Introduccin

El desarrollo cognitivo en la adolescencia es una de las reas de maduracin

menos patente para los observadores. No hay signos externos o visibles para
evidenciar lo que est sucediendo, como ocurre con el desarrollo fsico. Sin
embargo, en esta esfera se estn produciendo cambios constantemente.
Adems, las alteraciones en la funcin intelectual tienen implicaciones para
diversos comportamientos y actitudes. Estos cambios hacen posible el paso
hacia la independencia del pensamiento y la accin, permiten desarrollar al
joven una perspectiva temporal que incluye el futuro, facilitan el progreso hacia
la madurez en las relaciones, contribuyen al desarrollo de las destrezas de
comunicacin y, finalmente, subyacen a la capacidad del individuo para asumir
papeles adultos en la sociedad.
Operaciones formales
El trabajo de Jean Piaget, el psiclogo suizo, es el punto de partida mas obvio
para una consideracin del desarrollo cognitivo durante los aos de la
adolescencia. Piaget fue el primero en sealar que se debe esperar un cambio
cualitativo en la naturaleza de la capacidad mental en la pubertad o en torno a
ella, ms que un aumento simple en la destreza cognitiva, y quien sostuvo que
en este punto del desarrollo es cuando el pensamiento operacional formal se
hace posible finalmente.
Durante el estadio de las operaciones concretas (aproximadamente entre los 7
y los 11 aos de edad), el pensamiento del nio se puede denominar
relacional. Comienza a dominar gradualmente las nociones de clases,
relaciones y cantidades. Se hacen posibles la conservacin y la seriacin, y el
desarrollo de estas destrezas permite al individuo formular hiptesis y
explicaciones sobre acontecimientos concretos. El nio ve estas operaciones
cognitivas simplemente como herramientas mentales, cuyos productos estn a
nivel de igualdad con los fenmenos perceptivos. En otras palabras, el nio en
este estadio parece incapaz de diferenciar con claridad ente lo que se da
perceptivamente y lo que se construye mentalmente. Cuando el nio formula
una hiptesis, esta tiene su origen en los datos, no dentro de la persona, y si se

presentan nuevos datos contradictorios, no cambia la hiptesis, sino que ms

bien prefiere alterar los datos o racionalizarlos de una manera u otra.
Con la aparicin de las operaciones formales, el joven pasa a tener a su
disposicin varias capacidades importantes. Quiz la ms relevante sea la
capacidad para construir proposiciones contrarias a los hechos. Este cambio
se ha descrito como un desplazamiento de nfasis en el pensamiento
adolescente de lo real a lo posible, y facilita un enfoque hipottico-deductivo
para la resolucin de problemas y para la comprensin de la lgica
proposicional. Tambin permite al individuo pensar en los constructos mentales
como objetos que se pueden manipular y aceptar las nociones de probabilidad
y creencia.
La diferencia fundamental en enfoque entre el nio pequeo y el adolescente
se demostr clramente en un estudio clsico realizado por Elkino (1966). En l,
se present a dos grupos de individuos, nios de 8 y 9 aos de edad y
adolescentes de 13 y 14, ua tarea de formacin de conceptos que implicaba
una eleccin entre dos dibujos. Estos se presentaban en pares, cada uno de
los cuales incu un objeto con ruedas (por ejemplo, un coche) y uno sin ellas
(por ejemplo, una nave espacial). Escoger un objeto con ruedas haca
encenderse una luz, mientras que elegir uno sin ellas, no. El problema para el
sujeto era determinar qu era lo que haca encenderse la luz. Slo la mitad del
grupo de menor edad pudo llegar a la solucin correcta, y los que lo hicieron
utilizaron casi la totalidad de los 72 ensayos asignados para hacerlo. Por otra
parte, todos los miembros del grupo de mayor edad resolvieron el problema, y
la mayora lo hizo en diez ensayos o menos. La tendencia de los adolescentes
a avanzar hitesis alternativas sucesivamente, a someter cada una de ellas a
prueba ante los hechos, y a descartasr las que resultaban equivocadas se
pona de manifiesto en sus verbalizaciones espontaneas durante los ensayos
(por emplo, quiz sea un transporte, no, debe ser otra cosa, voy a probar..)
El grupo de menor edad, sin embargo, pareca fijarse en una hiptesis inicial
que los datos favorecan con fuerza (por ejemplo, herramienta o no
herramienta, vehculo o no vehculo). Entonces, sus miembros se aferraban a
esa hiptesis aunque continuaran fracasando en la mayora de las pruebas.

Otro ejemplo, ligeramente diferente, de esta situacin lo ilustraba el problema

de los muecos y los bastones (vase la figura 3.1). Los nios de 9 aos
pueden ordenar con poca dificultad estos muecos segn tamao. Adems,
pueden emparejar los bastones con los muecos segn su tamao. Adems,
pueden emparejar los bastones con los muecos segn su altura, sin importar
que los unos o los otros se presenten primero. Sin embargo, cuando el mismo
problema se formula de manera abstracta, este grupo de edad no puede
resolver el problema. As, el problema Si B no es tan alto como C, y A no estn
bajo como C. Cul es el ms alto? no se puede abordar hasta que se han
desarrollado las operaciones formales.

De hecho, Ihhelder y Piaget (1958) desarrollaron un conjuto entero de

ingeniosos problemas para la investigacin de muchos aspectos diferentes del
pensamiento lgico, y algunos de ellos han sido muy utilizados por otros
investigadores. Una de estas pruegas es el problema del pndulo. Aqu, la
tarea implica descubrir qu factor o combinacin de factores determina la tasa
de oscilacin del pndulo. La tarea se ilustra en la Figura 3.2 y depende una
vez ms para su solucin de la capacidad del individuo para someter a prueba
sucesivamente hiptesis alternativas.

En un importante captulo, Murray (1990) resumi cinco criterios para el

razonamiento operacional formal:
1. Duracin. El pensamiento operacional continuar en el tiempo, de
manera que se obtendr el mismo resultado, no importa cunto tiempo
haya transcurrido desde que el problema se present por primera vez.
2. Resistencia a las contrapropuestas. La persuasin o los argumentos que
ofrezcan explicaciones alternativas no influirn en los jvenes con
pensamiento operacional.
3. Transferencia especfica. La capacidad original de resolucin de
problemas no se ver afectad, incluso cuando se presenten materiales
distintos o situaciones diferentes.
4. Transferencia no especfica. Los jvenes mostrarn una compresin de
los principios que estn detrs de la resolucin de problemas, y podrn
aplicar el aprendizaje obtenido en un dominio a cualquier otro dominio.
5. Necesidad. Esta nocin se refiere a la idea de continuidad en los objetos
y los materiales fsicos. As, no importa en qu forma algo se presente,
se mantiene igual necesariamente a pesar de su apariencia. Los que
piensan en trminos operacionales comprenden este principio.
En dcadas recientes ha habido diversas crticas de la teora piagetiana.
Muchos han puesto en duda que existan realmente estadios discretos de
desarrollo cognitivo. Parece poco probable que se produzca la distincin entre

estadios que Piaget haba concebido en primer lugar (Sutherland, 1992).

Adems, ha habido propuestas segn las cuales el estadio operacional formal
no es como los estadios anteriores, ya que est definido con menos claridad
yes ms difcil de identificar. En particular, la teora de PIaget se ha
comprobado y definido durante la adolescencia, sobre todo con materiales
derivados de la ciencia y las matemticas. Se ha prestado mucha menos
atencin al pensamiento formal en los campos del arte y la literatura, y , sin
embargo, estas materias requieren tambin destrezas avanzadas de
razonamiento.
Uno de los problemas principales con el concepto de pensamiento operacional
formal es que, con toda probabilidad, Piaget fue demasiado optimista al creer
que todos los jvenes alcanzan este estadio de desarrollo cognitivo. Aunque
los estudios no estn de acuerdo por completo en las proporciones exactas de
jvenes que alcanzan los diversos estadios en niveles de edad diferentes,
existe un consenso de que hasta los 16 aos de edad slo una minora alcanza
el nivel ms avanzado de pensamiento formal
En Gran Bretaa, estudios realizados por Shayer y cols. (1976) y Shayer y
Wylan(1978), utilizando varias tareas orientadas cientficamente(incluido el
problema del pndulo) en un procedimiento estandarizado en ms de 1000
jvenes, han mostrado que un poco menos del 30% de los individuos de 16
aos alcanza el estadio de pensamiento formal temprano, y slo el 10% logra
el nivel de pensamiento formal avanzado. Estos resultados se ilustran en la
Figura 2.3. Otros numerosos estudios han apoyado estos resultados,
resumidos en Keating (1990) y Muuss (1996).
Hallazgos como estos han desplazado la importancia de las teoras de Piaget
a las que adoptan un enfoque ms contextual, o a las que se centran en los
componentes de procesamiento de la informacin en la adolescencia. As, por
ejemplo, Keating (1990) propone que contenidos referidos a las relaciones
sociales o interpersonales podran permitir a algunos individuos demostrar
razonamiento formal donde no ha sido posible hacerlo en tareas cientficas.
Otros, como Ward y Overton (1990), han distinguido entre competencia y
ejecucin,

manteniendo

que

muchos

pueden

ser

componentes

en

razonamiento formal, pero no rendir en este nivel de competencia si los

materiales no son interesantes. Ward y Overton demostraron esta distincin
utilizando dos tipos de material: un conjunto de materiales estaba relacionado
con los castigos por violar reglas en la escuela, mientras que el otro se refera a
los problemas para las personas que hacen frente a la jubilacin. Los
resultados fueron sorprendentes. A los 17 aos de edad, ms del 70%
demostr razonamiento formal en las tareas que estaban relacionadas con las
reglas escolares, mientras que slo el 30% demostr este razonamiento en el
material relacionado con la jubilacin.
Varios autores han defendido que considerar slo el razonamiento lgico
supone

una

perspectiva

bastante

estrecha,

muchos

prefieren

un

planteamiento como el de Sternberg (1988), que adopta lo que l llama un

enfoque componencial para el desarrollo intelectual, Sternberg (1996) perfila
cinco componentes implcitos en el acercamiento de Sternberg. El primero est
relacionado con la atencin: Los jvenes muestran mejoras tanto en la atencin
selectiva (conocer a qu claves tienen que atender) como en la atencin
dividida (Poder atender a ms de un conjunto de claves ala vez). En segundo
lugar, durante los aos de adolescencia existe una mejora tanto en la memoria
a corto plazo como a largo plazo, lo que constituye una ayuda importante al
estudiar para los exmenes y para otros trabajos que tienen que ver con la
escuela (Keating, 1990).
Adems, ha habido un inters en la velocidad del procesamiento de
informacin visto en la adolescencia (Hale, 1990) Sin importar el tipo de tarea
cognitiva, los investigadores encuentran que los adolescentes mayores pueden
procesar informacin con una tasa ms rpida que los de menor edad. Se
pueden ver mejoras tambin en las estrategias de organizacin de los jvenes
(Sieglesr, 1988): es ms probable que los adolescentes planifiquen las tareas
que implican memoria y aprendizaje, y los jvenes tienen mayor capacidad
para tomar distancias preguntarse qu estrategia podra ser ms efectiva en
una situacin particular. Finalmente, a medida que maduran, tienen ms
capacidad para pensar en sus propios procesos de pensamiento. En muchos
aspectos, esto es de considerable valor en el mbito del razonamiento, pero

puede llevar tambin a una mayor consciencia de s mismos, y a esa cuestin

es ala que ahora nos dirigimos
Conocimiento social
A pesar del hecho de que la teora piagetiana se ve hoy como relativamente
marginal para una comprensin de la adolescencia, no se puede negar que
casi todos los interesados en el desarrollo del pensamiento durante los aos de
la adolescencia han utilizado las ideas de Piaget como punto de partida. Elkind
es un autor que nos conduce al campo del conocimiento social y proporciona al
mismo tiempo un buen ejemplo de la manera en que es posible dar un
tratamiento ms completo al trabajo de Piaget. En su desarrollo de la nocin de
egocentrismo en la adolescencia, Elkind ha extendido nuestras ideas sobre el
razonamiento de los jvenes en un aspecto importante. Este autor sostiene
que, aunque el logro de la capacidad de razonamiento formal libera al individuo
en muchos aspectos del egocentrismo infantil, paradjicamente, este individuo
se enreda al mismo tiempo en una nueva versin de lo mismo. Esto es porque
el logro del razonamiento formal le permite pensar no slo en su propio
pensamiento (como hemos indicado antes), sino tambin en el pensamiento de
los dems.
Elkind cree que esta capacidad para tener en cuenta el pensamiento de otras
personas es la base del egocentrismo adolescente. En esencia, el individuo
encuentra sumamente difcil diferenciar entre aquello en lo que los otros
piensan y sus propias preocupaciones. El joven sienta el supuesto de que si
est obsesionado con un pensamiento o un problema, entonces los otros
deben tener tambin sea preocupacin. El ejemplo que Elkind a es la
apariencia del adolescente. En gran parte los adolescentes estn muy
preocupados por su apariencia ante los otros, y asumen que los dems deben
estar tan afectados por el mismo asunto como ellos lo estn. Elkind vincula
esto con el concepto de la audiencia imaginaria. A causa del egocentrismo, el
adolescente anticipa, en situaciones sociales reales o fantaseadas, las
reacciones de los otros. Sin embargo, estas reacciones se basan en la premisa
de que los otros son tan crticos o admirativos hacia ellos como ellos lo son de
si mismos. As, el adolescente est construyendo continuamente una audiencia

imaginaria y reaccionando ante ella, lo que, segn Elkind, explica gran parte de
la conducta adolescente. As, aspectos como la timidez de los jvenes, el
deseo de intimidad, la preocupacin por la ropa y las largas horas pasadas
delante del espejo pueden estar relacionadas con la nocin de una audiencia
imaginaria.
Otro aspecto significativo del egocentrismo adolescente, visto como un ejemplo
de diferenciacin excesiva de los sentimientos, es lo que Elkind llama fbula
personal. Posiblemente porque el adolescente cree que l es importante para
tantas personas, llega a ver sus preocupaciones y sentimientos cmo muy
especiales, incluso nicos. Por supuesto, la creencia en la naturaleza nica de
la desgracia y el sufrimiento es un tema familiar en las publicaciones, y Elkind
propone que subyace a la construccin del joven de una fbula personal.
Esencialmente, es la historia del individuo sobre s mismo, el mito que se crea,
que bien puede incluir fantasas de omnipotencia e inmortalidad. No es una
historia verdadera, pero sirve a un propsito valioso, y se ejemplifica en
algunos de los diarios adolescntes ms famosos. En esta clase de material uno
se puede aproximar ms a una creencia en la significacin universal de la
experiencia adolescente, y a partir de esta creencia es como se construye la
fbula personal. Elkind propone que estos dos fundamentos del egocentrismo
adolescente la audiencia imaginaria y la fbula personal- son explicaciones
tiles para algunos aspectos del comportamiento cognitivo en este estadio de
desarrollo, y pueden ser tiles en el tratamiento de adolescentes con
problemas. Un ejemplo suyo es el de los adolescentes delincuentes. A menudo
es de importancia central ayudar al individuo a diferenciar entre la audiencia
real y la imaginaria, lo que, como Elkind seala, muchas veces se reduce a una
distincin entre los padres reales y los imaginarios.
Varios estudios han explorado la naturaleza del egocentrismo desde un puto de
vista emprico. Tanto Elkind y Bowen como Enright y cols han desarrollado
escalas para la medicin de diversos aspectos del egocentrismo. En lneas
generales, estas investigaciones apoyan la idea de que el egocentrismo
disminuye desde la adolescencia temprana hasta la avanzada. Sin embargo,
los resultados no son claros, y estudios ms recientes han sido ms crticos.
Algunos investigadores han encontrado difcil confirmar la tendencia evolutivas,

mientras que

otros han sostenido que alguno aspectos del egocentrismo,

como la fbula personal, se pueden conservar durante toda la adolescencia, y

de hecho pueden estar presentes durante la edad adulta tambin. Una de las
crticas de ms peso ha sido que los estudios de egocentrismo se han basdo
en cuestionarios, y no han tomado en consideracin el contexto de las
situaciones a las que los jvenes hacen frente en su vida social. As, por
ejemplo, un estudio de Jahnke y BlanchardFields mostr que el egocentrismo
estaba vinculado ms estrechamente a la comprensin interpersonal de los
jvenes que a su capacidad cognitiva. En conclusin, aunque Elkind puede
estar en lo cierto al sostener que el egocentrismo es un rasgo de la
adolescencia temprana, la explicacin para esto puede tener ms relacin con
el desarrollo social y emocional que con la capacidad cognitiva.
Adems de Elkind, otros divesos autores ha

Bibliografa
OLIVA, A. (1999) Desarrollo social durante la adolescencia. En J. Palacios, A. Marchesi
y Cesar Coll (Eds.). Desarrollo psicolgico y educacin. 1. Psicologa Evolutiva, (pp.493-517).
Madrid: Alianza.

Psicologa de la adolescencia (4 edicin (01/09/2003))

COLEMAN, John C. y Leo B. HENDRY, L.B.

Ediciones Morata