los efectos de ensear Historia, tambin sujeciones individuales, identitarias y autobiogrficas que gestionan lo social de formas singulares y posiblemente inditas22. Por otra parte, la
propia mencin a accin en el nombre de la investigacin alude a unos resultados tenidos como acciones, como si las teoras fueran por otro lado. Las nuevas acciones son nuevas teoras prcticas, porque
si se cambia una, tambin se cambia la otra. En razn de todas estas precisiones que habra que seguir
profundizando, es que preferimos el trmino investigacin prctica que habla de la naturaleza de la
investigacin, de la misma manera que la palabra acadmica lo hace para referirse a las investigaciones que producen conocimientos en relacin a un contexto emprico (terreno, campo, etc.). Para ser
coherentes, entonces investigacin prctica y acadmica nombran por su naturaleza prcticas de investigacin diferentes. Mantener el trmino investigacin-accin como concepto, requerira posiblemente
renombrar la investigacin acadmica como investigacin-teora...
En los contextos prcticos las cosas son un poco distintas, an considerando los contextos prcticos
de la propia investigacin acadmica. Las teoras de la prctica, es decir las palabras que dicen y hacen
inteligible la accin del sujeto (de la accin) han surgido, como hemos visto, de la accin y de la experiencia, incluida la lectura y el estudio de los frutos de la investigacin acadmica. Usualmente se dice
que un problema prctico es una distorsin o un hiato entre la teora y la prctica. Esta expresin nece22

Barbier, J.M. & Galatanu, O. (2000): La singularit de laction: quelques outils danalyse, en: Barbier, J.M. et
Galatanu, O. (ed) : Lanalyse de la singularit de laction, Sminaire du Centre de Recherche sur la Formation du
CNAM, Paris: P.U.F.

13

sita una explicacin. No se trata de la cuestin que ha desvelado a los investigadores acadmicos durante los ltimos 30 aos, buscando que las prcticas de la enseanza se adecuen a lo que sus teoras
dicen que se debera hacer. No es a ese hiato al que se refieren. Tampoco es que puedan existir
prcticas sin teora y teoras sin prctica, porque existe una relacin referencial necesaria entre ellas. Si
una teora habla sobre la prctica en abstracto pero no dice realmente la prctica a la que alude, entonces es un texto de ficcin y no una teora.
Lo que la Academia llam el conflicto teora-prctica, no era en realidad ms que una rivalidad entre
dos teoras23, la acadmica y la prctica, ambas pretendiendo guiar y explicar la prctica de la enseanza. En realidad, la Academia lo perciba as, y as lo teorizaba. Sin embargo, la expresin de ese
conflicto no refiere especficamente a la cuestin de la investigacin prctica, cuya esencia descansa
sobre otro nivel de rivalidades tericas. De hecho, la prctica de la enseanza tal cual es, no puede no
tener una teora que la acompae, por ms escondida y camuflada que est detrs de todas las teoras
profesadas del mundo. Este es el terreno de la teorizacin, en el cual los juegos mimticos textoaccin, y accin-texto se ajustan perfectamente. Lo que hay que explicar ahora es cmo en algn
momento ese texto y esa accin pueden empezar a llevarse mal. Cmo es posible pensar que a ese
texto quede sin accin o a esa accin se quede sin texto? Normalmente decimos que se nos aparece
un vaco terico, que hay una prctica que es imposible teorizar, y que es eso lo que una vez asumido- da arranque a un proceso de investigacin prctica.
De hecho, no es que sea imposible teorizar una cierta prctica de enseanza, sino que lo que parece
imposible es finalmente aceptar la teorizacin que surge de esa accin de enseanza, porque parece
indefendible. No se pueden encontrar por ningn lado los argumentos que digan hago esto y est bien
porque... Esta espantosa situacin de indefendibilidad de las prcticas es el verdadero problema
prctico y por lo tanto posiblemente el origen de un proceso de investigacin prctica. De hecho, esta
condicin de indefendibilidad es en cierta forma la expresin de un conflicto, pero no estrictamente entre teoras sino ms bien entre valores. Los problemas prcticos son siempre conflictos ticos, porque
la prctica traduce y expresa al sujeto de la accin. Lo que alguien cree que est bien, funciona como
una teora en relacin con su propia prctica si tiene correlato prctico en una cierta accin. Lo que sucede es que algunas veces podemos tomar conciencia del hecho de que no todas nuestras prcticas
son consistentes con los valores que sustentamos (como valores y no como teoras profesadas). Los
problemas prcticos no son del tipo de cuatro preguntas era demasiado; para la prxima les pongo
solo tres. Naturalmente, cuatro preguntas aparece como algo indefendible, y el cambio en la prctica,
es decir reducir el nmero de preguntas en una prueba, no es el efecto de una investigacin prctica.
Es simplemente el movimiento estratgico de ajuste de esos que todos hacemos en cualquier contexto
de prctica.
Los problemas prcticos siempre convocan y conmueven- los soportes tericos ms profundos de
la prctica. Por esta razn parece bastante insensato suponer que los profesores pueden encaminarse
directamente a procesos de investigacin prctica independientemente de la capacidad teorizadora que
tengan incorporada a su prctica. Muchas cosas que hacemos en nuestras clases nos parecen por momentos indefendibles, hasta que lo pensamos. A veces, uno acaba buscando por ah, y encontrando los
motivos, las intenciones, los rasgos autobiogrficos, los identitarios, los valores, la ideologa, y todo lo
dems que sustenta esa prctica tal cual est, y que adems, no est finalmente dispuesto a cambiar
dada la ausencia de argumentos en contrario. Otras veces, sucede que a medida que los argumentos a
favor de una prctica van apareciendo, tambin van caducando. Muchos procesos de investigacin
prctica arrancan suponiendo que lo que uno hace est bien -solo que mal hecho- y por lo tanto se
trata de mejorarlo en lugar de cambiarlo. En algn momento queda claro que el punto no estaba en
considerar que aquello estaba bien o mal hecho, sino ms bien en la esencia de esa prctica (de seleccin de contenidos, de evaluacin, de abordaje de los temas, etc.). Normalmente, es un momento
conmovedor, en el sentido que el piso tiembla fuerte. De todo esto se deduce que en tanto el problema es prctico y la prctica es una expresin del sujeto de la prctica- los problemas prcticos no
son demostrables, como lo podran ser los acadmicos. No hay necesidad de demostrar a nadie que
se es un problema, es decir, que uno tiene un problema. Los problemas prcticos no existen indepen23

Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin. (Introduction by S. Kemmis)., Barcelona: Laertes

14

dientemente de la conciencia que se tenga de ellos. No importa si todos nos damos cuenta que en la
prctica del profesor tal hay problemas. Hasta que l no se de cuenta y lo asuma como un problema
(podemos intentar ayudar...), y tenga adems las herramientas necesarias (incluida la voluntad) para
buscar una solucin, no amanece.
La mayora de los artculos de este libro refieren a situaciones teorizadas, en las cuales lo que se dice da sentido a lo que sucedi. Sin embargo, hay algunos trabajos que muestran cmo las teoras que
se supona que guiaban las prcticas no eran tales, puesto que en un cierto momento las prcticas fueron teorizadas en contradiccin con lo que se supona una teora pero que en realidad no era tal. Relatos acerca de la bsqueda de nuevas acciones acompaadas de teoras aceptables y defendibles pueden ser ledos al final de este libro.
Durante un tiempo, y posiblemente como sombra inconsciente de la majestad de la investigacin
acadmica, se pens que la investigacin prctica (la investigacin-accin) tambin tena un procedimiento que contribua a organizarla, teorizarla, realizarla, planificarla, describirla, etc., tal como si fuera
cualquiera de las Ciencias de la Educacin, que son disciplinas acadmicas. Se hablaba incluso de una
espiral reflexiva, que organizaba el proceso de la investigacin-accin24. Actualmente queda poco de la
dichosa espiral reflexiva, puesto que la mayora de los autores de investigaciones prcticas coincide en
que su investigacin no ha seguido esos pasos y, an as, logra validar los resultados.
Lo que s queda de esa expresin (espiral reflexiva) es la alusin a la reflexin en relacin con la investigacin prctica. El entorno polismico que rodea al trmino reflexin contribuye a confundir mucho las cosas. Donald Schn utiliza el trmino reflexin en un sentido amplsimo, significando la capacidad de pensar sobre lo que uno hace (teorizar). Desde all es que ha difundido ampliamente la expresin prcticos reflexivos (no solo para los docentes, sino para muchas otras profesiones) o profesionales reflexivos. La bibliografa especfica de la educacin ha acuado la expresin profesores reflexivos,
particularmente frecuente en los trabajos de algunos autores espaoles25.Sin embargo, en otros trabajos26 aparecen teorizaciones y perfiles mucho ms restringidos y especficos para dar cuenta de la reflexin. La idea de que la reflexin es una actividad conmovedora y conversacional la aleja definitivamente de la cotidianeidad, y por lo tanto de cualquier aspiracin a confrontarse plenamente con la teorizacin (es decir con el entendimiento llano, y no por eso menos profundo, de la prctica). La conmocin no puede ser un estado permanente que no sea no patolgico. De hecho, pensamos que la conmocin altera una cierta normalidad a la que de una manera o de otra, deseamos volver.
De hecho, la conmocin y la demanda de una respuesta conversacional frente a una situacin determinada implica que esa situacin es excepcional, tanto por su complejidad como por su negatividad.
Esa situacin es precisamente la emergencia en la conciencia de algo que se teoriza a s mismo como
un problema. Los problemas, en tanto situacin que demanda alguna solucin, implican inestabilidad y
a-normalidad. Es desde aqu, que la expresin profesores reflexivos debera tal vez desdoblarse en dos.
Una de ellas podra ser profesores comprensivos o teorizadores, para referirse a la capacidad de crear
relatos mimticos respecto de la propia prctica, que den cuenta de ella y que la transformen en inteligible. Eso es lo cotidiano de la Didctica: la bsqueda de un sentido para la prctica de la enseanza.
Por otro lado, cuando hay problemas prcticos, y la reflexin aparece como una herramienta metodolgica de primer nivel para contribuir a la aclaracin de lo que est pasando y sugerir nuevas vas de
accin en pos de una solucin, entonces podemos hablar de profesores reflexivos, que es lo mismo
que decir profesores investigadores. En realidad, uno puede ser un profesor teorizador o comprensivo
24

Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teora crtica de la enseanza, Madrid : Martnez Roca; Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988): Cmo planificar la investigacin-accin, Barcelona : Laertes
25
Contreras, J. (1999): "El sentido educativo de la investigacin". En: Angulo Rasco, J. F. ; Barqun Ruiz, J. y
Prez Gmez, A. I. (eds.) (1999): Desarrollo profesional del docente : Poltica, investigacin y prctica, Madrid:
Akal P. 448-462; Prez Gmez, A.I. (1993): "Autonoma profesional y control democrtico, en Cuaderno de Pedagoga N 220, pp. 25-30 ; Gimeno Sacristn, J: "Profesionalizacin docente y cambio educativo", en: Alliaud, A.
et al. (comps) (1992): Maestros, Formacin, prctica y transformacin escolar, Buenos Aires : Mio y Dvila, pp.
113-144
26
Kemmis, S. (1999): La investigacin-accin y la poltica de la reflexin, en: Angulo Rasco, J. F. ; Barqun Ruiz,
J. y Prez Gmez, A. I. (eds.): Desarrollo profesional del docente : Poltica, investigacin y prctica. Akal, Madrid,
pp. 95-118.

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de tiempo completo, pero reflexivo lo ser durante los procesos de investigacin prctica y solo a los
efectos de esas zonas problemticas de la prctica de la enseanza. Es cierto que los procesos de investigacin prctica pueden durar aos, y an as, las instancias de reflexin no son ni agendables con
da y hora, ni de tiempo completo durante el ciclo de la investigacin. Estas cuestiones estn gestionadas por los propios sujetos investigadores, de manera que no podemos poner una llamada a pie de
pgina indicando qu libro leer para saber cuando y cmo reflexionar si llega el caso que haya que enfrentarse a un problema prctico.
Cuando uno llega a leer un relato de un proceso de investigacin prctica, sucede que la accin ya
no es teorizada de la misma manera que cuando no era considerada problemtica. Aparece filtrada por
la nocin de problema, de manera que el nfasis est en lo raro, lo que no funciona, lo malo, lo incoherente. Adems, la reflexin conversa en estos relatos. Hay muchas voces en un relato reflexivo, que
no aparecen en un relato teorizado. Los otros que hablan en un relato teorizado, son algunos parecidos
a uno mismo y otros diferentes. Si se los convoca, es para utilizar sus palabras, sus conceptos esclarecedores, sus ideas, o bien para refirmar las propias en la diferencia y en el contraste. Los otros que
hablan en un relato reflexivo pueden parecer un coro desafinado. Hay veces que se contradicen, aportan ideas para nuevas prcticas, cuestionan las prcticas presentes desde miradas que son adversas al
sujeto, etc. De todas formas, los relatos conversacionales de una investigacin prctica, si estn por
escrito, normalmente dicen de la misa la mitad. Lo otro, va por dentro, y posiblemente solo con el
tiempo se anime a ser palabra hablada o escrita.
Finalmente, algunas implicaciones para la formacin docente a partir de estas consideraciones respecto de la investigacin prctica de la enseanza. Parecera obvio que el nfasis de la formacin de
grado tendra que estar en el plano de la teorizacin. No es que los profesores jvenes no puedan encontrar problemas prcticos respecto de su propia prctica, sino que de hecho, cuando todo est tan
recin estrenado, la mayor parte de las veces no parece sensato llamar problemas prcticos a lo que no
son ms que meras adaptaciones al terreno de la prctica. La idea de consolidar un status teorizador
desde el vamos parece la apuesta ms fuerte y prometedora que se puede hacer en formacin docente, y eso es ya un trabajo enorme an teniendo en cuenta que contamos con dos aos de prctica en
un grupo prestado y solo uno en grupo propio.
La idea de seguir trabajando con profesores en actividad, prioritariamente sobre el nivel de la teorizacin, pero dejando la puerta abierta para ver cuando los textos de las palabras y de la accin no se
llevan del todo bien, es algo muy nuevo en nuestro medio. La problematizacin es ya de por s una instancia lo suficientemente conmovedora y personal como para que se la pueda provocar y adems institucionalizar en el perodo de un seminario de investigacin prctica. Los seminarios de investigacin
prctica de CLAEH solamente intentan acompaar hacia las zonas ms oscuras y cenagosas de la
prctica de la enseanza de la Historia de cada uno de los participantes. No es lo mismo que hacer un
seminario sobre el terrismo. Tampoco es el juego metaterico de la Acadmica, dictando clase sobre el
problema prctico de investigacin y recibiendo al final un trabajo acerca de el problema prctico de
investigacin.
La idea de que los cambios en la prctica de la enseanza, y posiblemente la mejora en la misma,
anidan profundamente en los sujetos de esas prcticas es la que acaba dando un profundo sentido de
compromiso e involucramiento con la mejora de la enseanza a este trabajo desde todos sus actores.
5. Los artculos de este libro.
Este libro se compone de 12 relatos (que son teorizaciones) hechos por profesores de Historia de
enseanza secundaria. La mayora de los relatos son los trabajos de pasaje de curso del Taller de Anlisis de la Prctica de la Enseanza de CLAEH (generacin 2002). Algunos trabajos provienen de integrantes del grupo Catacumbas, un grupo de profesores de Historia que ha trabajado desde 1998 -con
distintos integrantes y en distintas modalidades- en busca de la comprensin y mejoramiento de la
prctica de la enseanza de la Historia. Si bien la mayora de los trabajos que aparecen publicados en
este libro estn instalados en la teorizacin de la prctica de la enseanza de la Historia, tambin hay
algunos que se asoman a la definicin de un problema prctico o bien que lo perciben y actan en el

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sentido de una bsqueda (investigacin prctica) de nuevas formas de prctica y de comprensin de la

prctica.
Los artculos estn puestos necesariamente uno detrs de otro, pero esto no implica necesariamente
un orden respondiendo a algn criterio valorativo. Excepcin hecha de que los ltimos artculos son los
que narran procesos de investigacin prctica, los dems han sido puestos casi simplemente uno
detrs de otro. En cierta forma la diversidad de temas y situaciones que han sido narradas impide la
imposicin de cualquier criterio de clasificacin que no sea el que utiliza Borges para clasificar los animales del zoolgico del emperador: los que parecen moscas desde lejos, los que tiemblan como locos,
etc. Liceos de la capital y del interior, secundaria y UTU, primer y segundo ciclo, grupos magnficos y
de los otros, profesores con poca, mediana y mucha experiencia, Historia, Historia del Arte, educacin
de adultos, alumnos sordos... casi no ha faltado nada. Como sea, lo ms seguro es que algunos leern
el libro ordenadamente, y otros mirarn el ndice y buscarn por tema o por autor, el artculo puntual
que les interesa leer primero.
1. El artculo de Lizzie Keim titulado Un pequeo jardn de la victoria, describe y analiza algunas vicisitudes de la enseanza de la Historia en un grupo de esos que todos desearamos tener. Alumnos inquietos, interesados, participativos, que representan a la vez un problema resuelto y un gran desafo
para la tarea de ensear Historia a los jvenes actuales.
2. Liliana Carvajal ha trabajado sobre la experiencia de ensear Historia en un centro con alumnos
de extra-edad. Las prioridades educativas relacionadas con la enseanza de la Historia aparecen continuamente desafiadas por otras problemticas igualmente educativas en un artculo lleno de frescura y
olor a aula, como es Los Profesores payan !... Nos podremos dar segundas (o tal vez ltimas) oportunidades?
3. En Una mirada al espejo, Lydia di Lorenzo bucea en profundidad acerca de los sentidos que podemos construir y reconstruir para nuestras prcticas. Partiendo de un par de ancdotas sencillas, el
relato permite aflorar con mucho nfasis la propia construccin identitaria de la prctica de la enseanza, y los juegos temporales e intelectuales sobre los que est soportada.
4. Hay algunas veces en las que las condiciones institucionales adversas vuelven a la prctica de la enseanza de la Historia algo singular. Vernica Winkler en su trabajo titulado La libertad y sus lmites,
analiza el singular juego de la institucin educativa, su propuesta de enseanza de la Historia y los
alumnos a los cuales la institucin y la propuesta estn destinados.
5. Federico Lanza en El por qu del por qu presenta un anlisis de la interaccin de una propuesta
para la enseanza de la Historia y sus vicisitudes cuando llega al mundo real de los estudiantes en un
interesante juego de dos miradas sobre lo mismo. Da cuenta, al mismo tiempo de las posibles aperturas y reconfiguraciones de las que puede ser pasible la enseanza de la Historia, en pos de una mejor
comprensin por parte de los alumnos.
6. En Un tringulo amoroso?... la comunidad, el liceo y yo, Andrea Custodio se sita en la interseccin de distintos campos de influencia de los cuales la enseanza da cuenta no siempre armoniosamente. Las acciones de enseanza analizadas muestran con agudeza de qu manera la complejidad del
contexto social, institucional y educativo acaba siendo un actor ms en el hacer y en el pensar de la
enseanza.
7. La enseanza de la Historia del Arte a cargo de profesores de Historia es todava una cuenta pendiente para la Didctica. Mariana Rava en De plantas y otras hierbas profundiza en los ejes sobre los
cuales la enseanza de la Historia del Arte se mueve y las derivaciones que de ello se desprenden para
la Didctica, desde su condicin doblemente epistemolgica.
8. Portadora de una larga y slida experiencia en materia de enseanza de la Historia, Sonia de Mello
ha podido teorizar con mucha profundidad en relacin a la presencia de situaciones imprevistas en el
aula de Historia. Planificar la incertidumbre muestra con frescura y solidez la interaccin de los textos
previstos para la enseanza y los textos resultantes de su puesta en prctica en un contexto de incertidumbre, como lo es naturalmente el aula.

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9. Volver a empezar es una pequea obra de teatro. Ema Zaffaroni ha intentado un formato diferente, y por cierto gil y atractivo, para teorizar su experiencia como profesora de Historia en un momento
particular. La naturaleza de los personajes de la obra hacen que trascienda por momentos la mera teorizacin, para adentrarse en planos reflexivos propios del proceso de investigacin prctica y por lo tanto del vislumbramiento de un problema prctico.
10. Laberintos es la historia de muchos desencuentros tericos, entre quien ensea y quienes aprenden en el contexto de esta relacin. Andrea Garrido plantea con gran agudeza el juego entre sus teoras (sentidos construidos y expectativas) respecto de la enseanza de la Historia y las de sus alumnos. Partiendo del anlisis de trabajos concretos, este trabajo se sorprende ante fracasos no deseados
y xitos inexplicables.
11. Mariana Albstur ha trabajado desde el principio en la experiencia de integracin de estudiantes
sordos a la enseanza secundaria. El desafo de los tiempos cuando en-seas Historia relata el discurrir
de varios aos de experiencia y bsqueda en el sentido de investigacin prctica- en pos de una forma de ensear Historia a estudiantes sordos. El eje central de los contenidos se cruza progresivamente
con la problemtica del bilingismo, en un proceso de investigacin prctica para nada cerrado an...
12. Algunas veces las dimensiones historiogrficas de la Historia enseada pueden ser motivo de desvelo a la hora de pensar la enseanza de la Historia. Sibila Nez ha trabajado particularmente este
punto en su trabajo titulado Cerrando brechas. En l hace referencia a un proceso de investigacin
prctica cuyo problema estuvo precisamente en torno a la relacin entre la Historia historiogrfica y la
Historia enseada en su clase.

Ana Zavala

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