CONTENIDO UNIDAD DE APRENDIZAJE 1 MDULO I

Abordaje conceptual y proceso metodolgico de la

Formacin Basada en Competencias

1. Introduccin

Pg. 1

2. Conceptualizacin de Competencia

Pg. 2

3. Clases de Competencias

Pg. 5

4. Estructura de la Competencia

Pg. 7

5. Qu es la Formacin Basada en Competencias? (FBC)

Pg. 8

6. Por qu Formacin Basada en Competencias?

Pg. 9

7. Abordaje pedaggico de la FBC

Pg. 12

8. Proceso Metodolgico de
Diseo Curricular Universitario en base a FBC

Pg. 16

Contenido Mnimo
MODULO 1:
FUNDAMENTOS TERICO METODOLGICOS DE
LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
Unidad de Aprendizaje 1:
Abordaje conceptual y proceso metodolgico de
la Formacin Basada en Competencias

1. Introduccin
Para comprender el Enfoque de Formacin Basada en
Competencias en el mbito Universitario, es necesario
primero conceptualizar el trmino competencia, el cual
tiene varias definiciones y se aborda desde diferentes
mbitos de intervencin: laboral, educacin tcnica,
educacin escolar, educacin universitaria, etc.
Sin embargo, nadie desconoce el trmino competencia, l
pertenece a la comunicacin en la vida cotidiana, es un
atributo asignado a personas que se distinguen en su
quehacer cotidiano: son competentes, poseen y manifiestan
por sus actos la posesin de una competencia.
Sin embargo, el trmino competencia reviste una
significacin particular cuando se habla de ella en el mundo
del trabajo, de los servicios y de la produccin; ms
particularmente cuando se caracteriza y se define en un
enfoque de formacin.
Hoy en da el trmino competencia est inscrito en el
discurso de polticos, de empresarios y de administradores,
de maestros y profesores. Considerada como un filtro que
mantiene y desarrolla el empleo y la estructura de carreras,
la competencia es aceptada sin dificultad como un
instrumento de gestin y de cambio. Ese cambio, que
concierne directamente el mundo productivo y del trabajo
y por lo tanto al mundo de la educacin.

2. Conceptualizacin de Competencia
La sociedad del conocimiento no slo necesita
individuos competentes sino que necesita individuos
adaptables al cambio, individuos de gran movilidad, es
decir, que posea competencias de alta transferibilidad.
El mundo continuamente cambiante, en lo social,
poltico, laboral, demanda la emergencia de
profesionales competentes para afrontar los nuevos
retos de manera adecuada, en relacin a los
requerimientos:
1) del contexto productivo y laboral,
2) de la sociedad y
3) de la gestin de la autorrealizacin personal
Todo esto lleva a otra constatacin: esa fuerza de cambio hace que el conocimiento, las
habilidades soliciten una constante adaptacin para utilizarlos en contextos variados y
cambiantes. Esto es la competencia.
Etimolgicamente el trmino competencia viene del latn cum y petere, que significa: la
capacidad para concurrir, coincidir en la direccin.
En s, desde su raz epistemolgica, el trmino competencia se refiere a lo que le
corresponde hacer a una persona con responsabilidad e idoneidad en una determinada
rea.

Definiciones de Competencia

Existen diferentes definiciones en torno al trmino competencia, analicemos algunas:

Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) quien define la competencia como:
Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. No es una probabilidad de xito en la ejecucin del
trabajo, es una capacidad real y demostrada.
Sergio Tobn las define como:
Procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, para
resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construccin y
transformacin de la realidad, integrando las tres dimensiones del saber.
Jacques Tardif define las competencias como:
Un saber actuar complejo que se apoya en la movilizacin y combinacin eficaz de
una variedad de recursos internos y externos dentro de una familia de situaciones.

La condicin, sine qua non para definir competencia: es que ella, es observable a travs
de conductas o resultados, que permiten alcanzar los objetivos de accin propuestos a
cada persona.
Por lo tanto, trascendiendo las definiciones habituales y en el marco de la formacin
profesional, se propone conceptuar las competencias como:

Un desempeo en trminos de un proceso complejo que integra de manera

dinmica las tres dimensiones del saber (saber conocer, saber hacer y saber ser),
aplicados a actividades y a la resolucin de problemas del mundo del trabajo de
manera idnea en relacin a las caractersticas del contexto con el que se est
interactuando; aportando de sta manera a incrementar los niveles de eficacia
(proyecto pas) y los niveles de autorrealizacin (proyecto tico de vida).
Programa de Educacin Superior FAUTAPO

Por lo tanto, el desempeo basado en el enfoque de competencias permite, no slo

comprender la realidad, sino transformarla, en un continuo proceso de contextualizacin
del desempeo (saber local) y descontextualizacin del desempeo (saber global).

Anlisis de las definiciones de Competencia

Como se puede observar, en todas las definiciones de competencias se hace referencia a

una puesta en accin de manera integral, al hacer referencia a que la competencia es:
capacidad real y demostrada
movilizacin de recursos internos (conocimientos, habilidades, actitudes) y recursos
externos (elementos del contexto)
un proceso en trminos de un desempeo complejo (integra las 3 dimensiones del
saber)
Esto significa que la competencia no es
una posibilidad de logro, es un logro
probado: cuando la competencia se
aborda en el proceso de formacin, es que
desde ste mismo proceso se va a
demostrar, evidenciar que se ha logrado la
competencia esto cambia el paradigma y
la dinmica del proceso de enseanza
aprendizaje, ya que para demostrar la
competencia es necesario hacerlo en el
contexto real (del trabajo), cosa que, no
se puede hacer dentro del aula en un
pizarrn, es necesario implementar el
proceso de formacin vinculado a espacios
reales o simulados del contexto real de
trabajo.
Es as que una persona es competente cuando en el desempeo integra todas las
dimensiones del saber, es decir que, si la persona conoce muy bien la teora (saber
conocer) pero no maneja adecuadamente las tcnicas o no cumple con el protocolo, etc.
(saber hacer) NO es competente del mismo modo si conoce y hace adecuadamente lo que
requiere el contexto laboral, pero no tiene la actitud necesaria (saber ser) no es
competente, Ejemplo, una profesional de enfermera que conoce y maneja a la perfeccin
todo el procedimiento y protocolo para la asistencia en la atencin de un parto, pero no
respeta los usos y costumbres de la paciente, entonces NO es competente (le falta el saber
ser) es as que al evaluar la competencia se deben identificar criterios de evaluacin
(como s que est bien hecho) que integren todas las dimensiones del saber en un
desempeo.
Las competencias desarrollan progresivamente a medida que las personas se apropian de un
conjunto de saberes; se desarrollan en la accin, en circunstancias especficas, e involucran
diferentes capacidades para el desempeo profesional y por lo tanto suponen la puesta en
juego de una escala de valores que las dota de sentido dentro de cada contexto dado.

Diferencia de Competencia con otros conceptos

CAPACIDAD
COMPETENCIA
OBJETIVO
COMPETENCIA
FUNCIN
COMPETENCIA

Recursos internos y externos desarrollados, al final de la

formacin: lo podra hacer
Recursos internos y externos integrados y movilizados en una
ejecucin: lo hace
Expresin de un deseo mediante acciones concretas para
conseguirlo. Sirven para planificar. Se refieren a una meta. Son
parte de una planificacin
Es un desempeo complejo dirigido a la solucin de un problema (o
al logro de objetivos). Estn y son de la persona
Es un conjunto de tareas dentro de una profesin. Est asociada a
un cargo.
Se refiere a la movilizacin de recursos internos y externos para
desempearse en las funciones de cada ocupacin o cargo.
Competencias que se requieren para desempear x funcin
dentro de un cargo

Por lo tanto, los conceptos arriba mencionados y diferenciados NO estn peleados entre
s, es ms, se complementan entre ellos.

3. Clases de Competencias
Existen varias clasificaciones de las competencias, sin embargo una de las ms extendidas
es la de Vargas (1999) que identifica las siguientes:
1. Competencias Especficas: Son aquellas competencias propias de una determinada
profesin/ocupacin, se agrupan por reas de desempeo dentro de una misma
profesin/ocupacin y poseen un alto grado de especializacin relacionada con dicha
rea de desempeo. Tienen que ver con el desempeo laboral especfico.
2. Competencias Genricas: Son las competencias comunes a varias reas de desempeo.
No se circunscriben a un cargo laboral especfico sino que se relacionan con la
realizacin de tareas amplias que pueden adaptarse fcilmente a diferentes entornos
laborales, requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo por la
competencia, la crisis econmica y la globalizacin. Las competencias genricas se
sostiene que deben ser tratadas de manera transversal al proceso educativo, por tanto
estas competencias pueden ser conceptualmente definidas como transversales,
vale decir como aquellas competencias, que no son especficas de un perfil profesional
o ocupacin dada, pero que se encuentran a lo largo del proceso educativo y que son
requeridas para muchas campos ocupacionales. Las competencias genricas pueden ser:
a. Competencias genricas de empleabilidad, son aquellas referidas a la capacidad de
conseguir, conservar o generar un empleo. Pueden relacionarse con: el
emprendedurismo, elaboracin de proyectos, trabajo en equipo, etc.
b. Competencias genricas de cambio, son desempeos que promueven directamente el
crecimiento de una sociedad. Pueden relacionarse con diferentes problemticas
sociales como ser: interculturalidad, equidad de gnero, medio ambiente, etc.

c. Competencias Genricas Institucionales, son aquellas que se refieren a los valores,

visin, misin de la institucin de formacin.
3. Conocimientos Bsicos Profesionales, se refieren a los conocimientos, procedimientos
y actitudes bsicas y previas, para desarrollar una competencia profesional. Estructura
cientfica - disciplinar que se articula a las competencias especficas: componente
acadmico, disciplinar, cientfico, investigativo (Billorou, 2006).

Ejemplos: Clases de Competencias en la Formacin Universitaria

Competencias Especficas:

Enfermera: Gestionar el cuidado desde la comunidad para favorecer el proceso de

apoyo a las personas con problemas de salud considerando los requerimientos de las
personas y el trabajo interdisciplinario.
Ciencias de la Educacin: Asesorar la elaboracin y/o desarrollo de procesos formativos
atendiendo a las necesidades educativas y las caractersticas de las instituciones de
distintos niveles y mbitos de actuacin, garantizando la pertinencia y relevancia
sociocultural de la educacin en base a las polticas educativas y el avance tcnico
cientfico y tecnolgico.

Competencias Genricas:
Algunos de los temas en relacin a los que se pueden proponer competencias genricas son:
Empleabilidad
Trabajar en
equipo
Elaborar
proyectos
Manejo de un
idioma

Cambio

Institucionalidad

Gnero
Medio Ambiente
Interculturalidad
Democracia y
ciudadana

En la Universidad Nacional Siglo XX,

su identidad se refiere a la
Formacin Poltica Sindical
En la Universidad Amaznica de
Pando, su identidad es Amaznica
con enfoque de Medio Ambiente
(que a la vez es una competencia
Genrica de cambio)
En la Universidad Catlica Boliviana,
el Servicio Cristiano a la Sociedad
En la Universidad Privada Boliviana,
la capacidad Emprendedora Empresarial

Conocimientos bsicos profesionales:

Las exactas en las carreras de ingeniera
Morfo fisiolgicas en las carreras de salud

4. Estructura de la Competencia
A continuacin se mencionan, describen y ejemplifican, cada uno de los cuatro
componentes con los que se redacta una competencia:
Accin
(verbo)

Objeto
(Sustantivo)

Finalidad

Condicin de
calidad

Gestionar

Procesos de
investigacin

Producir
conocimiento

-Requerimientos
Institucionales
-Plan de accin

En trminos
de un
desempeo
observable.
Se sugiere un
solo verbo

El objeto sobre
el que influye el
desempeo
debe ser
identificable y
comprensible

Es el propsito del
desempeo, es la
respuesta al
contexto. Puede
haber una o varias
finalidades

Estndar de calidad
y nivel de
complejidad de
dicho desempeo
Evitar descripciones
detalladas

Gestionar los procesos de investigacin en una determinada rea del ejercicio

profesional, con el fin de producir nuevo conocimiento, teniendo en cuenta los
requerimientos institucionales y el plan de accin que se haya establecido para el
efecto.

Aclaracin respecto al modo y tiempo con el que se define el verbo que describe la
accin de una competencia:
No se tiene un consenso acerca del modo y el tiempo en el que se redacta el verbo que
indica la accin de la competencia, y en la bibliografa se encuentra de dos formas:
1) En modo infinitivo: gestionar, en el cual el verbo denota que el desempeo no
est determinado por un tiempo.
2) En modo indicativo, tiempo presente y tercera persona: gestiona.
Ambos modos se consideran correctos, lo importante, es que el verbo que se utilice para
describir la accin integre las tres dimensiones del saber (por lo tanto NO son acciones que
describen una competencia verbos como conocer, entender, etc. Ya que stos no
denotan una habilidad procedimental o un desempeo que integra las dimensiones del
saber).

5. Qu es la Formacin Basada en Competencias? (FBC)

Es un enfoque educativo y un enfoque es otra una manera de mirar, comprender y
actuar sobre una realidad en particular. l solicita una estructura de pensamiento que lo
justifica y lo organiza y, una manera de hacer particular que lo actualiza en la realidad.
Hablar de un enfoque por competencias no es otra cosa que concebir una realidad, en
nuestro caso, de estudio, de trabajo, en funcin de la competencia. Al tratarse de un
enfoque basado en competencias, ste puede aplicarse a distintos mbitos; es as que
cuando es aplicado al contexto educativo, es decir al espacio de formacin o desarrollo de
competencias hablamos de la Formacin Basada en Competencias. Es decir, la Formacin
Basada en competencias es una forma de mirar (enfoque) los procesos de planificacin,
implementacin, evaluacin de la formacin, desde la definicin de competencia.
Una caracterstica de base, de la formacin basada en competencias se encuentra en la
modificacin, del proceso de aprender/ensear, en el papel del profesor y en el del
estudiante. El propsito explcito del enfoque es de responsabilizar al estudiante en su
aprendizaje y de transformar al profesor en entrenador en vez de juez. Recuperando
antiguas concepciones del rol del profesor se hace nfasis en el trabajo de guiar y de
asistir al estudiante a lograr el desarrollo de la competencia. En ste sentido es que al
cambiar el rol del formador, cambia automticamente el contexto de formacin: las
aulas tradicionales, se convierten en contextos reales o simulados del mundo del trabajo.
El segundo elemento que causa mayor impacto en el
proceso de formacin en base al enfoque de formacin
basada en competencias, es la evaluacin, que equivale al
control de calidad en el mundo industrial. Se hace una
distincin muy importante, y esencial, entre: la evaluacin
formativa y la evaluacin sumativa.

La evaluacin formativa se aplica durante el aprendizaje, llega incluso a ser parte

integrante del aprendizaje, al proporcionar una retroalimentacin constante al estudiante
en funcin a la calidad y la eficiencia de su aprendizaje. La evaluacin sumativa, es por la
cual se define el logro o no logro de la competencia, se aplica al final y tiene la
funcionalidad especfica de demostrar los aprendizajes adquiridos y compararlos con lo que
se exige en el mundo del trabajo, la corporacin profesional, la sociedad, etc.
Por lo tanto, la evaluacin permite retroalimentar el proceso de desarrollo de competencia
e ir haciendo los ajustes necesarios en funcin a una serie de criterios definidos para saber
si lo que estoy haciendo est bien hecho, es decir si mi desempeo cumple con las
condiciones necesarias para decir que l mismo es idneo e integral.

Formacin para la vida y para el trabajo

En palabras de Tobn (2005) La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizaje
significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin esencial de todo
proyecto pedaggico; integra la teora con la prctica en diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos y entre stos los procesos laborales y de

convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin y

afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu emprendedor
como base del crecimiento personal y el desarrollo socioeconmico; y fundamenta la
organizacin curricular con base en proyectos y problemas..
Por lo tanto, la FBC concibe el proceso de formacin (enseanza aprendizaje) como:
la formacin y el aprendizaje no como
actividades finitas, sino como un proceso
de largo plazo que abarca toda la vida
productiva de la persona
desarrollo de saberes especficos y
competencias
clave:
ampliar
oportunidades de superacin y progreso
individual y profesional.
procesos formativos centrados en la
persona, buscando que la persona
gestione
y
controle
su
propio
aprendizaje, con el apoyo del facilitador.
un enfoque incluyente que busca el
reconocimiento
social
de
las
competencias alcanzadas, facilitando la
insercin o reinsercin formativa y
laboral.

6. Por qu Formacin Basada en Competencias?

Hay muchas razones para implementar el enfoque de FBC en el proceso de enseanza y
aprendizaje, a continuacin describiremos algunas de las ms relevantes:
a. Pertinencia: La FBC permite planificar e implementar la oferta educativa desde el
mundo real del trabajo. En efecto, la definicin de la oferta educativa, se basa en un
estudio de contexto, que permite recoger la informacin adecuada, para poder
responder a las exigencias locales y globales; actuales y a futuro. Se trata de una
alianza estratgica con los actores pertinentes del contexto, para un continuo trabajo
de planificacin e implementacin de la oferta educativa.
b. Flexibilidad: Favorece un diseo curricular modular con entradas y salidas en relacin
al reconocimiento de competencias independientemente de dnde se hayan adquirido.
c. Adaptabilidad: Al ser un enfoque (y no un modelo) la FBC se adapta a cualquier
contexto educativo, sistema poltico, contexto socio cultural, etc. La FBC se aplica a
cualquier mbito educativo: educacin primaria y secundaria, educacin tcnica,
educacin superior, formacin en la empresa, etc. Sin embargo, para cada mbito es
necesario adecuar la metodologa (que es adaptable a cualquier contexto, mbito,
etc.) a las caractersticas del mbito educativo, por ejemplo; mientras en la

educacin escolarizada se desarrollan competencias para la vida, en la educacin

tcnicas el desarrollo de competencias se articula a la produccin.
d. Idoneidad: Permite planificar la oferta educativa en funcin a la solucin de
problemas reales y demandas concretas. Se trata de un continuo ejercicio de
contextualizar y descontextualizar para poder adaptarse y responder a la realidad.
La FBC permite la respuesta a situaciones reales del mundo laboral desde su
planificacin macrocurricular, hasta su implementacin en el aula. La FBC
integra, desde el primer da de clases, las tres dimensiones del saber en un
desempeo especfico, que da una respuesta idnea a la demanda del
contexto. Por lo que el saber se integra en el mismo proceso de formacin, y
no una vez concluido ste, al insertarse al contexto del trabajo. El pas
requiere la preparacin de RRHH en las instituciones educativas y no que
stos salgan a aprender o integrar conocimientos recin al insertarse en el
mercado laboral.
e. Insercin laboral: Desarrollo de competencias para desenvolverse plenamente en
sociedades complejas y entornos cambiantes. Mejora de oportunidades de inclusin
social y permanencia en el mundo del trabajo (empleabilidad); pero sobre todo
promueve el desarrollo del emprendedurismo (generacin de empleo). El pas requiere
generadores de empleo, que fortalezcan el aparato productivo interno, con fuertes
races en su tierra y con antenas hacia el mundo. La FBC aporta, desde su misma
metodologa, a la consolidacin del Proyecto Pas y a la autorrealizacin personal a
travs del Proyecto de vida.
f. Innovacin: Demanda un nuevo rol del educador/facilitador y nuevos contextos de
formacin. Hoy en da, el papel del educador/facilitador ya no es ensear unos
conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, sino
que el nuevo rol del docente consiste en guiar a los estudiantes a aprender a
aprender y promover el desarrollo de sus competencias en espacios reales o
simulados de trabajo, el educador/facilitador deber gestionar la manera de que el
estudiante tome consciencia de su realidad y desarrolle los saberes necesarios para
interactuar con idoneidad en dicha realidad, no slo para comprenderla, sino tambin
para transformarla.
La educacin en el Siglo XXI implica asumir un rol ms activo en la interaccin con el
contexto social y laboral, en el que los estudiantes, desde su formacin intervienen en la
resolucin de problemas reales, en contextos reales, con las dificultades reales, y con el
grupo de personas reales (su cultura, creencias, etc.) del ejercicio de la
profesin/ocupacin. Ej. Un estudiante de la carrera de Ingeniera Industrial deca:
hemos aprendido a planificar una industria calculando en el pizarrn la
implementacin, contbamos con caeras perfectas, bombas increblemente potentes,
tecnologa de punta y recursos humanos que saban utilizarla; siempre nos cuadraba todo,
la solucin garantizaba el xito de la industriacuando salimos a la realidad de la
industria Boliviana las bombas tan potentes (que eran esenciales para la solucin) NO
EXISTEN, las caeras estn viejaslos clculos dejan de cuadrarfactores externos que
nunca habamos considerado en nuestros clculosy buenohay que empezar a aprendery
es que esa es la realidad...uno empieza a aprender cuando tiene la suerte de ingresar al
mercado laboral y no queda otra que PAGAR EL DERECHO DE PISO.

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Este ejemplo, es la grfica de la situacin actual, la educacin no ha dejado de ser auto referente al planificar e implementar su oferta, en muchos casos, ha delegado la
responsabilidad de formar personas a las empresas, instituciones, empleadores, etc., los
cuales deben invertir tiempo y recursos hasta tener un personal que haya consolidado la
integracin de saberes en una competencia idnea.

Y es en respuesta a esta problemtica que la FBC promueve:

La planificacin del proceso de formacin centrada en tareas hacia el

desarrollo de una competencia (en contraposicin a la planificacin en base a
contenidos y la acumulacin de conocimientos)
La coordinacin interinstitucional, as como una mayor permeabilidad entre
centros de trabajo y la oferta formativa.
El reconocimiento social de las competencias alcanzadas por el sujeto,
independientemente del mbito en que hayan sido logradas, facilitando su
insercin en procesos formativos.
La actividad reflexiva, la cooperacin y la bsqueda de estrategias propias para
lograr el desarrollo de la competencia.

Es as que la FBC, se constituye en un enfoque, que permite articular la oferta educativa

con las demandas, requerimientos y caractersticas del contexto social y laboral; es decir,
contribuye a disminuir la brecha entre la oferta educativa y la realidad del contexto:

La aplicacin del enfoque de competencias, supone cambios de percepciones y de

comportamientos no solamente en los formadores, sino tambin y sobre todo en los
estudiantes, en la administracin de los establecimientos, de los responsables del
Ministerio, sin hablar de los cambios que se exigen a nivel administrativo y cultural. Esto
representa un desafo que no se puede vencer de una da para el otro. Por lo tanto la
implementacin del enfoque de competencias es un proceso que requiere tiempo,
continuidad y compromiso de todos los actores involucrados tanto en el mbito educativo,
como en el mbito social, productivo y laboral.

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7. Abordaje pedaggico de la FBC

Se tiende a pensar que la formacin en base al enfoque de
competencias se aborda desde un nico punto de vista, peor an,
se piensa que existe un solo camino para llegar a realizar un buen
diseo de formacin o gestin basado en competencias, respecto
a sta afirmacin, Tobn (2007) afirma que: Hay mltiples
modelos desde los cuales aplicar las competencias, y todos
ellos son vlidos para orientar el diseo curricular en
educacin aunque hay algunos ms convenientes que otros,
hay concordancia en relacin a la primera parte del enunciado,
respecto a que todos ellos son vlidos, sin embargo no hay
enfoques ms convenientes que otros como una condicin sine
qua non, ms bien el enfoque se convierte en adecuado o
inadecuado en relacin al mbito de intervencin y al contexto
en el que se desea implementar el cambio.

Modelos pedaggicos

Los 5 modelos pedaggicos ms importantes, desde los cules se puede abordar el enfoque
de competencias en la actualidad son: funcionalista, conductual, constructivista, sistmico
y complejo. A continuacin se presentan algunas caractersticas de cada uno de estos
modelos propuestas por, Tobn (2007) a partir de su experiencia en diferentes instituciones
de formacin superior en las que abord el anlisis a partir de 4 ejes de comparacin:
1. Competencias: Describe cmo se abordan las competencias desde dicho enfoque
2. Metodologa del perfil: Instrumentos, procedimientos y mtodos aplicados en el
abordaje del enfoque
3. Flexibilidad de currculo: Nivel de flexibilidad que adquiere el currculo y
explicacin de la misma
4. nfasis: Finalidad del enfoque de enmarcado en la actividad formativa o de
gestin a la que se aplica.
Modelo Conductual

Competencias:
Son comportamientos claves para que las
personas y las organizaciones sean
competitivas
Metodologa del Perfil:
- Mtodos
conductuales
(causaefecto)
- Talleres con expertos

Flexibilidad del currculo:

Altamente flexible, ya que se trata de
alcanzar dichas competencias clave por
diferentes caminos.
nfasis:
- Eficacia en el logro de metas
organizacionales
- Eficiencia en el manejo de recursos
y tiempo
Abordar la FBC desde ste modelo ha tenido resultados sustantivos en su aplicacin en
organizaciones productivas y de servicio donde la FBC ha contribuido a implementar una
filosofa de calidad en la institucin, produciendo importantes innovaciones educativas.

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Modelo Constructivista

Competencias:
Flexibilidad del currculo:
Son conocimientos, habilidades y actitudes
- Principios
constructivistas
del
para responder a dificultades y problemas
aprendizaje
- Dinmica de cambio a partir de
problemas
Metodologa del Perfil:
nfasis:
- Anlisis de dificultades
- Construccin de competencias
- Bsqueda de nuevas realidades
- Abordaje de dificultades
Este modelo ha sido abordado con mayores resultados en el mbito de la educacin
primaria y secundaria, y se ha implementado con mayor nfasis en lo referente al diseo
microcurricular y el manejo del aula.
Modelo Funcionalista

Competencias:
Flexibilidad del currculo:
Conjuntos de atributos para responder a los
- Diferentes formas de orientar
requerimientos de los puestos de trabajo
docencia
- Manejo flexible de los mdulos
Metodologa del Perfil:
nfasis:
- Anlisis funcional
- Estandarizacin de procesos
- Caracterizacin de la profesin
- Evaluacin de las competencias
El presente modelo se basa en el anlisis funcional y ha sido abordado con mayor xito
el mbito de educacin tcnica y politcnica. Permite sobretodo disear sistemas
evaluacin en base a estndares de calidad; calidad entendida como estandarizacin
procesos.

la

en
de
de

Modelo Sistmico

Competencias:
Flexibilidad del currculo:
Procesos sistmicos para abordar demandas Cambio
como
un
proceso
de
organizacionales
retroalimentacin
Metodologa del Perfil:
nfasis:
- Metodologa sistmica
- Currculo como sistema
- Anlisis circular
El modelo hace ms nfasis en lo social que en los estndares, por lo que obtiene
resultados ms significativos cuando se pretenden definir lneas de investigacin o de
interaccin social o cuando se lo trabaja en organizaciones sistmicas donde ms que los
procesos interesan las interrelaciones entre los mismos.
Modelo Complejo

Competencias:
Flexibilidad del currculo:
Desempeos complejos ante actividades y
- Flexibilidad en la descripcin y
problemas con idoneidad
sistematizacin
- Flexibilidad en el estudio contextual
Metodologa del Perfil:
nfasis:
- Estudio de Contexto
- Contexto como sistema complejo
- Problematizacin
- Proceso de formacin de las
competencias
- Calidad - Pertinencia

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Este modelo hace nfasis en el estudio de contexto, es decir al desempeo articulado con
las caractersticas y requerimientos del entorno para que ste sea pertinente, por lo tanto
es el modelo que se ajusta con mayor pertinencia a las caractersticas de la Universidad
Pblica Boliviana ya que ms all de identificar funciones y tareas, stas se articulan con
elementos sociales, culturales, polticos; tanto regionales, como nacionales; al mismo
tiempo permite articular el desempeo idneo a los avances cientficos y determinar
tambin las tendencias a futuro; son las caractersticas de ste modelo las que han dado
cabida a la FBC en las instituciones Universitarias Nacionales.

Propuesta: Modelos pedaggicos para la implementacin del enfoque de FBC en la

Universidad Boliviana

Desde la experiencia de implementacin del enfoque en 23 Carreras de 8 Universidades del

sistema pblico nacional, se plantea que el enfoque de FBC se aborde desde los Modelos
Constructivista y el Modelo Complejo:

El modelo Constructivista Complejo, expone que:

Que el ambiente de aprendizaje ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica
entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los
estudiantes de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con los otros, por lo tanto,
enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est
sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento
No solo se trata de comprender la realidad, si no de transformarla

Anlisis del enfoque de FBC desde los modelos propuestos

Como bien lo plantea Morn (2000), la sociedad produce a sus miembros, pero tambin cada
miembro contribuye a producir la sociedad. En el proceso de autorrealizacin, cada
integrante de la sociedad emprende acciones, desempeos, obras actividades y proyectos
con los cuales tiene como responsabilidad contribuir a favorecer el mejoramiento de la
calidad de vida tanto de s mismo como de los otros. Esto implica que la formacin es, a la
vez, formacin del sujeto y transformacin del tejido social. La sociedad requiere del
proceso formativo de sus miembros, pero tambin toda formacin requiere de la sociedad

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para poder realizarse. Por tanto, no hay sociedad sin formacin, ni formacin sin sociedad.
(S. Tobn, 2005)
A partir de lo mencionado es que se parte de la integralidad del desempeo, en cualquier
actividad el ser humano debe ser visto como una totalidad, donde no es posible afectar una
de sus dimensiones sin que se afecten las dems. Las competencias enfatizan en el
desempeo integral del ser humano ante actividades y problemas, con lo cual se cierra la
tradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena de manera efectiva. Toda
accin est mediada por procesos mentales, fsicos, ambientales, interpersonales y
culturales, por lo cual el desempeo debe ser asumido tambin en su integralidad, como un
tejido ecolgico, donde la persona tanto en su relacin consigo misma como con los dems,
acta en el marco de vnculos que se implican de forma recproca.

Complejidad del contexto

1. IDENTIDAD INSTITUCIONAL

2. ANLISIS
DOCUMENTAL LABORAL,
DISCIPLINAR E
INVESTIGATIVO

3. CONSULTA A
EXPERTOS NACIONALES
E INTERNACIONALES

Local

Global

Presente

Futuro

5. CARACTERSTICAS
SOCIO CULTURALES
Y POLTICAS

4. ESTUDIOS
OCUPACIONALES Y
OFERTAS DE TRABAJO

Esto significa, que la formacin debe considerar la estrecha articulacin entre la oferta y la
demanda, sta articulacin se logra a partir de la competencia que se refiere al desempeo
que tiene impacto sobre el contexto, no slo lo comprende sino que lo transforma,
contexto que al mismo tiempo es transformador del sujeto. Pensar la educacin desde el
enfoque de competencias implica, por tanto, un proceso continuo de construccin
deconstruccin del conocimiento.
Es importante mencionar que el proceso metodolgico para realizar un diseo curricular en
base a competencias, deber adaptarse a las caractersticas, requerimientos,
potencialidades del contexto en todas sus dimensiones: educativo, social, cultural,
institucional, disciplinar, profesional, laboral, etc.; es por esta razn que la metodologa
que a continuacin les presentamos ha sido resultado de un proceso de construccin,
validacin y consenso entre expertos nacionales e internacionales.
En sta unidad de aprendizaje se aborda de manera sucinta el proceso metodolgico por el
que debe pasar el diseo curricular en base a competencias, sin embargo, no debe ser
asumido como una frmula, ya que cada uno de los procesos debe adaptarse a las
caractersticas especficas de cada contexto, universidad y carrera.

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8. Proceso Metodolgico de Diseo Curricular Universitario en base

a FBC
A continuacin se describe el proceso metodolgico en tres fases:

Estudio de Contexto
1. Elaborar un mapeo de grupos de inters (actores intrainstitucionales e interinstitucionales.
2. Recoger Informacin y documentacin (relacionada con la especificidad de la carrera) tomando en
cuenta caractersticas locales y globales; actuales y a futuro, en cada una de ellas.
3. Anlisis, tratamiento y sistematizacin de informacin para la definicin de la demanda.
4. Realizacin de la Mesa Multisectorial Elaboracin de los Nodos Problematizadores y determinacin
de Familias Laborales.
5. Socializacin intrainstitucional de resultados.
Elaboracin de la propuesta Macrocurricular
6. Definir Competencias Globales
7. Definir reas de Competencia Global (si es pertinente)
8. Socializacin interna de resultados
9. Definir Perfil del Egresado
10. Conformar Equipos Docentes por Familia Laboral
11. Definicin de Unidades de Competencia (mdulos): Especficas, Genricas y Bsicas
Profesionales
12. Socializacin Interna de resultados
13. Articular Unidades de Competencia (mdulos) por Nivel de Complejidad Mapa de
Competencias (Malla Curricular)
14. Definir Salidas Laterales
15. Definir competencias de ingreso
16. Definir competencias del docente
17. Mesa Sectorial Validacin y Enriquecimiento de la propuesta
18. Definir lineamientos de Interaccin Social y de Investigacin de la carrera
19. Socializacin Interna de la Propuesta Final
20. Elaboracin Plan de Cambio Macro Curricular
21. Gestin para la implementacin (Interna y Externa)
22. Actualizacin Continua (Interna y Externa)
Elaboracin de la propuesta Microcurricular
23. Conformar Sub Equipos docentes
24. Describir Unidades de Competencia
a. Elementos de Competencia
b. Criterios de desempeo (saber conocer saber hacer saber ser)
c. Evidencias del Desempeo
d. Rango de Aplicacin
25. Socializacin Interna Validacin y enriquecimiento de propuestas
26. Elaboracin del Plan de Implementacin del Mdulo
27. Elaboracin de Planes de Implementacin Integrados
28. Elaboracin Plan de Cambio Micro Curricular
29. Gestin para la implementacin (Interna y Externa)
30. Actualizacin Continua (Interna y Externa)

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Breve descripcin del Proceso Metodolgico.

Vale la pena indicar que se trata de una metodologa que permite articular la oferta
educativa, con la demanda del contexto, con la realidad del mundo del trabajo. Para lo
cual es necesario partir desde la planificacin escuchando la demanda, ya que la oferta
se planifica desde el mismo contexto y ya no desde adentro de las paredes institucionales
de manera autorreferencial.
Sin embargo el primer paso del proceso metodolgico se refiere al Diagnstico
Institucional, ya que es necesario recabar informacin de referencia que sirva para que la
nueva orientacin considere aquellos aspectos fundamentales de la identidad institucional
y de la oferta educativa actual, que deberan ser considerados para el cambio estructural.
El siguiente paso en el proceso metodolgico se refiere al Estudio de Contexto, el cul
aborda 4 dimensiones de anlisis, para las cules se deben escoger las herramientas
(encuestas, sondeos, entrevistas) y fuentes de documentacin adecuadas y pertinentes, las
mismas que se organizan en un formato de documento final. El cul sistematiza y analiza
toda la informacin recogida, las dimensiones de anlisis del Estudio de Contexto, son:
1. Contexto socio- cultural econmico y poltico
2. Desarrollo del campo disciplinar
3. Desarrollo del campo profesional
4. Demandas del mercado laboral
Si bien es cierto que resulta casi imposible pronosticar el futuro es importante preguntar a
los informantes cul creen ellos que es el avenir de la profesin en cuestin o al menos que
tipos de profesionales les serviran de aqu 5 aos dadas las tendencias de cambio que ellos
estn percibiendo.
Una vez recogida la informacin, analizada y tratada, es necesario validar el estudio de
contexto en una Mesa Multisectorial, en la que participarn los actores que representan el
contexto en el que se desempear el futuro profesional (muchos de los invitados a la Mesa
Multisectorial, sern los mismos actores a los que se ha encuestado o entrevistado; durante
la mesa, adems de validar la demanda recogida en el estudio de contexto; se trabaja
con los actores externos, en la sistematizacin de una primera propuesta de Familias
Laborales o reas de Desempeo y se elaboran los Nodos Problematizadores de cada una
de ellas, a partir de los cuales se trabaja en la definicin de las Competencias Globales
(Una Competencia por cada Familia Laboral, que d respuesta a su Nodo Problematizador).
La lista de Competencias Globales son, en s, el Perfil profesional acadmico de Egreso de
la Carrera. Se elabora la propuesta final y se pasa por un proceso de socializacin con
autoridades, docentes y estudiantes.

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Una vez validado el Perfil Profesional de Egreso, se elabora la propuesta Macrocurricular

en base a competencias, a partir de identificar las Unidades de Competencia y los
conocimientos bsicos profesionales, en relacin a cada Familia Laboral, para lo cual es
necesario conformar equipos docentes.
Una vez establecidas las Unidades de Competencia, se las articula en un mapa de
competencias por niveles de complejidad. Con dicho mapa se definen los mdulos o
materias en las que se desarrollarn las competencias (cada unidad de competencia se
desarrollar en un mdulo o materia) la nueva malla curricular, y despus de los procesos
de socializacin y validacin, se elabora la propuesta final de la oferta Macrocurricular que
incluye, todos los elementos de la Oferta Macrocurricular de una Carrera, como ser: Salidas
Laterales, Competencias de ingreso, Competencias del docente, Interaccin Social de la
carrera en base a competencias y Definir Investigacin de la carrera en base a
competencias.
El ltimo paso se refiere a la implementacin de la nueva propuesta, proceso que debe ir
acompaado continuamente de un plan de cambio que sistematice las gestiones tanto a
nivel intrainstitucional como a nivel interinstitucional.
La propuesta Microcurricular, demanda desde su planificacin hasta su implementacin de
un ejercicio de innovacin docente, que implica alianzas estratgicas, gestin de nuevos
contextos de formacin, nuevas estrategias didcticas y de valoracin del aprendizaje,
implica que el docente deje de pensar en funcin de que contenidos debe brindar a sus
estudiantes y empiece a gestionar que competencias les va a dar al finalizar su programa
de formacin al finalizar mi programa mis estudiantes podrn desempearse en x
respondiendo a las demandas del mundo real del trabajo.
A continuacin graficamos el proceso de traducir las competencias identificadas en un
proyecto formativo:

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AREA DE DESEMPEO
NODO PROBLEMATIZADOR

Unidad de
Competencia

Unidad de
Competencia

Permiten
definir el

Permiten
definir

Unidad de
Competencia

MDULOS O
ASIGNATURAS y
articularlas en la
malla curricular

MACROCURRICULA

COMPETENCIA GLOBAL
(ESPECIFICAS POR AREA Y
GENRICAS A TODA LA
CARRERA

PERFIL
PROFESIONAL
ACADMICO DE
EGRESO POR
COMPETENCIAS

PLANIFICACIN DEL
MDULO O
ASIGNATUTA POR
UNIDADES DE
APRENDIZAJE:
Contenidos
Didctica
Evaluacin

Unidad de
Competencia
Elemento de
Competencia 1
Saber
Ser

Elemento de
Competencia 2
Saber
conocer

Saber
hacer

Evidencias del Desempeo

Desempeo

Conocimientos
habilidades, actitudes
necesarias desarrollar
idneamente UC Contenidos
Definen los estndares
de calidad y el nivel de
complejidad de las
actividades Formacin y
evaluacin

Criterios de Desempeo

Producto

Actividades concretas
que integradas logran el
resultado - Unidad de
Aprendizaje

Conocimiento

19

Muestras tangibles del

logro del desarrollo de la
competencia evaluacin

MICROCURRICULA

Desempeo en trminos
de un LOGRO o
RESULTADO Asignatura