Diplomado Sentido y Proyecto de Vida Con Caracter

201
Diplomado
Sentido y Proyecto de
Vida con Carcter
Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato.

Subsecretara para el Desarrollo Educativo.
Direccin General para la Pertinencia y la
Corresponsabilidad de la Educacin.
JULIO DE 2011
Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter
ndice General:
Presentacin / 2
Propsito general y objetivos/ 8
Perfil de ingreso / 9
Perfil de egreso / 9
Estructura temtica / 10
Estrategia metodolgica / 23
Mecanismos de evaluacin y acreditacin / 25
Recursos materiales / 26
Recursos humanos / 27
Propuesta de calendarizacin de actividades /28
Anexos / 34
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Presentacin:
La Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato, a travs de la Direccin General para la Pertinencia y la
Corresponsabilidad de la Educacin, ha elaborado el presente Diplomado titulado Sentido y Proyecto de Vida con
Carcter a fin de orientar e impulsar a los docentes de educacin bsica, en la construccin, desarrollo y
acompaamiento de un proyecto de vida con carcter (soportado en la prctica de virtudes) que impulse la bsqueda de
la salud, la felicidad, el equilibrio y la plenitud para s mismos y para sus alumnos
Lo antes mencionado en respuesta a:
1.
El Programa Sectorial de Educacin Visin 2012 (PROEDUCA), el cual contempla en su lnea estratgica de la
pertinencia: incrementar la relevancia y la congruencia de los programas educativos para el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores de la poblacin.
2.
El Plan de Gobierno 2006-2012 del Estado de Guanajuato, que en su Eje Contigo Vamos a la Escuela, Objetivo
1 establece: brindar una educacin de calidad, equitativa, pertinente e integral a los miembros de la comunidad
educativa, considerando entre algunas de sus acciones las siguientes:
1. Implementar un programa de desarrollo humano y profesional para maestros, directivos, personal
administrativo de apoyo en todos los niveles y modalidades de educacin.
2. Operar en las escuelas un programa integral de formacin en valores.
3.
La necesidad constante manifestada por los docentes de contar con herramientas de juicio y accin que les
permitan formar de manera simultnea y transversal a la curricular escolar en lo que respecta a los valores
morales que fungen como gua o camino rector para la vida de una persona en sociedad.
El desarrollo de este proyecto impactar de manera indirecta en algunas metas de la Secretara de Educacin
del Estado de Guanajuato, por ejemplo la retencin escolar, en la transicin de primaria a secundaria, debido a que el
proyecto de vida es la respuesta que la persona da a ese sentido de vida, es la puesta en prctica del sentido de su
existencia. Al encontrar una identidad vocacional , la persona descubre y acepta el llamado, encontrando un sentido a su
vida.
El diplomado brindar elementos tericos y prcticos a los docentes de educacin bsica para impulsar el
desarrollo de su proyecto de vida y el de sus alumnos considerando como elemento fundamental la educacin del
carcter.
La orientacin subyacente en Sentido y Proyecto de Vida con Carcter, ha sido integrada de manera transversal
en las lneas estratgicas de la Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato, como directriz para favorecer la
construccin de un proyecto de vida, que parta de la reflexin y conocimiento profundo de ellos mismos. Un proyecto de
vida que se desarrolle por conviccin y no por obligacin, para que, fuera de la mirada de un observante, se contine
desarrollando y educando el autocontrol y la autorregulacin de la persona, previniendo de esta manera, la insercin en
conductas de riesgo y favoreciendo el desarrollo de personas comprometidas con su sociedad.
El diplomado esta soportado filosficamente en el Personalismo Comunitario desde la filosofa de Carlos Daz y
la Educacin del Carcter desde la filosofa de Thomas Lickona, as como algunos otros autores que se mencionan en el
presente documento, se han considerado estas 2 posturas del pensamiento debido a que en la actualidad estn siendo
aplicadas a la formacin del carcter y el desarrollo de un proyecto de vida en diferentes pases, tal es el caso de
Estados Unidos, Colombia, Espaa y el mismo Mxico, obteniendo resultados favorables y soportados.
Para llevar a cabo el diplomado se contempla el desarrollo de 13 sesiones presenciales de 8 horas cada una
fuera del horario de trabajo (sesiones sabatinas), dando 104 horas de trabajo presencial; adems del trabajo a distancia
que contempla: 1.- Lecturas que sern condicionantes para asistir a cada sesin y que se comprobarn con reportes de
lectura (16 horas de trabajo) y 2.- Acompaamiento, seguimiento y evaluacin al diseo y desarrollo del proyecto de vida
de cada uno de los alumnos de los participantes (60 horas de trabajo) haciendo un total de 180 horas de trabajo.
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El trabajo con los alumnos se deber comprobar con un informe final que rena las evidencias que en su
momento se solicitarn (mdulo 6), pues slo de esta manera se lograr llegar al destinatario final, para quien ha sido
pensado este proyecto, los alumnos de educacin bsica.
Se tiene la seguridad de que brindar a los docentes la experiencia de proyectar metas, generar elementos
necesarios para alcanzarlas, poner a prueba sus habilidades y reafirmar sus valores, les permitir forjar su carcter,
autoafirmarse y descubrir nuevas vas para establecer relaciones armnicas en el aula.
Se presenta a continuacin informacin referente al enfoque y los contenidos del diplomado para dar ms
claridad de lo antes mencionado:
Enfoque y Principios Orientadores
Enfoque
El enfoque filosfico de este documento parte de:
1. La teora del PERSONALISMO COMUNITARIO , particularmente desde la concepcin del filsofo Carlos Daz (citado por
Domnguez Prieto, 2008, p. 9), quien seala:
El personalismo comunitario debe considerarse como un modo de vida cuyo sentido radica en centrar el sentido de la
realidad en la persona, reivindicando su dignidad absoluta en todos los mbitos.
Entre sus fundamentos se cuentan:

1.- La persona es un fin en s misma.
2.- La persona es un ser eminentemente social, puesto que se desarrolla y alcanza su plenitud mediante el
encuentro con otro.
3.- Mantener un dinamismo entre la interioridad y la vida en sociedad de la persona es esencial; por lo que el
personalismo comunitario recomienda momentos de silencio en el diario vivir de la persona.
4.- El trabajo de introspeccin que permite la reflexin y el encuentro de uno mismo debe ser constante.
El personalismo comunitario propone la necesidad de una conversin personal constante, centrada en la
vivencia de los valores, en el amor como motor de la propia vida. Se sita a favor de la vida y desde la libertad;
promueve en toda accin la esperanza. Reconoce las propias limitaciones, y adems considera que la cualidad ms
excelsa de la persona no es la inteligencia, sino la voluntad y el amor.
2. La teora de la EDUCACIN DEL CARCTER. Thomas Lickona (2010) seala particularmente lo siguiente:
La educacin del carcter surge de un razonamiento que considera a las personas perfectibles, no perfectas.
Contempla a la persona como un ser lleno de posibilidades, pero est consciente tambin de que en la bsqueda de la
perfeccin, las personas pueden equivocarse y elegir mal.
La educacin del carcter contempla que no se nace sabiendo cmo actuar y tampoco con una plena
conciencia de uno mismo. De ah que las personas necesitan ser educadas en la moral: se considera que conocer los
lmites permite aprender qu hacer y qu dejar de hacer. La absoluta libertad, en definitiva, no equivale a hacer ms
libres a los ms jvenes, teniendo en cuenta que para ser verdaderamente libres y poder elegir bien, hay que aprender
reglas de conducta y valores.
La educacin del carcter se basa en valores universales y tiene como finalidades:
A.
CULTIVAR EL CORAZN; PROMOVER LA ADQUISICIN DE UNA CARCTER MADURO. Se puede observar en una
persona con corazn generoso, autocontrol, ganas de vivir por los dems y congruencia de las palabras
con respecto a la accin (valores = virtudes).
Se busca cultivar el corazn mediante experiencias de amor, ejemplos morales positivos y la prctica de
servicio altruista, pues se sabe que la base de una buena educacin est en la apertura que cada uno de
los estudiantes pueda tener en su corazn.
B.
EDUCAR
EN NORMAS, A FIN DE LOGRAR
RELACIONES
BUENAS Y ARMONIOSAS.
Se genera mediante el
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aprendizaje de un comportamiento benfico para uno mismo y para los dems, basado en reglas y
responsabilidades; as como en la prctica del respeto y de las normas. Este tipo de educacin
contribuye a la formacin de matrimonios firmes, padres responsables y la vivencia de un propsito
elevado.
Se trabaja con la prctica de la tica en cualquier rea de la persona (escolar, laboral, social, personal,
familiar, intelectual, etc.).
C.
CONSTRUIR LA SOCIEDAD. Se busca una educacin en la excelencia, se promueven logros tcnicos,

servicios comunitarios y un desarrollo sustentable.
La educacin del carcter es interactiva:
Promueve la participacin.
Percibe a los estudiantes como agentes de su propio aprendizaje.
Es efectiva dentro de un contexto moral.

Esta filosofa pretende brindar una educacin balanceada, en la que se atiende al intelecto y a la espiritualidad
de la persona, as como a la esencia de su ser.
Los alumnos muestran con este tipo de educacin una disposicin a la buena conducta (actitudes y hbitos,
amar correctamente), debido a que se les reconoce como seres nicos e irrepetibles: se trabaja con personalidades
diferentes unidas en carcter.
Menciona Thomas Lickona en su libro Carcter (2010, p. 25):
El carcter da forma al destino de cada persona, tener carcter significa tener lo que vale, lo virtuoso, la
vivencia de todos aquellos hbitos operativos positivos que exaltan la dignidad humana y forman la esencia del ser.
Se trata de pensar en cada una de las virtudes esenciales como un acto contino y concentrarse en avanzar en
la prctica de esa virtud con ms consecuencia. La fortaleza del carcter considerado como la vivencia de las virtudes
humaniza, hace a sus portadores mejores personas para s mismo y su sociedad; ya que como lo menciona James
Coughlin, las virtudes estn entrelazadas; si se toma la decisin de trabajar en serio al menos en una virtud, es
probable que las otras crezcan.
La clave para el crecimiento del carcter, es simplemente tener la humilde disposicin de cambiar. La vida
virtuosa naturalmente es difcil, la educacin del carcter est relacionada con el compromiso con una causa o principio
que conduzca a las personas a una vida de integridad y servicio absolutos.
Se considera que la educacin del carcter debe practicarse por todos los miembros de la comunidad educativa;
puesto que es necesario ofrecer a los jvenes oportunidades para reflexionar y proponerse metas que harn crecer su
carcter y darn un sentido noble de rumbo a sus vidas adems de dar un ejemplo de este proceso para que los
jvenes estn rodeados de adultos claramente comprometidos con altos ideales y dispuestos a realizarlos de forma
ms completa.
El carcter afecta todas las reas de la sociedad, determina la manera en que una persona se conduce en la
vida.
3. Se retoman fundamentos de la TEORA SISTMICA. En ella se considera que la persona influye y es influida en su
epistemologa por un sinfn de factores intrnsecos y extrnsecos (familia, contexto sociocultural, socioeconmico,
histrico, cientfico y tecnolgico, carcter, personalidad, crculo de amistades, vivencias cotidianas, creencias religiosas,
estudios y trabajo), que se mantienen en una relacin continua, ya sea socialmente o en su interioridad.
La teora sistmica pone nfasis en la dinmica de los procesos comunicacionales entre los miembros de un
sistema (sociedad, familia, comunidad educativa, etc.) y entre los subsistemas que los componen. Considera el estudio
de los axiomas de la comunicacin como algo fundamental para el establecimiento de relaciones humanas sanas
(Watzlawick, 1971).
Se presentan a continuacin los axiomas de la comunicacin:
1.
Es imposible no comunicarse.
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2.
3.
4.
5.
En la comunicacin siempre existe un nivel de contenido y un nivel de relacin.

Las relaciones son dependientes de la forma de apuntar las secuencias de la comunicacin.
Toda comunicacin existe en un nivel digital y en un nivel analgico.
Todos los intercambios comunicacionales son simtricos o complementarios, segn si estn basados en la
igualdad o la diferencia.
Principios Orientadores:
El respeto a la dignidad humana y a la esencia de la persona: El concepto que la persona tiene de s misma y
de su valor determina en gran medida el rumbo que dar a su vida y el tipo de decisiones que tomara, algunas
personas basan sus decisiones e incluso su propio valor en lo que tienen o en lo que hacen minimizndose si
su poder adquisitivo es poco y si las funciones que desempean no son muy remuneradas cuando lo ideal
sera que la persona tomara sus decisiones considerndose como valiosa, como nica e irrepetible, basando
su valor en la esencia de sus ser.
La vivencia comprometida de los valores mediante la prctica de virtudes (educacin del carcter):
Conocer los valores y saber su definir no es suficiente para llevarlos a la prctica, se requiere mediante la
voluntad y la inteligencia que son caractersticas esenciales de toda persona, convertirlos en hbitos para que
lleguen a ser virtudes y el estilo de vida de la persona sea sano, la persona puede optar por tener una vida
llena de hbitos operativos negativos (vicios) o una vida llena de hbitos operativos positivos (virtudes).
El reconocimiento de la persona como un ser social: Saberse y reconocerse como una persona en
constantes relaciones interpersonales, una persona en sociedad, que es para s y para los dems y que solo
de esta manera puede llegar a la plenitud y la trascendencia permite considerar que el hacer o dejar de hacer
tiene efectos positivos o negativos no solo en uno mismo sino tambin en los que le rodean.
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Propsitos:
General.
Brindar a los docentes elementos de juicio y accin para que, partiendo de la reflexin, del conocimiento de su ser y de
los elementos para el desarrollo del carcter, construyan su proyecto de vida y acompaen a los alumnos en el desarrollo
del mismo.
Especficos.
Dar a conocer a los participantes el sustento filosfico en el que se encuentra soportado el presente diplomado.
Otorgar a los participantes un espacio para reflexionar sobre la naturaleza eminentemente social de la persona
y el impacto que tiene la manera de relacionarse en el logro de la plenitud y el enriquecimiento de la persona.
Proporcionar al participante informacin y herramientas que le otorguen conocimientos sobre la persona
humana y la esencia de su ser.
Generar un proceso de anlisis de los valores y virtudes que permita la clarificacin sobre dichos conceptos y
la obtencin de elementos para desarrollarlos e impulsarlos en ellos mismos y en los alumnos (de acuerdo a la
etapa del desarrollo en la que se encuentran).
Dar a conocer a los participantes elementos tericos y tcnicos para que puedan, con base en su sentido de
vida, desarrollar un proyecto de vida viable por s, para s mismo y para su comunidad adems de orientar en
este proceso a sus alumnos.
Otorgar a los participantes elementos tericos y tcnicos para brindar un ptimo acompaamiento, seguimiento
y evaluacin a otros en el desarrollo de un proyecto de vida.
Brindar a los asistentes elementos para establecer relaciones armnicas en el aula.
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Perfil de ingreso:
Ocupacin: Docentes de educacin bsica que tengan un trato directo con alumnos.
Estado civil: Indistinto.
Estudios: Licenciatura en educacin o su equivalente.
Disponibilidad de tiempo para asistir a las 12 sesiones presenciales del diplomado.
Personas con la voluntad de asumir el compromiso de trasmitir los conocimientos adquiridos en el diplomado,
semana a semana, dando seguimiento a sus alumnos en el diseo y desarrollo de su proyecto de vida con
carcter.
Perfil de Egreso
Busca , selecciona ,analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.
Cuenta con un proyecto de vida slido, que parta de la reflexin, conocimiento de su ser y la formacin integral
a travs del desarrollo del carcter.
Conoce a la persona humana (dimensiones y caractersticas propias de cada etapa del desarrollo) y la esencia
de su ser.
Cuenta con herramientas para promover e implementar la educacin en valores y virtudes en el mbito escolar
y en el mbito familiar (educacin del carcter).
Conoce elementos para dar soporte al respeto de la dignidad humana.
Sabe definir y emprender metas viables por s, para s mismo y su comunidad.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano;sabe trabajar en equipo; reconoce ,
respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprendemprende y se esfuerzapor lograr
proyectos personales y colectivos.
Cuenta con herramientas de juicio y accin para brindar acompaamiento, seguimiento y evaluacin en el
diseo y desarrollo de un proyecto de vida de sus alumnos.
Cuenta con elementos para establecer relaciones armnicas en el aula.
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Estructura temtica:
Al tratarse de un diplomado de desarrollo humano que centra su atencin en la reivindicacin del valor de la
persona mediante; el respeto a la dignidad humana, la vivencia comprometida de los valores y el reconocimiento de la
persona como un ser social. Los criterios para el desarrollo de cada modulo se han estructurado de la siguiente manera:
1.
Se parte de lo macro para llegar a lo micro: Las secuencias que siguen los mdulos parten de los
asuntos que involucran la convivencia social ms amplia y avanza hacia los asuntos que se refieren a la
esfera individual.
2.
El desarrollo de los contenidos es gradual: Los temas se estructuraron considerando en principio la

adquisicin de los conceptos y pensamientos bsicos que asume este diplomado, paraqu todos los
participantes partan de la misma base.
En base a lo anterior se contemplan una serie de temas que permiten el anlisis de la persona de manera muy
general y que poco a poco llegan hasta el anlisis de ciertas particularidades como es el caso de cada una de las etapas
del desarrollo de la persona.
Finalmente se concluye con una serie de contenidos muy especficos que permiten el diseo, desarrollo,
acompaamiento, seguimiento y evaluacin de un proyecto de vida con carcter.
A continuacin se presenta una tabla con la carga horaria por mdulo, especificando las horas de desarrollo de
los temas y subtemas mediante un desglose en: horas presenciales, horas de lectura y horas de trabajo de campo.
Ejes de la prctica profesional hacia los que se pretende encausar el trabajo
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Mdulo
Mdulo 1
Mdulo 2
Mdulo 3
Mdulo 4
Mdulo 5
Mdulo 6
Temas
Subtemas
Horas
presenciales
Fundamentos
Filosficos y
Pedaggicos del
Diplomado Sentido y
Proyecto de Vida con
Carcter
1.- Educacin del

carcter.
2.- Personalismo
comunitario.
3.- Aprendizaje
cooperativo.
24 horas
Persona Ser Social
1.- Por qu vivir en

sociedad?
2.- Construyendo la
identidad.
3.- Interioridad y
sociabilidad.
4.- Comunicacin.
1.- Soy persona.
2.- Dignidad humana.
3.- Desarrollo de la
persona.
4.- Autoestima.
1.- Qu son los valores?
2.- Qu son las
virtudes?
16 horas
1.- Sentido y proyecto de

vida.
2.- Un punto de partida
(FODA).
3.- reas de la persona.
1.- Acompaamiento al
proyecto de vida de mis
alumnos.
2.- Seguimiento y
Evaluacin al proyecto de
vida de mis alumnos.
16 horas
Persona
Valores
Proyecto de vida
Cmo realzar el
acompaamiento,
seguimiento y
evaluacin del proyecto
de vida con carcter de
mis alumnos
Horas de
lectura
6 horas
Horas de
trabajo en
campo
n/a
2 horas
8 horas
2 horas
8 horas
2 horas
8 horas
2 horas
8horas
2 horas
28 horas
(Sesin1, 2 y 3)
(Sesin 4 y 5)
16 horas
(Sesin 6 y 7)
16 horas
(Sesin 8 y 9)
(Sesin 10 y 11)
16 horas
(Sesin 12 y 13)
Nota: Las dos ltimas sesiones se darn o llevarn a cabo quincenalmente con la finalidad de brindar un espacio que
permita a los participantes realizar el acompaamiento, seguimiento y evaluacin de los proyectos de vida con carcter
de los alumnos.
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Mdulo 1. Fundamentos filosficos y pedaggicos del diplomado.

Propsito:
Presentar al participante los planteamientos bsicos correspondientes a la lnea filosfica y pedaggica en la
que se sustenta el diplomado "Sentido y Proyecto de Vida con Carcter".
Contenido temtico:
1.1. Educacin del Carcter.
1.2. Personalismo Comunitario.
1.3. Aprendizaje Cooperativo.
Objetivos de contenidos temticos:
1.1. Dar a conocer los orgenes, fundamentos bsicos, caractersticas y tcnicas propias de la educacin del
carcter.
1.2.
Dar a conocer los orgenes, fundamentos bsicos, caractersticas y tcnicas propias del personalismo
comunitario.
1.3. Dar a conocer los orgenes, fundamentos bsicos, caractersticas y tcnicas propias del aprendizaje
cooperativo.
Tiempo:
Sesiones presenciales: 24 horas.
Lecturas: 6 horas
Trabajo en campo: n/a
Tiempo total: 30 horas
Numero de sesiones:
3 sesiones (sesiones 1,2 y 3).
Productos esperados:
1.- Reporte de lecturas:
Sesin 1
1.- La revitalizacin de la educacin del carcter en el mbito psicoeducativo actual. Aportaciones desde las
ciencias de la Prevencin y la Psicologa Positiva. Laura Vargas Villalobos, Ma. Carmen Gonzalez-Torres, San
Jos., Universidad de Navarra, Espaa. ISSN: 1696 2095 ED.EOS (completo).
2.- Lickona, Thomas. (2010) CARCTER, cmo ayudar a las nuevas generaciones a desarrollar el buen
criterio, la integridad y otras virtudes esenciales, primera edicin mexicana, Ediciones de Producciones
Educacin Aplicada S. de R. L. de C.V.
(pgina 15 a 59).
Sesin 2
3.- Nuevos caminos para el personalismo comunitario, Xos Domnguez Prieto. Instituto Emmanuel Mounier,
Espaa, (2009) (completo).
Sesin 3
4.- Aprendizaje Cooperativo. Qu, Por qu, Para qu, Cmo. Propuesta para Implantacin de una Estructura
de Cooperacin en el Aula. Elaborado por laboratorio de Innovacin Educativa. Madrid, Espaa, 2009 (pagina
19 a 129).
Pgina 11

2.- Bitcora de beneficios y dificultades.
3.- Tres maneras de exaltar el valor de la persona.
4.- Ficha tcnica autoestima.
Bibliografa:
1.
Aprendizaje Cooperativo. Qu, Por qu, Para qu, Cmo. Propuesta para Implantacin de una Estructura de
Cooperacin en el Aula. Elaborado por laboratorio de Innovacin Educativa. Madrid, Espaa, 2009.
2.
Burgos, J.M. y Sergio Fernndez Aguayo. El personalismo hoy, segn Instituto J.Maritain www.maritain.cl/
3.
BUXARRAIS, M. R.(2000) TICA Y DEONTOLOGA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. TICA Y MORAL EN LA SOCIEDAD

CONTEMPORNEA. APORTACIONES TERICAS DESDE LA PSICOLOGA Y PEDAGOGA. UNIVERSIDAD DE BARCELONA.
4.
Domnguez, Prieto Xos. (2009). Nuevos caminos para el personalismo comunitario del Instituto Emmanuel
Mounier, Espaa.
5.
DAZ, CARLOS (2002): Qu es el personalismo comunitario? Fundacin Mounier, Madrid.
6.
Ferreiro, Gravi Ramn y Margarita Espino Caldern. (2009). El ABC DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO:
Trabajo en equipo para aprender y ensear. 2 ed. Mxico: Trillas.
7. INTERNATIONAL DATA CORPORATION. (2001, ABRIL 26). ELEARNING IS BURGEONING. CONSULTA

REALIZADA EL 31 DE OCTUBRE DE 2001, EN http://www.idc.com:8080/ebusinesstrends/ebt20010426.stm
8.
ISAACS, DAVID (2010) LA EDUCACIN DE LAS VIRTUDES HUMANAS

TERCERA REIMPRESIN DE LA 11. EDICIN.
9.
LICKONA, THOMAS. (2010) CARCTER, CMO AYUDAR A LAS NUEVAS GENERACIONES A DESARROLLAR EL BUEN
CRITERIO, LA INTEGRIDAD Y OTRAS VIRTUDES ESENCIALES,
PRIMERA EDICIN MEXICANA, EDICIONES DE
PRODUCCIONES EDUCACIN APLICADA S. DE R. L. DE C.V.
Y SU
EVALUACIN, EDITORIAL MINOS,
10. MCBRIEN , J. L. & R. S. BRANDT, (1997) THE LANGUAGE OF LEARNING: A GUIDE TO EDUCATION TERMS,
18ALEXANDRIA, VA: ASSOCIATION FOR SUPERVISION AND CURRICULUM DEVELOPMENT.
VIGSIMA
PP.
17-
11. Postulados Centrales del Personalismo, Asociacin Espaola de Personalismo, http://www.personalismo.org

12. THE CHARACTER EDUCATION PARTNERSHIP (www.character.org). FALTA INFORMACIN: AO, FECHA DE
CONSULTA.
13. Vargas, Villalobos Laura, Ma. Carmen Gonzlez-Torres. La revitalizacin de la educacin del carcter en el
mbito psicoeducativo actual: Aportaciones desde las ciencias de la Prevencin y la Psicologa Positiva.
Universidad de Navarra. Espaa. ISSN:1696 2095 ED.EOS.
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Mdulo 2.
Persona Ser Social
Propsito:
Otorgar a los participantes un espacio para reflexionar sobre su naturaleza eminentemente social y el impacto
de su manera de relacionarse en el logro de la plenitud y el enriquecimiento de la persona.
Contenidos temticos:
1.1 Por qu vivir en sociedad?
1.2 Construyendo la Identidad.
1.3 Interioridad y sociabilidad.
1.4 Comunicacin.
1.1 Se analiza la vida en sociedad como una caracterstica propia de la persona. La persona es un ser social
por naturaleza, un ser que surge de un encuentro con el otro, que requiere de alguien ms en los
primeros aos de su vida para satisfacer sus necesidades bsicas y que se reconoce como nico e
irrepetible hasta que tiene una relacin con otro. El participante analizar la vida en sociedad como el
camino al logro de su plenitud.
1.2 El participante reflexiona acerca de cmo, en el desarrollo humano, la persona se va identificando con
otros por sus caractersticas propias, gustos, habilidades y vivencias; adems de clarificar si el tipo de
relaciones que est estableciendo, lo conducen a lograr sus aspiraciones o evitar conductas de riesgos
psicosociales.
1.3 En este apartado se explica cmo es que la persona, por naturaleza, adems de convivir en sociedad,
requiere de una convivencia consigo misma, de momentos de reflexin y discernimiento para nutrir su ser,
reafirmar sus bases y mantener un estilo de vida congruente con sus pensamientos.
1.4 Se Presentan elementos bsicos que permiten al participante establecer relaciones interpersonales
armnicas y saludables, basadas en una comunicacin afectiva y efectiva, a partir de la nocin de que la
comunicacin es el medio que permite a la persona transmitir ideas, pensamientos, llegar a acuerdos y,
sobre todo, cumplir sus metas en comunidad.
Tiempos:
Lecturas: 2 horas
Trabajo en campo: 8 horas
Numero de sesiones: 2 sesiones (sesiones 4 y 5)
1.- Reporte de lecturas.
Sesin 4
1.- Comunitarismo y Personalismo Comunitario, Dr. Carlos Daz, Fundacin Emmanuel Mounier, Madrid
(completo).
criterio, la integridad y otras virtudes esenciales, primera edicin mexicana, ediciones de producciones
educacin aplicada S. de R. L. de C.V.
Pgina 13

(Capitulo 2 y 6).
Sesin 5
educacin aplicada S. de R. L. de C.V
(Capitulo 2 y 6).
2.- Ramos Marcano, E. (1996). La importancia de la comunicacin efectiva. El Nuevo Da. P. 15.
3.- Sergio Michel Barbosa y Rosario Chavez Rios. EL MAESTRO FACILITADOR, EL DESARROLLO HUMANO
EN EL AULA, primera edicin, Editora Norte Sur (pagina 66 84).
2.- Identificacin de grupos de pertenencia.
3.- Identificacin de grupos de identidad y figuras de identidad.
4.- Identificacin de momentos, lugares y condiciones en los que se tiene una ptima relacin consigo mismo.
5.- Conocimiento de cinco pasos para hacer acuerdos.
Bibliogrfica:
1.
Child Trauma Academy. (1999) Formacin de Vnculos y el Desarrollo de Apego en Nios Maltratados,
Consecuencias de la Negligencia Emocional en la Niez. Serie Educativa para Cuidadores, Vol. 1, Nm. 4.
Editado por B. D. Perry.
2.
Familia Navarra, (2008, junio 28) Pou, F., La persona ser social, (15 de febrero del 2011)
http://www.familianavarra.org/Analysis.aspx
3.
Fonseca, Yerena Mara del Socorro (2000) Comunicacin Oral Fundamentos y Prcticas Estratgicas,
primera edicin, Pearson Educacin, Mxico, P. 4.
4.
Freire, Paulo (1998) Extensin o Comunicacin?: La concientizacin en el medio rural. Mxico Ed. Siglo XXI.
5.
Lickona, Thomas. (2010) CARCTER, cmo ayudar a las nuevas generaciones a desarrollar el buen criterio, la
integridad y otras virtudes esenciales, primera edicin mexicana, ediciones de producciones educacin
aplicada S. de R. L. de C.V
6.
Molina Lpez, Dr. Javier A. (2008) La Dignidad Humana en el Transcurso de la Vida una Reflexin desde la
Biotica. Instituto Superior de Ciencias Mdicas de La Habana. / BIOTICA.
7.
Navarro, R., Dr. Regio. (2006) Las siete leyes de las relaciones interpersonales.
8.
Ramos Marcano, E. (1996). La importancia de la comunicacin efectiva. El Nuevo Da. P. 15.
9.
Secretara de Educacin de Guanajuato. (2007).Yo y mi sociedad. p.282.
Pgina 14
Mdulo 3.
Persona
Propsito:
Contenido temtico:
3.1. Soy persona.
3.2. Dignidad humana.
3.3. Desarrollo de la persona.
3.4. Autoestima.
1.1.
Al finalizar, el participante podr definir a la persona de una manera integral. Se pretende que el
participante conozca las caractersticas que distinguen a la persona de otros seres. Que sepa cules son
las dimensiones de la persona y tome conciencia de lo importante que es estar bien en cada una de ellas
para su desarrollo. Al finalizar, el participante podr definir a la persona de una manera integral.
1.2.
Se exaltar el valor de la persona, otorgando al participante, elementos de juicio y accin sobre su

dignidad. Se pretende que el participante cuente con elementos suficientes para comprender por qu la
persona, desde su concepcin, posee una dignidad ontolgica y cmo es que mediante sus acciones,
adquiere una dignidad moral.
1.3.
Se darn a conocer las caractersticas de cada una de las dimensiones de la persona en las diferentes
etapas del desarrollo humano.
1.4.
Se analizar la autoestima, considerando que su ptimo desarrollo est determinado por diferentes
factores. La autoestima es indispensable para toda persona, pues a medida que sea ms favorable, le
brinda autoconfianza y un juicio basado en sus capacidades y limitaciones reales.
Tiempos:
Lecturas: 2 horas
Sesin 6
1.- Secretaria de educacin del Estado de Guanajuato. (2007) Yo y Mi Sociedad, formacin humana para una
cultura de la legalidad (pagina 40 a 63).
2.- Martnez Gmez, MSc. Jess Armando. (2010) La Dignidad como Fundamento del Respeto a la Persona
Humana. Universidad Jos Mart Prez de Sancti Spritus, Cuba (completo).
Sesin 7
Pgina 15

1.- Papalia, D., S. Wendkos, R. Duskin Felman. (2001) Psicologa del desarrollo. Ed. Mc Graw Hill. Octava
edicin.
2.- Respuesta a las preguntas:
Quin soy? Y Cul es el nivel de atencin que brinda a cada una de sus dimensiones?
Cmo se puede contribuir para que los hijos o alumnos tengan una dignidad positiva?
Qu de su interioridad y qu de su exterior influye en la manera en que usted vivencia los cambios?
De qu manera contribuye para que sus hijos o alumnos experimenten los aspectos de vinculacin, seguridad, poder, y
modelos o pautas de manera positiva en la comunidad educativa?
Bibliografa:
1. Benatuil, Denise. Paternidad adolescente factor de riesgo o de resiliencia?, Revista Psicodebate
Psicologa, Cultura y Sociedad, Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina.
2.
CASTILLO P., autora Miriam, Programa de Efectividad Personal para Jvenes Lderes. Ms all de la
autoestima Psicloga Social MCP, Desarrollo Humano Caracas, Venezuela. O212- 7518493
miriancas@cantv.net
3.
Cullar, K. (2007) Edad Adulta Temprana.

http://www.slideshare.net/Kardani/edad-adulta-temprana.
4.
Francia Reynoso (2002) Valores generales en una muestra de adolescentes medios de la ciudad de Santo
Domingo Ciencia y sociedad. Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, octubre diciembre2002/vol.27. Nmero
004. Santo Domingo Repblica Dominicana.
5.
Gillham L., Heber. (1999) "Cmo ayudar a los nios a aceptarse s mismos y a aceptar a los dems". Editorial
Paids, Educador. 3ra Edicin.
6.
La Formacin Integral y sus Dimensiones (2003) Texto Didctico Coleccin Propuesta Educativa No. 5,
ISBN: 97131-7-3 ACODESI, Bogot, D.C. Colombia.
7.
Lara, E., Martnez, C., Pandolfi, M., Penroz, K., Perfetti, R., Pino, G. (2001). Seminario de Psicologa de la
Universidad de Concepcin El adulto Joven. Concepcin, Chile. Consultado en octubre de 2009 en
http://www.apsique.com/wiki/DesaJoven#dfi.
8.
Lickona, Thomas. (2010) CARCTER, cmo ayudar a las nuevas generaciones a desarrollar el buen
9.
Lpez Ortega Muiler. Jos Antonio. Documento de Especializacin en Orientacin Familiar para la
Implementacin del Modelo Nacional de Educacin Familiar DIFSEP, La Persona Humana y Su
Dignidad.
Consultado
en
octubre
de
2009
en
10. Luis Gonzlez, Lpez. (2002) Del yo al nosotros. Universidad de Manizales, Colombia. Ed. Centro de Estudios
Avanzados en Niez y Juventud.
11. Martnez Gmez, MSc. Jess Armando. (2010) La Dignidad como Fundamento del Respeto a la Persona
Humana. Universidad Jos Mart Prez de Sancti Spritus, Cuba.
12. Molina Lpez, Dr. Javier A. (2008) La Dignidad Humana en el Transcurso de la Vida una Reflexin desde la
Biotica. Instituto Superior de Ciencias Mdicas de La Habana. / BIOTICA
Pgina 16

13. Papalia, D., S. Wendkos, R. Duskin Felman. (2001) Psicologa del desarrollo. Ed. Mc Graw Hill. Octava edicin.
14. Rascovan, S. (2000) Los jvenes y el futuro, Psicoteca Editorial, Buenos Aires, p. 23. Consultado en octubre de
2009 http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=134
15. Santrock, John W. (2006) Psicologa del desarrollo el ciclo vital. Ed. Mc Graw Hill. Dcima edicin.
16. Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato. (2005) Educar el Encuentro editado por la
17. Soto, J., Surez, A., Gonzlez, C., Garza, S., Surez, C., Vargas, M. (2004) Desarrollo Humano I. Somos
adolescentes. Mxico, D.F. Editorial Trillas.
Pgina 17
Mdulo 4.
Valores
Propsito:
Generar un proceso de anlisis de los valores y virtudes que actualmente rigen la vida de cada uno de los
participantes adems de identificar los elementos de juicio y accin que fungirn como piezas clave en el desarrollo de
su proyecto de vida.
1.1. Qu son los valores?
1.2. Qu son las virtudes y cmo educarlas?
Objetivo de contenidos temticos:
1.1.
Se presenta un concepto claro de los valores. Los participantes identifican su escala de valores actual y
elaboran una escala de valores que contribuya al desarrollo de su proyecto de vida. La prctica de valores se
propone como la plataforma slida para el desarrollo de la persona, su familia y quienes le rodean.
Se presentan adems algunas recomendaciones que contribuyen a la formacin de valores.
1.2.
Se analiza qu es una virtud y cules son las diferencias entre valores y virtudes. Adems se reflexiona sobre
la virtud como el camino al desarrollo de un estilo de vida saludable.
Tiempos:
Lecturas: 2 horas
Sesin 8
1.- Daz, Carlos. (2002) Educar en Valores, Gua para Padres y Maestros, Editorial trillas, 2da. Reimpresin,
noviembre (completo).
2.- Fierro, Maria Cecilia. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores Ed. Gedisa, S.A. (Pagina 36 a 49
y 115 a 144).
Sesin 9
3.- Isaacs, David (2010) La educacin de las Virtudes humana y su evaluacin. Vigsima tercera reimpresin
de la 11. Edicin: 2010 (pagina 15 a 29).
2.- Respuesta a la pregunta:
Qu es lo que actualmente ensea con su jerarqua de valores?
3.- Declogo para contribuir en la formacin de virtudes en el aula escolar o en el hogar.
Bibliografa:
Pgina 18

1.
Cruz, David. Kitzia Espino Figueroa (2008) Prevencin de la violencia y las adicciones: el papel de los valores y
las emociones. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
2.
David, Buzali, Marina (1997) Valores y virtudes. Editorial Panorama.
3.
Daz, Carlos. (2002) Educar en Valores, Gua para Padres y Maestros, Editorial trillas, 2da. Reimpresin,
noviembre.
4.
Fierro, Cecilia, Patricia Carbajal, (2003) El Docente y los Valores Desde su Prctica,
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Valores_y_sociedad/Investigaciones/22%20Fierro-CarbajalMapas.pdf.
5.
Fierro Evans, Ma. Cecilia (2003) Los valores en la prctica docente y las preguntas por la calidad y equidad en
la institucin escolar. REICE. Revista electrnica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambios en
educacin, ISSN 1696 4713, julio diciembre, vol. 002, Espaa.
6.
Isaacs, David (2010). La Educacin de las Virtudes Humanas y su Evaluacin, Editorial Minos, vigsima
tercera reimpresin de la 11. Edicin
7.
aplicada S. de R. L. de C.V.
8.
Miranda, Salazar, Amparo. Jos Manuel Bezanilla. Estilos de vida saludables.
9.
Navarro, Ribera Regino, (2005) Trabajar Bien Vivir Mejor, Manual Prctico de Valores, editorial San Pablo, 1ra.
Edicin, Medelln Colombia.
10. Qu son los Valores? Valor Centrado en la Persona Humana.

portal.perueduca.edu.pe/boletin/0_link/b_e37/valores.pdf
11. Secretara de Educacin de Guanajuato. (2007).Yo y mi sociedad. p.7.
12. Trigo, Toms. LAS VIRTUDES HUMANAS, Facultad de Teologa, Universidad de Navarra (15 de enero del
2011) www.unav.es/tmoral/virtudesyvalores/vgeneral/lvhtt.pdf
Pgina 19
Mdulo 5.
Proyecto de Vida
Propsito:
Brindar elementos necesarios, tericos y tcnicos, a los asistentes; para que basndose en su sentido de vida,
puedan desarrollar un proyecto de vida saludable, objetivo y medible.
Contenidos:
1.1. Proyecto de vida.

1.2. reas de la persona.
1.3. Punto de partida (FODA).
5.1. Reflexin sobre cada uno de los elementos que integran el sentido de vida de una persona y se plantear su
propio sentido de vida.
5.2. Revisin de las diferentes reas en las que se desenvuelve la persona (personal, familiar, escolar, social, etc.)
para alcanzar un equilibrio en sus cuatro dimensiones (fsica, espiritual, emocional y social) y as mantener una
vida armnica y saludable.
Se brindarn algunas recomendaciones para el participante y quienes le rodean.

5.3. Se ha considerado para este subtema, brindar al participante, elementos tcnicos que le permitan realizar un
anlisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), que contribuya en el desarrollo de su
proyecto de vida.
Tiempos:
Lecturas: 2 horas
Sesin 10
1.- Instituto Politcnico Nacional (2002). Metodologa para el anlisis de FODA, Instituto Politcnico Nacional
(completo).
Sesin 11
1.- Secretaria de Educacin del Estado de Guanajuato (2007). Yo y Mi Sociedad, formacin humana para una
cultura de la legalidad (pagina 193 a 248).
2.- Secretaria de Educacin del Estado de Guanajuato (2010). Los adolescentes y su formacin ciudadana
para una cultura de legalidad (al final de cada bloque).
3.- Covey, Sean (2009). Los 7 hbitos de los adolescentes altamente efectivos, Ed. Grijalbo (segunda y cuarta
parte).
Pgina 20

2.- Carta a m mismo.
3.- FODA incorporado a plan de vida.
4.- Proyecto de vida.
Bibliografa:
1. Fonseca, Yerena Mara del Socorro (2000) Comunicacin Oral Fundamentos y Prcticas Estratgicas,
primera edicin, Pearson Educacin, Mxico.
2.
Instituto Politcnico Nacional (2002) Metodologa para el anlisis de FODA, Instituto Politcnico Nacional.
3. Lpez, Garca Eulalio y Manuel Prez Bailn. La importancia del plan de vida. Artculo publicado en la revista
LiberAddictus.
Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato. (2005) Educar el Encuentro editado por la SEG.
Pgina 21
Mdulo 6. Acompaamiento, Seguimiento y Evaluacin al Proyecto de Vida de mis alumnos.

Propsito:
Proporcionar al participante herramientas que le ayuden a brindar acompaamiento, seguimiento y evaluacin
al plan de vida de sus alumnos.
6.1. Acompaamiento al proyecto de vida de mis alumnos.
6.2. Seguimiento y evaluacin al proyecto de vida de mis alumnos.
1.1.
En este apartado, se presentan tcnicas concretas para brindar un acompaamiento asertivo a los
alumnos en el desarrollo de su proyecto de vida.
1.2.
Para finalizar, se otorgan a los participantes algunos instrumentos para dar seguimiento y evaluar el
proyecto de vida de los alumnos.
Tiempos:
Lecturas: 2 horas
1.- Reporte de lecturas.
Sesin 12
1.- Michel, Sergio y Chavez Rosario (2002). El Maestro Facilitador, El Desarrollo Humano en el aula. Ed. Norte
Sur (completo).
Sesin 13
2.- Lickona, Thomas. (2010) CARCTER, cmo ayudar a las nuevas generaciones a desarrollar el buen criterio, la
integridad y otras virtudes esenciales, primera edicin mexicana, ediciones de producciones educacin aplicada S. de R.
L. de C.V. (Capitulo 5).
2.- Mapa mental.
3.- Aplicacin de formato de seguimiento.
Bibliografa:
1.
Pgina 22

Estrategia metodolgica:
Los contenidos de la presente propuesta se trabajarn bajo la modalidad de diplomado de manera presencial, en seis
mdulos, con una duracin de 24 horas las primeras tres sesiones del mdulo 1 y el resto de los mdulos con una
duracin de 16 horas presenciales y 6 horas para realizar las lecturas.
Los contenidos de este documento se pueden integrar como una actividad transversal al desarrollo de los programas de
educacin bsica aplicando una serie de pasos que forman parte del aprendizaje cooperativo.
Para Ferreiro y Espino (2009, pp. 62-63), es importante recordar que el aprendizaje cooperativo es, en esencia,
el proceso de aprender en grupo; es decir, en comunidad y tiene las siguientes caractersticas y condiciones.
Caractersticas:
Abordar cooperativamente un mismo asunto.
Lograr relacin e interdependencia entre dos o ms personas alrededor de un mismo
asunto.
Hacer una reestructuracin activa de los contenidos mediante la participacin grupal.
Ser responsable de su aprendizaje y el de sus compaeros de grupo.
Aprender que todos somos lderes y que los papeles que asumimos en grupo rotan y que
desde cada posicin podemos contribuir, aprender y crecer.
Aprender desarrollar conocimientos, pero tambin habilidades y hbitos, y
fundamentalmente como parte de lo anterior, actitudes y valores en equipo.
Condiciones:
Crear grupos heterogneos y ensearles a respetar las diferencias entre los miembros,
as como trabajar en forma cooperativa.
Arreglar la distribucin del saln de clases en equipos.
Dar instrucciones precisas sobre la tarea que se ha de realizar, las habilidades por
desarrollar y la meta que se pretende alcanzar.
Precisar la meta de cada situacin de aprendizaje.
Modelar el proceso de la actividad. Las competencias que se desea promover.
Supervisar la actividad de los equipos.
Comunicar el mtodo de evaluacin individual y grupal.
Socializar y reflexionar sobre el proceso y los resultados de cada equipo, as como el
confrontar al grupo y sus integrantes.
La metodologa contempla: la Interiorizacin (silencio), la reflexin, la accin (Proyecto de Vida) as como

algunas actividades formativas y de seguimiento, esto aplicando los pasos que se describen a continuacin para cada
uno de los subtemas a trabajar.
Organizacin de los mdulos:
Al inicio de cada modulo se presenta un propsito especifico, los contenidos temticos del modulo (subtemas),
una breve descripcin de cada contenido temtico, los productos a entregar al finalizar el modulo y las lecturas que
debern entregarse en forma de reportes de lectura antes de dar inicio a la revisin del modulo.
Los subtemas que contempla cada modulo se trabajan en 7 pasos secuenciales. Dichos pasos son:
1. Lo esperado. Este apartado enuncia lo que se espera conseguir con el trabajo de cada subtema. Se
mencionan aqu conocimientos, habilidades o actitudes que los participantes deben haber adquirido.
Pgina 23

Cuando se socializa esta informacin con los participantes, se tiene mayor claridad en los objetivos para
el desarrollo del subtema, sus comentarios estarn mejor enfocados, sern ms asertivos y fluirn fcilmente.
2. Preguntas detonadoras. En ste apartado encontrar algunas preguntas que le permiten iniciar el trabajo
del subtema con los participantes sabiendo qu tan familiarizados estn con el subtema.
Es muy importante saber, como facilitador, cul es el nivel de conocimiento que el grupo tiene del
subtema, pues esto marcar el punto de partida. Con algunos grupos, es posible que se tenga que partir desde
las bases, pero con otros grupos es probable que solamente se tenga que reforzar el subtema.
Procure no dar por hecho, en su papel docente, que ya sabe en qu nivel de conocimiento estn los
integrantes del grupo. Es muy importante considerar este punto, pues las respuestas que los alumnos darn
ante las preguntas detonadoras pueden ser sorprendentes.
3. Contenido terico del subtema. Aqu se describen los contenidos del subtema a trabajar. Es la parte en la
que encontrar la base terica para hablar del subtema; pero adems de este contenido, es importante, como
facilitador, contar con informacin contextualizada, saber cules son los usos y costumbres en la comunidad
educativa y tomar en cuenta ciertas particularidades que podrn ser de utilidad al abordar el tema.
4. Cuadro de actividades. Incluye una actividad para que el participante integre a su persona, de manera
activa, el subtema que se est trabajando.
Todas las actividades que se han desarrollado contemplan la participacin como lderes o como parte de
un grupo.
Este paso puede estar antes o despus del contenido terico. Se ha estructurado para que se acomode
como mejor convenga para el desarrollo del subtema.
5. Reflexin. Se recomienda realizar una reflexin antes de concluir cada uno de los subtemas ya que esto
permite al participante replantearse el subtema luego de haberlo vivenciado, para llevarlo, de manera
consciente, a los distintos crculos o mbitos en los que se desarrolla (familia, escuela, trabajo, amistades).
En este apartado, se encontrarn las ideas centrales o frases cortas en las que el facilitador podr
basarse para generar la reflexin.
6. Evaluacin. Este apartado contiene algunas preguntas de auto evaluacin para que el participante evale lo
aprendido. Es probable que algunos de los cuestionamientos que se encuentran en la seccin de preguntas
detonadoras, tambin estn incluidas en este apartado. Esto permitir que el participante observe, a muy corto
plazo, si su perspectiva sobre el subtema, antes de ahondarlo y despus de razonarlo, cambi su respuesta.
7. Cierre. Se presentan en este apartado algunas conclusiones y frases cortas que permitirn al facilitador
hacer un cierre del subtema y dejar el mensaje esperado en los participantes.
A travs de estos pasos se brindan ejemplos y recomendaciones concretas que pueden ponerse en marcha
para que los docentes promuevan y practiquen la educacin del carcter adems de desarrollar su proyecto de vida.
Adems del reforzamiento y la prctica continua con:
1.
Trabajo en campo. A partir de la cuarta sesin los docentes llevaran a la practica con sus alumnos todo lo
visto, se les dejaran algunas consignas muy concretas que les permitirn vivenciar lo visto sesin a sesin.
2.
Productos esperados. los productos esperados pueden ser parte de la actividad a desarrollar en la misma
sesin, el ejercicio de evaluacin correspondiente a la sesin o una tarea.
Pgina 24
Mecanismos de evaluacin y acreditacin:

En este diplomado se evaluar el grado de apropiacin que obtenga cada uno de los asistentes en lo que
respecta a: conceptos, habilidades y actitudes mediante el trabajo grupal y el trabajo individual, haciendo uso de diversas
tcnicas de aprendizaje y dinmicas.
La evaluacin es continua, se considerar sesin a sesin el avance de los participantes tanto en el desarrollo
de su propio proyecto de vida como en la aplicacin de lo aprendido con sus alumnos.
La acreditacin del diplomado contemplar un desempeo mnimo en cada uno de los 6 mdulos,
considerando un 8.0 como calificacin aprobatoria.
Para el clculo y promedio de cada mdulo se establecen las siguientes equivalencias:
Criterios de evaluacin
Asistencia a sesiones presenciales
Elaboracin de productos asignados a cada modulo en la sesin
presencial.
Elaboracin de productos asignados para el trabajo en casa (trabajo de
autoreflexion).
Elaboracin de producto asignado para el trabajo en campo (trabajo con
alumnos).
Porcentaje
25%
25%
25%
25%
Modulo
Modulo 1. Fundamentos Filosficos y Pedaggicos del Diplomado Sentido y Proyecto de Vida
con Carcter
Modulo 2. Persona Ser Social
Modulo 3. Persona
Modulo 4. Valores
Modulo 5. Proyecto de vida
Modulo6. Acompaamiento, Seguimiento y Evaluacin del Proyecto de Vida de mis alumnos
Valor del modulo en

porcentaje
16.66%
16.66%
16.66%
16.66%
16.66%
16.66%
Es importante considerar que:
La asistencia se tomar 2 veces por sesin presencial.
Los reportes de lectura sern prerrequisito para asistir a la siguiente sesin.
Los reportes de trabajo con los alumnos sern entregados en un portafolio de evidencias a partir de la cuarta
sesin. A travs del portafolio los asistentes al diplomado darn cuenta de sus , avances, dificultades,
destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencia, creatividad,
entre otros.
Nota: Se entregar un documento a los participantes en el que se especificarn los requisitos para el portafolio de
evidencias.
Pgina 25
Recursos materiales:
Dado que la metodologa del diplomado contempla no solamente la parte terica sino tambin la parte vivencial
los materiales didcticos que se utilizan son variados y flexibles, promueven el desarrollo de la creatividad, la
reutilizacin de materiales y la regionalizacin de las dinmicas con elementos propios del lugar en que se desarrollen.
El diplomado plantea el trabajo constante de diversas fuentes de informacin (formales e informales), incluso
considera las propias vivencias de los participantes como fuentes de informacin. Independientemente de la fuente se
observa como prioritario que los participantes sean usuarios reflexivos y crticos de la informacin.
Se considera que la seleccin de algunos materiales depender de las necesidades que los participantes
identifiquen para fortalecer su aprendizaje.
Apoyos didcticos:
Los apoyos didcticos que se utilizaran son fragmentos de libros o artculos de revistas que ya se mencionaron
anteriormente.
1
1
1
35
1
Condiciones materiales
Can proyector
Computadora
Aula o saln de clases
Pupitres
Bocina
Materiales de papelera (hojas, lpices, plumas, papel de china, pelotas etc.).
Pgina 26
Recursos humanos:
La planta docente para impartir este diplomado, son facilitadores que estarn a cargo de cada grupo, los cuales debern
contar con una capacitacin previa para que cuenten con los conocimientos necesarios al impartir cada uno de los
mdulos.
El perfil con el que debern contar los facilitadores ser como a continuacin se menciona.
Edad: 27 aos en adelante.

Estado civil: Indistinto.
Nivel de preparacin: licenciatura en psicologa, docencia, filosofa, comunicacin o su equivalente.
Experiencia: Los facilitadores debern comprobar su experiencia de trabajo con grupos escolares en el mbito
docente, trabajo en talleres, seminarios con temas relacionados con el desarrollo humano.
Debern contar con disponibilidad de tiempo.
Disponibilidad para trasladarse a los diferentes municipios en los que se impartir el diplomado.
Responsable del diplomado: Lic. Sandra Josefina Arrona Luna quien actualmente funge como Lder de Proyecto, en la
Direccin General para la Pertinencia y Corresponsabilidad de la Educacin, en la Secretaria de Educacin del Estado
de Guanajuato, ubicada en el 2do. Nivel del Conjunto Administrativo Pozuelos, con domicilio en Pozuelos s/n, Zona
centro, C.P. 36000, tel. 014737351028 y 014737351000
ext. 1433
y correo electrnico
s_arrona@seg.guanajuato.gob.mx
Pgina 27
Propuesta de calendarizacin de actividades

Actividad
Organizacin logstica
Fases para el desarrollo del diplomado

Tiempo o duracin
Fecha de inicio
4 semanas
1 02 - 2012
Fecha termino
29 02 - 2012
Promocin del diplomado
2 semanas
1 02 - 2012
15 02 - 2012
Capacitacin a facilitadores
4 semanas
1 02 - 2012
29 02 - 2012
Inscripcin al diplomado
3 semanas
15 02 - 2012
2 03 - 2012
Imparticin del diplomado (modulo 1)

3 semana
2 semana
2 semana
5 - 03 - 2012
26 03 - 2012
9 04 2012
25 03- 2012
8 04 - 2012
22 04 - 2012

Elaboracin de reporte final
(concentrado de resultados)
2 semana
4 semana
4 semanas
4 semanas
23 04 - 2012
7 05 2012
4 06 - 2012
2 07 - 2012
6 05 - 2012
3 06 - 2012
1 07 - 2012
29 07 - 2012
Pgina 28
Anexos
Pgina 29
A.- Formato de diploma:
Pgina 30
Anexo B.- Se presenta en este apartado el desarrollo de cada una de las

sesiones correspondientes al diplomado incluyendo la bibliografa general
(soporte temtico).
Pgina 31
Diplomado
Sentido y Proyecto de Vida
con Carcter
Mdulo 1. Fundamentos filosficos y pedaggicos del diplomado.

Propsito:
Presentar al participante los planteamientos bsicos correspondientes a la lnea filosfica y pedaggica en la
que se sustenta el diplomado "Sentido y Proyecto de Vida con Carcter".
Pgina 32

Contenidos:
1.1. Dar a conocer los orgenes, fundamentos bsicos, caractersticas y tcnicas propias de la educacin del
carcter.
1.2. Dar a conocer los orgenes, fundamentos bsicos, caractersticas y tcnicas propias del personalismo
comunitario.
1.3. Dar a conocer los orgenes, fundamentos bsicos, caractersticas y tcnicas propias del aprendizaje
cooperativo.
Productos:
Sesin 1
1.- La revitalizacin de la educacin del carcter en el mbito psicoeducativo actual. Aportaciones desde las ciencias de
la Prevencin y la Psicologa Positiva. Laura Vargas Villalobos, Ma. Carmen Gonzalez-Torres, San Jos., Universidad de
Navarra, Espaa. ISSN: 1696 2095 ED.EOS (completo).
integridad y otras virtudes esenciales, primera edicin mexicana, Ediciones de Producciones Educacin Aplicada S. de
R. L. de C.V.
(pgina 15 a 59).
Sesin 2
3.- Nuevos caminos para el personalismo comunitario, Xos Domnguez Prieto. Instituto Emmanuel Mounier, Espaa,
(2009) (completo).
Sesin 3
4.- Aprendizaje Cooperativo. Qu, Por qu, Para qu, Cmo. Propuesta para Implantacin de una Estructura de
Cooperacin en el Aula. Elaborado por laboratorio de Innovacin Educativa. Madrid, Espaa, 2009 (pagina 19 a 129).
2.- Bitcora de beneficios y dificultades.
3.- Tres maneras de exaltar el valor de la persona.
4.- Ficha tcnica autoestima.

Lo esperado:
Los participantes conocern los orgenes, fundamentos bsicos, caractersticas y tcnicas propias de la
educacin del carcter.
Pgina 33
Preguntas detonadoras:
Qu es el carcter?
A qu se llama educacin del carcter?
Qu utilidad tiene la educacin del carcter?
Contenido terico:
La educacin del carcter surge de un razonamiento que considera a las personas perfectibles, no perfectas.
Contempla a la persona como un ser lleno de posibilidades, pero est consciente tambin de que en la bsqueda de la
perfeccin, las personas pueden equivocarse y elegir mal.
Se cree que no se nace sabiendo cmo actuar y tampoco con una plena conciencia de uno mismo. De ah que las
personas necesitan ser educadas en la moral: se considera que conocer los lmites permite aprender qu hacer y qu
dejar de hacer.
Como lo seala Villalobos y Gonzlez-Torres (Ao, p. 3):
La educacin del carcter se utilizado como un trmino general que agrupa iniciativas diversas,
vinculadas con la educacin en virtudes, educacin en valores, educacin para la ciudadana,
educacin para la construccin personal, aprendizaje-servicio, educacin emocional y educacin de
la afectividad.
El objetivo es educar estudiantes para que sean moralmente responsables y ciudadanos autodisciplinados. El resolver problemas, toma de decisiones y resolucin de conflictos son partes
importantes del desarrollo del Carcter Moral. Es a travs de caracterizacin y discusiones, como
los estudiantes pueden experimentar la posibilidad de que sus decisiones afecten a otras personas,
cosas o situaciones.
En este mismo texto se refiere como origen filosfico de la educacin del carcter, la tica Nicmaco de Aristteles
en la que se entiende a la virtud como una excelencia humana que permite a la persona realizarse al mximo y alcanzar
la vida buena, alcanzar la plenitud. Para Aristteles, los hombres adems de cultivar las virtudes intelectuales tambin
deben cultivar las virtudes morales, que son cualidades objetivamente buenas.
La tica de Aristteles presenta tres componentes para que se pueda dar adecuadamente el desarrollo moral del
individuo, mismos que son el centro de la educacin del carcter, pues su objetivo central es la educacin en la virtud,
estos son:
Intelectual,
Volitivo,
Conductual.
La educacin del carcter tiene como finalidades el formar en:

A. Carcter maduro (cultivar el corazn): ste se observa en una persona con corazn generoso, autocontrol,
ganas de vivir por los dems y congruencia de las palabras llevndolas a la accin (valores = virtudes).
Se busca cultivar el corazn mediante experiencias de amor, ejemplos morales positivos y la prctica
de servicio altruista, pues se sabe que la base de una buena educacin est en la apertura que cada uno de
los estudiantes pueda tener en su corazn.
B. Relaciones buenas y armoniosas (educacin en normas): se genera mediante el aprendizaje de un
comportamiento benfico para uno mismo y para los dems; basados en reglas y responsabilidades as como
Pgina 34

en la prctica del respeto y normas. Esta educacin contribuye en la formacin de matrimonios firmes, padres
responsables y la vivencia de un propsito elevado.
Se trabaja con la prctica de la tica en cualquier rea de la persona (escolar, laboral, social,
personal, familiar, intelectual, etc.)
C. Construir la sociedad: Se busca una educacin en la excelencia, se promueven logros tcnicos, servicios
comunitarios y un desarrollo sustentable.
La Asociacin para la Educacin del Carcter, dirigida por Thomas Lickona propone once principios como
criterios a tener en cuenta en una educacin del carcter, estos son:
1.- La educacin del carcter promueve las cualidades centrales de los valores ticos, de las virtudes, y del
carcter.
Al respecto, Thomas Lickona (2010, p.30-35) enuncia 10 virtudes esenciales para la educacin del carcter,
stas son:
Sabidura: Es tener un buen criterio, saber cmo actuar, cundo actuar, etc. Es la virtud
que indica a la persona cmo poner en prctica las dems virtudes.
Justicia: Permite respetar los derechos de los dems y los de uno mismo.
Fortaleza: Es la que nos mantiene firmes, nos permite hacer lo correcto en situaciones
difciles.
Autocontrol: Capacidad de gobernarnos a nosotros mismos.
Amor: Es la buena disposicin para sacrificarse por el bien de los otros.
Actitud positiva: Es la disposicin que muestra la persona para ver y enfrentar la vida de
manera positiva.
Trabajo arduo: El trabajo arduo incluye la iniciativa, la diligencia, establecer prioridades y

el ingenio.
Integridad: Es que la persona cumpla su palabra y defienda sus creencias, es apegarse

a la conciencia moral.
Gratitud: Es un acto de voluntad.
Humildad: Es reconocer nuestra insuficiencia como nuestro talento. Isaacs (2010).
2.- El carcter es definido completamente para incluir el pensamiento, los sentimientos, y el comportamiento.
Para Thomas Lickona (2010, p.193), principal precursor de la educacin del carcter define el carcter como:
Disposicin interior que permite a la persona responder bien ante situaciones morales y
considera que si la educacin debe tomar en cuenta los componentes psicolgicos del
carcter, conocer bien, amar el bien y hacer el bien con el objetivo de llevar al estudiante
a la madurez moral.
La filosofa antes mencionada pretende brindar una educacin balanceada, en la que se atiende al intelecto y a
la espiritualidad de la persona, as como a la esencia de su ser. Dice un maestro que vivi la experiencia de estar en
campos de concentracin (citado por T. Lickona, 2010, p. 193):
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Ayuden a sus estudiantes a convertirse en seres humanos, sus esfuerzos nunca pueden
producir monstruos educados, diestros psicpatas, educados hombres del mal. Leer,
escribir y la aritmtica son importantes slo si sirven para hacer a nuestros nios ms
humanos.
3.- La educacin del carcter es intencional, proactiva, y completa.
Es decir, no espera que algo se genere o surja para educar, para actuar o intervenir en la formacin de la
persona. Genera y dirige la formacin para que llegue a dar los frutos que se espera obtener, es activa y contempla
todos los mbitos en los que la persona se desarrolla.
Se puede considerar tambin activa o proactiva, porque la persona que tiene una educacin del carcter, acta
frente a lo que se presenta en su vida y en su contexto, no se queda inmvil, asume la responsabilidad de s mismo y la
responsabilidad para con quienes le rodean.
4.- La escuela es una comunidad que se preocupa y acta.
Promueve la participacin.
Percibe a los estudiantes como agentes de su propio aprendizaje.
Es efectiva dentro de un contexto moral.
5.- Los alumnos tienen oportunidades para poner en prctica la moral, as lo afirma Thomas Lickona (2010, p.48):
Se considera que la educacin del carcter debe practicarse por todos los miembros de la
comunidad educativa; puesto que es necesario ofrecer a los jvenes oportunidades para
reflexionar y proponerse metas que harn crecer su carcter y darn un sentido noble de
rumbo a sus vidas adems de dar un ejemplo de este proceso para que los jvenes estn
rodeados de adultos claramente comprometidos con altos ideales y dispuestos a
realizarlos de forma ms completa.
El carcter afecta todas las reas de la sociedad, determina la manera en que una
persona se conduce en la vida.
6.- El currculo acadmico es un reto para los alumnos que les ayuda a ser exitosos.
La educacin del carcter propone presentar a los alumnos metas elevadas, que demanden en ellos la auto
exigencia, es decir, ve a la persona en sus mximas posibilidades, capaz de alcanzar sus metas.
7.- El programa desarrolla la motivacin innata de los alumnos para aprender y hacer el bien.
Se busca generar experiencias de servicio comunitario y se trabaja constantemente en un trabajo de
discernimiento, en el que los alumnos analizan el impacto negativo que pueden tener sus actos para s y para los dems.
8.- Todo el personal de la escuela comparte la responsabilidad de ser un modelo y de promover el buen carcter.
Se contempla la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa y se considera que debe
existir una relacin dinmica entre escuela, familia y sociedad. Se presentan incluso algunos modelos de autoanlisis
para que el formador en la educacin del carcter, analice constantemente s est siendo un modelo positivo para sus
alumnos o no.
9.- Se fomenta el liderazgo por parte del personal y por parte de los alumnos, de acuerdo a lo que externa
Villalobos y Gonzlez-Torres (ao, p.27)
La educacin del carcter debe ser estructurada para que siga un proceso sistemtico de
aprendizaje que facilite el paso de novato a experto por medio de la prctica focalizada
extensiva y mediada.
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10.- Los padres y los miembros de la comunidad colaboran al 100% en el esfuerzo de la construccin del
carcter.
Se trabaja por generar conciencia en la responsabilidad de la formacin del carcter de cada uno de los
miembros de la comunidad educativa y, se contemplan actividades para propiciar la participacin de cada uno de ellos.
El papel de los miembros de la comunidad educativa es en todo momento activo.
11.- Las evaluaciones miden el carcter de la escuela, es decir, el personal de la misma, quienes fungen como
educadores del carcter, y el grado en el que los alumnos manifiestan el buen carcter.
Debe evaluarse el impacto del programa de la escuela de carcter en tres aspectos: el carcter de la escuela,
cmo el equipo de la escuela crece en ser educadores del carcter y el carcter de los estudiantes Buxarrais (2000,p.
21).
La Educacin del Carcter, segn McBrien y Brandt (1997, pp. 17-18) es el desarrollo del conocimiento, las
habilidades y actitudes que permiten al estudiante tomar decisiones responsables y con fundamentos. Involucra un
compromiso educacional compartido que enfatiza las responsabilidades y recompensas de una vida productiva en una
sociedad global y diversa.
Los alumnos muestran con este tipo de educacin una disposicin a la buena conducta (actitudes y hbitos,
amar correctamente), debido a que se les reconoce como seres nicos e irrepetibles, se trabaja con personalidades
diferentes unidas en carcter.
Menciona Thomas Lickona (2010, p.25) en su libro CARCTER:
El carcter da forma al destino de cada persona, tener carcter significa tener lo que
vale lo virtuoso, la vivencia de todos aquellos hbitos operativos positivos que exaltan la
dignidad humana y forman la esencia del ser.
Se trata de pensar en cada una de las virtudes esenciales como un acto contino y
concentrarse en avanzar en la prctica de esa virtud con ms consecuencia. La fortaleza
del carcter considerado como la vivencia de las virtudes humaniza, hace a sus
portadores mejores personas para s mismo y su sociedad; ya que como lo menciona
James Coughlin, las virtudes estn entrelazadas; si se toma la decisin de trabajar en
serio al menos en una virtud, es probable que las otras crezcan.
La clave para el crecimiento del carcter, es simplemente tener la humilde disposicin
de cambiar. La vida virtuosa naturalmente es difcil, la educacin del carcter est
relacionada con el compromiso con una causa o principio que conduzca a las personas a
una vida de integridad y servicio absolutos.
Se concluye este subtema con una frase del Dr. Thomas Lickona, autor del libro Educacin para el Carcter:
La educacin moral no es una idea nueva. Es de hecho tan antigua como la propia
educacin. A lo largo de la historia en pasajes de todo el mundo, la educacin ha tenido
dos grandes objetivo: ayudar a los jvenes a ser inteligente y ayudarlos a ser buenos.
Actividad:
1. El facilitador pedir a los participantes que elaboren cinco principios que consideren los puedan ayudar a
brindar una educacin del carcter en el aula escolar o en el hogar.
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2.
Se formarn grupos de cinco personas para compartir los principios elaborados por los miembros del grupo y
se elegir a una persona de cada grupo para que pase al frente y comente lo socializado en su grupo pequeo.
Reflexin:
Las personas no nacen con las habilidades y los conocimientos para valerse por s mismas y conducirse de tal
o cual manera, requiere de una educacin tcnica, intelectual y moral que les otorguen los criterios necesarios para
interactuar y llegar a la plenitud junto con el desarrollo de su familia y su sociedad.
Evaluacin:
Los participantes debern aplicar los 5 principios bsicos elaborados en la actividad anterior y registrar durante
una semana, los beneficios y las dificultades que encontrados al trabajar la educacin del carcter en el aula escolar o
en el hogar.
Cierre:
El carcter determina la manera en la que una persona se conduce en la vida.
Referencia Bibliogrfica:
1. BUXARRAIS, M. R.(2000) TICA Y DEONTOLOGA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. TICA Y MORAL EN LA SOCIEDAD
CONTEMPORNEA. APORTACIONES TERICAS DESDE LA PSICOLOGA Y PEDAGOGA. UNIVERSIDAD DE BARCELONA.
2. INTERNATIONAL DATA CORPORATION. (2001, ABRIL 26). ELEARNING IS BURGEONING. CONSULTA
REALIZADA EL 31 DE OCTUBRE DE 2001, EN http://www.idc.com:8080/ebusinesstrends/ebt20010426.stm
3. ISAACS, DAVID (2010) LA EDUCACIN DE LAS VIRTUDES HUMANAS
TERCERA REIMPRESIN DE LA 11. EDICIN
Y SU
EVALUACIN, EDITORIAL MINOS,
VIGSIMA
4. LICKONA, THOMAS. (2010) CARCTER, CMO AYUDAR A LAS NUEVAS GENERACIONES A DESARROLLAR EL BUEN
CRITERIO, LA INTEGRIDAD Y OTRAS VIRTUDES ESENCIALES,
PRIMERA EDICIN MEXICANA, EDICIONES DE
PRODUCCIONES EDUCACIN APLICADA S. DE R. L. DE C.V.
5. MCBRIEN , J. L. & R. S. BRANDT, (1997) THE LANGUAGE OF LEARNING: A GUIDE TO EDUCATION TERMS,
18ALEXANDRIA, VA: ASSOCIATION FOR SUPERVISION AND CURRICULUM DEVELOPMENT.
PP.
17-
6. THE CHARACTER EDUCATION PARTNERSHIP (www.character.org). FALTA INFORMACIN: AO, FECHA DE

CONSULTA.
Vargas, Villalobos Laura, Ma. Carmen Gonzlez-Torres. La revitalizacin de la educacin del carcter en el mbito
psicoeducativo actual: Aportaciones desde las ciencias de la Prevencin y la Psicologa Positiva. Universidad de
Navarra. Espaa. ISSN:1696 2095 ED.EOS
Lo esperado:
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Dar a conocer los orgenes, fundamentos bsicos, caractersticas y tcnicas propias del personalismo
comunitario.
Qu se entiende por personalismo?
Qu se entiende por personalismo comunitario?
Cules son los fundamentos del personalismo comunitario?
Contenido terico:
Emmanuel Mounier, segn Burgos y Fernndez (pp. 1,4) plante, estableci y desarroll las bases de la corriente
doctrinal y filosfica del personalismo, model un personalismo socialmente comprometido con la transformacin de la
sociedad y dio lugar a una corriente ideolgica que fue fecunda en nuevos pensadores como Jean Lacroix, Jean Marie
Domenach y Carlos Daz.
Los fundamentos del personalismo son:
La insalvable distincin entre cosas y personas y la necesidad de tratar a stas ltimas con categoras
filosficas propias.
El carcter autnomo, originario y estructural que se da a la afectividad.
Las relaciones interpersonales: la dialogicidad del mundo. A este ltimo respecto, el personalismo comprende y
asume que el hombre se hace hombre slo frente al hombre, se hace yo-sujeto frente al t-sujeto, no frente al t-objeto.
Anti intelectualismo. Aunque la inteligencia es una dimensin fundamental de la vida humana, para el
personalismo por sobre el conocimiento estaran los valores culturales y religiosos o, si se quiere hablar en trminos de
potencias, la libertad y el corazn, del que dependen las decisiones morales y la capacidad de amar.
Otro aspecto caracterstico sera la tematizacin de la corporeidad humana. La corporalidad abre el camino
hacia el tratamiento de la sexualidad, y sta conducira a su vez a otro gran tema: la dualidad varn-mujer, un hecho
completamente obvio, pero del que la filosofa se ha hecho eco muy tardamente.
Por ltimo, el personalismo comunitario.
Por otra parte, en el artculo, Nuevos caminos para el personalismo comunitario de Domnguez Prieto (2009, P. 2
3) del Instituto Emmanuel Mounier, Espaa, se define el personalismo comunitario como:
Definimos, con Carlos Daz, una filosofa como personalista y comunitaria cuando:
Estima a la persona como ser mximamente valioso por s mismo y estructura su
reflexin en torno a la persona en todos los mbitos, tomando a la persona como clave y
significado de la realidad. Esta reflexin se pretende siempre fundada en una descripcin
fenomenolgica de la persona y, por ende, realista, es decir, situada en las antpodas de
todo subjetivismo y todo relativismo. Por tanto, el personalismo ha de ser sustentado
siempre por una antropologa en la que se considere a la persona de modo integral, como
un todo corporal, afectivo, volitivo, intelectivo subsistente, relacional y abierto a quien es
su fundamento. Desde este fundamento, desarrolla una tica, una poltica, una
metafsica, una teora de la historia, una economa, una psicoterapia, etc.;
Desde esta reflexin terica, orienta una praxis transformadora de lo real para que sea
posible la realizacin de un mundo de personas, de una plena personalizacin para todos
los hombres; e
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Implica un modo de vida en la cual el valor supremo sea la persona y suponga un
compromiso libre con aquel ordo amoris que dimana del ser personal. Este modo de vida
comprometido da lugar a una militancia proftica y poltica, a vivir desvivindose por
otros, a situar el amor como motor de la propia vida.
En esta amplia definicin de la filosofa personalista, se deja ver claramente que su esencia se encuentra en el
valor que se otorga a la persona y a su relacin con otros como ser comunitario.
En el artculo Personalismo Comunitario de Carlos Daz (Domnguez Prieto, 2008, p.6) Se habla de la persona
como una sustancia valiosa por s misma, un fin en s misma, siempre tratable como valor absoluto y nunca utilizable o
rebajada a un valor de objeto como posesin.
La persona es para todo filsofo personalista un ser mximamente valioso, digno,
contrapuesto a la realidad de las cosas, llamada a plenitud y orientada en su accin por
un horizonte de sentido, con capacidad para realizar su vida libremente y abierta a otras
personas con las que puede establecer vnculos comunitarios.
El personalismo, a diferencia de otras filosofas, contempla a la persona como libre y creadora. Introduce en el
corazn de esas estructuras, un principio de imprevisibilidad que disloca toda voluntad de sistematizacin definitiva.
Se considera que la persona es un ser social dado que de manera permanente mantiene una interaccin de
exteriorizacin, interiorizacin y trascendencia.
Para el personalismo comunitario, la persona se manifiesta a travs de la accin pero tambin se constituye
como tal en la accin, es decir, en la accin: 1) la persona presenta al mundo parte de su interioridad, parte de su
intimidad y 2) la persona continua desarrollndose, la persona es un sinfn de posibilidades, crece y se descubre en una
constante interaccin, la persona est llamada a la perfeccin, no es esttica tiende al cambio y este cambio se da y
manifiesta en el encuentro con otro. A continuacin, en el artculo titulado Personalismo comunitario de Carlos Daz,
(citado por Domnguez Prieto, 2009, p.5) se menciona lo siguiente:
La persona se desarrolla en tres momentos: el hombre se centra sobre s (centracin), se
descentra sobre el otro (descentracin) y se sobrecentra en uno mayor que l
(sobrecentracin). Es decir primero ser, luego amar y finalmente adorar. La persona es
esencialmente comunitaria y amorosa, el amor es el nombre de la persona.
La filosofa personalista, no concibe que la persona se pueda desarrollar fuera de un ambiente de comunidad, por el
contrario, considera a la persona como un ser que en esencia requiere de ponerse en comn con, de ser para s y para
los dems a fin de alcanzar la plenitud.
El personalismo comunitario propone la necesidad de una conversin personal constante, centrada en la vivencia
de los valores, en el amor como motor de la propia vida. Se sita a favor de la vida y desde la libertad, promueve en toda
accin, la esperanza. Sabiendo las propias limitaciones, adems de considerar que la cualidad ms excelsa de la
persona no es la inteligencia, sino la voluntad y el amor. (Postulados centrales del Personalismo Comunitario).
Se sostiene que el personalismo es toda una filosofa y no slo un pensamiento; ya que es personalizante, reflexivo,
proftico, poltico y comunitario Domnguez Prieto (2009, P. 7-8):
1.- Marca un estilo de vida: Es un modo de vida personalizante, la persona es sensible ante los dems, tiene un
profundo sentido de responsabilidad hacia su persona y hacia los dems; verdaderamente manifiesta en su pensar,
sentir y actuar que las personas son sus semejantes, que son nicas e irrepetibles y es consciente de que su plenitud
est en ser para los dems.
El pensamiento personalista supone una seria reflexin terica, pero junto a ella y desde ella, tambin una
praxis realizada desde la vida personal y comunitaria.
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2.- Reflexivo y analtico: Demanda el trabajo reflexivo y analtico, para el personalismo nadie puede transformar si
antes no analiza y estudia la realidad.
El personalismo al ser una filosofa de vida es introyectada por sus seguidores como un fundamento tico que
marca pautas de juicio y accin.
Una persona que practica el personalismo, no actuar en ningn momento y bajo ninguna circunstancia contra
la vida, ser una persona justa con los que le rodean aunque esto le repercuta en una menor percepcin de ingresos o
de comodidades.
Tampoco har diferencias entre una persona y otra por cuestiones de raza o sexo, no har diferencias entre
personas por ninguna caracterstica accidental.
3.- Tiene una accin poltica: La accin busca una eficacia prctica, una propuesta de formas econmicas,
empresariales o polticas que sean viables y justas. Busca el equilibrio, la negociacin, el pacto.
Pero su accin no supone activismo: se fundamenta en una determinada visin de la realidad personal, en una
antropologa, en una tica, en una concepcin de la historia.
4.- Es comunitaria: Se considera que una tarea existencial y transformadora slo es posible en comunidad. Es con otros
con los que se vive la experiencia transformadora y personalizante.
Cuando un yo es para un t, genera que un t y un yo sean para ellos llegando con esto a una
verdadera vida en comunidad. As lo resume Burgos y Fernndez.
Lo radicalmente importante no es ni la sociedad en cuanto tal ni el individuo egosta,
sino la persona en relacin con los dems. La sociedad es un entramado de relaciones
que debe estar al servicio de las personas concretas, no de annimas fuerzas colectivas.
Pero la persona, a su vez, no debe ser un mero receptor egosta de beneficios sociales,
sino poner todo su esfuerzo al servicio de los dems.
El personalismo comunitario no es una filosofa centrada en s, sino al servicio de la persona.
Actividad:
1.
El facilitador pedir a los participantes que formen grupos de cinco personas, cada grupo deber plantear una
manera de corregir una accin que entre compaeros violente la dignidad humana (uso de apodos,
hostigamiento entre compaeros, racismo, machismo, etc.) basndose en el personalismo comunitario.
2.
Al terminar debern escoger a uno de los miembros para que pase al frente y lo exponga.
Reflexin:
La persona es para todo filsofo personalista un ser mximamente valioso, digno, contrapuesto a la realidad de
las cosas, llamada a plenitud y orientada en su accin por un horizonte de sentido, con capacidad para realizar su vida
libremente y abierta a otras personas con las que puede establecer vnculos comunitarios.
Carlos Daz
Evaluacin:
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El facilitador pedir a los participantes que escriban 3 maneras de exaltar el valor de la persona en el aula o en
el hogar y las justifiquen en el personalismo comunitario
Cierre:
El hombre slo alcanza su plenitud mediante la complementariedad con otro.
Referencias bibliogrficas:
1.
Burgos, J.M. y Sergio Fernndez Aguayo. El personalismo hoy, segn Instituto J.Maritain www.maritain.cl/
2.
Domnguez, Prieto Xos. (2009). Nuevos caminos para el personalismo comunitario del Instituto Emmanuel
Mounier, Espaa.
3.
DAZ, CARLOS (2002): Qu es el personalismo comunitario? Fundacin Mounier, Madrid.
4.
Postulados Centrales del Personalismo, Asociacin Espaola de Personalismo, http://www.personalismo.org

Lo esperado:
Dar a conocer los orgenes, fundamentos bsicos, caractersticas y tcnicas propias del aprendizaje
cooperativo.
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Qu se entiende por aprendizaje?
Qu se entiende por aprendizaje cooperativo?
Cules son los fundamentos del aprendizaje cooperativo?
Contenido terico:
En el documento Aprendizaje Cooperativo. Qu, Por qu, Para qu, Cmo. Propuesta para Implantacin de
una Estructura de Cooperacin en el Aula. Elaborado por laboratorio de Innovacin Educativa. Madrid, Espaa, (2009
p.3) se define el aprendizaje cooperativo como:
Trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de
enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y
heterogneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre s
para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje.
Es aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes
se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos "slo puede
alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos".
Tambin es un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que
organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo.
Al respecto, Ferreiros y Espino (2009, p.62) consideran como caractersticas del aprendizaje cooperativo las
siguientes:
Se busca abordar cooperativamente un mismo asunto: Si bien dentro de los grupos se asignan diferentes
tareas, todo el trabajo que se realiza tiende a un mismo asunto, est centrado en determinado aprendizaje.
Busca generar relacin e interdependencia entre dos o ms personas alrededor de un mismo asunto:
Se considera que el trabajo en GRUPOS PEQUEOS permite que cada uno de los miembros participe, que
mantenga una posicin activa ante el aprendizaje y que se establezca una relacin de apoyo y cooperacin.
Las actividades estn diseadas de modo que no se pueden alcanzar sus fines en un trabajo aislado.
Existe una interdependencia entre cada una de las funciones y tareas de las personas que forman parte del
grupo, lo que corresponde hacer a uno de los miembros del grupo est relacionado con lo que corresponde al
otro.
Hacer una reestructuracin activa de los contenidos mediante la participacin grupal: Los alumnos
complementan sus conocimientos con los de sus compaeros y en conjunto hacen una reestructura de
contenidos.
Ser responsable de su aprendizaje y del de sus compaeros de grupo: Los alumnos mantienen un papel
activo en el aprendizaje, son responsables de su conocimiento, saben y asumen que de ellos depende el
aprendizaje de sus compaeros, son corresponsables.
Aprender que todos somos lderes y que los papeles que asumimos en grupo rotan y que desde cada
posicin podemos contribuir, aprender y crecer: En este tipo de aprendizajes no existen papeles pequeos
y papeles grandes, todo lo que hacen los miembros del grupo es importante y saben que en prximas
actividades les puede tocar desempear el papel que otro de sus compaeros est desempeando en el
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momento. Tienen la posibilidad de ponerse en lugar del otro y cuando ya han pasado por ese lugar, lo
respetan.
Los papeles que asumen los alumnos no son limitativos, son complementarios.
Aprenden-desarrollan conocimientos, pero tambin habilidades y hbitos, fundamentalmente como

parte de lo anterior, actitudes y valores en equipo: En el aprendizaje cooperativo al igual que en otros
modelos de aprendizaje no solamente se aprende el contenido para el que est diseado la actividad, el propio
mtodo de aprendizaje ensea, est diseado para que los alumnos desarrollen hbitos y habilidades,
actitudes y valores de trabajo en equipo.
Los alumnos pueden trasladar a otros mbitos de interaccin estos aprendizajes, estableciendo con
lo anterior relaciones saludables y dinmicas basadas en el respeto al otro y el reconocimiento de su persona.
En el aprendizaje cooperativo se contempla a:

1.- El profesor como el medio que:
Planifica la actividad: Las actividades deben ser prediseadas, el profesor al planearlas, debe
contemplar quines sern parte del grupo, cules son las tareas a desarrollar, qu interacciones se
van a generar y cmo debe ser el ambiente en el que se desarrolle la actividad.
Interviene segn lo que observa: Trabajar una modalidad en la que los alumnos asumen el papel
activo dentro del aula, coloca al profesor en el lugar de facilitador del aprendizaje. El profesor por
medio de la observacin al interior del grupo pequeo y al exterior, decide de qu forma ser su
intervencin.
Desde esta posicin en la que el profesor puede entrar y salir del grupo, ver desde dentro y
desde fuera, tiene la posibilidad de tomar decisiones ms acertadas para contribuir a que el
aprendizaje contine fluyendo, tiene la visin de un todo.
Propone actividades, experiencias o tareas abiertas.
Garantiza un trabajo individual previo al trabajo en grupo: Cuando el alumno comienza una
actividad grupal en la que ya tiene un determinado dominio del tema, su intervencin es ms activa y
segura, se puede generar un verdadero debate de conocimientos y seguir indagando para soportar
sus argumentos y aportaciones.
2.- El alumno como el protagonista:

Sabe cul es su punto de partida: las actividades que se disean deben ser muy claras, establecer
el punto de partida, considerar el antes, durante y despus de la actividad para que los alumnos
estn claros de lo que se busca y la manera de lograrlo.
Es consciente de su progreso: Conforme se va avanzando el alumno se va haciendo consciente
de su progreso pues existen tcnicas para autoevaluarse.
Identifica la ayuda del grupo en su mejora: El alumno sabe que sus compaeros contribuyen para
que el aprendizaje surja de una manera ms sencilla.
3.- La clase como el escenario:
Dnde tiene lugar el aprendizaje cooperativo: El escenario no es el saln de clases, el escenario
es la clase misma, el aprendizaje se puede generar en diferentes contextos.
Proporciona tareas para cooperar: como ya se mencion, las tareas deben ser diseadas para que
el trabajo a desarrollar sea de cooperacin.
Muestra los resultados de la cooperacin: mostrar los resultados de la cooperacin permite que
los alumnos sean consientes de su aprendizaje, de la importancia de trabajar en grupo y de los
posibles factores que dificultaron el aprendizaje en caso de que se hayan presentado.
4.- El grupo cooperativo:
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Resuelve la tarea: El grupo trabajando de manera cooperativa, encuentra las maneras para resolver
las tareas.
Condiciona el xito individual al xito del grupo: Los alumnos saben que la parte de trabajo que
les corresponde, condiciona el xito del trabajo grupal, existe una interrelacin.
Facilita el aprendizaje de todos: Trabajar cooperativamente facilita a los integrantes del grupo la
adquisicin y asimilacin de un conocimiento, los alumnos se auxilian unos a otros pues estn
consientes que su conocimiento depende de otros y viceversa.
Existen ciertas condiciones para que el aprendizaje cooperativo se pueda dar adecuadamente. Estas son
condiciones necesarias de interdependencia grupal cooperativa y se describen a continuacin, de acuerdo a
Ferreiro y Espino (2009, p. 63):
1.
Crear grupos heterogneos y ensearles a respetar las diferencias entre los

miembros, as como trabajar en forma cooperativa.
2.
Arreglar la distribucin del saln de clases en equipos.
3.
Dar instrucciones precisas sobre la tarea que se ha de realizar, las habilidades por
desarrollar y la meta que se pretende alcanzar.
4.
Precisar la meta de cada situacin de aprendizaje.
5.
Modelar el proceso de la actividad de acuerdo a las competencias que se desea

promover.
6.
Supervisar la actividad de los equipos.
7.
Comunicar el mtodo de evaluacin individual y grupal.
8.
Socializar y reflexionar sobre el proceso y los resultados de cada equipo, as como el

confrontar al grupo y sus integrantes.
9. Para finalizar, tambin se requiere contemplar un cierre en cualquiera de las actividades a realizar.
Las ventajas del aprendizaje cooperativo, segn el documento elaborado por laboratorio de Innovacin
Educativa (2009, p.16) son:
1.- Contribuye al aprendizaje cognitivo: Dado que el aprendizaje cooperativo proporciona a los alumnos una variedad
de experiencias en las que se confrontan puntos de vista, es importante hacer una reestructuracin de aprendizajes a
travs de la bsqueda de nuevas soluciones y la apertura a otras perspectivas. Desarrollan un conjunto de habilidades
intelectuales, capacidad de expresin y comprensin verbal.
2.- Reduce la ansiedad y los contenidos como han sido: En un ambiente de aprendizaje cooperativo, los alumnos se
sienten ms seguros, saben que cuentan con el apoyo de sus compaeros y por otra parte, como las actividades han
sido prediseadas y los grupos son homogneos, se encuentran en un ambiente que considera sus peculiaridades. En
los equipos existe un equilibrio, los compaeros se complementan unos a otros, su autoestima y confianza aumenta.
3.- Fomenta la interaccin: Para laboratorio de Innovacin Educativa (2009,p.17), si se tiene en cuenta que la
psicologa actual defiende que el ser humano se construye a s mismo en la interaccin social, comprenderemos que las
posibilidades de desarrollo que ofrece una dinmica basada en el intercambio comunicativo constante son muy
importantes.
Pgina 45

4.- Fomenta la autonoma e independencia: Los alumnos se vuelven ms autnomos, tienen la responsabilidad de su
propio aprendizaje y el de sus compaeros, lo que en otros modelos de aprendizaje corresponde a los docentes, en este
modelo, es su responsabilidad. Si algo no se entiende, antes de acudir al docente, acuden a uno de sus compaeros.
5.- Permite la adecuacin de los contenidos al nivel de los alumnos: la explicacin contenida de conceptos claves y
la clarificacin de algunas dudas en su propio lenguaje, ya que son auxiliados por sus compaeros, coloca los
contenidos a un nivel ms accesible.
6.- Promueve el desarrollo de destrezas complejas de pensamiento crtico: De acuerdo a laboratorio de Innovacin
Educativa (2009,p.18) cuando los alumnos trabajan en contextos cooperativos, se ponen en juego toda una serie de
destrezas metacognitivas relacionadas con la propia interaccin cooperativa: planificacin y organizacin de la tarea,
toma de decisiones, argumentacin y defensa de posturas, negociacin de puntos de vista, resolucin de problemas y
todo ello, porque en el trabajo cooperativo los alumnos cuentan con el tiempo necesario para reflexionar, pensar y
asociar sus ideas previas con las nuevas.
7.- Favorece la integracin y la comprensin intercultural: La diversidad es considerada un recurso y no un
problema, demanda a los alumnos desarrollar la capacidad de ponerse en lugar de los otros y pone en marcha
importantes procesos cognitivos.
8.- Favorece el desarrollo socioafectivo: Los alumnos desarrollan habilidades sociales, valores y actitudes
democrticos, aprenden a establecer relaciones sanas con el desarrollo de habilidades comunicativas y de trabajo
grupal.
9.- Aumenta la motivacin al aprendizaje escolar: Para el alumno son importantes y valiosas las metas acadmicas,
consta de la siguiente serie de elementos: sentimientos de orgullo y satisfaccin por el buen rendimiento, planificacin,
procesamiento de la informacin, bsqueda de nueva informacin y conceptualizacin del conocimiento, ausencia de
ansiedad y de miedo al fracaso, etc.
El aprendizaje cooperativo tiende hacia una motivacin intrnseca, basada en la satisfaccin y el gozo de
incrementar los conocimientos y las competencias propias, de beneficiar a los otros. A continuacin se sealan los
siguientes, de acuerdo a laboratorio de Innovacin Educativa (2009, p.18):
1.
Probabilidad subjetiva de xito y atribucin causal conciban que, tanto a nivel

individual como grupal, tienen altas probabilidades de alcanzar sus metas y por tanto
tener xito.
2.
Curiosidad epistmica y motivacin continuada: se entiende a la curiosidad

epistmica como la motivacin a buscar activamente ms informacin sobre los
contenidos tratados.
3.
El aprendizaje cooperativo fomenta el compromiso con el aprendizaje: ya que

desarrolla actitudes ms positivas hacia las reas acadmicas y la experiencia
instruccional, promueve el inters por la tarea, disminuye las conductas disruptivas y
hace que los alumnos se muestren menos apticos.
4.
Expectativas de xito futuro y nivel de aspiracin: las situaciones cooperativas

proporcionan a los alumnos unas expectativas ms altas de xito futuro, que las
dinmicas competitivas o individualistas, sobre todo, como se ha dicho, en el caso de
los alumnos que muestran un rendimiento inferior.
10.- Mejora el rendimiento acadmico: Para laboratorio de Innovacin Educativa (2009, p.19), algunos de los factores
que determinan que el aprendizaje cooperativo provoque un mayor rendimiento acadmico son:
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a.
Calidad de la estrategia de aprendizaje: De ello podemos extraer que el proceso de

discusin en los grupos cooperativos fomenta la utilizacin de estrategias cognitivas
de aprendizaje de ms calidad que en los casos de razonamiento individual que se
generan en situaciones competitivas o individualistas.
b.
Bsqueda de la controversia: el trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo

genera discusiones y conflictos entre las opiniones y razonamientos de sus
miembros. Cuando dichas controversias se resuelven de forma constructiva,
promueven la curiosidad epistmica o incertidumbre sobre la exactitud de los propios
puntos de vista y una bsqueda activa de ms informacin, y consecuentemente un
mayor rendimiento y retencin del material aprendido.
c.
Procesamiento cognitivo: la repeticin oral de la informacin, que se da en un

grado muy elevado dentro de una situacin cooperativa, es imprescindible para el
almacenaje de la informacin en la memoria y, por ello, permite una retencin ms
duradera de dicha informacin y un mayor rendimiento.
d.
Apoyo de los compaeros: el apoyo de los compaeros, que constituye uno de los
elementos centrales del aprendizaje cooperativo, es fundamental para la implicacin
de los alumnos en la tarea y la motivacin, sobre todo en el caso de los alumnos con
un nivel ms bajo.
e.
Cohesin grupal: en una situacin cooperativa, los miembros del grupo establecen
lazos afectivos y un alto sentido de pertenencia al grupo, que influyen muy
positivamente sobre la motivacin de logro y el rendimiento escolar.
f.
Pensamiento crtico: diversas investigaciones han demostrado que el aprendizaje

cooperativo contribuye al desarrollo de un pensamiento crtico, que se traduce en la
utilizacin de estrategias de razonamiento de ms alto nivel.
11.- Reduce la violencia en la escuela: El aprendizaje cooperativo constituye una herramienta eficaz para reducir
algunos de los factores ms decisivos en la aparicin de comportamientos violentos, como pueden ser de acuerdo a
laboratorio de Innovacin Educativa (2009, p.21):
El fracaso escolar: Muchos de los alumnos que fracasan en trminos acadmicos,

incapaces de lograr su autoestima de manera positiva, buscan status por medio de una
conducta antisocial.
Falta de vnculos con sus compaeros: Los alumnos aislados de sus compaeros
estn en un riesgo mayor que los que estn integrados.
Actividad:
1.- El facilitador pedir a los participantes formar cinco grupos.
2.- Cada grupo deber elaborar una actividad para trabajar el tema autoestima basndose en el aprendizaje
cooperativo.
3.- Los grupos elegirn a un representante para pasar y explicar su actividad.
Reflexin:
En el aprendizaje es tan importante el contenido como la forma.
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Evaluacin:
N/A. Se contemplar como evaluacin la actividad.
Cierre:
En el aprendizaje es tan importante el contenido como la forma.
2.
Aprendizaje Cooperativo. Qu, Por qu, Para qu, Cmo. Propuesta para Implantacin de una Estructura de
Cooperacin en el Aula. Elaborado por laboratorio de Innovacin Educativa. Madrid, Espaa, 2009.
3.
Ferreiro, Gravi Ramn y Margarita Espino Caldern. (2009). El ABC DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO:
Trabajo en equipo para aprender y ensear. 2 ed. Mxico: Trillas.
Mdulo 2.
Persona Ser Social
Propsito:
Otorgar a los participantes un espacio para reflexionar sobre su naturaleza eminentemente social y el impacto
de su manera de relacionarse en el logro de la plenitud y el enriquecimiento de la persona.
Contenidos:
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2.1. Por qu vivir en sociedad?
3.1 2.2. Construyendo la Identidad.
3.2 2.3. Interioridad y sociabilidad.
3.3 2.4. Comunicacin.
2.1.
Se analiza la vida en sociedad como una caracterstica propia de la persona. La persona es

un ser social por naturaleza, un ser que surge de un encuentro con el otro, que requiere de alguien
ms en los primeros aos de su vida para satisfacer sus necesidades bsicas y que se reconoce
como nico e irrepetible hasta que tiene una relacin con otro. El participante analizar la vida en
sociedad como el camino al logro de su plenitud.
2.2. El participante reflexiona acerca de cmo, en el desarrollo humano, la persona se va identificando

con otros por sus caractersticas propias, gustos, habilidades y vivencias; adems de clarificar si el
tipo de relaciones que est estableciendo, lo conducen a lograr sus aspiraciones o evitar conductas
de riesgos psicosociales.
2.3.
En este apartado se explica cmo es que la persona, por naturaleza, adems de convivir en
sociedad, requiere de una convivencia consigo misma, de momentos de reflexin y discernimiento
para nutrir su ser, reafirmar sus bases y mantener un estilo de vida congruente con sus
pensamientos.
2.4. Se Presentan elementos bsicos que permiten al participante establecer relaciones interpersonales
armnicas y saludables, basadas en una comunicacin afectiva y efectiva, a partir de la nocin de
que la comunicacin es el medio que permite a la persona transmitir ideas, pensamientos, llegar a
acuerdos y, sobre todo, cumplir sus metas en comunidad.
Productosesperados:
Sesin 4
1.- Comunitarismo y Personalismo Comunitario, Dr. Carlos Daz, Fundacin Emmanuel Mounier, Madrid (completo).
L. de C.V.
(Capitulo 2 y 6).
Sesin 5
L. de C.V
(Capitulo 2 y 6).
2.- Ramos Marcano, E. (1996). La importancia de la comunicacin efectiva. El Nuevo Da. P. 15.
3.- Sergio Michel Barbosa y Rosario Chavez Rios. EL MAESTRO FACILITADOR, EL DESARROLLO HUMANO EN EL
AULA, primera edicin, Editora Norte Sur (pagina 66 84).
2.- Identificacin de grupos de pertenencia.
3.- Identificacin de grupos de identidad y figuras de identidad.
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4.- Identificacin de momentos, lugares y condiciones en los que se tiene una ptima relacin consigo mismo.
5.- Conocimiento de cinco pasos para hacer acuerdos.
2.1. Por qu vivir en sociedad?

Lo esperado
Que los participantes adquieran conciencia de su dimensin social y la postura que tienen al asumirse como personas
sociales.
Preguntas detonadoras
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Por qu vivimos en sociedad?
Qu hace a la persona un ser social?
Cmo deben ser las personas al relacionarse con otros?
Contenido terico:
Los seres humanos nacen completamente imposibilitados para cubrir por s mismos sus necesidades bsicas.
Requieren de la complementariedad de otro para desarrollar sus potencialidades y alcanzar la plenitud.
Todas las personas son producto de un vnculo desde su gestacin. La persona se mantiene unida a la madre
en el vientre; la persona nace de la unin de un hombre y una mujer, y se relacionan desde el primer momento de su
existencia.
Las personas no nacen con las habilidades y los conocimientos para valerse por s mismas y conducirse de tal
o cual manera, requiere de una educacin tcnica, intelectual y moral que les otorgue los criterios necesarios para
interactuar y llegar a la plenitud junto con el desarrollo de su familia y su sociedad. Las personas son seres inacabados
que mediante la relacin con otro se van desarrollando y complementando.
Como apunta Pou (2008, p.1) La misma existencia del hombre como varn y mujer hace ver que no han sido
creados para vivir de espaldas uno respecto de la otra, sino el varn para la mujer y viceversa. De la propia naturaleza
humana como naturaleza sexuada se puede percibir que el hombre ha sido creado para relacionarse con otros hombres
y en especial y de una manera ntegra y total con la mujer.
Es importante aclarar que si bien las relaciones interpersonales que se establecen, son humanas, no
necesariamente humanizan o sensibilizan a la persona frente a su entorno. El desarrollo de las caractersticas propias de
la persona, encaminadas a un bien comn, es parte de un proceso que debe ser educado.
Las personas no se unen a otras personas slo por instinto o por sobrevivencia, su dimensin espiritual los
dota de voluntad e inteligencia para que esta unin sea razonada y encaminada a la trascendencia de cada uno de los
miembros que constituyen su sociedad.
De acuerdo a lo manifestado por Pou (2008, p.1) ser social significa, vivir con las dems personas como sus
iguales. Pero ante todo, vivir para las dems personas (practicar una tica basada en la dignidad de la persona), en una
relacin de solidaridad y amor fraterno.
La persona como ser eminentemente social tiende a relacionarse, a dar de s misma a los dems y a permitir
que otras personas la complementen. Podra decirse que la persona est llamada a la entrega y a la participacin
constante. La persona, por naturaleza propia, est orientada por esencia al t y a la sociedad, tanto cuando es para s,
como cuando es para los dems. Cuando la persona se da a los dems se enriquece, se construye y le da sentido a su
existir, no puede vivir en aislamiento y mucho menos pretendiendo ser, hacer y tener slo para s mismo.
Para vivir en armona y contribuir a un verdadero desarrollo de cada uno de los miembros de la sociedad, con
enfoque en el servicio, es importante tener un firme compromiso social y apostar por una transformacin con un claro
pensamiento de un nosotros y no slo de un yo. Una transformacin en la que las personas adquieran plena
conciencia de que la nica manera de ser felices e ntegras est en su complementariedad, pues todo aquello que se
hace o se deja de hacer tiene un efecto y ese efecto permea la sociedad.
Este compromiso para con el otro, se va adquiriendo con el paso de los aos. Es parte del despertar de la
consciencia en la educacin del carcter. Es importante formar personas que piensen en un nosotros y que desarrollen
una consciencia inclusiva que los impulse a salir del t para entrar en el nosotros y esa consciencia slo se va adquirir
mediante un verdadero encuentro con otro en el que las personas se sientan, sepan, traten y reconozcan como nicas e
irrepetibles.
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Es responsabilidad de los adultos, en principio, generar las condiciones necesarias para que los educandos
(nios, adolescentes, jvenes) se sientan parte, que se apropien de su sociedad y que la consideren tan suya, de tal
manera que la respeten y engrandezcan con cada una de sus decisiones y acciones.
Formar personas con una conciencia crtica, con capacidad de reflexionar sobre sus propios actos y el impacto
de los mismos para s y para su sociedad, adems de generar espacios de encuentro que sean autnticos y promover la
vivencia de las virtudes, son algunas de las cosas a considerar para contribuir en el desarrollo de una sociedad armnica
y saludable.
Con lo anterior la persona se da cuenta, que al convivir y al tener nuevas experiencias, no pierde su propia
identidad, antes bien, los dems son quienes la complementan en todas sus dimensiones.
La persona acepta y valora que las relaciones interpersonales facilitan y favorecen a sus familias y a
ellos mismos. La persona asume sus relaciones interpersonales como esenciales para poder llegar al pleno
logro de su perfeccin.
Es en las relaciones humanas, en donde la persona puede manifestar su interioridad; en donde el yo se
manifiesta con otro yo y hace la diferencia entre el yo y el t. Las relaciones humanas confirman la individualidad de la
persona y al mismo tiempo su necesidad del otro.
Como ya se ha mencionado, al igual que muchas caractersticas de la persona, todo aquello que corresponde
a su mbito social, se desarrolla como parte de un proceso; pues si bien, la persona est inserta en la sociedad desde su
nacimiento, se va integrando poco a poco y conforme a su crecimiento, va adquiriendo las habilidades necesarias para
relacionarse con otros.
Las relaciones que se establecen en los primeros aos de vida, son llamadas relaciones de apego, y se
caracterizan por ser relaciones en las que se requiere una cercana fsica ms constante. Estas relaciones se dan de los
0 a los 5 aos de edad y contribuyen a generar en el nio, la confianza bsica.
Es muy importante exaltar en este punto, la importancia de la educacin que se promueve en casa ya que es
justo ah en donde se brindan los cimientos morales para establecer en un futuro relaciones de amor, respeto y
responsabilidad.
Al respecto, Child Trauma Academy (1999) menciona que adems de la confianza bsica en la infancia, los
nios desarrollan un molde para establecer sus relaciones sociales siguientes. Este molde est influenciado por la
cantidad, el patrn y la intensidad de las experiencias vividas en la vida temprana.
Se menciona tambin que si el nio establece adecuadamente su confianza bsica, entonces puede avanzar a
tener relaciones de vnculo. Estas relaciones no requieren de una cercana fsica constante. As como se usa el trmino
vincular, pegar o adherir cuando se pega un objeto a otro; vincularse es: en las relaciones interpersonales, cuando se
utiliza el adhesivo o pega emocional para conectarse a otra persona, para que las relaciones sean de vnculo es
recomendable considerar los siguientes cuatro aspectos:
1.- El infante o educando: La personalidad o temperamento del nio a educar influye en la vinculacin que se
establece con el educador (padre, cuidador primario, docente, tutor, etc.) motivo por el que es recomendable estar
consciente de que se tienen personalidades diferentes, pero toda persona tiene una predisposicin a establecer
relaciones sociales y enfocarse en los puntos de encuentro con la persona haciendo a un lado las diferencias.
2.- El cuidador o educador: Sin unos cuidados predecibles, sensibles, nutrientes y sensorialmente enriquecidos, el
potencial del infante, no podr vincularse sanamente. El cuidador es el que brindar al infante las herramientas
necesarias para entender e interpretar el mundo, es quien en un principio le presentar una visin de la vida.
3.- El ambiente o el entorno: Si un infante se siente angustiado por un dolor o un ambiente catico, se le har difcil
participar, an en una relacin de cuidado amorosa. Al respecto, Thomas Lickona (2010, p.75) menciona:
Gestionar un ambiente adecuado en el entorno moral de hoy en da tambin significa
ejercer un mayor grado de supervisin que en el pasado. Los padres que se esfuerzan
por supervisar a sus hijos pueden sentirse alentados por lo que revelan las
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investigaciones: los padres que intervienen, establecen reglas y expectativas, conocen las
actividades de sus hijos, conocen a sus amigos, sus comportamientos y los vigilan de
formas adecuadas para su edad, tienen adolescentes con un ndice ms bajo de actividad
sexual, as como ndices menores de consumo de drogas, alcohol y tabaco que sus
amigos.
4.- El acoplamiento entre el infante (educando) y su cuidador (educador): Algunos cuidadores o educadores pueden
sentirse muy bien con un infante tranquilo, pero sentirse abrumados por uno irritable. El proceso de prestar atencin, leer
las seales no verbales, y responder a las mismas en forma apropiada, es esencial para mantener experiencias de
vinculacin que resulten de apegos seguros. La frustracin mutua de estar fuera de sincronizacin puede afectar
negativamente la vinculacin.
Si las relaciones del infante no fueron muy sanas, esto no implica que todo est perdido. Las personas tienen
la facultad de resignificar sus experiencias vividas y darles un enfoque positivo mediante lo que est viviendo en el
presente.
Esto es muy importante porque, por ejemplo, un adolescente de entre 10 y 15 aos que durante toda su vida
ha tenido relaciones disfuncionales, encuentra luego un ambiente resiliente, en el que se siente protegido, tiene entonces
la oportunidad de aprender que existen otras formas de relacionarse que s funcionan.
Cuando ese nio pasa de la etapa de la niez a la adolescencia, vienen cambios sumamente significativos,
cambios tanto emocionales, fsicos, cognitivos, y sociales que se experimentan de manera simultnea y no siempre se
pueden asimilar al instante. Las relaciones sociales que puedan adquirir durante este proceso, sern de gran
importancia, pues se estn presentando justo en el momento en el que se reafirma su identidad. En un informe de
Kristin Anderson, titulado. Building a better teenager (citado por Thomas Lickona, 2010 p.18) menciona que:
Los padres, mediante el esfuerzo, pueden continuar siendo una influencia informativa
incluso durante los desafiantes aos de la adolescencia llega a la conclusin de que los
adolescentes ms motivados en el sentido acadmico y ms responsable--- y los menos
propensos a participar en comportamientos de riesgo--- son los que disfrutan de una
relacin clida y estrecha con sus padres y cuyos padres fijan expectativas claras y
vigilan actividades de formas apropiadas para cada edad.
Las relaciones interpersonales slo se pueden establecer cuando la persona sale de s misma y practica
virtudes tales como la humildad y el servicio. Cuando se permite ser para alguien ms, la persona se aprecia en su
totalidad y aprecia a lo que le rodea. Relacionarse con otro no slo es hablarle, es tener un verdadero encuentro, es ir
ms all de or y ver, es escuchar y mirar, reconocer su existencia y aceptarla, es reconocerse como responsable del
otro, es amarlo.
Es importante como adultos ubicar esos momentos de la vida en los que toca parar, sentir y reflexionar para
seguir adelante, el mundo en el que se vive ahora, no impulsa a los nios y jvenes a hacer esto solos, requieren de la
intervencin del adulto para poder experimentarlo.
Establecer autnticas relaciones interpersonales demanda de la disposicin para observarse y reconocer las
limitaciones y las cualidades propias con la firme conviccin de que se puede ser mejor cada da. La persona puede ser
feliz desde esta perspectiva y mirar al otro con un sinfn de posibilidades para continuar en su camino de crecimiento. La
persona practica los valores en la vida diaria.
La persona busca por naturaleza un reconocimiento a su existencia, a su cualidad de ser nico e irrepetible,
pero tambin por naturaleza se agrupa, busca la confianza y seguridad de ser aceptado tal como es por otros, busca
puntos de encuentro que lo lleven a identificarse con una persona o un grupo.
Ahora cada uno de estos grupos tiene sus funciones especficas y es recomendable esclarecerlas, para que
cada quien, d y tome de las relaciones interpersonales lo que necesita. Para que los grupos se establezcan y
mantengan en un ambiente cordial en el que se promueva el desarrollo de cada uno de sus integrantes, es importante
conocer los derechos y las obligaciones que se adquieren al ser parte. Se requiere el establecimiento de reglas y lmites
para vivir de manera armnica.
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El grupo ms importante en la sociedad es la familia. Es el grupo en el que adems de cubrir las relaciones
bsicas, se aprende la manera de conducirse con otras personas, con otras formas de expresar sentimientos y
emociones. Se practican las virtudes fundamentales para establecer relaciones interpersonales, sus miembros son
aceptados sin condicionamientos y se desarrolla la intimidad de la persona. La persona descubre esa posibilidad de
guardar algo para s misma como parte de su intimidad e interioridad y aprende a hacer un equilibrio funcional entre la
relacin dinmica de la interioridad de la persona y sus relaciones interpersonales.
La persona requiere de la vida en sociedad fundamentalmente porque en esta se gesta el bien comn, se
progresa y crese en un acompaamiento de aquellas acciones que exaltan las cualidades propias de la persona, la
inteligencia, la voluntad y la libertad. La persona tiene pues el derecho y la obligacin de ser parte de ese bien comn, de
amar y ser amado.
Actividad:
1. El facilitador colocar un papel rojo en el piso a modo de alfombra; pedir a los participantes que formen un
crculo alrededor del papel.
2. El facilitador har indicacin para que todos pasen de un extremo al otro del papel, pero que ninguno podr
pasar de la misma manera.
3. El facilitador comentar a los participantes que cada persona tiene una manera de pasar por la vida y de
interactuar en los diferentes crculos a los que responde y les pedir que escriban en su cuadernillo de trabajo
Cules son las caractersticas que distinguen su forma de relacionarse?
Reflexin:
Las relaciones interpersonales facilitan y favorecen el desarrollo de las familias y de la persona.
Evaluacin:
1.- El facilitador pedir a los participantes que respondan la pregunta: Cmo puedo promover entre mis alumnos el
desarrollo de una conciencia inclusiva?
2.- Posteriormente se dar oportunidad de que tres personas participen.
Cierre:
La persona llega a ser feliz e ntegra slo en la complementariedad.
2. Child Trauma Academy. (1999) Formacin de Vnculos y el Desarrollo de Apego en Nios Maltratados,
Consecuencias de la Negligencia Emocional en la Niez. Serie Educativa para Cuidadores, Vol. 1, Nm. 4.
Editado por B. D. Perry.
3. Familia Navarra, (2008, junio 28) Pou, F., La persona ser social, (15 de febrero del 2011)
http://www.familianavarra.org/Analysis.aspx
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4.
2.2. Construyendo la identidad.

Lo esperado:
Los participantes reflexionarn sobre los factores internos y externos que influyen en el desarrollo de su
identidad, adems de que identificarn sus figuras y grupos de identidad.
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Qu entiende por identidad?
Qu y quines consideran influyen en el desarrollo de la identidad?
Contenido terico:
La formacin de la identidad es un proceso que comienza a configurarse a partir de ciertas condiciones propias de
la persona (presentes desde el momento de su nacimiento como es su temperamento), junto a la vivencia de hechos y
experiencias bsicas de la vida. Otorga a la persona una imagen compleja de s misma, la cual determina su manera de
pensar y de actuar e incluso su interpretacin del mundo.
La identidad de una persona se conforma durante las etapas de la infancia tarda y la adolescencia temprana,
algunos de los aspectos de este proceso son:
1.- Nivel de Autoestima: La autoestima se desarrolla, en principio, desde una valoracin que depende de las figuras
parentales y, posteriormente, por una valoracin hecha por la persona misma, basada en las propias capacidades y
confirmada especialmente por las nuevas figuras significativas que surgen en el medio que rodea al adolescente, figuras
de identidad.
Para contribuir en el desarrollo de una autoestima ptima, es necesario permitir que la persona se experimente
como un ser capaz, que se le presenten oportunidades para forjar su voluntad y algunas otras de las virtudes que le
benefician a ella y a su sociedad. Se requiere fijar en las personas expectativas dirigidas a vivir con un propsito elevado
pero alcanzable de acuerdo a su edad.
2.- Esquema corporal: se considera aqu la aceptacin que la persona tiene hacia su propio cuerpo, la cual est
influenciada por la cultura y sus grupos ms cercanos.
Es necesario brindar una educacin y acompaamiento no slo en los primeros aos de vida, la construccin
de la identidad es parte de la vida misma y de cada una de las etapas del desarrollo de la persona, incluso en edad
adulta las personas pueden presentar trastornos alimenticios derivados de una identidad dbil e insegura.
Se recomienda encaminar a la persona a encontrar el sentido de la existencia de su cuerpo, su funcionalidad y
a exaltar el valor que ste tiene y por tanto el cuidado que merece.
3.- Identidad sexual: la identidad sexual comienza desde los primeros aos de vida, basada en la valoracin de las
figuras parentales, reafirmndose mediante la relacin con otros grupos y figuras de identidad.
La persona reafirma su identidad fisiolgicamente, vive un proceso en el que nuevamente, ante los cambios
fsicos, re-reconoce ese cuerpo adulto, vuelve a experimentar la interrelacin entre cuerpo, sentimiento, intelecto y
relaciones sociales.
La persona requiere del apoyo de los adultos para asimilar los cambios que est experimentando. Adems de
vivirlos como parte de un proceso natural y sobre todo, de tener actividades en las que se practique el autocontrol y
dominio de s misma, es necesario que viva experiencias que le otorguen la seguridad de que ese cuerpo sigue siendo
suyo y, pese a los cambios, su dimensin fsica no es quien domina, sino la dimensin espiritual, es decir, su inteligencia,
su voluntad y su libertad para actuar conscientemente.
Impulsar a la persona a tener una relacin de respeto y autocontrol con su cuerpo, le permitir tomar
decisiones que aparentemente parecen ser sencillas, pero que a su edad, tienen un alto grado de complejidad. Algunas
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de estas decisiones son: la forma de vestir, la percepcin de su propio cuerpo y el trato que darn al mismo, as como la
manera de relacionarse con los dems, entre otros.
En la diferenciacin de roles la persona se afirma y, es importante pese a lo que presentan los medios de
comunicacin, generar conciencia sobre la complementariedad entre hombre y mujer. Exaltar las diferencias de cada uno
de los sexos, que no los hacen ser ms o menos que el otro, por el contrario, los complementan.
De la identidad sexual se determina gran parte de la integridad de la persona y debido a que las decisiones de
ndole sexual tienen consecuencias de vida tan importantes, se requiere de una alianza slida entre hogar y escuela, un
compromiso de ayuda y orientacin en la toma de decisiones inteligentes. Como seala el educador Kevin Ryan de
Boston (citado por Lickona, 2010, p.131):
Ensear a los alumnos que adquirir disciplina en cuestiones de sexualidad es una
forma de desarrollar su carcter y prepararlos para una relacin profunda y de amor
cuando sean adultos.
La descomposicin de la moral sexual ha engendrado una epidemia de problemas:
promiscuidad, adicciones sexuales, infidelidad, embarazos fuera del matrimonio, nios sin
padre, enfermedades de transmisin sexual, abortos, acoso sexual, el abuso sexual a
nios, nios actuando de forma sexual, unos medios de comunicacin ms erotizados
que nunca, una industria pornogrfica enorme (junto al juego, es el negocio por internet
ms lucrativo), y el dao que causa a los matrimonios y a las familias muchos de estos
problemas pero sin duda el mayor dao es la confusin y perdida de la identidad.
4.- Escala de valores y consciencia moral: En esta etapa, la persona podr o no, reafirmar y asumir, los valores
aprendidos en la familia y en sus crculos ms cercanos. Los valores comienzan a ser vividos como algo propio y no
impuesto, pero dado que es una etapa de reafirmar, la persona se encuentra muy vulnerable ante su medio y fcilmente
puede ser influido para asumir en la vida una postura ms cmoda, un estilo de vida laxo, desligado de
responsabilidades para con l y los dems.
Lo que compete en este aspecto a los formadores, es asegurar mediante la enseanza directa y mediante el
ejemplo en la vida misma, la incorporacin en la cotidianeidad de la vivencia de virtudes como la mejor alternativa para
alcanzar la plenitud y vivir de manera armnica en sociedad.
Generar consciencia de los beneficios que tiene el establecer una orientacin moral centrada en las normas, la
empata y los principios, para de este modo adquirir la capacidad de tener relaciones extensas, una sensacin de
responsabilidad por el bienestar de los dems, incluyendo aquellos que no son de la familia inmediata o crculo
comunitario.
5.- Pensamiento formal: Se crean nuevas destrezas intelectuales. El razonamiento lgico, la conceptualizacin y otras
funciones propias del pensamiento formal.
El pensamiento formal no es lnea, por el contrario, es un pensamiento que permite a la persona analizar las
cosas que para bien o para mal influyen en ella. Implica ser ms crtico, adquiriendo habilidades como el discernimiento y
la lectura entre lneas. Pero definitivamente un pensamiento formal sin una base en valores firmes, deteriora el desarrollo
de la identidad personal y dificulta la comprensin de cuestiones trascendentes en la vida, cuestiones que van ms all
de lo material.
6.- Identidad vocacional: Es cuando la persona descubre y acepta el llamado. Pero no siempre se da con la misma
oportunidad e intensidad al momento de definir su vocacin. En trminos de estudio, profesin, oficio, o empleo, se da
normalmente despus de los 14 aos.
Como se puede observar, la identidad se conforma mediante la interaccin con el medio externo y uno mismo y
no en una situacin de aislamiento. Las caractersticas individuales resultan absolutamente irrelevantes e
intrascendentes si no se establecen relaciones sociales. Es slo en relacin a la interaccin con los otros significativos,
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que las diferencias y caractersticas individuales adquieren valor y se comportan como un aporte para la interaccin
social.
La familia debe ser el espacio en el que las personas puedan practicar su convivencia en sociedad de una
manera segura. Despus de esto, se espera el acompaamiento de padres y docentes en las primeras prcticas de una
relacin social con otras personas que no forman parte del ncleo familiar. La persona todava requiere ser conducida en
esta etapa para afinar y aprender los detalles necesarios para establecer buenas relaciones hasta que finalmente llegue
el momento en que todo lo aprendido se haya incorporado y de manera natural forme parte de la persona.
Cobran aqu importancia las figuras de identidad que se pueden definir como personas, cosas, ideales o
pensamientos que fungen como figuras a seguir durante la formacin de la identidad personal.
Estas figuras aparecen desde el nacimiento de la persona y en un principio, para la mayora de la gente, son
los padres o quien funge como cuidador primario. Posteriormente las figuras de identidad pueden cambiar, a veces
enfocndose en otras figuras, siendo stas no necesariamente las ms recomendables.
Pueden ser figuras de identidad: ciertas corrientes del pensamiento promovidas por medios masivos, los
compaeros de escuela, las redes sociales en lnea, grupos juveniles, la familia extensa, los hermanos, los padres entre
muchas otras.
Es importante recordar, sobre todo, que en la niez tarda y en la adolescencia temprana, las personas estn
pasando por una etapa de crisis en la que estn reafirmando su personalidad y existe un gran miedo al ridculo. Por ese
motivo se busca con quien identificarse y agruparse. Para pasar de una manera ms sencilla dichas etapas y si no existe
un acompaamiento cercano de quien los gua, los jvenes pueden identificarse con figuras que presenten antivalores y
estilos de vida poco saludables.
Es recomendable presentar, en el entorno de los jvenes, figuras de identidad que sean alcanzables, reales,
que lleven la palabra a la accin en un sentido positivo, es decir, que transformen los valores en virtudes dentro de su
vida; ya que esto les brindar la seguridad de que ellos tambin pueden acceder a un estilo de vida saludable.
Adems de figuras de identidad, tambin se forman grupos de identidad, los cuales tienen sus funciones
especficas por lo que es recomendable esclarecerlas, establecer reglas y limites que brinden a cada uno de los
miembros del grupo seguridad para que cada quien d y tome de las relaciones interpersonales lo que necesita. Esto
permite que los grupos se establezcan y mantengan en un ambiente cordial en el que se promueva el desarrollo de cada
uno de sus integrantes.
Ahora bien, los grupos de identidad se presentan en cada una de las etapas de la vida de la persona. Estos
grupos no solamente se forman en la adolescencia, como comnmente se cree, aunque en la etapa de la adolescencia
sus caractersticas se hacen ms evidentes. Si se reflexiona sobre el tema, es fcil darse cuenta de que, desde que la
persona tiene posibilidad de comunicarse con otro, va manifestando una predileccin por determinadas personas. As
como en el desarrollo de la identidad influyen algunos factores en la seleccin de los grupos a los que la persona se
adhiere, influyen tambin elementos o factores internos y externos. Algunos de estos son:
Elementos internos
CARCTER. Es el desarrollo tanto del potencial tico como del potencial intelectual de la persona. Es
considerado por algunos tericos como el temperamento educado, es donde entra en juego la voluntad.
VALORES. Todo aquello que lleve a la persona a defender y crecer en su dignidad humana. Que lo mejora,
perfecciona y completa en su relacin con el otro. Es lo que le permite que los mbitos de encuentro
sean fecundos, pues funciona como gua o camino que orienta las acciones y decisiones de una persona
al bien comn; pero slo adquiere este significado hasta que se vuelve importante para la persona.
ANTIVALORES. Todo aquello que lleva a la persona a degradar su dignidad.
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VIRTUDES. Hbitos operativos buenos. Son actividades buenas realizadas de forma constante.
VICIOS. Hbitos operativos malos. Son actividades malas realizadas de forma constante.
HABILIDADES. Se considera como una aptitud innata o desarrollada. Al grado de mejora que se consiga de
stas, mediante la prctica, se le denomina talento.
APTITUDES. Capacidad de una persona para realizar adecuadamente una tarea.
CREENCIAS. Idea considerada verdadera por quien la profesa.
FIGURAS DE IDENTIDAD. Personas, cosas, ideales o pensamientos que fungen como figuras o modelos a
seguir durante la formacin de la identidad personal.
EDUCACIN: Se refiere a los conocimientos adquiridos de manera formal o informal.
Elementos externos
CULTURA. Conjunto de todas las formas, modelos o patrones, explcitos o implcitos, a travs de los
cuales, una sociedad regula el comportamiento de las personas que la conforman.
NIVEL ECONMICO. Poder adquisitivo de cada persona o familia.
ESPACIO. Se considera el lugar en el que la persona interacta regularmente.
TIEMPO. Disponibilidad de un periodo o espacio para acceder a ciertas actividades.
MEDIOS DE COMUNICACIN. Todo aquello que funge como vehculo o canal en la emisin o recepcin de un
mensajes.
Ahora se presentan algunas de las motivaciones que llevan a la persona a ser parte de un grupo:
A)
SEGURIDAD. las personas buscan ser parte de un grupo por seguridad propia. Ser parte de un grupo
genera en las personas un sentimiento de proteccin y de respaldo ante su medio; en su forma de
pensar, sentir y actuar.
Es muy importante que tanto en el hogar como en el mbito escolar, los docentes a cargo generen
un ambiente de seguridad y aceptacin as como un sentido de comunidad. Este hecho permite evitar la
crueldad y facilita los procesos de aprendizaje en las personas.
B)
RECONOCIMIENTO SOCIAL. Recuerde que el encuentro con un otro, permite observar las diferencias y
distinguir a cada una de las personas como nicas e irrepetibles.
Es recomendable trabajar con grupos pequeos para que las personas se sientan parte de un
grupo social y puedan aportar algo que no los desdibuje del mapa. Se requiere tambin de momentos de
relacin enfocados especficamente a uno de los miembros del grupo o de la familia. Esto brinda
reconocimiento a su persona, a su existencia.
C)
BSQUEDA DE AFECTO. Entre las caractersticas propias de la persona se encuentra la capacidad de sentir
y hacer de sus sentires un conjunto de sentimientos y emociones que influyen en su vida diaria. La
persona busca, en la relacin con otro, experimentar esos sentimientos y emociones que le engrandecen.
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Los adultos pueden tomar medidas intencionadas para fomentar la amistad y evitar la segregacin
de alguna persona, dentro de un grupo, sta es incluso, una medida contra la violencia y el
hostigamiento.
Permitir la expresin de sentimientos agradables y desagradables de una forma correcta permite a
la persona saberse parte de un grupo.
D)
APOYO. La vida en grupo facilita muchas de las situaciones y necesidades de la persona. Permite
distribuir el trabajo y obtener mejores y ms rpidos resultados. Pero es importante inducir al alumno a
cuestionarse constantemente si esas metas u objetivos de grupo son congruentes con sus metas y si
adems obedecen a sus principios.
E)
OTORGA DERECHOS. Cada grupo tiene sus propios cdigos, con reglas y lmites. Tiene su propio estilo
para relacionarse. Algunos grupos de adolescentes, por ejemplo, permiten cosas que en otros grupos,
como el de la familia o algn grupo de adultos, no est permitido.
Las personas pueden tener ms de un grupo de identidad, pero la familia es el bsico aunque sin duda tienen
gran influencia la comunidad educativa y los amigos.
El grupo ms importante en la sociedad es la familia. Es el grupo en el que adems de cubrir las relaciones
bsicas, se aprende la manera de conducirse con otras personas, con otras formas de expresar sentimientos y
emociones. Se practican las virtudes fundamentales para establecer relaciones interpersonales, sus miembros son
aceptados sin condicionamientos y se desarrolla la intimidad de la persona. La persona descubre esa posibilidad de
guardar algo para s misma como parte de su intimidad e interioridad y aprende a hacer un equilibrio funcional entre la
relacin dinmica de la interioridad de la persona y sus relaciones interpersonales.
Algo de suma importancia es, que la persona acceda a estos grupos de identidad de manera consciente y
voluntaria, pues si los motivos por los que se acerque son impulsados solamente por la necesidad de ser parte de algo,
se corre el riesgo de que la persona se pierda dentro de una masa social. Un grupo de identidad debe impulsar a
quienes lo conforman a ser mejores personas.
Las caractersticas individuales resultan absolutamente irrelevantes y transparentes. Es slo en relacin a la
interaccin con los otros significativos que las diferencias y caractersticas individuales adquieren valor y se comportan
como un aporte para la interaccin social.
El ser humano, por ser persona, es un ser relacional, un ser para otros. Su realizacin se lleva a cabo a travs
de las relaciones que establece con otras personas.
Se puede vivir estableciendo relaciones interpersonales superficiales pero no se puede llegar a la plenitud.
Para poder alcanzar la plenitud, se requiere de una entrega de cuerpo, mente y espritu. Cuando el amor es la base de
estas relaciones, entonces la persona se perfecciona a s misma. As lo menciona Juan Pablo II: La persona humana se
realiza mediante la donacin de s mismo a otros.
Actividad 1:
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1.- El facilitador pedir a los asistentes que escriban el nombre de las tres personas a quien ms admiran y Por qu?,
adems de responder la siguiente pregunta Qu figura de autoridad estoy siendo yo para quienes me rodean?
Actividad 2:
1.- El facilitador pedir a los asistentes que escriban el nombre de 4 grupos a los que pertenecen y sus caractersticas,
posteriormente escribirn que dan y que toman de esos grupos.
Actividad 3:
1.- El tallerista pedir a los asistentes que se dividan en seis grupos y a cada grupo le asignar uno de los crculos de los
que la mayora de las personas son parte. (Familia, escuela, trabajo, amigos, etc.).
2.- Cada grupo deber hacer una lista de las funciones del grupo que les toc y al terminar una persona de cada grupo
pasar y dar como pistas con las caractersticas a los dems asistentes para que ellos adivinen a qu grupo se refiere.
El equipo que adivine con menos pistas gana.
3.- Al terminar el tallerista les comentar que es importante tener claras las funciones de cada crculo porque esto
permitir que cada persona de y tome lo que corresponde del crculo, respetando a las personas con las que interacta.
Reflexin:
Ser parte de un grupo genera beneficios y obligaciones.
Evaluacin:
El facilitador pedir a los asistentes que escriban el nombre de los 3 grupos ms importantes a los que pertenecen, sus
caractersticas, lo que ellos aportan a estos grupos y lo que reciben.
Cierre:
Un grupo de identidad debe impulsar a quienes lo conforman a ser mejores personas.
L. de C.V
2.3. Interioridad y sociabilidad
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Lo esperado
Que los participantes aprendan a mantener una relacin dinmica entre su interioridad y sus relaciones
sociales.
Preguntas detonadoras
Pueden las personas tener una relacin consigo mismas?
De qu manera pueden lograrlo?
Qu distingue a unas persona de otras?
Contenido terico:
Para la persona lo primero es ir configurando su mundo interior, a partir de elementos externos que le brinda su
propio entorno; as establece un sinfn de relaciones. Es importante ubicar esos momentos de la vida en los que toca
parar, sentir y reflexionar para seguir adelante.
De ah la importancia que tiene una prctica del silencio que bien se describe en el texto de la Secretara de
Educacin de Guanajuato, (2007, p.282):
El silencio, el recogimiento interior es, as, el que nos permite salir de nosotros y poder entregarnos
al otro, enriquecidos. No por egosmo, ni para amarnos primero, sino para amar, precisamente, como
parte de una comunidad que nos da sentido.
Texto que en otro momento tambin comenta:
La apertura, con su necesaria dosis de silencio y construccin del mundo interior es la primera
defensa para proteger el inters del otro. La apertura, vinculada siempre, con la simpata y la
compasin, nos permitir vivir apasionadamente (en este caso el prefijo a no es de negacin, sino
del ad, de proximidad y cercana) las cuestiones humanas; vivir la relacin y el encuentro con la
persona con el doble significado que solemos dar a la pasin, como admiracin fascinante que nos
envuelve y como dolor, pues ambas son dos maneras de experimentar el amor.
Una vez que la persona ha experimentado y continua haciendo esta prctica de la meditacin, del silencio,
entonces puede hacer comunidad, es decir, poner en comn con el otro el mundo interno para alcanzar un fin . La
comunicacin, el dilogo, es la herramienta o el medio que permite esa comunin, ese poner en comn con, es el
reconocimiento de quien est delante de m.
Al respecto, Freire, (1998) menciona que el ser humano por naturaleza es un ser de relaciones y es en esas
relaciones que el ser humano se va "haciendo" y va "siendo" persona humana.
La comunicacin necesariamente implica un estar en comunin.
La calidad del amor, menciona Thomas Lickona, (2010, p.69) a menudo se resume en
la calidad de la comunicacin. La buena comunicacin no surge de manera automtica
simplemente porque se le dedique tiempo. A menudo se necesita de algo planificado que
suscite un intercambio significativo de pensamientos y experiencias.
Como menciona Molina, (2008, p.5) La naturaleza del hombre exige la referencia "a otro" porque:
La razn clave reside en el ser espiritual del hombre, que hace posible la donacin sin prdida o dao por parte
del donante; ya que el espritu no es divisible y permite la entrega, la participacin.
Las potencialidades del espritu humano no se acaban en s mismas, sino que necesita de otros, ya que por su
plasticidad, adaptabilidad y capacidad receptiva, ha de realizarse como persona y en facilitacin con su
entorno.
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Como ser espiritual, embellecido de poder pensante, capaz de autorreflexin y comunicacin consigo mismo,
trasciende su propio ser y se comunica con el mundo que introyecta intencionalmente mediante
representaciones universales.
El espritu es libre de la persona que respeta conscientemente aquello que es exigencia humana: La libertad.
La libertad de ambos extremos relacionados (emisor, receptor), es indispensable para la comunicacin.
La persona es un ser-con y en medio de los otros, aprende a respetarlos y admirarlos.
Especficamente humanos son la libertad y el pensamiento que hacen a la persona un ser de apertura.
Para vivir en comunidad, menciona Freire (1998), es fundamental:
2.
LA CONFIANZA-FE EN LAS PERSONAS. Esto es, reconocerse y saberse escuchado, reconocido por una
comunidad o en comunin con otros, como un fin en s mismo; de lo contrario, no puede donarse a los
dems libremente.
3.
LA ESPERANZA. Es lo que impulsa a creer, a continuar trabajando para lograr aquello que se desea, aun
con las adversidades que se presenten.
4.
EL PENSAMIENTO CRTICO. Es la capacidad de analizar lo que se presenta y hacer un discernimiento

basado en los valores aprendidos en el seno de la familia.
Para Freire (2008, p.74):

Vivir en comunidad demanda del conocimiento y conciencia del contexto, de los valores, de las
virtudes, de las costumbres, de las reglas morales, ya que al saber qu est permitido y qu no
est permitido en ese contexto, al saber cules son los lmites, la persona es ms consciente y
puede evaluar sus actitudes para con los dems.
Dar por hecho que la persona conoce los lmites y las reglas. Considerar que tiene claras las pautas de accin
a seguir dentro de determinado contexto. Que puede generar conflictos, por lo que es recomendable expresar todas
estas cosas de una manera explcita y clara. Emitir interpretaciones equivocas por no generar un espacio para socializar
lo antes mencionado, esto es algo que se requiere tanto en los grupos de origen natural como en los no naturales.
Para la persona debe ser una obligacin el anlisis de su manera de interactuar, pues slo as podr reorientar
sus acciones en caso de que stas no favorezcan el reconocimiento del otro. Esto es parte de la relacin dinmica entre
su interioridad y las relaciones interpersonales que establece.
Los adultos pueden apoyar a los menores a realizar estos procesos de reflexin e interiorizarlos para auto
evaluarse y en caso de ser necesario redefinir su posicin y actuar.
Adems es importante promover actividades como el servicio comunitario y el desarrollo sustentable, para
contribuir a desarrollar en la persona una consciencia de la vida en comunidad, de su pertenencia a una sociedad y de
los derechos y obligaciones para con sta.
Actividad:
1.- El tallerista pedir a los participantes se coloquen en una posicin cmoda y que cierren los ojos para hacer una
dinmica de imaginacin dirigida, los exhortara a reflexionar sobre aquellos momentos de silencio en los que encontraron
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la respuesta o la solucin a ciertas circunstancias o problemticas y los guiara para que ubiquen los momentos, lugares,
horarios y condiciones en los que les es ms sencillo establecer una relacin con ellos mismos.
2.- El facilitador terminar la actividad exhortando a los participantes a tener de manera frecuente momentos de reflexin
y de silencio.
Reflexin:
Tener la calma para escucharme me dar la claridad para actuar asertivamente.
Evaluacin:
1. Responder la pregunta: Cmo puedo promover e impulsar en mis alumnos momentos de reflexin,
discernimiento y silencio?
2.
Y se invitar a que 3 personas compartan con los dems lo que anotaron.
Cierre:
Tener la calma para escucharme me dar la claridad para actuar asertivamente.
2.
Freire, Paulo (1998) Extensin o Comunicacin?: La concientizacin en el medio rural. Mxico Ed. Siglo XXI.
3.
4.
Molina Lpez, Dr. Javier A. (2008) La Dignidad Humana en el Transcurso de la Vida una Reflexin desde la
Biotica. Instituto Superior de Ciencias Mdicas de La Habana. / BIOTICA.
5.
Navarro, R., Dr. Regio. (2006) Las siete leyes de las relaciones interpersonales.
6.
2.4.
Comunicacin.
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Lo esperado:
Que los participantes aprendan a establecer relaciones sociales poniendo en prctica los
elementos y las reglas de una buena comunicacin.
Qu es la comunicacin?
Para qu sirve la comunicacin?
Cmo se comunica?
Actividad:
1.- El facilitador pedir a los participantes que formen dos crculos, uno dentro de otro.
2.- El facilitador solicitar a las personas que estn en el crculo de adentro que volteen a
ver a sus compaeros del crculo de afuera y viceversa.
3.- El facilitador mencionar a los participantes que para despejarse un poco realicen una
actividad; les explicar que la actividad consiste en expresar a sus compaeros el
sentimiento que l mencione pero mediante mmica.
Tristeza
Alegra
Enojo
Amor
4.- Al finalizar todos se brindarn un aplauso y el facilitador les comentar que la actividad
tiene la finalidad de hacerles ver como aunque no hablen se siguen comunicando.
Marco terico:
Luego de haber revisado algunos temas que ponen de manifiesto la naturaleza de la
persona como un ser eminentemente social, es de vital importancia hablar del conducto que se
utiliza para establecer esas relaciones sociales: la comunicacin.
Partiendo de que comunicar es poner en comn con, es compartir-se, se puede afirmar
que lo primero que se requiere para comunicarse es que haya una intencin, tanto de compartir algo
como de recibir eso compartido. Si no existe quin lo comparta y quin lo reciba, la comunicacin no
se genera.
En un proceso de comunicacin intervienen los siguientes elementos:
1)
EMISOR. Es quien enva el mensaje, es la fuente de la comunicacin.

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2)
CODIFICACIN. Los smbolos utilizados para transmitir el mensaje, stos deben permitir
que el receptor los comprenda (idioma, smbolos, entre otros).
3)
MENSAJE. Material concreto de la codificacin del origen. Cuando hablamos, el discurso

es el mensaje. Cuando escribimos, es el texto. Cuando gesticulamos, son los
movimientos de brazos y las expresiones del rostro.
4)
CANAL. Medios por los que pasa el mensaje, los elije el emisor, quien tambin determina
que sea un canal formal o informal (oficio, conversacin, fax).
5)
DECODIFICACIN. Es la interpretacin que el receptor hace de los signos que contiene el

mensaje. Si los smbolos utilizados por el emisor son diferentes a los smbolos
conocidos por el receptor, no se puede decodificar el mensaje o si se hace, adquirir
una interpretacin distinta a la que quera manifestar el emisor.
6)
RECEPTOR. Es aquel al que se dirige el mensaje.
7)
RETROALIMENTACIN. Comprobacin de qu tan exitoso se ha sido al transferir un

mensaje, como se pretenda originalmente. Aqu se determina si el mensaje fue bien
comprendido.
Durante el proceso de comunicacin, pueden presentarse ciertos obstculos que la

dificultan. Por lo que es necesario detectar para evitarlos y lograr una comunicacin eficiente.
Tambin se les denomina como barreras de comunicacin y se clasifican en:
A) BARRERAS SEMNTICAS. Es la parte de la lingstica que se encarga de estudiar el
significado de las palabras; muchas de ellas tienen oficialmente varios significados. El
emisor puede emplear las palabras con determinados significados, pero el receptor, por
diversos factores, puede interpretarlas de manera distinta o no entenderlas, lo cual influye en
una deformacin o deficiencia del mensaje.
B) BARRERAS FSICAS. Son las circunstancias que se presentan, no en las personas, sino
en el medio ambiente y que impiden una buena comunicacin: ruidos, iluminacin, distancia,
falla o deficiencia de los medios que se utilizan para transmitir un mensaje: telfono,
micrfono, grabadora, televisin, entre otros.
C) FISIOLGICAS. Son las deficiencias que se encuentran en las personas, ya sea del
emisor (voz dbil, pronunciacin defectuosa) o del receptor (sordera, problemas visuales.)
que son factores frecuentes que entorpecen o deforman la comunicacin.
D) PSICOLGICAS. Representan la situacin psicolgica particular del emisor o receptor de
la informacin, ocasionada a veces por agrado o rechazo hacia el receptor o emisor, segn
sea el caso, o incluso al mensaje que se comunica; la deficiencia o deformacin puede
deberse tambin a estados emocionales (temor, odio, tristeza, alegra) o a prejuicios para
aprobar o desaprobar lo que dice.
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E) BARRERAS ADMINISTRATIVAS. Pueden ser por la falta de planeacin, supuestos no
aclarados, expresin deficiente, prdida en la transmisin y mala retencin, escuchar mal y
evaluacin prematura, comunicacin impersonal, desconfianza, amenaza y temor; perodo
insuficiente para ajustarse al cambio; o sobrecarga de informacin.
A fin de evitar estas barreras, Ramos (1996, p.15) considera que en la comunicacin
efectiva, el transmisor y el receptor codifican y decodifican de manera exitosa el mensaje que se
intercambia. Es decir, que ambos entienden el mensaje transmitido.
La comunicacin, de acuerdo a Fonseca Yerena (2000, p.4), es:
Una cualidad racional y emocional especfica del hombre, que surge de la
necesidad de ponerse en contacto con los dems intercambiando ideas que
adquieren sentido o significado de acuerdo con experiencias previas comunes.
Si bien otros seres, como los animales, emiten mensajes, stos no son racionales y mucho
menos voluntarios, son instintivos. Un perro ladra y mueve la cola para que le den de comer, pero en
ese momento no est pensando ladrar y mover la cola para que me den de comer, hace slo lo
que siente, acta por instinto.
La comunicacin es racional, porque no implica slo el hecho de mandar un mensaje o una
seal, demanda una serie de procesos del pensamiento, que tiene que realizar quien enva el
mensaje (emisor) y quien recibe el mensaje (receptor).
El emisor, realiza en su interior, un proceso para estructurar el mensaje que quiere transmitir.
Decide, a travs de qu canal har llegar el mensaje, selecciona el cdigo a utilizar y en qu
momento y lugar lo expresar; por su parte el receptor, al recibir el mensaje, realiza tambin un
proceso interno.
En lo que respecta al aspecto emocional, es importante considerar toda la gama de
emociones, sentimientos y vivencias que se generan y se desarrollan a travs de la comunicacin; y
que permiten la satisfaccin de la imperiosa necesidad que todos tenemos de compartir nuestras
impresiones y nuestros sentimientos. De sentirnos comprendidos, aceptados y amados por las
personas que son afectivamente significativas.
Una comunicacin efectiva, y afectiva, es aquella que respeta la dignidad humana del otro,
asumiendo voluntariamente el papel del emisor y del receptor segn corresponda.
Las personas comunican todo el tiempo y en todo lugar con diferentes medios, pero esto no
quiere decir que todos los lugares y todos los medios contribuyen para tener una comunicacin
efectiva y afectiva. A continuacin se presentan 6 reglas que contribuirn a mantener una relacin
efectiva y afectiva.
Recomendaciones para tener una buena comunicacin:

1.- Nuestra dignidad de seres humanos, nos coloca en la misma posicin.
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2.- No puedo ocupar al mismo tiempo, el lugar de emisor y receptor.
3.- Cuando soy el emisor, no slo oigo sino que tambin escucho. Este no es momento de pensar en la
respuesta que dar a mi compaero, es momento de escuchar libremente sin hacer un juicio de sus
palabras.
4.-Empata. Se considera empata a la capacidad de ponerse en lugar del otro, de escucharlo libremente sin
estar pensando en que responder para ganarle.
5.- Ir al punto. No es momento de hacer referencia a los errores que el otro tuvo en el pasado y tampoco es
momento de hablar de pendientes que tena que recordarle antes de que los olvide.
6.- En la comunicacin, no se busca ganar o perder, no es una batalla, la idea es llegar a acuerdos. Si no hay
acuerdo no hay comunicacin. Es importante asegurarse que verdaderamente se den acuerdos al finalizar
la comunicacin el emisor y el receptor debern saber lo que de cada parte corresponde para que no
vuelva a ocurrir lo que molesto o para que sigua permaneciendo determinada conducta.
Reflexin:
Considerando que todo comunica, entonces, Qu quiero comunicar?
Evaluacin:
El facilitador pedir a los participantes que escriban 5 pasos para establecer acuerdos al comunicarse.
Cierre:
Se requiere de una comunicacin efectiva y afectiva para alcanzar los sueos y metas de una manera sencilla.
1.
primera edicin, Pearson Educacin, Mxico, P. 4.
2.
Ramos Marcano, E. (1996). La importancia de la comunicacin efectiva. El Nuevo Da. P. 15.
Mdulo 3.
Persona
Propsito:
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Contenidos:
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Soy persona.
Dignidad humana.
Desarrollo de la persona.
Autoestima.
Objetivo de contenidos tematicos:

3.1. Al finalizar, el participante podr definir a la persona de una manera integral. Se pretende que el
participante conozca las caractersticas que distinguen a la persona de otros seres. Que sepa
cules son las dimensiones de la persona y tome conciencia de lo importante que es estar bien
en cada una de ellas para su desarrollo. Al finalizar, el participante podr definir a la persona de
una manera integral.
3.2. Se exaltar el valor de la persona, otorgando al participante, elementos de juicio y accin sobre
su dignidad. Se pretende que el participante cuente con elementos suficientes para comprender
por qu la persona, desde su concepcin, posee una dignidad ontolgica y cmo es que
mediante sus acciones, adquiere una dignidad moral.
3.3. Se darn a conocer las caractersticas de cada una de las dimensiones de la persona en las
diferentes etapas del desarrollo humano.
3.4. Se analizar la autoestima, considerando que su ptimo desarrollo est determinado por
diferentes factores. La autoestima es indispensable para toda persona, pues a medida que sea
ms favorable, le brinda autoconfianza y un juicio basado en sus capacidades y limitaciones
reales.
Sesin 6
1.- Secretaria de educacin del Estado de Guanajuato. (2007) Yo y Mi Sociedad, formacin humana para una cultura de
la legalidad (pagina 40 a 63).
2.- Martnez Gmez, MSc. Jess Armando. (2010) La Dignidad como Fundamento del Respeto a la Persona Humana.
Universidad Jos Mart Prez de Sancti Spritus, Cuba (completo).
Sesin 7
1.- Papalia, D., S. Wendkos, R. Duskin Felman. (2001) Psicologa del desarrollo. Ed. Mc Graw Hill. Octava edicin
(capitulo ).
Quin soy? Y Cul es el nivel de atencin que brinda a cada una de sus dimensiones?
Cmo se puede contribuir para que los hijos o alumnos tengan una dignidad positiva?
Qu de su interioridad y qu de su exterior influye en la manera en que usted vivencia los cambios?
5.- De qu manera contribuye para que sus hijos o alumnos experimenten los aspectos de vinculacin, seguridad,
poder, y modelos o pautas de manera positiva en la comunidad educativa?
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3.1
Soy Persona
Lo esperado:
Los participantes identificarn las dimensiones de la persona y analizarn el nivel de atencin que dan a cada
una de sus dimensiones.
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Preguntas Detonadoras:
Qu es una dimensin?
Cules son las dimensiones de la persona?
Qu tipo de atencin requiere cada una de las dimensiones de la persona?
Contenido terico:
La persona no es el nico ser existente en la Tierra. Para poder dimensionar el sitio que ocupa entre los
distintos seres, lo primero es saber cmo es que se clasifican stos entre s.
A fin de ilustrar mejor la escala de los seres para el objetivo que nos ocupa, a continuacin se cita la
clasificacin de los seres que Lpez Ortega sugiere:
Cada uno tiene sus propias funciones y caractersticas que a continuacin se presentan:
1. Los MINERALESOBJETOS slo cuentan con la dimensin fsica. Tienen relacin con los otros reinos, por la
caracterstica de ser materia; stos no tienen las caractersticas bsicas de un ser vivo: nacer, crecer,
reproducirse y morir.
2. Los VEGETALES se encuentran un escaln ms arriba, pues adems de ser materia tienen caractersticas
propias de los seres vivos: nacen, crecen, se reproducen y mueren.
Es importante aclarar que los vegetales no tienen la capacidad de sentir afecto. Cuando una planta crece
adecuadamente, o cuando de manera contraria se marchita y muere, ello sucede porque son sensibles al
medio (el sol, el agua, la humedad, etc.), pero no es porque se ponga triste o contenta, las plantas slo tienen
la dimensin fsica.
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3. En lo que a los ANIMALES respecta, estn ubicados sobre los vegetales y los minerales-objetos porque
adems de ser materia, cumplen con el ciclo vital de la vida (nacer, crecer, reproducirse y morir) en su
dimensin fsica y tienen la caracterstica de ser sensibles frente al medio adems de tener la posibilidad de
generar un vnculo de tipo afectivo.
Aunque los animales cuentan con esta capacidad de generar vnculos, esto no quiere decir que sean
inteligentes en un estricto sentido. No existen animales que sumen o que sepan leer. Lo que sucede es que, si
bien realizan ciertas acciones, stas son ms bien provocadas por un impulso que atiende a su instinto, pero
no realizan un proceso de razonamiento y mucho menos actan con una voluntad. Cuando un caballo anda
suelto y luego de varias horas regresa a su hogar o establo, es una accin realizada por supervivencia, pero el
caballo nunca piensa Voy a volver a mi casa, porque morir de hambre, o porque ya es muy noche. Slo
sigue su instinto.
4. La PERSONA est clasificada dentro del reino animal en un nivel superior puesto que adems de tener la
dimensin fsica (cumple el ciclo vital de los seres vivos: nacer, crecer y reproducirse) y la dimensin afectiva
que comparte con los minerales, plantas y animales, tiene 2 dimensiones ms: la dimensin espiritual, tambin
llamada intelectual, y la dimensin social.
Se presentan a continuacin algunas caractersticas de las dimensiones de la persona basadas en el
documento La formacin integral y sus dimensiones (2003).
I. DIMENSIN FSICA. Se considera en esta dimensin todo aquello que tiene que ver con la parte corprea de la
persona. Esta dimensin permite la manifestacin de la interioridad de la persona para con su medio, y hace la
diferenciacin entre la persona y cualquier otra cosa. Marca tangiblemente la individualidad de la persona, le da un
espacio en el tiempo y el espacio.
La dimensin fsica se desarrolla mediante el conocimiento y la apropiacin del mundo con experiencias
sensoriales y perceptibles gracias a los sentidos, permitiendo a la persona captar los estmulos de la realidad exterior y
responden a ellos adaptativamente. Est relacionado directamente con la interaccin que la persona establece con el
medio as como con el conocimiento, atencin, cuidado y cultivo del cuerpo.
La persona tiene en la dimensin fsica las siguientes caractersticas:
1. Es un ser vivo. La persona es un conjunto de materia formado por tomos y molculas.
2. Ocupa un espacio y tiempo determinado. La vida de la persona tiene un inicio y un trmino. Es concreto,
palpable. Se desarrolla siempre sobre un rea especfica.
3. Cumple con el ciclo de los seres vivos. Nace, crece, se reproduce y muere.
4. Est sujeto a las leyes de la vida orgnica. Si bien la persona ha buscado desafiar a la naturaleza a travs
de la tecnologa, sta contina sujeta a las leyes de la vida orgnica y no puede evitar las enfermedades y la
muerte.
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Corresponde a las personas a cargo del desarrollo de los infantes, favorecer el conocimiento de la dimensin
fsica de la persona, brindndoles experiencias de interaccin con el medio y generando conciencia sobre la atencin,
cuidado y respeto que merece el cuerpo.
II. DIMENSIN AFECTIVA. Permite a la persona relacionarse consigo misma y con el medio, siendo consciente de
sus sentimientos y de las causas intrnsecas y extrnsecas que los generan. En algunos momentos funciona como una
alarma interna para proteger del peligro a las personas, a diferencia de los animales, en las personas el sentimiento (algo
que se siente en alguna parte del cuerpo) se puede transformar en una emocin (sentimiento pasado por la razn).
La dimensin afectiva se desarrolla en el reconocimiento, la comprensin y la expresin de emociones y de
sentimientos as como en las relaciones con los dems y la construccin de comunidad.
La persona tiene en la dimensin afectiva las siguientes caractersticas:
1. Dominio de su temperamento = carcter. La persona nace con un temperamento heredado, pero tiene la
capacidad de conocer sus emociones y aprender a manejarlas. El carcter es justo esa capacidad que va
ligada a la voluntad, a la disciplina y a la vivencia de virtudes inculcadas en la vida diaria. El carcter, si bien es
colocado en la parte afectiva, permea todas las reas de la persona. Es la conducta adecuada para uno mismo
y para los dems, se est o no bajo la mirada de algn observante. El carcter da forma al destino de cada
persona como lo menciona Thomas Lickona (2010).
2. Sentimientos y Emociones. Como se mencion anteriormente, los animales, en su dimensin fsica, tienen
como caracterstica la capacitad de sentir; esto como parte del proceso corporal. Las personas, adems de
sentir en su parte corprea, de tener sentimientos, tienen tambin la capacidad de realizar un proceso que
implica pasar el sentir por la razn para convertirlo en emocin.
3. Puede amar libremente. Dado que la persona posee inteligencia y voluntad, tiene la capacidad de amar
libremente.
Corresponde a las personas a cargo del desarrollo de un infante, impulsar la educacin del temperamento,
promover el autocontrol y ensear directamente y mediante el ejemplo de vida, formas adecuadas de expresin de las
emociones y sentimientos.
III. DIMENSIN ESPIRITUAL. Esencialmente, esta es la dimensin que distingue a la persona de cualquier otro ser,
le permite dar sentido a su vida y trascender, posibilita a la persona para dar sentido global y profundo a la experiencia
de la propia vida y, desde ella, al mundo, la cultura y la historia.
Se desarrollan en esta dimensin caractersticas propias de la persona como son la voluntad, la inteligencia y,
como consecuencia de estas dos, la libertad.
Permite a la persona aprehender conceptualmente la realidad que le rodea, formulando teoras e hiptesis
sobre la misma. De esta manera, no slo la puede comprender, sino que adems interacta con ella para transformarla.
Se desarrolla cuando a la persona se le ofrece la posibilidad de salir de s misma para relacionarse y acoger a
los otros, mediante la educacin del intelecto (interrelacin del conocer, conocimiento y aprendizaje) y de la moral.
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La persona tiene la posibilidad de reflexionar sobre su propia reflexin y hacer uso de su inteligencia para tener
conciencia de su propia existencia y la de los que le rodean.
Est referida a las relaciones interpersonales, las experiencias de aprendizaje, la estructura mental de la
persona, la voluntad y el autocontrol.
La persona tiene en la dimensin espiritual las siguientes caractersticas:
1. Es un individuo. La persona no es una extensin de otro. Nace con su propio temperamento y la forma en
que interpreta el mundo no ser igual a la de alguien ms. Incluso, si fuera gemelo, aunque se desarrollan a la
par, en sociedad cada quien vive de manera interna procesos diferentes. Posee una unidad interna en s
mismo y es diferente de los otros.
2. Se distingue cualitativamente. La persona no slo se distingue numricamente de los dems (Juan y Pepe, 1
y 2) sino que tambin cualitativamente. Tiene caractersticas que son diferentes a las que puede poseer otra
persona (ser atento, servicial, honesto, responsable, etc.). Cada persona es nica e irrepetible.
3. La persona es un ser racional. Es decir, la persona tiene la capacidad de pensar, de responder al por qu,
cmo y para qu de su actuar. Se puede decir que la capacidad de razonar se compone de la inteligencia y de
la voluntad de la persona. Al ser racional, la persona puede conocer, reflexionar, tener ideales y hacer
metacognicin.
4. Tiene valor y dignidad absoluta. sta se adquiere por el slo hecho de existir, es llamada dignidad ontolgica
y si bien va ms all de la dimensin espiritual, se coloca en esta dimensin por ser la que esencialmente
distingue a la persona de entre otros seres.
5. Mantiene una bsqueda constante de la trascendencia. La persona es el nico ser perfectible, ya que tiene
la capacidad de verse a s misma y generar cambios en busca de su mejora y de su comunidad. La persona
mantiene un proceso de cambio y desarrollo durante toda su vida.
6. Es Libre. Dado que el hombre tiene voluntad y la capacidad de razonar, puede dirigirse a s mismo.
Corresponde a las personas a cargo de la educacin del infante, promover propsitos elevados que impulsen a
la trascendencia y generen un sentido de la existencia. Es importante tambin contribuir en el desarrollo y apropiacin de
tcnicas como el discernimiento y la reflexin.
IV. DIMENSIN SOCIAL. Esta dimensin se enfoca a la relacin de la persona con su entorno para su
sobrevivencia y para su trascendencia mediante el lenguaje.
Se desarrolla cuando la persona interacta y se comunica (la persona crea y usa su lenguaje).
Est relacionado con la comunicacin que establecen las personas donde se da o se recibe informacin acerca
de sus necesidades, deseos, percepciones, conocimientos o emociones de los otros.
Las personas tienen en la dimensin social las siguientes caractersticas:
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1. Genera apegos. Como ya se mencion en otro apartado, los apegos son las primeras relaciones que
establece la persona para sobrevivir, para satisfacer sus necesidades bsicas y mantenerse protegida.
Con estas primeras relaciones, la persona adquiere un grado de seguridad que se llama confianza
bsica. Si sta es sana, las siguientes relaciones que establecer tambin sern sanas. La confianza bsica
permite que el desarrollo en cada una de las reas de la persona sea ptimo.
2. Genera vnculos. Los vnculos son las relaciones que establecen las personas despus de los apegos. Es
importante recordar que los apegos slo son sanos en los primeros aos de vida de 0 a 5 aos; posteriormente
comienzan los vnculos.
Un vnculo es una relacin en la que no se requiere que ambas personas se encuentren literalmente
juntas; es una relacin en donde se puede tolerar la separacin sin sentir abandono.
3. Expresa acuerdos y desacuerdos de manera racional. Adems de expresarse, la persona tiene la capacidad
de decidir cmo y qu aspecto de su sentir o su pensar quiere dejar para s misma.
4. Tiene la capacidad de organizacin y adaptacin para vivir en sociedad. Para que la persona alcance la
plenitud, es de vital importancia su relacin con otros, pues en estas interacciones encuentra el amor y la
posibilidad de servir a los dems. La persona puede adaptarse a los cambios que se presenten en su medio ya
sean climticos o culturales.
5. Dignidad moral. La dignidad moral es la dignidad que las personas adquieren por su manera de actuar. A
diferencia de otras especies, las personas tienen conciencia y esta conciencia les permite saber si lo que estn
haciendo corresponde a las normas, valores y leyes en su sociedad.
Corresponde a la persona, a cargo de la educacin de los infantes, generar espacios sanos de convivencia y
ensear a resolver conflictos de manera no violenta. Pero principalmente, generar consciencia en las personas de su
pertenencia al mundo, de su deber y responsabilidad para con los dems.
Con todo lo anterior se puede concluir que la persona es un ser maravilloso, la persona es un ser inacabado y
perfectible, que no nace ya pleno, sino que est llamado a conquistar y llegar a la plenitud. Para ello, est dotado de
facultades espirituales, afectivas, fsicas y sociales. Su naturaleza y dignidad lo presentan como un ser libre, consciente
de las consecuencias de sus actos, dotado de voluntad y responsable de su propia vida.
La persona no tiene que hacer algo o tener algn bien para ser valiosa. La persona es importante desde que
comienza a existir en el seno materno; aunque muchas de sus caractersticas como persona, en ese momento, slo se
encuentran en potencia, es decir, no han sido desarrolladas.
La persona es de acuerdo a la SEG (2005, p.7):
Aquel Ser Humano que posee una dignidad ontolgica irrenunciable, irrevocable e
intransferible, es nica e irrepetible, indivisible en cuerpo y espritu que adems de contar con
inteligencia y voluntad, es tambin capaz de reconocerse y reflexionar sobre su propia
reflexin, pues tiene conciencia de s misma, lo que la hace un ser facultado con sentido
moral, y por lo tanto, libre, responsable y capaz de comprometerse. La persona nace inserta
en una comunidad y en relacin con su entorno, al que puede modificar y enriquecer, en
virtud de su capacidad creativa. Es tendiente al infinito pese a su propia finitud, la persona
mantiene una permanente posibilidad de crecimiento y trascendencia que lo proyecta fuera
de su propio horizonte y por ello tiene su relacin plena en el encuentro con otro.
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Actividad:
1. Se formarn tres grupos.
2.
El facilitador entregar a cada grupo un paquete de plastilina y
3.
Les deber indicar que elaboren una escultura, en la que se puedan observar las cuatro dimensiones de la
persona, con algunas de sus caractersticas.
4.
Al terminar una persona de cada grupo explicar la escultura que elabor. Elaboraron.
Reflexin:
La persona es algo ms que sus partes, la persona vive, la persona crea, la persona existe.
Evaluacin:
El facilitador pedir a los participantes que respondan a la pregunta: Promuevo el desarrollo integral de mis
alumnos? (considerando que la persona tiene 4 dimensiones y cada una requiere de cierta atencin).
Cierre:
Es responsabilidad de quien trabaja con personas, el desarrollo de cada una de sus dimensiones.
Referencia bibliogrfica:
2.
La Formacin Integral y sus Dimensiones (2003) Texto Didctico Coleccin Propuesta Educativa No. 5,
ISBN: 97131-7-3 ACODESI, Bogot, D.C. Colombia.
3.
Lickona, Thomas. (2010) CARCTER, cmo ayudar a las nuevas generaciones a desarrollar el buen
4.
Lpez Ortega Muiler. Jos Antonio. Documento de Especializacin en Orientacin Familiar para la
Implementacin del Modelo Nacional de Educacin Familiar DIFSEP, La Persona Humana y Su
Dignidad.
5.
Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato. (2005) Educar el Encuentro editado por la
3.2
Dignidad de la persona humana
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Lo esperado:
Los participantes conocern los tipos de Dignidad a los que est sujeta la persona.
2.
3.
1. Qu es dignidad?
Cuntos tipos de dignidad existen?
Qu otorga dignidad a la persona?
Contenido terico:
Haciendo un recuento hasta este momento, se observa cmo la persona es valiosa por el slo hecho de existir.
La persona, cuantitativamente, ocupa un lugar en el universo; existe, es materia viva, y esto es suficiente para que sea
digna de manera esencial. Por lo tanto, todas las personas contamos con esta dignidad y nada de lo que hagan o dejen
de hacer se lo puede quitar, esta dignidad es llamada ontolgica.
Esa dignidad no est condicionada a ninguna instancia exterior o no esencial; como el rango social o
econmico, la raza o la salud. La persona vale por el mero hecho de ser persona, por sus caractersticas esenciales (por
cada una de las caractersticas correspondientes a sus 4 dimensiones) y no por sus caractersticas accidentales
(aquellas caractersticas que no son necesarias para que sea persona, ejemplo de esto puede ser: su nivel de estudios,
su color de piel o su condicin social). Nuestro sentido de ser fin-en-nosotros-mismos es una poderosa indicacin de
esta verdad.
Si tomamos a la naturaleza humana como base de la dignidad, entonces se podra concluir con certeza que la
dignidad como lo afirma Martnez (2010):
1.- Es sumamente democrtica, porque todos por definicin la tienen.
2.- No es enajenable, de ah que nadie, bajo ninguna circunstancia pueda quitarle la dignidad a un ser humano.
3.- Es puramente cualitativa y, por tanto, no admite distintos niveles: es la misma para todos.
No existe entre las personas alguien con mayor o menor valor de acuerdo a su dignidad ontolgica o esencial.
La comunidad educativa, las costumbres y la cultura de una sociedad influyen para que la dignidad humana
sea o no asumida y respetada. La prctica cada da ms frecuente de conductas que ponen en peligro a la persona
(drogadiccin, alcoholismo, aborto, anorexia, bulimia, obesidad, etc.) son ejemplos de cmo en la sociedad se va
restando respeto a la dignidad humana.
Los alumnos requieren de experiencias de vida, en la que experimenten el respeto a la dignidad humana. Esas
experiencias no tienen por qu ser experiencias hechizas o elaboradas especficamente para tratar el tema de la
dignidad. Son experiencias de la vida diaria, experiencias con sus familias, experiencias en la comunidad educativa,
experiencias en los diferentes contextos en los que se desarrolla.
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Dichas experiencias deben quitar lo inspido de la vida, alejar a la persona del hacer por hacer, de una vida
automatizada y poco sensible. Son las experiencias que ponen la sal y la pimienta en cada uno de los das, experiencias
de amor, de fraternidad y de respeto que confirman a la persona su valor y el reconocimiento ante otro, que brindan
sentido a la existencia.
Retoma aqu gran importancia la prctica de la urbanidad, pues esta soportada en el respeto a todo ser. La
urbanidad promueve el respeto al otro, independientemente de su actuar, un claro ejemplo es la invitacin a saludar de
manera incondicional, pues promueve el respeto a las cosas y a las personas y tampoco lo condiciona.
Cuando se presenta la dignidad como algo correspondiente a toda persona, quienes estn transitando por la
infancia y la adolescencia, sobre todo, lo cuestionan. No pueden concebir que un ladrn y una persona que dedica su
vida a ayudar a los dems, tengan la misma dignidad. Pero esto sucede justo porque estn adjudicando la dignidad a la
persona por su actuar y no por su existir, por su esencia. Es importante explicar que existen dos tipos de dignidad: la
ontolgica, mencionada anteriormente y que corresponde a toda persona, y la moral, que se describe a continuacin.
La dignidad moral est determinada por el actuar de las personas. Slo pertenece a la persona debido a que
es el nico ser que tiene una dimensin espiritual. Esta dimensin dota a la persona de la razn (inteligencia y voluntad)
y de la libertad. La persona, a diferencia de otros seres, es consciente de lo que hace, y esta conciencia le otorga un alto
grado de responsabilidad en su actuar.
La persona puede elegir de qu medios valerse o de qu forma actuar para lograr sus objetivos. Si estos
medios son congruentes con las normas morales (valores, virtudes, etc.) y estn encaminados al bien comn, le
otorgarn un mayor grado de dignidad moral.
Podra decirse que, de manera global, existen cosas que en la sociedad han sido marcadas como adecuadas o
inadecuadas, segn el efecto que stas tienen para uno mismo, un tercero o toda la sociedad. Conforme la persona va
creciendo, se hace consciente, aprende cmo debe ser su actuacin para que la sociedad sea armnica. Por lo tanto,
cuando hace algo, la misma persona, de acuerdo a sus cimientos morales, puede juzgar si eso fue moral o inmoral y
saber si en ese momento su actuar le est adjudicando un grado de dignidad moral o no.
Cuando se presenta la dignidad como algo correspondiente a toda persona, quines estn transitando por la
infancia y la adolescencia, sobre todo, lo cuestionan. No pueden concebir que un ladrn y una persona que dedica su
vida a ayudar a los dems, tengan la misma dignidad. Pero esto sucede justo porque estn adjudicando la dignidad a la
persona por su actuar y no por su existir, por su esencia. Es importante explicar que existen dos tipos de dignidad, la
ontolgica, mencionada anteriormente y que corresponde a toda persona y la moral que a continuacin se describe.
La dignidad moral est determinada por el actuar de las personas. Slo pertenece a la persona debido a que es el
nico ser que tiene una dimensin espiritual. Esta dimensin dota a la persona de la razn (inteligencia y voluntad) y de
la libertad. La persona, a diferencia de otros seres, es consciente de lo que hace y, esta conciencia, le otorga un alto
La persona puede elegir de qu medios valerse o de qu forma actuar para lograr sus objetivos. S estos
medios son congruentes con las normas morales (valores, virtudes, etc.) Cuando se presenta la dignidad como algo
correspondiente a toda persona, quienes estn transitando por la infancia y la adolescencia, sobre todo, lo cuestionan.
No pueden concebir que un ladrn y una persona que dedica su vida a ayudar a los dems, tengan la misma dignidad.
Pero esto sucede justo porque estn adjudicando la dignidad a la persona por su actuar y no por su existir, por su
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esencia. Es importante explicar que existen dos tipos de dignidad: la ontolgica, mencionada anteriormente y que
corresponde a toda persona, y la moral, que se describe a continuacin.
La dignidad moral est determinada por el actuar de las personas. Slo pertenece a la persona debido a que
es el nico ser que tiene una dimensin espiritual. Esta dimensin dota a la persona de la razn (inteligencia y voluntad)
y de la libertad. La persona, a diferencia de otros seres, es consciente de lo que hace, y esta conciencia le otorga un alto
La persona puede elegir de qu medios valerse o de qu forma actuar para lograr sus objetivos. Si estos
medios son congruentes con las normas morales (valores, virtudes, etc.) y estn encaminados al bien comn, le
otorgarn un mayor grado de dignidad moral.
Podra decirse que, de manera global, existen cosas que en la sociedad han sido marcadas como adecuadas o
inadecuadas, segn el efecto que stas tienen para uno mismo, un tercero o toda la sociedad. Conforme la persona va
creciendo, se hace consciente, aprende cmo debe ser su actuacin para que la sociedad sea armnica. Por lo tanto,
cuando hace algo, la misma persona, de acuerdo a sus cimientos morales, puede juzgar si eso fue moral o inmoral y
saber si en ese momento su actuar le est adjudicando un grado de dignidad moral o no.
El entendimiento de las normas y seguimiento de las mismas, forma a la persona en su dignidad moral.
Adems le permite entender y vivenciar que las normas estn elaboradas para tener una vida social armnica, y aunque
no siempre generan satisfaccin a un individuo, brindan la seguridad y armona a todos los miembros de un grupo y
comunidad.
Generar espacios para hablar de las normas, permite a los alumnos encontrar un sentido ms profundo de
trascendencia en stas. Por lo que es recomendable no slo imponerlas y hacerlas respetar sino socializarlas, ya que es
desde la dignidad humana, lo que nos permitir valorar las condiciones de vida de las personas y comunidades, para
poder estimar el grado de progreso real alcanzado. As tambin como seleccionar las formas de interaccin humana y
medio ambiental ms adecuado para acercarnos progresivamente a una existencia saludable, libre, equitativa, moral,
feliz y digna.
Actividad:
1. Se formarn dos grupos.

2. El facilitador pegar dos hojas de rotafolio en el pizarrn y explicar a los participantes que harn un concurso.
3. El facilitador les indicar a los asistentes que un equipo anote todas aquellas acciones con las que en la
comunidad educativa no contribuye a tener una dignidad moral positiva, y el otro equipo pondr todas aquellas
cosas con las que en la comunidad educativa se contribuye a que la persona tenga una dignidad moral
positiva.
Reflexin:
La dignidad moral positiva y las virtudes, se aprenden en comunidad.
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Evaluacin:
Haciendo un anlisis el valor que otorga a la persona mediante sus actos a qu atiende ms: al ser, al hacer o al
tener?
Cierre:
La persona puede elegir de qu medios valerse o de qu forma actuar para lograr sus objetivos. S estos medios
son congruentes con las normas morales (valores, virtudes, etc.) y estn encaminados al bien comn, le otorgarn un
mayor grado de dignidad moral.
Referencias bibliogrficas
1.- Martnez Gmez, MSc. Jess Armando. (2010) La Dignidad como Fundamento del Respeto a la Persona Humana.
Universidad Jos Mart Prez de Sancti Spritus, Cuba.
2.- Molina Lpez, Dr. Javier A. (2008) La Dignidad Humana en el Transcurso de la Vida una Reflexin desde la Biotica.
Instituto Superior de Ciencias Mdicas de La Habana. / BIOTICA
3.3. Desarrollo de la persona
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Lo esperado:
Los participantes analizarn a travs de sus propias experiencias cmo la vida es un proceso de cambio y
conocern la mejor manera de enfrentar los cambios.
3.
1. Qu es un cambio?
2. Los cambios son naturales?
Cul es la manera de enfrentar un cambio?
Contenido terico:
El cambio es un proceso natural en los seres vivos y la persona no es la excepcin. Desde su gestacin, se
encuentra en un constante proceso de cambio; ya que mantiene un desarrollo continuo de manera simultnea, en cada
una de sus dimensiones (fsica, afectiva, espiritual y social).
Adems de que su entorno tambin se encuentra en un constante cambio, en las familias, por ejemplo, van
surgiendo nuevas necesidades. La persona vive asimilando cambios constantemente tanto suyos como de su medio.
Sin embargo, la manera en que cada persona experimenta estos cambios, es distinta, est determinada por un
conjunto de factores internos y externos a la persona.
Algunos factores internos son:
Sentimientos.
Creencias.
Autoestima.
Estructura del pensamiento razonar.
Estudios.
Emociones.
Mecanismos de defensa.
Es muy importante considerar lo anterior, pues la persona trae consigo un cmulo de vivencias, una manera propia
de estructurar sus pensamientos y una interpretacin particular de la vida.
Experimentar los cambios, por muy naturales que sean, no es tan sencillo para todas las personas. Tener la
prudencia de no violentar a la persona, la empata para tratar de entender lo que en su interioridad esta vivenciando y la
tranquilidad para promover y facilitar la expresin de sus sentimientos y pensamientos respecto al cambio, puede ser de
gran utilidad.
Algunos de los factores externos que tambin influyen en la vivencia que cada persona experimenta del cambio
son:
Fenmenos naturales.
Relaciones interpersonales.
Ambiente.
Cultura.
Educacin.
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En los factores externos, la comunidad educativa puede influir y ayudar a que los cambios experimentados por sus
integrantes se vivan sanamente. Los padres de familia, docentes y administrativos son figuras apuntaladoras durante la
bsqueda de identidad que emprenden los jvenes.
Cuando se trata al otro como persona, cuando se le da su valor, entonces la persona misma, afirma y sostiene
todas aquellas cosas aprendidas en ese ambiente de valoracin y reconocimiento. As, ante ciertas situaciones, accede
a nuevas perspectivas, nuevas maneras de ver las cosas y nuevas alternativas a considerar en el momento de tomar
decisiones importantes.
Si se genera un ambiente resiliente, es decir, un ambiente en el que todas las condiciones estn a favor de la
integridad de la persona, durante cada una de sus etapas y en cada uno de los cambios que enfrenta, podr desarrollar
una autoestima alta, una capacidad de autocontrol, niveles satisfactorios de educacin, buena nutricin, buena sanidad
ambiental e higiene personal, buen fomento de valores, fuertes redes familiares y de amigos (Benatuil).
Cuando la persona en un espacio controlado y supervisado adquiere la libertad para decidir y la
responsabilidad para asumir los efectos de sus decisiones, asume los cambios de la mejor manera. As lo menciona
Gonzlez (2002, p.):
Al dejar en el sujeto individual, la libertad de llegar a ser lo que quiere ser, lo convierte no slo en
protagonista activo de su propia existencia, sino que lo hace responsable de s mismo, ante s, ante
los dems y ante la naturaleza de la cual hace parte.
Ahora recordemos que si las personas se resisten a los cambios, pese a que muchos de ellos sean naturales,
es porque generan en ellos un desequilibrio interno y externo. Sacan a la persona de su zona de seguridad y el hombre
por naturaleza, por instinto, busca la seguridad y cuando la tiene, trata de mantenerla; si algo ya me funcion, por qu
tendra yo que hacer un cambio, si continuo actuando en la manera que lo hago y obtengo todo lo que quiero por qu
tendra que actuar diferente.
Mantenerse presente en cada una de las etapas de los hijos, brindar conforme a la edad, una libertad
acompaada de responsabilidad, deberes y obligaciones para l y para los dems, genera un contexto seguro de
crecimiento.
Hay dos modos de afrontar los cambios:
1.- Con una reaccin muy primitiva guiada por el miedo y la ignorancia o
2.- Con una reaccin basada en la curiosidad y la inteligencia (esta manera de enfrentar el cambio es confiada y
acogedora).
En la reaccin basada en la curiosidad y la inteligencia, los cambios se enfrentan en un principio, como un acto de
fe, se requiere de un poco de confianza para asimilarlo. Posteriormente, viene la apertura y la curiosidad, que impulsan a
la persona a conocer ms sobre ese cambio. La persona hace uso de su inteligencia y razona lo que est ocurriendo.
Finalmente, adquiere la confianza suficiente para tomar accin frente a lo que est experimentando y vivirlo de manera
acogedora.
A continuacin se presentan algunos de los cambios que la persona va experimentando en cada una de las etapas
de la vida por dimensin:
Niez intermedia y tarda (desde los 6 aos a los 11 aos)
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Durante la niez intermedia y tarda, el desarrollo fsico y socioemocional de los nios cambia de mltiples
formas. Se producen transformaciones en su cuerpo, en sus relaciones con los padres y con su grupo de iguales, y la
escuela adquiere un tono ms acadmico. Tambin se producen cambios importantes en el concepto que tienen de s
mismos y en su desarrollo moral y de gnero. Santrock (2006, p. 348).
I.- Caractersticas fsicas:
Aumenta la fuerza muscular, mayor coordinacin de las extremidades. Se manifiestan los caracteres sexuales
secundarios.
II.- Caractersticas emocionales:
Construye un sistema de comprensin del conocimiento de s mismo. Hay apertura para escuchar sugerencias,
inters por saber el funcionamiento de las cosas, es ms analtico. Tiene mayor autocontrol, tiende a la laboriosidad, le
gusta competir y tambin puede presentar sentimientos de inferioridad. Los padres y los maestros juegan un papel muy
importante para hacerlos sentir competentes o inferiores. Existe un inters de que su esfuerzo sea recompensado o
premiado.
III.- Caractersticas espirituales:
La moralidad autnoma se desarrolla a partir de los 10 aos, cuando ya es consciente de normas, reglas,
leyes, toma en cuenta las intenciones y las consecuencias. Las decisiones van acorde a lo que est bien, e implica un
trato igualitario o lograr convenir algo. Su identidad social se fortalece y es capaz de ponerse en el lugar de otros, y a
verse igual a otros. Es importante que empiece a procurar el bienestar de los dems y no slo sus intereses, pensando
en las expectativas del grupo, manteniendo una actitud de lealtad, de identificacin y aprobacin.
IV.- Caractersticas sociales:
Comprende y acepta que los dems pueden pensar distinto a l. El juego sigue siendo un elemento importante
para la socializacin y con ello es capaz de aprender reglas, respetarlas y controlar de mejor manera su respuesta
emocional ante el juego. Tener amigos es sinnimo de tener con quien compartir, tener un compaero de juego.
Desarrolla mayores capacidades culturales, debido a que no solamente se involucra en el ambiente familiar sino en
otros.
Recomendaciones para trabajar con personas que transitan por esta etapa:
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Brindar amor.
Formarlos en la fortaleza mediante actividades que pongan a prueba la voluntad.
Introyectar valores y promover la vivencia de virtudes ensendolo tericamente y de manera vivencial.
Ser constante en la exigencia.
Tener y promover la empata y comprensin.
Poner lmites claros.
Educar individualmente y fortalecer su persona (generar espacios de convivencia individual).
Mantener el control emocional sin limitarlo, orientndolo para que se exprese adecuadamente.
Aprovechar su compaerismo y lealtad.
Fomentar la unidad de criterios.
Cultivar el conocimiento de normas.
Promover la honestidad y el respeto basndose en la dignidad humana.
Fortalecer el juicio moral mediante el estudio de casos y la reflexin en los efectos de sus propios actos.
Impulsar el espritu de camaradera.
Favorecer su integracin, facilitando las relaciones entre todos los alumnos y promoviendo la generosidad.
Aprovechar la enorme disposicin comunitaria propia de esta etapa, promoviendo la prctica de servicios
altruistas.
Adolescencia (desde los 10-12 a los 18-21 aos)

La Adolescencia es un proceso de maduracin y desarrollo que abarca casi una dcada de vida. Es una poca
de grandes cambios en todas las esferas que se desencadenan a partir de la pubertad. Se trata de un perodo de gran
vulnerabilidad, grandes oportunidades y avances tanto fsicos como intelectuales, morales y sociales, Reynoso (2002,
p.14).
Por otra parte, el sentimiento de identidad, no comienza ni termina en la adolescencia. Se da una interrelacin
de los sistemas del pensamiento y los afectivos, con una vida social que se ampla y que repercute en su maduracin. El
adolescente construye poco a poco su imagen y concepto de s mismo, hasta que pueda reconocerse como una entidad
separada y distinta de su entorno.
El nivel elevado de andrgenos provoca mayor impulsividad en los varones, y el nivel elevado de estrgenos
se relaciona con la inclinacin a la tristeza en las mujeres. Esto puede equilibrarse por factores externos tanto sociales e
intelectuales.
En esta etapa el pensamiento es ms lgico, abstracto, hipottico y deductivo, realiza operaciones formales,
puede hacer comparaciones entre lo real y lo ideal, contradecir los hechos, relacionar el pasado con el presente, es
capaz de pensar por s mismo y emitir juicios sobre algo. Actividades como el ajedrez, crucigramas, juegos lgicos y
acertijos; son ejercicios para desarrollar sus habilidades analticas y de agilidad mental, que tambin favorecen en el
desarrollo de la toma de decisiones o la emisin de respuestas que se requieren en aspectos cientficos y tecnolgicos.
Emocionalmente, la adolescencia representa una etapa de estrs, de conflictos, de cambio de nimo, donde
florecen los sentimientos que pueden ir de la alegra a la tristeza de un momento a otro. El desarrollo de la autoimagen
es muy importante, pensar en la forma en cmo va cambiando el cuerpo, es algo que ocupa la mayor parte de la mente
del joven.
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Se presenta el egocentrismo, el adolescente cree que es el centro de todas las miradas, y porque piensa que
es nico y que nadie puede entender lo que siente y lo que le pasa.
Comienza la bsqueda de identidad en los roles que desempea: como hijo, hermano, amigo, los cuales debe
integrarlos a todos a la vez, para ser uno solo, ntegro. En esta bsqueda puede manifestar inseguridad, desconfianza,
vulnerabilidad, y ante ello puede suplir con las fantasas su relacin con el entorno, as que es importante que aprenda a
reafirmarse, a obtener seguridad, a ser independiente, libre y responsable, con una visin particular de su realidad y
ubicndose en ella.
Si el adolescente entra en crisis en sus creencias morales y religiosas adquiridas en la infancia, es probable
que pierda temporalmente el sentido de la vida y busque en otra ideologa recobrar ese sentido.
Es importante autoafirmarse e imponer a los dems la propia identidad, es el despertar consciente de la
persona, descubriendo que es distinto a los que le rodean.
Adquisicin de amistades ms duraderas. Bsqueda de pertenencia a un grupo social para participar en
actividades de inters (grupo parroquial, el equipo de foot ball, grupos de danza).
En su crculo social se presentan aspectos superfluos y vanos como es el comprar ropa de moda, hablar de tal
o cual forma, asistir a todas las fiestas o reuniones, estar al tanto de los xitos musicales del momento.
Por los cambios hormonales se puede sentir atraccin por el sexo opuesto, a partir de esto se puede sentir una
relacin ms cercana entre ambos sexos. En esta etapa, por lo regular se presenta el primer amor, el cual no
corresponde a un compromiso a largo plazo, aunque sea intenso.
Recomendaciones para trabajar con personas que transitan por esta etapa:
Promover actividades familiares.

Reconocer las caractersticas que impulsan a la persona a ser mejor para s y para los dems.
Mantenerse firme ante la postura de ciertos actos o pensamientos viviendo congruentemente en la palabra y el
actuar, siendo un ejemplo para los jvenes.
Crear un ambiente de exigencia que facilite el desarrollo de las virtudes de la empata, humildad, sobriedad,
reciedumbre, voluntad y fortaleza.
Hablar de temas que en determinado momento se han considerado complicados (sexualidad, conductas de
riesgo, etc.).
Generar espacios de silencio, reflexin y discernimiento.
Continuar firme y constante ante actitudes y hbitos que generan una vida saludable.
Hacer acuerdos con los jvenes y cumplirlos (si se acord comprar algo, dejar al joven salir o imponer
determinado castigo y cumplirlo), tenerles fe y confianza.
No dar ms dinero del razonable.
Que estn siempre ocupados evitando los riesgos que se derivan de la ociosidad.
Elaborar un horario de actividades para que aprendan a distribuir su tiempo y respetarlo, con el fin de practicar
el autocontrol.
Practicar algn deporte de forma habitual.
Impulsar el diseo y desarrollo de su plan de vida.
Asignar tareas en el hogar.
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Juventud (desde los 20 aos a los 35 aos)
Los veinte primeros aos de vida constituyen las bases que van a perfilar gran parte de la personalidad de un
individuo durante la edad adulta, pero tambin resultan relevantes las experiencias que se producen en los aos de la
adultez.
Los adultos jvenes muestran menos cambios de humor, son ms responsables y presentan menos
comportamientos arriesgados que los adolescentes. En algunos casos, el temperamento que se posee en la niez est
relacionado con la existencia de dificultades de ajuste durante la juventud. Santrock (2006, p. 542).
Potencial para el desarrollo fsico, intelectual y emocional. La capacidad fsica llega a un estado de plenitud, la
fuerza, la energa y la resistencia tienen su punto mximo.
Preocupacin por la condicin fsica, los espacios para hacer ejercicio para mantenerse saludable.
Suele consolidarse una parte importante del proyecto de vida.
Su funcionamiento intelectual se encuentra en un punto alto, se desarrollan y consolidan las habilidades del
pensamiento como: percibir relaciones, formar conceptos o abstracciones, recordar, usar la informacin aprendida,
aspectos que se relacionan con el desarrollo neurolgico y con la influencia de la educacin y la cultura.
El pensamiento se distingue como dialctico, cada idea (tesis) implica una idea opuesta (anttesis), se pueden
considerar puntos de vista opuestos en forma simultnea, integra las creencias y experiencias para modificar un punto
de vista y tomarse en cuenta los conocimientos y los valores.
El desarrollo moral depende del desarrollo cognitivo, superacin del pensamiento egocntrico, una capacidad
creciente para pensar de manera abstracta.
Es importante que pasados los 20 aos, las personas se evalen y cambien sus criterios para juzgar lo que es
correcto y justo.
Se establecen compromisos consigo mismo y con otros, comienza una etapa de valoracin de lo que ha hecho
con su vida y la reestructura que desea tomar para ella.
Es una etapa decisiva en la eleccin vocacional y el estado de vida. Se toman decisiones que marcarn el
rumbo de la vida en aspectos de salud, felicidad y xito.
La independencia se marca por evento, como vivir fuera de casa de los padres, establecer un compromiso y
formar una nueva familia, elegir una ocupacin de tipo empresarial.
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Su crculo social se efecta: en lo familiar, en el grupo de amigos, en los compaeros de trabajo (algunos
individuos definen su identidad a travs de su ocupacin laboral), la pertenencia a nuevos grupos, nuevos amigos de
estudios de postgrado.
Recomendaciones para trabajar con personas que estn transitando por esta etapa:
Promover el ejercicio y una buena alimentacin.

Impulsarlos en su desarrollo profesional y vocacional (ayudarles a tener ms claro su llamado, orientarlos para
eliminar ruidos externos e internos que impidan el encuentro con ellos mismos).
Mantener la unin familiar.
Promover el ejercicio de la tica en todo momento y circunstancia.
Impulsar el diseo y desarrollo de su proyecto de vida (en caso de que ya tengan su plan de vida, recordarles
que ste se debe revisar y renovar constantemente).
Pertenecer a algn grupo que coincida con sus cimientos morales para socializar sobre temas diversos.
Promover el respeto a ellos mismos y a quienes les rodean en cada una de las dimensiones.
Fomentar la perseverancia, la humildad y el amor a los dems.
Ejercer la autonoma econmica y emocional (promover el desarrollo sustentable).
Promover la participacin social.
Madurez (desde los 35-45 a los 60)

La madurez presenta aspectos positivos y negativos para la mayora de los individuos. En esta etapa se da el
enfrentamiento entre productividad y estancamiento. Los cuatro tipos de productividad son la biolgica, la parental, la
laboral y la cultural.
Segn la visin contempornea del enfoque basado en los acontecimientos vitales, la forma en la que estos
hechos influyen en el desarrollo del individuo depende no slo del acontecimiento en s, sino tambin de factores de
mediacin, el grado de adaptacin al acontecimiento, el contexto determinado por la etapa del desarrollo y el contexto
social e histrico. Santrock (2006, p.607).
La condicin fsica se vuelve ptima y alcanza un alto desarrollo. Sin embargo, comienza a ser el declive de
esa condicin. Aumento de peso, (cada vez ms difcil de controlar), disminucin de los sentidos, la reaccin a los
estmulos ser cada vez ms lenta.
Se presenta el fin de la capacidad reproductiva en las mujeres se llama menopausia y en los hombres
andropausia.
La fuerza y el tono muscular disminuyen. Se presentan sntomas depresivos por sentir que la juventud se va
de sus manos, ante la aparicin de arrugas, calvicie, prdida del atractivo fsico.
Se presenta la crisis de la mitad de la vida, que puede ser bien superada, si el adulto posee un slido
autoconcepto, tiene confianza en s mismo, y el ajuste entre las expectativas y la realidad favorecen su salud mental.
Aunque la inteligencia no es algo que disminuye, si se reducen algunas capacidades cognitivas, disminuye la fluidez del
pensamiento en la adquisicin de nuevos aprendizajes, sin embargo, el pensamiento se cristaliza, es decir, es ms
crtico y tiene mayor facilidad para comprender los nuevos conocimientos. El estilo de vida es de vital importancia.
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Es una etapa de redefinicin, la perspectiva de la vida es otra, marcado en gran medida por lo vivido en la
juventud y la manera en cmo se ha aferrado a sus ideas, principios y valores.
No busca tanto obtener grandes xitos, sino llevar a cabo lo que en verdad vale y permanece. As logra ser una
persona capaz de inspirar confianza y valorar sus oportunidades.
Hace una reflexin de lo que ha sido su vida hasta esta etapa, o lo que le gustara que fuera en la siguiente
mitad de la vida que le queda por delante. Su desarrollo social est marcado por los roles que desempea segn el
estado de vida que se ha deseado tener.
Se enfrenta a responsabilidades como el cuidado de los padres (ya en etapa de la vejez) y de los hijos al
mismo tiempo, o asumir nuevos roles como convertirse en abuelos. Hacia el final de esta etapa realiza cambios como
establecer nuevas actividades ante el cese laboral y la jubilacin, o el reencuentro con la pareja cuando los hijos han
decidido tomar su propio camino.
Recomendaciones para trabajar con personas de 35 a 60 aos

Promover el ejercicio y una buena alimentacin.
Mantener la unin familiar.
Participar en grupos afines a sus gustos e ideales (manualidades, club de lectura, entre otras).
Revisin mdica frecuente.
Replantearse su proyecto de vida.
Promover la participacin social (la socializacin de su sabidura).
Actividad:
2. El facilitador entregar una hoja a cada uno de los participantes.
3.
Indicar a los participantes que tienen 2 minutos para hacer unos lentes que se puedan poner.
4.
Posteriormente dar un minuto ms para que decoren sus lentes.
5.
Pedir a los participantes que se coloquen sus lentes y que sin hablar, slo observndose, comiencen a
caminar por el saln.
6.
El facilitador pedir una segunda vuelta pero indicar que debern ver ms all de los lentes; debern buscar
miradas.
7.
Se terminar la actividad haciendo una reflexin sobre cmo cada persona en su interior y en su exterior crea
diferentes cosas para superar los cambios.
Reflexin:
Los cambios que nos presenta una vida son una oportunidad.
Pgina 88

Evaluacin:
Cmo podra ayudar a sus alumnos a enfrentar satisfactoriamente los cambios propios de la etapa del desarrollo en
que se encuentran?
Cierre:
Cuando el apoyo a los dems es autntico se acepta fcilmente.
1. Benatuil, Denise. Paternidad adolescente factor de riesgo o de resiliencia?, Revista Psicodebate
Psicologa, Cultura y Sociedad, Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina.
2.
Francia Reynoso (2002) Valores generales en una muestra de adolescentes medios de la ciudad de Santo
Domingo Ciencia y sociedad. Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, octubre diciembre2002/vol.27. Nmero
004. Santo Domingo Repblica Dominicana.
3.
Luis Gonzlez, Lpez. (2002) Del yo al nosotros. Universidad de Manizales, Colombia. Ed. Centro de Estudios
Avanzados en Niez y Juventud.
Referencias Bibliogrficas de las etapas del desarrollo:

1.
Cullar, K. (2007) Edad Adulta Temprana.

http://www.slideshare.net/Kardani/edad-adulta-temprana.
Consultado
en
octubre
de
2009
en
2.
Lara, E., Martnez, C., Pandolfi, M., Penroz, K., Perfetti, R., Pino, G. (2001). Seminario de Psicologa de la
Universidad de Concepcin El adulto Joven. Concepcin, Chile. Consultado en octubre de 2009 en
http://www.apsique.com/wiki/DesaJoven#dfi.
3.
Papalia, D., S. Wendkos, R. Duskin Felman. (2001) Psicologa del desarrollo. Ed. Mc Graw Hill. Octava edicin.
4.
Rascovan, S. (2000) Los jvenes y el futuro, Psicoteca Editorial, Buenos Aires, p. 23. Consultado en octubre de
2009 http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=134
5.
Soto, J., Surez, A., Gonzlez, C., Garza, S., Surez, C., Vargas, M. (2004) Desarrollo Humano I. Somos
adolescentes. Mxico, D.F. Editorial Trillas.
6.
Santrock, John W. (2006) Psicologa del desarrollo el ciclo vital. Ed. Mc Graw Hill. Dcima edicin.
Pgina 89
3.4. Autoestima
Lo esperado:
Los participantes identificarn su nivel de autoestima y conocern los factores que contribuyen en el desarrollo
de una autoestima sana.
Qu es la autoestima?
Cmo influye la autoestima en la vida de una persona?
Qu factores contribuyen en el desarrollo de una autoestima sana?
Actividad:
1. Se pedir a los participantes que escriban cinco fortalezas y cinco debilidades que los caractericen.
2.
El facilitador dar dos minutos para esta actividad y pasado el tiempo pedir que la gente se comente sobre
qu cosa les cost ms trabajo completar, posteriormente se darn dos 2 minutos ms para terminar y 3
minutos para compartirlo con sus compaeros.
Contenido terico:
La autoestima es una necesidad psicolgica bsica. Es propiamente el amor que se tiene la persona a s
misma, el valor y el respeto que se otorga a partir de la concepcin que se desarrolla de s y se genera en una relacin
dinmica que establece entre su interioridad y quienes le rodean.
La autoestima es una necesidad psicolgica bsica. Es propiamente el amor que se tiene la persona a s
dinmica que establece entre su interioridad y quienes le rodean.
La autoestima tiene como propsito el que la persona incorpore una imagen positiva de s misma, que se
conciba como un ser digno, un ser capaz pero tambin con limitaciones. Que la persona pueda verse a s misma de
manera realista considerando sus debilidades y fortalezas pero sabindose siempre como un ser en constante desarrollo
y posibilidades de mejora.
sta permite a la persona enfrentar su propia existencia y realidad, aceptarse tal cual es y vivirse como un ser
nico e irrepetible. La persona adquiere la capacidad de disfrutar de s misma, de lo que es y de lo que puede llegar a
ser sin tener aspiraciones constantes de ser otra persona.
Pgina 90

Lo antes mencionado no significa que tener una buena autoestima implica no aspirar a tener tal o cual
caracterstica o virtud que poseen otras personas, las cuales pueden ser ejemplares por su estilo de vida o por sus
aspiraciones. Dichas personas forman parte de sus figuras de autoridad. Es muy distinto aspirar a poseer o desarrollar
cierta cualidad, habilidad, actitud o virtud que tiene alguien ms a querer ser tal cual la otra persona.
Por otra parte, la autoestima adems de ser la capacidad de amarse y reconocerse a s mismo, es la
capacidad de amar y reconocer a quienes les rodean. La persona puede considerar a los dems como sus iguales en
dignidad y reconocer que son valiosos.
El desarrollo de la autoestima incluye los siguientes aspectos:
1.
2.
Autodescubrimiento: La persona se da cuenta de quin es y cules son sus caractersticas ms

representativas.
Autoestima: Afecto que la persona se tiene a s misma.
Autoconcepto: Es el conjunto de pensamientos que la persona tiene de s misma.
Autoimagen: Es la imagen o representacin visual que la persona tiene de s.
Autoafirmacin: la confianza que la persona tiene de s misma.
Autodominio: Se considera aqu el control que la persona tiene de s, de sus actitudes y de su forma de
actuar.
Autonoma: La capacidad que la persona tiene para poner en prctica su libertad, es la determinacin que
la persona toma de ser tal cual es.
Identidad: Es el reconocimiento que la persona se hace a s misma sin tener deseos de ser alguien ms.
Individualidad: El reconocimiento que la persona hace de su ser como alguien nico e irrepetible.
Heteroestima: Capacidad de la persona para amar y reconocer a los dems.
La autoestima se da durante toda la vida de la persona. Es un proceso continuo que en un principio se

determina en gran medida por las referencias, muestras de valor de los cuidadores primarios y las personas ms
cercanas y, posteriormente, a medida que el nivel de conciencia aumenta y se desarrolla el pensamiento formal, la
autoestima est ms en funcin de la persona misma puesto que a introyectado una imagen, sentimiento y definicin de
s misma.
Lo anterior determina en gran medida su manera de responder ante la vida y de interpretar el mundo. La persona
con una ptima autoestima puede experimentar situaciones desagradables, cometer errores y enfrentar retos, consciente
de que stos no son la esencia que determina su valor.
Influyen en los aspectos arriba sealados las siguientes fuentes de informacin, Castillo:
Del sentimiento frente a uno mismo.

La calidad de las relaciones con los otros.
Las opiniones de otros hacia uno.
Si lo anterior no sucede, la persona corre el riesgo de caer en un ciclo de frustracin que da a da deteriore su
autoestima. Esto puede generarse por dos causas:
Alto grado de exigencia que le imponga un adulto al joven, sin brindarle los medios para lograr lo que se le
pide.
Sus mismas ansias o ambicin, lo pueden llevar a forjarse metas muy ambiciosas o poco estructuradas.
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A continuacin, de acuerdo Gillham (1999,p.5), se presentan algunas recomendaciones a los docentes y padres de
familia para fortalecer la autoestima de sus hijos o dado el caso, a sus alumnos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Darle oportunidades a la persona de probarse y superar retos por s misma.

Cuidar la forma en que se valora a la persona, las expresiones y las palabras que se utilizan para referirse a
ella, o a l.
Permitir a la persona saberse y sentirse querida.
Estar dispuestos a complementar las nuevas informaciones con los viejos conocimientos.
Crear un ambiente, donde cada persona pueda sentirse importante, encontrarse.
Reconocer los puntos fuertes de cada persona siendo realistas.
Tener consciencia de los sentimientos y de las imgenes que las personas tienen en su mente
cuando interactan en diferentes mbitos.
Transmitir a la persona la fe en ellas, es decir, que sean personas dignas de estima y respeto.
Mostrar disponibilidad ante la relacin con la persona.
Mantener la comunicacin padres e hijos. Que los padres hablen menos y escuchen ms.
Promover la coherencia en los padres y autoexigencia de los hijos.
Aceptar nuestras limitaciones y las de los nuestros.
Reconocer y reafirmar lo que vale la otra persona.
Promover el diseo de un proyecto personal y familiar.
Incentivar un nivel de aspiraciones alto, pero realista.
Reflexin:
La autoestima se adquiere en la vida diaria y surge de la relacin con otro.
Evaluacin:
Los participantes anotarn de qu manera contribuyen para que sus alumnos experimentan los aspectos de
vinculacin, seguridad, poder, y modelos o pautas de manera positiva en la comunidad educativa.
Cierre:
La autoestima adems de ser la capacidad de amarse y reconocerse a s mismo, es la capacidad de amar y
reconocer a quienes les rodean.
1. CASTILLO P., autora Miriam, Programa de Efectividad Personal para Jvenes Lderes. Ms all de la
autoestima Psicloga
miriancas@cantv.net
Social
MCP,
Desarrollo
Humano
Caracas,
Venezuela.
O212-
7518493
Pgina 92
2.
Gillham L., Heber. (1999) "Cmo ayudar a los nios a aceptarse s mismos y a aceptar a los dems". Editorial
Paids, Educador. 3ra Edicin.
Mdulo 4.
Valores
Propsito:
Generar un proceso de anlisis de los valores y virtudes que actualmente rigen la vida de cada uno de los
participantes adems de identificar los elementos de juicio y accin que fungirn como piezas clave en el desarrollo de
su proyecto de vida.
Contenidos:
4.1.
Qu son los valores?
4.2.
Qu son las virtudes y cmo educarlas?
4.1. Se presenta un concepto claro de los valores. Los participantes identifican su escala de valores
actual y elaboran una escala de valores que contribuya al desarrollo de su proyecto de vida. La
prctica de valores se propone como la plataforma slida para el desarrollo de la persona, su
familia y quienes le rodean.
Se presentan adems algunas recomendaciones que contribuyen a la formacin de valores.
4.2. Se analiza qu es una virtud y cules son las diferencias entre valores y virtudes. Adems se
reflexiona sobre la virtud como el camino al desarrollo de un estilo de vida saludable.
Sesin 8
1.- Daz, Carlos. (2002) Educar en Valores, Gua para Padres y Maestros, Editorial trillas, 2da. Reimpresin, noviembre
(completo).
2.- Fierro, Maria Cecilia. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores Ed. Gedisa, S.A. (Pagina 36 a 49 y 115 a
144).
Sesin 9
3.- Isaacs, David (2010) La educacin de las Virtudes humana y su evaluacin. Vigsima tercera reimpresin de la 11.
Edicin: 2010 (pagina 15 a 29).
2.- Respuesta a la pregunta:
Qu es lo que actualmente ensea con su jerarqua de valores?
3.- Declogo para contribuir en la formacin de virtudes en el aula escolar o en el hogar.
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4.1. Qu son los Valores?
Lo esperado:
Los participantes reflexionarn sobre la prctica de valores en su vida diaria y analizarn aspectos de esos
valores rectores en su vida.
Qu son los valores?
Cmo se adquieren los valores?
Por qu son importantes los valores en la vida de una persona?
Contenido terico:
La palabra valor se define de acuerdo a diferentes autores como:
Aquello que constituye una relacin en cuanto nos enriquece; constituye la percepcin de algo magnfico.
David (1997).
Realidades benficas que posibilitan los mbitos de un encuentro fecundo. Responden a la naturaleza humana
y por eso marcan el Deber Ser personal y comunitario. SEG (2007, p.7).
Las preferencias referidas a modos de comportamientos deseables basados en usos y costumbres o en

genricos universales, que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo, a partir de la interaccin
social y que se expresan en ltima instancia, en sus decisiones o acciones. Cruz y Espino (2008,).
Guas o caminos que orientan en la vida.
Orientaciones particulares que guan la actuacin de los sujetos y ofrecen criterios para conducirse en
situaciones de conflicto que implican una decisin moral. Fierro y Carbajal (2003).
Para el enfoque que nos ocupa, tomaremos la ltima definicin, pero consideramos importante agregar dos
elementos fundamentales en el concepto de valor: primero, un valor debe estar encaminado a generar un bien comn, y
segundo, un valor debe exaltar la dignidad del ser humano. Luego entonces, la definicin queda de la siguiente manera:
Aquello que lleve a la persona a defender y crecer en su dignidad humana; aquello que lo mejora, perfecciona y
completa en su relacin con otro; que permite que los mbitos de encuentro sean fecundos pues funciona como gua o
camino que orienta las acciones y decisiones de una persona al bien comn, adems de ofrecer criterios para conducirse
en situaciones de conflicto que implican una decisin moral.
Las principales caractersticas de los valores son:
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UNIVERSALIDAD. Los valores van ms all de la cultura o las creencias de una sociedad, ms all de las
caractersticas accidentales de la persona y aplican a todas las personas en todo tiempo y lugar.
ATEMPORALIDAD. Los valores no cambian con el tiempo y tampoco nacen nuevos valores. Los valores existen
independientemente de la existencia de la persona y de cierta sociedad y cultura. Lo que cambia es la
apreciacin de las personas hacia los valores.
OBJETIVIDAD. Los valores no dependen de la persona para su existencia, pero tienen una dimensin subjetiva
dado que es necesaria para que las personas los aprecien y los hagan realidad en el actuar. Los valores, al ser
objetivos, permiten formar un criterio y no caer en el relativismo, permiten delimitar entre lo considerado propio
e impropio, son un parmetro social, no dependen de lo que quiera, piense o sienta una persona, no dependen
de las preferencias individuales.
NECESARIEDAD. Un valor objetivo siempre ser obligatorio por ser universal y necesario. Sin los valores, la
sociedad y el mundo entero seran un caos.
CARCTER ABSOLUTO. Los valores no estn condicionados o atados a ningn hecho social, histrico, biolgico o
individual. Un ejemplo puede ser: el valor de la verdad o la bondad. No hay valores de trmino medio, no se
puede ser medio honesto. La consecuencia de relativizar un valor es que degenera al ser humano.
INDEPENDENCIA E INMUTABILIDAD. Los valores son lo que son y no cambian.
PRECEDENCIA CON RESPECTO AL SER. Exista o no la persona, los valores estn. Los valores son precedentes al
primer ser humano, pero recurdese que, para que valgan, tiene que haber quien los valore. El hombre acta
como sujeto activo y no pasivo, en la vivencia de los valores.
CONFIEREN AL MUNDO SU RIQUEZA Y PROFUNDIDAD. Es lo que hace que la convivencia humana valga la pena;
que quien los vive, valga ms. Los valores perfeccionan a la persona en cuanto a ser ms humana cada da;
los valores humanizan, fortalecen a la persona, en su voluntad, en su libertad, en su razn. Se puede tener
buena o mala salud, ms o menos cultura, por ejemplo, pero esto no afecta directamente al ser hombre. Sin
embargo vivir en la mentira, el hacer uso de la violencia o el cometer un fraude, degradan a la persona,
empeoran al ser humano, lo deshumanizan. Por el contrario, las acciones buenas, vivir la verdad, actuar con
honestidad, buscar la justicia, le perfeccionan.
Ahora bien, es importante explicar por qu los valores son tan importantes y para ello se har referencia al
artculo publicado por Fierro (2003) en el que se manifiesta lo siguiente:
La formacin de valores alude a los procesos que intervienen en el desarrollo de la
moralidad del sujeto, as como a las etapas por las cuales transita y que van desde la adquisicin
de las pautas sociales bsicas de convivencia recibidas a travs de la socializacin, a la
formacin de la autonoma moral como base para orientar sus decisiones y acciones.
El desarrollo de la moral depende, por tanto de 2 tipos de factores. Los que provienen del
contexto socio cultural se ubican, y que transmiten cierto tipo de valores a travs de la
normatividad y de las expectativas sociales vigentes. Estn, por otra parte, los factores internos
del propio sujeto, cuya estructura cognitivo evolutivas le permitirn interpretar, asimilar y
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finalmente acomodar los estmulos que le vienen del exterior, con vistas a construir su propia
conciencia moral.
Si los valores no se introyectan adecuadamente, el desarrollo de la moralidad ser pobre y tendr una
repercusin no slo en el valor que la persona se otorgue a s misma, sino en toda su sociedad.
El nivel de la moralidad que alcancen los sujetos en una sociedad, influir en la libertad, en el
respeto a la dignidad del ser humano, as como en la justicia. Fierro (2003).
Existen dos tipos de valores de acuerdo a los factores que ya hemos mencionado y son determinantes para el
desarrollo de una moralidad. Los valores abstractos, que se originan de los factores internos del propio sujeto; y los
valores concretos, que son los que provienen del contexto socio-cultural. Lo anterior no quiere decir que en el primero no
influyan las relaciones sociales, sino ms bien que los valores abstractos son los valores ms apegados a la esencia de
la persona humanizada, la persona que se vive y reconoce con las caractersticas que lo distinguen de entre otros seres.
A continuacin se describen los dos tipos de valores:
1. Valores abstractos. Son orientaciones que guan a la persona en su actuar, estos valores han pasado de
generacin en generacin hasta convertirse en valores transculturales, en valores universales.
Veamos ahora algunos ejemplos de estos valores.
a) Respeto. El respeto es la consideracin, miramiento, atencin o deferencia que se debe a una persona; es
un valor que nos lleva a honrar la dignidad de las personas y a atender sus derechos (Navarro, 2005, p. 234).
2. Valores concretos. Son los valores que marcan las pautas o criterios de accin en situaciones de conflicto o
situaciones que implican una decisin moral. Tienen que ver con el comportamiento que la sociedad espera que se
tenga, segn los usos y las costumbres que en sta se practiquen.
He aqu algunos ejemplos de estos valores.
1. Compromiso. Obligacin contrada, palabra dada (Secretara de Educacin de Guanajuato, 2007, p. 170).
2. Honestidad. Es la prctica del comportamiento que se ajusta a principios y compromisos de la conducta
recta, del respeto a la propia conciencia. La honestidad garantiza la confianza, la seguridad, el respeto: la integridad
(Navarro, p. 170).
3. Responsabilidad. Responder, rendir cuenta de nuestras acciones a alguien con quien estamos
comprometidos; responsabilidad significa tambin asumir las consecuencias de nuestras acciones (Secretara de
Educacin de Guanajuato, 2007, p. 170).
Los valores se dividen por categoras, a continuacin se presentan algunas. Daz (2002, p.43 - 48):
Valores ecolgicos: Se trata no slo de conocer la naturaleza, sino de respetarla.
Valores fsicos y vitales: Estos valores son tan humildes como bsicos, pues sin ellos falta casi todo. Cuando
se est mermado de facultades fsicas, la persona se viene un poco abajo. Algunos de estos valores son:
salud/enfermedad; fortaleza/debilidad; conocimiento, aceptacin y valoracin del propio cuerpo. Hbito
permanente de su cuidado, prevencin de enfermedades y aseo. Vigor fsico: resistencia, expresividad,
elasticidad, y potencia corporal, vehculos de autodominio.
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Valores sensibles: Son los valores de agrado-desagrado (placer/dolor, alegra/pena). Los placeres se dividen
en inferiores (vinculados a la corporalidad) y superiores (ligados a la cultura), pero ambos no tienen por qu
excluirse. Lo triste es cuando los placeres inferiores obsesivamente buscados, hacen a las personas esclavos
de ellos e impiden el gozo de los superiores. Pasar de los inferiores a los superiores es tarea educativa que se
traduce en civilizacin, cultura y felicidad. La felicidad es el premio no buscado para quien se esfuerza y
alcanza el valor por el valor mismo.
Valores econmico-utilitarios: Quien se encuentra muy urgido por lo econmico, no dispone de tiempo para
pensar en otra cosa que en sobrevivir. Los componentes econmicos se enriquecen con los componentes
morales e incluso estticos, ya se crean belleza. Lo que no tiene techo es el consumo de bienes espirituales e
inmateriales: la amistad, el humor, la msica, el folclor, el saber, los gustos intelectuales.
Valores espirituales: Los valores espirituales son los ms necesarios para las personas axiolgicamente ms
desarrolladas. La realidad es que cualquier valor espiritual se halla presente en los dems, favorecindolos
con su presencia o desfavorecindolos con su ausencia.
Valores intelectuales: Gracias a estos valores, se logra una percepcin ms adecuada del mundo circundante
para comprenderlo, adaptarlo y modificarlo. Su desarrollo conlleva la simultnea creacin de hbitos de trabajo
que ayudan al desarrollo cientfico y a la capacidad de comunicacin. (Verdad/falsedad; conocimiento/error).
Espritu cientfico: observacin, comparacin, clasificacin, cuantificacin, establecimiento de hiptesis, orden y
rigor en la captacin de ideas, etc.
Valores estticos: Sentido del arte, de la armona y del equilibrio, de los valores culturales; captacin,
creacin, y expresin de la belleza con tcnicas, hbitos, destrezas y recursos expresivos. (Bello/feo;
armonioso/catico).
Valores morales: Defensa de la vida digna y moderacin de palabras y acciones, responsabilidad de sus
actos en cualquier mbito de encuentro, integridad en la bsqueda de la verdad, coherencia, congruencia,
franqueza, prudencia, flexibilidad y tolerancia dentro de lmites razonables, justicia, equidad, promocin de los
derechos humanos, altruismo, hbitos buenos (virtudes). (Justicia/injusticia; libertad/esclavitud;
igualdad/desigualdad; honestidad/deshonestidad).
Valores religiosos: Se revelan en objetos que son dados a la persona como absolutos. El valor de lo divino
constituira la asntota suprema de todos los valores de santidad. De todos modos, la fuerza no debera anular
la altura de los valores, y la autntica moralidad ha de construirse de abajo hacia arriba. (Sagrado/profano).
Esta clasificacin es muy parecida a la de Lpez Ortega que ha sido presentada en el cuaderno de trabajo para
el Diplomado en Orientacin Familiar por LOMA y est basada en las diferentes necesidades de los seres humanos (Ser,
Hacer y Tener) adems por lo mencionado en diferentes libros y por diferentes autores, es una de las ms consensadas.
Una vez analizado qu son los valores, sus caractersticas, su importancia y los tipos existentes, se proceder
a explicar lo concerniente a la jerarqua de valores.
La palabra jerarqua se puede definir como el orden de los elementos de una serie segn su valor . Las
personas le dan un orden de mayor a menor importancia a los valores, de acuerdo con los factores mencionados
anteriormente (factores concernientes a la interioridad de la persona y factores socio-culturales). Este orden es
realmente importante porque a partir de esa jerarquizacin rigen su vida, juzgan sus actos; a partir de este orden
establecen su juicio o percepcin de lo que se hace, dice o piensa o por lo menos as debera de ser.
No existe una jerarqua ideal de valores, pues cuando la persona practica un valor, automticamente comienza
a practicar otro. Los valores se encuentran ligados, es casi imposible vivir realmente un valor sin vivir otro.
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Lo que s es muy importante, es que la persona analice si los valores que predominan en su jerarqua son
valores abstractos; valores que se encuentran clasificados dentro de la categora espiritual, pues son los valores
encaminados a la trascendencia de la persona.
La persona debe considerar como el valor ms importante a la persona misma. Lamentablemente, en
ocasiones, sus valores estn ms enfocados en el tener o en el hacer, debido a la concepcin que la persona tiene de la
persona.
En este proceso de jerarquizacin, el contexto en el que se desenvuelve la persona influye mucho. Lo que le
han enseado desde pequeo y la congruencia con la que viven los valores quienes le rodean, genera mensajes
implcitos sobre cules son las verdaderas normas y valores a seguir en sociedad. Si una persona escucha, por ejemplo,
que mentir es malo y ve que sus padres mienten, el mensaje es que se puede mentir.
En este sentido, hay dos principales aspectos a considerar para educar en valores de acuerdo con lo propuesto
por Navarro (2005, p. 350):
La formacin de la inteligencia. Es la construccin de un criterio que permite discernir

realmente la realidad, acceder a la esencia de las cosas. Es decir, estar en capacidad de
reconocer la bondad, la verdad y la belleza de todo lo creado. Para ello es necesario
aprender a aprender y aprender a pensar.
La formacin de la voluntad. Poner en prctica lo que se descubre como bueno para el

ser humano. Forjar una voluntad fuerte que est en capacidad de responder a lo que la
inteligencia presenta como correcto. Voluntad para vivir y practicar lo aprendido con
constancia y entusiasmo.
De esta forma se llega a la integridad personal, que es la coherencia entre el deber ser, el pensar, el sentir, el
hablar y el actuar. Integridad entendida como madurez de la personalidad, o tambin considerada como el desarrollo de
un carcter maduro.
Se presentan a continuacin algunas recomendaciones que en la formacin de valores son de gran

utilidad. Daz (2002, p.73 - 100):
Acudir a la concientizacin: Esto permitir que la persona, de manera razonada, asuma voluntariamente la
importancia y beneficios de orientar su vida basada en una jerarqua de valores en la que se exalte el valor de
la persona en primera instancia.
Se requiere que la persona entienda y asuma la importancia y sentido de su prctica. De esta manera,
con esa prctica, se irn afianzando de manera natural, sin acciones coercitivas para su cumplimiento por
alguien ms o por una cultura.
Aprender valores no consiste en definir o enunciar, es ponerlos en prctica y asimilarlos como parte de uno
mismo. Un valor que es conocido por la persona, pero que no es introyectado, asumido, se practica por
hostigamiento, conveniencia o necesidad en ciertos momentos, pero no por conviccin. Al estar fuera del ojo
del observante dejar de practicarlo.
Congruencia. Nos ocupa igualmente la disonancia entre lo que una figura de autoridad indica o marca que se
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debe hacer con lo que realmente hace. Ello causa gran conflicto y confusin a los adolescentes.
El potencial para el cambio en las personas no depende slo de la forma de marcar la historia de vida, sino
tambin de la posicin que asuman al revisar el aqu y el ahora. Cuando el adolescente ve figuras de autoridad
en su entorno con las cuales identificarse, entonces ir concibiendo algo posible y alcanzable.
Espacio acogedor: crear un clima propicio, acogedor, de respeto por el otro, de inters, sencillez y confianza.
Preparar no slo el mbito exterior, tambin el interior, relajndolo.
Tiempo: Disponer de todo el tiempo para la otra persona. Somos tiempo y no damos lo que somos si no
damos tiempo. Tiempo, es decir, paciencia, cercana, acompaamiento, dedicacin, abnegacin. No slo
tiempo para ti, sino tiempo contigo.
Actitud (empata): Escuchar no slo las palabras del interlocutor, sino tambin a l mismo, intentando entrever
lo que hay atrs. Adoptar una postura corporal adecuada. Escuchar y tratar de distinguir entre las palabras y el
significado de las mismas, de leer simultneamente el tono, el ritmo y el timbre del interlocutor.
Autenticidad, franqueza: La persona autntica es idntica consigo misma, no aparenta, es congruente entre
lo que cree y lo que vive, entre lo que dice y lo que hace.
La persona expresiva posee la libertad, el tacto y la capacidad suficiente para comunicar el orden de sus
afectos. La persona abierta al mundo, desarrolla aquella orientacin de su carcter que le permite atender al
ambiente exterior de una forma crtica y selectiva.
Disposicin: Establece claramente los objetivos y procura en lo posible tomar conciencia de sus intenciones
dialgicas ms ocultas. Define el problema. Es cuidadoso con el uso de las palabras. Aclara tambin sus
expresiones.
Autocontrol: Hay que dialogar, ofrecerle alternativas, negociar con calma, actuar sin dejarse arrastrar
reactivamente por las impresiones del momento. Debe hacer acopio de paciencia, saber esperar.
Mantenga una relacin de respeto: el respeto de la intimidad en actos tan sencillos como cuando se llama a
la puerta y se pide permiso para entrar a algn lugar. Por otra parte el respeto del carcter confidencial y
privado de lo que se comunica.
El contrato: Respetar no consiste en dejar de actuar, en no impedir el desarrollo de los comportamientos

nocivos, pues cuando son malos hay que censurarlos, sin menospreciar a la persona.
Llegar a acuerdos y hacer contratos: Los personas necesitan reglas y se responsabilizarn de cumplirlas.
Los adultos presentan las consecuencias de la violacin de las reglas de una manera respetuosa y no para
transigir con la violacin, sino para impedirla. Para ayudar a mantener la atencin y la paciencia, se requiere
que los esfuerzos y las recompensas sean tangibles y a corto plazo. Exigir pocas cosas sin agobiar ni
recriminar, con etapas sencillas y adaptadas a la edad y a la capacidad de esfuerzo. Exigiendo slo lo
pactado, procurando un seguimiento: ordenar y comprobar que se cumpla lo estipulado.
Con asertividad: Ser asertivo es confrontar, reclamar razonablemente lo que suponemos ser una falta o un
comportamiento negativo de otra persona. Diga NO sin herir y sin que nadie se sienta rechazado. Defienda
sus posiciones, pero sin agredir.
Evite: Desor, fingir o instrumentalizar, histerizar, imponer, coaccionar, encizaar, regaar, sermonear, atacar,
criticar destructivamente burlarse, herir e ignorar.
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No subestimar la influencia que se tiene como padre y como docente.

Trazamos una lnea y luego cruzamos. Trazamos otra lnea y tambin la cruzamos.
Pronto hemos comprometido nuestros estndares hasta tal grado que desaparecen.
Lickona (2010).
Lo anterior se resume en el siguiente declogo de la disponibilidad dialgica. Carlos Daz (2002, p.104):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Sonre siempre, por favor.

Cuando mandes o pidas algo, siempre con respeto y delicadeza.
Si te respetas a ti mismo, respetars a toda la humanidad en ti.
Obra de tal modo, que la actitud de rechazo no sea tu forma habitual de comportamiento.
Evita a los dems todas las malas experiencias que puedas.
Es de sabios rectificar.
Tu disponibilidad ayuda a los dems a estar disponibles; cuando t te dispones, dispones al prjimo respecto
de su prjimo.
8. Que tus debilidades sean la generosidad y el perdn.
9. Mira y valora, por encima de todo. Los gestos de disponibilidad ajena.
10. Slo se posee lo que se regala.
Actividad:
1. Se pedir a los participantes que escriban los valores que actual son mas importantes para ellos. Se formarn
parejas para compartirla.
2.
Luego de compartir se les pedir que elaboren otra lista de valores que de acuerdo a lo revisado en el tema
ellos consideren les sera ms funcional y de igual manera lo compartirn con uno de sus compaeros.
3.
El facilitador finalizar la actividad comentando que vivir de acuerdo a los valores que pusieron en un principio
ser algo muy mecnico pero posteriormente ser parte de sus hbitos.
Reflexin:
La falta de congruencia entre lo que se quiere ser y lo que se es, puede llegar a causar la prdida del sentido
de vida.
Evaluacin:
Los participantes responder la siguiente pregunta: qu es lo que en la actualidad ensean con la prctica de
sus valores a los alumnos?
Cierre:
Considerar como valor a la persona encamina al bienestar individual y social.
Pgina 100

1.
Cruz, David. Kitzia Espino Figueroa (2008) Prevencin de la violencia y las adicciones: el papel de los valores y
las emociones. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
2.
David, Buzali, Marina (1997) Valores y virtudes. Editorial Panorama.
3.
Daz, Carlos. (2002) Educar en Valores, Gua para Padres y Maestros, Editorial trillas, 2da. Reimpresin,
noviembre.
4.
Fierro, Cecilia, Patricia Carbajal, (2003) El Docente y los Valores Desde su Prctica,
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Valores_y_sociedad/Investigaciones/22%20Fierro-CarbajalMapas.pdf.
5.
Fierro Evans, Ma. Cecilia (2003) Los valores en la prctica docente y las preguntas por la calidad y equidad en
la institucin escolar. REICE. Revista electrnica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambios en
educacin, ISSN 1696 4713, julio diciembre, vol. 002, Espaa.
6.
7.
Navarro, Ribera Regino, (2005) Trabajar Bien Vivir Mejor, Manual Prctico de Valores, editorial San Pablo, 1ra.
Edicin, Medelln Colombia.
8.
Qu son los Valores? Valor Centrado en la Persona Humana.

portal.perueduca.edu.pe/boletin/0_link/b_e37/valores.pdf
9.
Pgina 101
4.2. Qu son las virtudes?

Lo esperado:
Los participantes conocern ms sobre las virtudes, identificarn la diferencia entre valor y virtud, relacionarn
la vivencia de virtudes con el establecimiento de estilos de vida saludables y aprendern algunos tips para formar en
virtudes.
Qu son las virtudes?
Cmo se adquieren las virtudes?
Qu beneficios tiene el ser una persona virtuosa?
Contenido terico:
El trmino virtud (del latn virtus, que corresponde al griego aret) sirve para definir aquellas cualidades
buenas, firmes y estables de la persona, que, al perfeccionar su inteligencia y su voluntad, la disponen a conocer mejor
la verdad y a realizar, cada vez con ms libertad y gozo, acciones excelentes, para alcanzar su plenitud humana y
sobrenatural. Trigo (2011).
Considerando que las virtudes son cualidades buenas, firmes y estables de la persona, podran considerarse
como caractersticas propias de una virtud las siguientes:
LAS VIRTUDES SON HBITOS. Son modos especiales de proceder o conducirse, adquiridos por repeticin de actos
iguales o semejantes. Como ya se mencion, son cualidades firmes y estables. Como dice Lickona (2010, p.
66): El carcter de la persona se conforma de sus hbitos. Los hbitos que se fomentan de nios y
adolescentes muchas veces perduran hasta la edad adulta.
LAS VIRTUDES SON OPERATIVAS. Demandan un hacer. Implican el desarrollo continuo de un estilo de vida que
fundamenta sus acciones en ciertos principios que parten de un valor. Es el valor hecho accin, son la puesta
en prctica de los valores morales, que tienden a mejorar las relaciones sociales, son las intenciones que
llevan a la persona a la accin.
LAS VIRTUDES TIENDEN AL BIEN. Velan por la dignidad de la persona y de quien le rodea. Las virtudes no causan
mal a la persona; la encaminan a la plenitud y al desarrollo de cada una de sus facultades. Esto sucede
cuando la persona practica las virtudes porque las han hecho parte de s y no porque se le obligue.
Pgina 102

Las virtudes se hacen con una intencin congruente, demandan de un grado de inteligencia, conciencia y
voluntad; caractersticas propias de la persona. No basta con ser respetuosos y atentos porque los padres de familia
consideran que es lo correcto, se requiere de una conciencia total y aceptacin voluntaria, para que el respeto y la
atencin a los dems sean parte de la vida de una persona y no un compromiso ms.
Obsrvese cmo la diferencia entre un valor y una virtud radica en que los valores marcan en la interioridad de
la persona una serie de pautas antes de ir a la accin y las virtudes son propiamente los valores en la prctica diaria.
Los valores obligan a la persona a vivir en consonancia con ellos, si se quiere ser coherente.
Las virtudes son hbitos operativos buenos, es decir, hbitos formados a partir de acciones buenas y que a su
vez facilitan el ejercicio de stas. El ser humano no es mejor por poseer valores en su mente, es decir, por tener ideas
claras de la realidad. El verdadero desafo es convertir los valores en virtudes.
Ahora bien, veamos en que beneficia a la persona la incorporacin de virtudes.
Perfeccionan su inteligencia. Todas las virtudes permiten conocer la verdad. Vivirlas implica un proceso en el
que la persona debe conocer y comprender.
Perfeccionan su voluntad. Como las virtudes son actos asumidos libremente, la persona que las vive ejerce en
s misma la facultad de decidir y ordenar su propia conducta.
Facilitan el pleno ejercicio de la libertad. La libertad es la facultad natural que tiene el hombre de obrar de una
manera o de otra, asumiendo la responsabilidad de sus actos. Dado que vivir las virtudes demanda del uso
constante de las caractersticas propias de la persona, inteligencia y voluntad, los actos a realizar son libres.
Humanizan. Esto ocurre, como se mencion anteriormente, porque las virtudes son la prctica de los valores
morales. Los valores implican la relacin con un tercero y con uno mismo. La persona virtuosa, por su parte, es
sensible a su medio, considera lo que le rodea y a los que le rodean.
Permiten mantener un estilo de vida sano y contribuyen a la construccin de un camino a la plenitud. Ello se
debe a que las virtudes son exactamente lo contrario a los vicios. Un vicio es un hbito operativo malo, es el
conjunto de acciones que perjudican a la persona en alguna de sus dimensiones (fsica, espiritual, afectiva y
social) y bloquean el camino a la plenitud.
Desde un punto de vista objetivo, son buenas las virtudes porque cumplen con ciertos criterios ticos, de
acuerdo con lo que menciona Lickona (2010, p. 30):
1.
Definen [las virtudes] el significado del ser humano. Se es ms humano cuando se acta
de manera virtuosa: se es generoso, justos, sinceros, etc.
2.
Las virtudes fomentan la felicidad y el bienestar de cada persona.
3.
Sirven al bien comn, haciendo posible que se viva y trabaje en sociedad.
4.
Cumplen con las pruebas clsicas de la reversibilidad (te gustara que te tratasen as?) y
la universidad (te gustara que todas las personas actuarn del mismo modo en una
situacin parecida?).
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Las virtudes son acciones que benefician a la persona en alguna de sus dimensiones (fsica, espiritual, afectiva
y social). Asimismo impulsan a la persona a vivir un estilo de vida sano, pues tienden al bien personal y social;
construyen un camino firme hacia la plenitud.
Un estilo de vida saludable que proponen (Miranda y Bezanilla, 2009) es aquel comportamiento que promueve
un desarrollo humano ptimo y gratificante. Aqul que contribuye positivamente a la salud de la persona y por lo tanto, a
su calidad de vida. No existe virtud que vaya en contra de la humanidad.
Es muy importante considerar que los hbitos o costumbres que se tienen pueden enriquecer o disminuir el
estilo de vida y es por eso que se requieren momentos de reflexin para preguntarse: Cules son mis hbitos o
actividades cotidianas? Qu fin tienen estos hbitos o actividades en mi vida? Cules son los orgenes y las
motivaciones de estos hbitos o actividades? Los hbitos que se tienen, tienden a las virtudes o a los vicios?
A continuacin se enuncian 10 virtudes que desde el punto de vista de Thomas Lickona son esenciales en la
educacin del carcter (Lickona, 2010, p. 30):
1. La sabidura: es tener buen criterio. Nos permite tomar decisiones bien pensadas que son al
mismo tiempo buenas para nosotros y buenas para los dems. La sabidura nos indica cmo
poner en prctica las otras virtudes: cundo actuar, cmo actuar y cmo encontrar un equilibrio
entre las diferencias virtudes cuando entran en conflicto.
2. La segunda es la justicia. Ser justos significa respetar los derechos de todas las personas.
La justicia tambin incluye respetarnos a nosotros mismos, tener en cuenta nuestros propios
derechos y dignidad. Las escuelas, en sus iniciativas de educacin del carcter, a menudo se
centran en la justicia porque incluye muchas de las virtudes interpersonales.
3. La fortaleza: nos permite hacer lo correcto al enfrentar dificultades. La fortaleza, como lo
seala el educador James Stenson, es la fuerza interna que nos permite superar o soportar los
momentos difciles, las derrotas, las inconveniencias y el dolor.
4. El autocontrol: es la capacidad de gobernarnos a nosotros mismos. Nos permite controlar
nuestro temperamento, regular nuestros apetitos y pasiones sensuales, y buscar los placeres
legtimos en la moderacin.
5. El amor: va ms all de la justicia; da ms de lo que exige la imparcialidad. El amor es la
buena disposicin para sacrificarse por el bien de los otros.
6. Actitud positiva: las personas con actitud positiva son valiosas para s y para otros. Las
fortalezas de carcter que son la esperanza, el entusiasmo, la flexibilidad y el sentido del
humor, forman todas parten de una actitud positiva.
7. El trabajo arduo: incluye la iniciativa, la diligencia, establecer prioridades y el ingenio.
8. La integridad: es adherirse a los principios morales, ser fiel a la conciencia moral, cumplir
nuestra palabra, y defender lo que creemos. Tener integridad es estar completo para que lo
que digamos y hagamos en diferentes situaciones sea consecuente y no contradictorio.
Pgina 104

9. La gratitud: al igual que el amor, no es un sentimiento sino un acto de voluntad.
10. La humildad: puede ser considerada la base de toda la vida moral. La humildad es
necesaria para adquirir las otras virtudes porque nos hace inconscientes de nuestras
imperfecciones y nos lleva a intentar ser mejores personas.
Despus de saber qu son las virtudes, en qu beneficia ser virtuoso y cules son las diferencias entre un valor
y una virtud, es conveniente adentrarse un poco en la clasificacin de las virtudes. Para esto, se revisar lo que Issacs
(2010) propone en el siguiente fragmento:
Hay tres virtudes teologales -fe, esperanza y caridad- y virtudes morales, son
adquiridas, es decir, el hombre puede esforzarse para desarrollar la virtud ms y mejor. La virtud
adquirida difiere de la virtud infusa en que esta ltima ordena al fin ltimo sobrenatural, mientras
que la virtud adquirida mejora a la persona a nivel natural. Nos limitamos, es esta ocasin, a las
virtudes adquiridas, que son virtudes morales naturales o humanas. Hay cuatro que se llaman
virtudes cardinales-la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza- porque en tono a ellas
giran todas las dems. Por eso, hablaremos de un conjunto de virtudes que ayudan a cada
persona a ser ms seor de s mismo para mejor servir a los dems.
En el caso de las virtudes, no existe una jerarqua, sin embargo, de acuerdo al libro mencionado
anteriormente, se recomiendan algunas virtudes dependiendo de la etapa del desarrollo de la persona como se muestra
en el siguiente cuadro Isaacs (2010, p.473):
Hasta los
8-12 aos
13-15
7 aos
Virtud
cardinal
Justicia
16-18 aos
aos
Fortaleza
Templanza
Prudencia
Caridad
Fe
Esperanza
Obediencia
Fortaleza
Pudor
Prudencia
Sinceridad
Perseveranci
Sobriedad
Flexibilidad
Sociabilida
Comprensi
dominante
Virtud
teologal
dominante
Virtudes
humanas
preferentes
Orden
Nota: No
a
Laboriosidad
Independientemente de la etapa en que se encuentre la persona a formar, es necesario aprovechar los

acontecimientos cotidianos de la vida ms que planificar actividades. Por ello, es necesario considerar los siguientes
factores como aspectos centrales en la formacin de virtudes Isaacs (2010, p.32):
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Intensidad con la que se vive una virtud: Este factor se refiere a la constancia con la que se practica la vivencia
de la virtud. Los diferentes planos en los que se desenvuelve la persona se considera la virtud. Ahora, No se
puede adquirir un hbito en un momento, porque es la misma repeticin del acto lo que permite hablar de
hbito.
En este caso, es importante aclarar que, el ejemplo que educa, no es necesariamente el ejemplo
perfecto, sino el ejemplo de la persona que est luchando para superarse personalmente.
Rectitud de los motivos al vivir esa virtud: La diferencia de motivos, hace del acto, algo totalmente diferente. El
formador debe aclarar, intelectualmente, lo que significan cada una de las virtudes que quiere desarrollar en
otra persona. As como hacer mucho ms fcil el aumento del grado de intencionalidad y debe aclarar
tambin, por qu sera importante incorporar esa virtud en el estilo de vida de una persona.
Aparte de la exigencia en el hacer, como se menciona en el factor de la intensidad, tambin existe la
posibilidad de exigir en el pensar. Esta actividad se encuentra detrs de toda orientacin buena.
Para educar las virtudes se tiene que analizar qu tipo de figura de autoridad se est siendo, Lickona (2010,
p.67):
a) Autoritarios: usaban muchas rdenes y amenazas, pero pocos argumentos
racionales.
b) Permisivos: dan mucho afecto pero ejercen poca autoridad.
c) Autoridad: Los padres y docentes de autoridad combinan una autoridad llena de
seguridad con argumentos racionales, imparcialidad y amor:
El nio es dirigido con firmeza, coherencia y racionalidad; el padre explica tanto las
razones detrs de sus exigencias, como alienta a dar y recibir, el padre usa la autoridad
(para imponer reglas y ordenes) cuando es necesario; el padre valora tanto la obediencia
a las peticiones de los adultos como la independencia del nio; el padre establece
estndares y los impone con firmeza, pero no basa sus decisiones nicamente en los
deseos de ste.
Gestionar el entorno moral. de los nios mediante la supervisin y el acompaamiento, adems de considerar
todo tema como un rea de oportunidad para mostrar qu es lo que se debe hacer o qu es lo que no se debe
hacer, Lickona (2010, p.74).
Ensear a tener buen criterio. El buen criterio representa una gran parte del buen carcter. Ayudar a tus hijos a
tomar decisiones bien pensadas va ms all de la formacin de la consciencia. Desarrollar la habilidad de
nuestros hijos para tomar decisiones significa ensearles ciertas preguntas o pruebas que pueden usar para
evaluar cualquier comportamiento, Lickona (2010, p.72).
Ejercer una disciplina sana. En muchas familias, la disciplina es el rea en la que se colapsa la formacin
moral. Disciplinar con sabidura significa establecer expectativas, responsabilizar a los nios de ellas, y
responder a sus fallos de una forma que les ensee lo que est bien y motive al nio a hacer lo correcto,
Lickona (2010, p.81).
Ofrecer oportunidades para practicar las virtudes. Todas las virtudes crecen con la prctica. No hacemos crecer
el bien en los nios con el simple hecho de mencionarlo. el desarrollo del carcter no es un deporte de
espectadores Lickona (2010, p.88).
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Para concluir este mdulo, es importante considerar que la educacin en virtudes, no corresponde a
determinado mbito, se puede educar en cualquier lugar y circunstancia; pero esta educacin en virtudes debe darse en
primer lugar dentro de la familia, ya que es el mbito natural en el que se desarrolla la persona. Es donde se desarrolla la
intimidad y donde la persona siente la seguridad de ser aceptada por el slo hecho de existir, es un espacio en el que su
valor no est condicionado.
La familia ayuda a sus miembros a interiorizar las influencias externas culturales y sociales. La familia ayuda a
traducir lo relevante del contexto, a considerar algo significativo para el yo irrepetible de cada uno (Isaacs, 2010).
Como segundo espacio, se debe considerar el mbito escolar. En este mbito, existen figuras de identidad
ascendentes que pueden ser, para los educandos, reales y alcanzables.
Ser una escuela de carcter o una comunidad de virtudes es estar igualmente
comprometido con dos grandes objetivos: la excelencia intelectual y la excelencia
moral (Lickona, 2010).
Actividad:
1.
2.
Se pedir a los participantes que escriban 1 hbito operativo positivo y un hbito operativo negativo por
cada una de las reas o mbitos de su vida (personal, familiar, pareja, social, laboral, escolar, intelectual y
econmico), estos hbitos debern ser hbitos que realmente estn practicando en la actualidad.
El facilitador reflexionara con los participantes sobre como en cosas que parecen muy simples nos
encaminamos hacia los vicios o hacia las virtudes.
Reflexin:
Para tener un estilo de vida saludable se requiere poner en prctica las caractersticas que distinguen a la
persona de entre otros seres: inteligencia y voluntad.
Evaluacin:
1.
Se pedir a los participantes que elaboren un declogo que contribuya a formar en virtudes en el aula escolar
o en el hogar.
2.
Los participantes formarn grupos de cinco personas y compartirn sus declogos, posteriormente debern
elaborar un slo declogo y pasar a exponerlo.
Cierre:
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Ser una escuela de carcter o una comunidad de virtudes, es estar igualmente comprometido con dos grandes
objetivos: la excelencia intelectual y la excelencia moral. Thomas Lickona (2010).
1.
Isaacs, David (2010). La Educacin de las Virtudes Humanas y su Evaluacin, Editorial Minos, vigsima
tercera reimpresin de la 11. Edicin
2.
3.
Miranda, Salazar, Amparo. Jos Manuel Bezanilla. Estilos de vida saludables.
4.
Trigo, Toms. LAS VIRTUDES HUMANAS, Facultad de Teologa, Universidad de Navarra (15 de enero del
2011) www.unav.es/tmoral/virtudesyvalores/vgeneral/lvhtt.pdf
Pgina 108
Mdulo 5.
Proyecto de Vida
Propsito:
Brindar elementos necesarios, tericos y tcnicos, a los asistentes; para que basndose en su sentido de vida,
puedan desarrollar un proyecto de vida saludable, objetivo y medible.
Contenidos:
5.1. Proyecto de vida.
Punto de partida (FODA)Objetivo de contenidos temticos:
5.4. Reflexin sobre cada uno de los elementos que integran el sentido de vida de una persona y se plantear su
propio sentido de vida.
5.5. Revisin de las diferentes reas en las que se desenvuelve la persona (personal, familiar, escolar, social, etc.)
para alcanzar un equilibrio en sus cuatro dimensiones (fsica, espiritual, emocional y social) y as mantener una
vida armnica y saludable.
Se brindarn algunas recomendaciones para el participante y quienes le rodean.
5.6.
Se ha considerado para este subtema, brindar al participante, elementos tcnicos que le permitan
realizar un anlisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), que contribuya en el desarrollo
de su proyecto de vida.
Sesin 10
1.- Instituto Politcnico Nacional (2002). Metodologa para el anlisis de FODA, Instituto Politcnico Nacional (completo).
Sesin 11
1.- Secretaria de Educacin del Estado de Guanajuato (2007). Yo y Mi Sociedad, formacin humana para una cultura de
la legalidad (pagina 193 a 248).
2.- Secretaria de Educacin del Estado de Guanajuato (2010). Los adolescentes y su formacin ciudadana para una
cultura de legalidad (al final de cada bloque).
3.- Covey, Sean (2009). Los 7 hbitos de los adolescentes altamente efectivos, Ed. Grijalbo (segunda y cuarta parte).
2.- Carta a m mismo.
3.- FODA incorporado a plan de vida.
4.- Proyecto de vida.
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5.1. Sentido y Proyecto de vida.

Lo esperado:
Los participantes plasmarn su sentido de vida y lo considerarn como referente orientador en su actuar.
A qu se le llama sentido de vida?
Qu es un proyecto?
Qu es un proyecto de vida?
Contenido terico:
Antes de comenzar a realizar el diseo del plan de vida, es muy importante generar un espacio integrador para
analizar cmo los subtemas trabajados, en los cuatro mdulos anteriores, aportan bases, clarifican y fortalecen el
sentido de vida.
No es lo mismo sentido de vida que plan de vida. La palabra sentido se define como razn de ser o
finalidad. Aplicada a la vida, la expresin sentido de vida se puede entender como la razn o finalidad de la vida y es
ste apenas el punto de partida para iniciar con el plan de vida; es la plataforma.
Si una persona no tiene claro su sentido de vida, su razn de ser, no puede elaborar un proyecto de vida
confiable, porque correra el riesgo de disear un proyecto con fundamentos muy frgiles, que incluso no llegue a su
trmino. Esto es algo que comnmente sucede.
El sentido de vida se encuentra en lo ms ntimo de la persona, en la razn de su existencia, es lo que dicta la
manera de responder ante ciertas circunstancias, es el conjunto de interpretaciones que la persona ha hecho acerca de
por qu vale la pena vivir.
El sentido de vida es la luz en el camino de la persona; le marca una pauta, una tendencia.
Con la finalidad de que la persona defina conscientemente su sentido de vida y lo encamine a su bienestar y al
de su sociedad, se presentaron en los 3 mdulos anteriores, de manera central, los planteamientos siguientes:
La vida social no comporta algo aadido o extrao a la naturaleza humana, sino que es lo propio y
especfico de la persona. El ser humano es un ser social, y la sociedad solamente es tal si es humana
(Cmo quiero que sea mi sociedad?, Quin forma parte de mi sociedad?).
La identidad se forma otorgndole a la persona una imagen compleja sobre s misma, la cual le permite
actuar de forma coherente segn lo que piensa y dar, incluso, una interpretacin del mundo (Qu y
Quin influye en el desarrollo de mi identidad?).
Debe existir una convivencia continua entre la interioridad y la naturaleza social de la persona. Una vez
que la persona experimenta y continua haciendo una prctica de la meditacin, del silencio, puede hacer
comunidad, es decir, poner en comn con el otro el mundo interno para alcanzar un fin . El acto
comunicativo o dialgico expresa una experiencia de comunin, poner en comn con (importante para
mantener un equilibrio entre mi naturaleza social y mi interioridad).
Pgina 110
La comunicacin implica una reciprocidad que no puede romperse. Comunicar es comunicarse en torno
al significado-significante. La comunicacin implica el reconocimiento de quien est delante de m
"dicindome algo, como otro ser humano (Cmo contribuyo para que la sociedad sea cada da
mejor?, Qu se requiere para tener una comunicacin afectiva y efectiva?).
La comunicacin es una cualidad racional y emocional especfica del hombre, que
surge de la necesidad de ponerse en contacto con los dems intercambiando ideas
que adquieren sentido o significado de acuerdo con experiencias previas comunes.
(Fonseca, 2000, p. 4)
La PERSONA se define, de acuerdo con la SEG, en el documento Educar el encuentro (2005, p. 7) como:
Aquel Ser Humano que posee una dignidad ontolgica irrenunciable, irrevocable e
intransferible, es nica e irrepetible, indivisible en cuerpo y espritu que adems de
contar con inteligencia y voluntad, es tambin capaz de reconocerse y reflexionar
sobre su propia reflexin, pues tiene consciencia de s mismo, lo que lo hace un ser
facultado con sentido moral, y por lo tanto, libre, responsable y capaz de
comprometerse. La persona nace inserta en una comunidad y en relacin con su
entorno, al que puede modificar y enriquecer, en virtud de su capacidad creativa. Es
tendiente al infinito pese a su propia finitud, la persona mantiene una permanente
posibilidad de crecimiento y trascendencia que lo proyecta fuera de su propio
horizonte y por ello tiene su relacin plena en el encuentro con otro.
Para su estudio, se presentan las caractersticas de la persona en 4 dimensiones: fsica, emocional,

espiritual y social. De manera vivencial stas se encuentran entrelazadas. La persona no puede ser en
algunos momentos slo cuerpo o slo espritu. Sus dimensiones se encuentran en una relacin continua
(Quin soy?).
La persona tiene una dignidad moral y una ontolgica. La dignidad ontolgica es la dignidad que
corresponde a toda persona por el simple hecho de existir y la dignidad moral es aquella que se adquiere
mediante las acciones del diario vivir (Por qu soy importante?, Qu me hace importante?).
La persona que basa sus acciones en el ser, y no slo en el hacer o tener, puede alcanzar la plenitud
(Hacia dnde voy?).
La persona y la vida misma estn en movimiento constante y ello demanda un cambio; por lo que es
importante analizar cmo se enfrentan los cambios?, Qu cambios se presentan en cada una de las
etapas del desarrollo de la persona? En qu etapa del desarrollo de la persona me encuentro? Cules
son sus caractersticas?
Autoestima es quererse a uno mismo y querer a los dems. Esto significa saberse valioso, digno y capaz.
Implica el respeto a uno mismo y a los dems (Cul es mi nivel de autoestima?).
Toda accin tiene un efecto para uno mismo y para un tercero. Este efecto puede ser positivo o negativo.
Cada uno de los hbitos que se tienen contribuye a formar virtudes o vicios.
Un valor es aquello que lleva a la persona a defender y crecer en su dignidad humana. Lo mejora,
perfecciona y completa en su relacin con otro. Tambin permite que los mbitos de encuentro sean
fecundos, pues funciona como gua o camino que orienta las acciones y decisiones de una persona al
Pgina 111

bien comn. Adems ofrece criterios para conducirse en situaciones de conflicto que implican una
decisin moral. Qu son los valores? Cmo fomentar los valores? Cul es mi escala de
valores? En qu est basada mi escala de valores? Qu escala de valores requiero para
alcanzar mis metas?
Las virtudes son hbitos operativos buenos: es decir, hbitos formados a partir de acciones buenas y que
a su vez facilitan el ejercicio de stas. El ser humano no es mejor por poseer valores en su mente, es
decir, por tener ideas claras de la realidad. El verdadero desafo es convertir los valores en virtudes.
Qu son las virtudes?, Cmo fomentar las virtudes?, Qu virtudes debo considerar para
alcanzar mis metas?
La persona nace con un temperamento heredado, pero tiene la capacidad de conocer sus emociones y
aprender a manejarlas, el carcter es justo esa capacidad que va ligada a la voluntad, a la disciplina y a
la vivencia de virtudes inculcadas en la vida diaria, es la conducta adecuada para uno mismo y para los
dems, se est o no bajo la mirada de algn observante, el carcter da forma al destino de cada persona
como lo menciona Lickona (2010).
Es importante aclarar que si bien se gener el espacio para trabajar de manera consciente el estilo de vida,
ste no puede darse sino que debe descubrirse en el da a da, en las interacciones continuas entre la interioridad y la
vida social de la persona. De ah la importancia de tener muy presentes los planteamientos anteriores. Con un sentido de
vida pleno, la persona puede tener una visin ms amplia de su fin para consigo misma y para con los dems. Una visin
global que le permita proyectar su vida en un futuro, as como los diferentes escenarios que se le puedan presentar.
El proyecto de vida es la respuesta que la persona da a ese sentido de vida, es la puesta en prctica del
sentido de su existencia.
Un proyecto de vida no es limitante e inflexible, al contrario, la persona debe mantenerse flexible en toda
circunstancia, cuando contemple aquellas cosas que le beneficiarn para desarrollar su proyecto, as como aquellas
cosas que se presentarn y podrn dificultar el logro de sus metas. Sin perder de vista a dnde se va y qu se quiere
conseguir.
El proyecto de vida es la brjula que permite a la persona llegar al lugar que quiere y alcanzar lo que quiere,
pero sobre todo le permite ser plena y feliz.
Ventajas de tener un plan de vida, segn Lpez y Prez (2001, p. 10).
Genera estabilidad. Permite a la persona dar pasos seguros y firmes para ir

aproximndose a lo que desea.
Repercute en:
a) La seguridad y confianza de la propia persona.
b) La eficacia en las tareas.
c) La cultura del logro.
Permite saber:
a) Qu se quiere.
b) Qu conviene.
c) Qu se puede.
Permite prepararse y ubicar las cosas en su justa dimensin.
Permite hacer correccin en algunos casos y tambin prevencin.
Permite a la persona proyectar su futuro: varios escenarios y acciones a realizar para
seguir adelante.
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Brinda elementos para cubrir satisfactoriamente las necesidades actuales de la

persona.
Para desarrollar un proyecto y plan de vida es importante que la persona considere:

SENTIDO DE VIDA. Propsito o finalidad de su existencia.
RECURSOS INTERNOS. Aquello positivo y negativo que caracteriza a la persona y que puede beneficiar o afectar
el logro de sus metas (fortalezas y debilidades).
RECURSOS EXTERNOS. Aquello que es hasta cierto punto ajeno a la persona y que puede beneficiar o perjudicar
el logro de sus metas (oportunidades y amenazas).
SABERES. Conjunto de aprendizajes que la persona requiere adquirir para que sus metas sean viables.
PLANTEARSE METAS EN TODAS LAS REAS QUE CONTEMPLA LA VIDA DE UNA PERSONA. Estas reas contemplan los
espacios de interaccin de la persona y se revisarn en el siguiente subtema.
El plan de vida de una persona debe ser flexible y cambiar conforme al desarrollo de la persona.
Actividad:
1. El facilitador pedir a los asistentes que escriban su sentido de vida.
2. Al terminar de escribir se darn 5 minutos para que los asistentes compartan con sus compaeros ese sentido
de vida.
Reflexin:
La vida adquiere un sentido hasta que alguien se lo da.
Evaluacin:
Mencione 5 cosas que desde su labor como docente podran contribuir a clarificar y reafirmar el sentido de vida de sus
alumnos.
Cierre:
El sentido de vida es la razn del ser y trae como consecuencia el hacer y el tener de la persona.
4.
primera edicin, Pearson Educacin, Mxico.
5. Lpez, Garca Eulalio y Manuel Prez Bailn. La importancia del plan de vida. Artculo publicado en la revista
LiberAddictus.
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6.
Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato. (2005) Educar el Encuentro editado por la SEG.
5.2 Punto de partida (FODA).
Lo esperado:
Los participantes conocern la tcnica FODA y la aplicarn en su proyecto de vida.
Conoces la tcnica FODA?
En qu consiste la tcnica FODA?
Contenido terico:
El FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) es una herramienta analtica que provee, de
insumos necesarios, a toda persona o grupos de personas que se encuentran en proceso de una planeacin estratgica
para un determinado proyecto. ste puede ser personal, familiar o laboral.
La utilizacin de esta herramienta, permite evaluar la pertinencia de las actividades a realizar en un proyecto.
La persona puede as considerar los aspectos que tiene a su favor y los que no, ya que se examinan las Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas que estarn en interaccin durante el tiempo estimado para la realizacin del
proyecto.
Aplicar el FODA proporciona a la persona una visin global. El anlisis FODA consta de dos partes: una interna
y otra externa.
La parte interna tiene que ver con las fortalezas y las debilidades de la persona, aspectos sobre los cuales puede
tener algn control.
1.- Fortalezas: Se consideran aqu todas las caractersticas positivas de la persona, como son sus virtudes, valores,
habilidades, aptitudes, actitud positiva, etc.
2.- Debilidades: Son todas aquellas caractersticas negativas de la persona, que pueden ser: la prctica de antivalores,
vicios, malos hbitos, actitud negativa, etc.
La principal caracterstica de las debilidades es afectar en forma negativa y directa el desempeo de la
persona. Las debilidades pueden ser disminuidas mediante acciones correctivas; mientras que frente a una amenaza,
para ser reducida, slo se pueden realizar acciones preventivas. As, las debilidades se podran atacar con acciones de
corto plazo a efecto de eliminarlas y transformarlas en fortalezas.
La parte externa: Est relacionada con el entorno en el que se desarrolla la persona; ella mira las oportunidades que
ofrece el entorno, lo mismo las amenazas que debe enfrentar en el medio seleccionado.
1.- Oportunidades: Son todas aquellas condiciones que el medio ofrece a la persona y que favorecen su desarrollo y el
logro de sus metas. Algunas de stas pueden ser: el apoyo de la familia, el vivir en una zona segura, etc.
2.- Amenazas: Son todas aquellas condiciones que se pueden presentar en el medio, que perjudican el desarrollo de la
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persona, y por lo tanto, el logro de sus metas.
Al igual que las oportunidades, las amenazas se encuentran en el entorno de manera directa o indirecta,
afectando negativamente el quehacer de la persona. Analizarlo permite saber, qu previsiones se deben tomar para que
no surja algo negativo, o si surge, no interrumpa ni intervenga en los objetivos planteados.
El anlisis FODA, demanda desarrollar toda la capacidad y habilidad de la persona, para que pueda
aprovechar esas oportunidades y para minimizar o anular esas amenazas o circunstancias sobre las cuales tiene poco o
ningn control directo. Considrese entonces que lo que se puede hacer frente a las amenazas es preventivo y no
correctivo.
Lo anterior representa un esfuerzo para la persona, pues debe examinar la interaccin entre sus caractersticas
particulares, (parte interna) y el entorno (parte externa), en el cual se desenvuelve. La persona debe resaltar las
fortalezas y las debilidades internas y compararlas de manera objetiva y real con las oportunidades y las amenazas
clave de su entorno.
Entre las caractersticas de este tipo de anlisis, se encuentran las siguientes ventajas:
Facilitar el anlisis del quehacer personal.
Facilitar la realizacin de un diagnstico que permita la construccin de estrategias que reorienten el rumbo
de la persona al identificar la posicin actual y la capacidad de respuesta de la misma.
Permite identificar la congruencia entre sus Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas.
De esta forma, el proceso de planeacin estratgica del Sentido y Proyecto de Vida de la persona, se
considera funcional cuando las debilidades se ven disminuidas, las fortalezas incrementadas, el impacto de las
amenazas es considerado y atendido puntualmente, y el aprovechamiento de las oportunidades es capitalizado en el
alcance de los objetivos, la misin y visin de la persona.
Actividad:
Los participantes realizaran su FODA.
Reflexin:
Si no se lo que soy y tampoco con lo que cuento difcil ser tener clara la manera de alcanzar mis metas.
Evaluacin:
Los participantes realizarn una recapitulacin de los elementos correspondientes al FODA; que ya han estado
trabajando y los asignarn de manera puntual a cada una de las actividades establecidas en su proyecto de vida con
carcter.
Cierre:
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Si no se lo que soy y tampoco con lo que cuento, difcil ser tener clara la manera de alcanzar mis metas.
Instituto Politcnico Nacional (2002) Metodologa para el anlisis de FODA, Instituto Politcnico Nacional.
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Lo esperado:
Los participantes conocern las reas de la persona y los pasos a seguir para plantearse metas viables en
cada una de ellas.
Cules son las reas de la persona?
En qu consiste cada una de las reas de la persona?
Contenido terico:
Es importante ahora conocer las reas o mbitos en las que se desenvuelve la persona. Esto permitir que de
manera objetiva y clara se establezcan metas que contemplen el desarrollo de sus 4 dimensiones (fsica, espiritual,
emocional y social) y, como consecuencia, el mantenimiento de un estilo de vida armnico y saludable.
Cuando se hace referencia a las reas o mbitos en las que se desenvuelve la persona, se est considerando,
por una parte, a los grupos de identidad ms prximos y naturales de la persona como es la familia, la pareja y la
persona misma; y, por otra parte, a los grupos de interaccin social ms frecuentes y necesarios as como a ciertos
requerimientos para mantener una interaccin social adecuada. Tal es el caso del rea escolar, el rea laboral, el rea
social y el rea intelectual.
Se presentan a continuacin las reas o mbitos en las que se desenvuelve la persona y una breve
descripcin:
1. PERSONAL. Es todo aquello que se requiere para estar fsicamente saludable; como es el tipo de
alimentacin, hbitos de higiene personal, horas de sueo, activacin fsica, etc.
2. ESPIRITUAL. Es lo que lleva a la persona a tener un encuentro consigo misma, aquello que de manera interna
le marca pautas de juicio y accin con un corte tico.
Se relacionan en esta rea actividades como: leer un libro, escuchar msica, tener momentos a solas,
tomar momentos de silencio, ver una pelcula que cause resonancia en la interioridad de la persona, salir a
caminar, realizar alguna actividad de voluntariado, mantenerse en abstinencia ante cierto hbito operativo
negativo que contribuya al fortalecimiento de la voluntad y la prctica de alguna virtud, ejercicios de
discernimiento, etc.
3. PAREJA. Se considera todo lo referente a la relacin de pareja como: momentos de esparcimiento, momentos
de intimidad, proyectos compartidos, vida social en pareja, comunicacin afectiva y efectiva, establecimiento de
acuerdos, etc.
4. FAMILIAR. Son todas aquellas actividades y cosas que tienen que ver con las relaciones establecidas en la
familia nuclear y la familia extensa.
Se consideran en esta rea los siguiente tipos: de rutina, como la organizacin del hogar; educativas, de
esparcimiento, la relacin padres e hijos, la relacin padre-hijo, la relacin madre-hijo, la relacin entre los
hijos, la relacin y organizacin entre los padres.
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5. ESCOLAR. Se tienen en cuenta aqu todos los aspectos relacionados con las actividades acadmicas
regulares (asistir a la escuela, estudiar en lnea, hacer la tarea, el estudio de una maestra, de un doctorado, de
una especialidad, de un curso, etc.).
6. INTELECTUAL. Son todas aquellas actividades que generan aprendizajes pero que no se desarrollan bajo un
esquema escolarizado.
Algunas de estas actividades pueden ser: lectura de un libro, ver un video o una pelcula, actividades
culturales, actividades deportivas, etc.
7. SOCIAL. Son aquellas actividades que implican la relacin con otros que no forman parte de la familia y son
tambin todos aquellos aprendizajes adquiridos en una masa social, es decir, aquellos aprendizajes con corte
moral.
Se consideran aqu actividades como: interaccin con amigos, interaccin con conocidos, relaciones
laborales, etc.
Esta rea tambin contempla el servicio a otros como: visitas a orfanatos, visitas a asilos, actividades de
caridad, participacin en alguna sociedad civil, etc.
8. ECONMICA. Esta rea, adems de considerar los gastos, contempla las economas y los ahorros a nivel
personal y a nivel familiar.
No es un rea que contemple solamente un mayor ingreso de dinero, sino ms bien una mejor
administracin de los recursos econmicos y materiales con los que se cuenta.
Las actividades que se pueden incluir son: reciclar, reducir gastos, re-usar materiales, ahorrar,
administrar recursos econmicos y materiales, etc.
9. LABORAL. Actividades remunerativas en dinero o en especie.

NOTA. Las reas se deben trabajar todos los das y de manera simultnea. En el caso de los alumnos, por ser
menores, slo se les presentan 4 reas o mbitos a trabajar.
Para trabajar estas reas es recomendable:
Establecer el rea a trabajar (personal, familiar, escolar y social en el caso de los alumnos).
Establecer la meta de trabajo con cada una de las reas (Para qu?):
a)
Se recomienda responder a la pregunta Qu quiero trabajar en esta rea que me ayude a ser
mejor persona?
b)
Utilizar una frase corta que haga alusin a la meta.
c)
Elaborar la frase desde maneras de ser (ser una persona amorosa, ser una persona entregada, ser
una persona constante, ser una persona feliz) esto nos impulsar a considerar la vivencia de
virtudes.
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Ejemplo de propsito en el rea personal: Ser una persona saludable. Este propsito atiende a la
dimensin fsica de la persona y la utilidad de trabajar y mantener una salud fsica adecuada.
Especificar de la manera ms concreta posible cundo se quiere alcanzar la meta.
Identificar las caractersticas personales que ayudarn a lograr su meta.
Identificar los hbitos y/o actitudes personales que pueden llegar a impedir el logro de la meta a la
persona.
Establecer por lo menos 3 actividades que contribuyan al logro de la meta (Cmo?):

a)
Lo ms recomendable para un adulto es establecer por lo menos 3 actividades por propsito; en el

caso de los nios y jvenes 1 o 2 propsitos sern suficientes.
b)
Utilizar frases cortas.
c)
Comenzar la frase con un verbo.
d)
Establecer actividades observables, medibles o cuantificables.
e)
Establecer actividades que dependan completamente de la persona que est desarrollando el

proyecto personal. Esto no quiere decir que no intervengan otras personas, sino que la
responsabilidad de la actividad a desarrollar debe ser completamente de quien est desarrollando
el proyecto personal (Quin?).
f)
Indicar la periodicidad de tiempo de cada actividad (Cundo?).
g)
Indicar el lugar en el que se realice la actividad (Dnde?).
Ejemplo de actividades correspondientes al propsito de ser una persona saludable: Caminar

media hora todos los das, Comer verduras diariamente y Dormir mnimo 7 horas todos los das. Estas
actividades dan respuestas al Cmo mantenerme saludable?, Cada cundo realizar la actividad?,
Dnde realizar la actividad?
Es importante considerar que las actividades no tienen que ser complicadas y que en el caso de los
nios y jvenes deben presentar resultados parciales o completos a corto plazo.
Indicar cul ser la evidencia para evaluar los resultados de las actividades (Cmo mido si lo cumpl?).
Este apartado permitir, en primera instancia, que la persona observe si su actividad es medible y
cuantificable.
Si la persona pone como propsito en el rea familiar Ser una persona respetuosa con sus padres
y para lograr este propsito pone como actividad, tener una buena comunicacin con su mam, se dar
cuenta que no da respuesta a un cmo?, cundo? o dnde? Entonces tendr que ser ms clara,
poniendo: Platicar con mi mam por lo menos 1 vez al da y escucharla sin interrumpir. Obsrvese
cmo con la segunda frase utilizada para la actividad, la persona podr tener un punto de referencia para
medir; la persona podr considerar como unidad de medida 1 pltica diaria sin interrupcin, cuando sea
el sujeto receptor, luego entonces podr decir: esta semana platiqu con mi mam 5 veces sin
interrumpirla.
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Debe ser una evidencia que, con el pasar del tiempo, permita a la persona ir realizando cortes y
midiendo avances.
Hacer acuerdos con los padres o tutores de los alumnos. Es muy importante considerar que para que el
alumno logre sus metas, se requiere de la formacin de una red de apoyo en la que se encuentren las
personas ms allegadas al alumno, personas que podran fungir como facilitadores en otros mbitos
diferentes a la escuela. Tal es el caso de los padres de familia en el mbito personal, en el mbito social y
en el mbito familiar.
Actividad:
Los participantes plasmaran su proyecto de vida bajo el formato indicado.
Reflexin:
Hacer un proyecto de vida demanda de un trabajo simultneo en cada una de las reas de la persona.
Evaluacin:
Menciona 5 aspectos a considerar para orientar a los alumnos en el diseo de un proyecto de vida, medible, alcanzable y
cuantificable.
Cierre:
Hacer un proyecto de vida demanda un trabajo simultneo en cada una de las reas de la persona.
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Mdulo 6. Acompaamiento, Seguimiento y Evaluacin

al Proyecto de Vida de mis alumnos.
Propsito:
Proporcionar al participante herramientas que le ayuden a brindar

acompaamiento, seguimiento y evaluacin al plan de vida de sus
alumnos.
Contenidos:
6.1. Acompaamiento al proyecto de vida de mis alumnos.
6.2. Seguimiento y evaluacin al proyecto de vida de mis alumnos.

6.1. En este apartado, se presentan tcnicas concretas para
brindar un acompaamiento asertivo a los alumnos en el
desarrollo de su proyecto de vida.
6.2. Para finalizar, se otorgan a los participantes algunos
instrumentos para dar seguimiento y evaluar el proyecto de
vida de los alumnos.
Sesin 12
1.- Michel, Sergio y Chavez Rosario (2002). El Maestro Facilitador, El
Desarrollo Humano en el aula. Ed. Norte Sur (completo).
Sesin 13
2.- Lickona, Thomas. (2010) CARCTER, cmo ayudar a las nuevas
generaciones a desarrollar el buen criterio, la integridad y otras virtudes
esenciales, primera edicin mexicana, ediciones de producciones
educacin aplicada S. de R. L. de C.V. (Capitulo 5).
2.- Mapa mental.
3.- Aplicacin de formato de seguimiento.
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6.1. Acompaamiento al plan de vida de mis alumnos.
Lo esperado:
Los participantes reflexionarn sobre el tipo de acompaamiento que brindan a sus alumnos o a sus hijos y
sobre lo que trasmiten con este tipo de acompaamiento, adems adquirirn tcnicas concretas para brindar un ptimo
acompaamiento en el diseo y desarrollo de un plan de vida.
Qu es el acompaamiento?
Cmo debe ser el acompaamiento a una persona durante un proceso de aprendizaje?
Cul es la diferencia entre acompaamiento y seguimiento?
Contenido terico:
El acompaamiento es propiamente la accin de acompaar, de estar o de ir en compaa de otra u otras de
acuerdo al diccionario de la real academia espaola, en algunas ocasiones, esta accin puede no tener sentido e incluso
direccin, pero cuando se est educando, cuando se est formando esto no puede suceder.
Acompaar en el mbito educativo, tanto para los padres, tutores, docentes y toda persona que sea consciente
de su responsabilidad para con quienes les rodean es:
Brindar amor y seguridad al educando en cada uno de sus pasos, es otorgarle fe y confianza pero sobre todo,
reconocerlo como persona nica e irrepetible. Es tener un inters genuino en el educando.
Dar una formacin que se distinga por la donacin del acompaante, es un estar en cuerpo, mente y
espritu para el educando, es dedicar un tiempo a la persona, posiblemente no ms del que normalmente se
dedica, pero s de una forma ms clara y enfocada.
Asumirse como responsable del otro, es considerar que lo que al acompaante le corresponde, no ser
hecho por alguien ms.
Ser firme y justo, es ser sensible a las necesidades de la persona pero tambin es hacer respetar las reglas,
es ser flexible en ciertos momentos y circunstancias pero mostrar que toda accin tiene una consecuencia
positiva o negativa en la vida.
Es mirar al otro en sus mximas posibilidades, el acompaante tiene el deber y la obligacin de considerar
al educando como una persona capaz de asumir altos ideales, el acompaante ensea a mirar alto sin perder
de vista que para llegar a la meta, se camina paso a paso y cada paso es importante.
El acto de amor ms grande, puesto que demanda, a quien est formando, no ceder ante la frustracin y
desesperacin, es mantenerse firme pese a la falta de respuesta, es ser constante y hacer un trabajo continuo,
es tener la claridad de que las gotas de agua pueden hacer un agujero profundo en la piedra mediante la
constancia.
Ser ejemplo, es actuar conforme a lo que se espera, es decir, ser congruente en el pensar, hablar y actuar,
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demostrando mediante los propios actos que lo que se quiere se puede alcanzar.
Poner en prctica la creatividad, es valerse de lo que el medio y el contexto ofrece, para brindar a los
educandos, experiencias significativas en sus vidas.
Como se puede observar, el acompaamiento es una accin que se prctica todo el tiempo y en diferentes mbitos,
pero lo importante para que sea significativo en la vida de una persona, es de quien acompaa tenga claro el objetivo de
esa accin.
Se podra decir que la clave para desempear un buen papel como acompaante o como facilitador del aprendizaje,
est en considerar tres grandes fases: el antes, el durante y el despus.
1.- El antes: es todo aquello que se debe considerar justamente antes, inclusive, de comenzar a desarrollar el proyecto.
Es importante contemplar en esta fase los siguientes aspectos:
Claridad y conocimiento: El acompaante es quien va guiar y, por lo tanto, debe ser la persona que ms
claridad y conocimiento tenga sobre el proyecto, sobre lo que se va a desarrollar, sobre el asunto en cuestin
del acompaamiento.
Las preguntas que a continuacin se presentan son recomendadas para ayudar al acompaante o facilitador a
tener ms claridad y conocimiento:
A quin est dirigido el proyecto en el que fungir como acompaante? (edad de la persona, etapa
del desarrollo en la que se encuentra, caractersticas propias de esa etapa, situaciones que vive, apoyos
con los que cuenta, etc.).
En qu consiste el proyecto en el que fungir como acompaante o facilitador? (enfoque del

proyecto de acompaamiento, objetivos, metas, consideraciones, fundamentos, informacin o contenido
terico, etc.).
Cundo se desarrollar el proyecto y en qu momentos, hablando de tiempo, usted fungir como
acompaante o facilitador? (cules son los momentos en los que se dar atencin directa al proyecto y
cules en los que se dar atencin indirecta, en qu momentos considerar otras figuras de autoridad
como apoyos en el acompaamiento al proyecto, etc.).
Dnde se desarrollar el proyecto y dnde usted fungir como acompaante del proyecto?
(cules son las reas que se estn considerando como espacios para el desarrollo del proyecto, quienes
fungen como apoyo en ese acompaamiento en las reas que se encuentran fuera de su alcance).
Para qu servir el desarrollo del proyecto y el acompaamiento brindado al alumno? (qu

beneficios tiene el acompaamiento a la persona, cules son las metas del proyecto a desarrollar, qu
beneficios tiene para m, fungir como acompaante en el desarrollo de este proyecto.).
Cmo se le acompaar a los alumnos? (cul ser mi postura en ese acompaamiento que brindar,
cmo har para brindar un adecuado acompaamiento, cul ser mi plan de accin, cules sern mis
acciones directas para impulsar a mis alumnos en su proyecto, cules sern mis acciones indirectas, de
qu elementos tcnicos dispongo para brindar un buen acompaamiento, a qu personas considerar
para brindar un buen acompaamiento).
Las preguntas anteriores, aparte de generar claridad, permiten tambin que cada una de las acciones a
realizar se convierta en un rea de oportunidad para fortalecer ese acompaamiento o formacin que se est
brindando.
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2.- Durante: este es el momento en el que se disea y desarrolla el proyecto, es el momento en el que se comienza a
brindar el acompaamiento, se consideran aqu:
Socializacin del proyecto: Luego de que el acompaante tiene la claridad y conocimiento sobre el proyecto
y su funcin dentro del mismo, lo que corresponde es socializarlo con los educandos, en forma un tanto
informal. Compartiendo con ellos las respuestas a las preguntas anteriores y dando oportunidad a que
libremente algunos de ellos expresen su opinin.
Es importante socializar est informacin para que los alumnos estn al tanto de lo que se espera lograr, y
juntos puedan tener un ideal para que el proyecto sea desde el inicio algo compartido, algo de inters comn.
Tambin es recomendable socializar esa informacin para saber qu tanto conocimiento tienen los educandos
sobre el tema (qu es, para qu sirve, quines lo hacen, qu hace que funcione).
Es recomendable que exista un espacio en el que participen todas las personas involucradas en el proyecto
para que ste se desarrolle exitosamente, en este caso, se requiere citar a los padres o tutores para explicarles el
proyecto y aclarar muy bien cul ser su funcin y apoyo, adems de brindarles algunas recomendaciones.
Elaboracin del proyecto: especficamente en lo que concierne a la elaboracin del proyecto de vida de los
educandos, deber desarrollarse en la modalidad de taller, es decir, de manera interactiva en la que cada uno
de los educandos vaya registrando y elaborando de manera individual, lo que se le indique para que al finalizar
se obtenga como producto, el proyecto de vida.
El facilitador del aprendizaje o acompaante, debe guiar a los educandos asegurndose de que estn
desarrollando un proyecto de vida: alcanzable, medible y cuantificable. Un proyecto que apegado a la realidad,
establezca metas que partan siempre de la accin del educando, con la intervencin de otras personas, como son
padres y tutores, pero nicamente como apoyo. El papel principal en todo momento debe ser del educando.
No se puede establecer como meta que mi pap ya no me regae, al contrario, la meta sera hacer mi tarea
todos los das, tender mi cama todas las maanas antes de ir a la escuela o quitarme el uniforme todos los das
en cuanto llegue de la escuela, considerando que es el cumplimiento de las obligaciones lo que evita que el nio
sea regaado.
Una vez que el alumno tiene claro lo que quiere lograr en cada una de sus reas, es muy importante generar
un momento de reflexin para que analice qu fue lo que realiz para lograr alguna meta y as pueda ubicar qu
cosas intrnsecas y extrnsecas contribuyeron y qu cosas no (FODA). Hacer un anlisis de intentos anteriores, de
intentos fallidos permite contemplar las cosas que se podran presentar y las maneras viables de enfrentarlas, sin
este paso, los alumnos pueden caer en el error de repetir un ciclo que no les favorezca.
Si es necesario se pueden hacer ajustes una vez que se realiz el anlisis de intentos fallidos anteriores y se
encontraron nuevas soluciones o alternativas.
Es muy importante, aunque se est elaborando un proyecto de vida personal, cambiar de una forma de pensar
lineal (causa-efecto) a una sistmica (sistemas, subsistemas y sus interacciones), es decir, que no solamente se
cubran los intereses del educando, independientemente de las formas o de lo que requiera hacer para lograrlo
aunque perjudique a un tercero (de que tenga que anular, invalidar o faltar al respeto a una persona), por el
contrario, se trata de considerar su proyecto dentro de su contexto actual y sus interrelaciones.
3.- Despus: el despus es propiamente el acompaamiento al proyecto ya elaborado, este puede ser:
Acompaamiento personalizado: debido a que el proyecto considera reas que la persona puede concebir
como muy personales, es importante que el facilitador tenga una entrevista con el educando, para que de
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manera directa, platiquen de su proyecto y pueda saber qu cosas, de forma implcita, el educando est
depositando en su proyecto y tambin explcitamente, por palabras del educando, de qu manera espera se le
apoye para que logre sus metas.
En estos espacios, se puede generar un mayor nivel de compromiso por ambas partes (acompaante
educando), se pueden generar acuerdos.
Tambin se pueden aclarar puntos que posiblemente sean necesarios explicitar o modificar en el proyecto.
Modificar alguna meta poco alcanzable, reestructurar una meta para que sea medible y cuantificable, aclarar
cul es el objetivo real de cierta meta, etc.
Es adems un espacio que brinda la oportunidad al educando de ver a su acompaante o facilitador como
alguien ms cercano, con metas propias y dificultades para lograrlas. El acompaante puede ser considerado
figura de identidad alcanzable, para esto es importante, que el acompaante o facilitador, se muestre como
alguien que se da la oportunidad de compartir con el alumno, algunos aspectos de su persona que considere lo
motivarn a desarrollar su proyecto.
A este acompaamiento, se deber dar seguimiento buscando otros espacios para, de manera
personalizada, compartir con el alumno tiempos de calidad suficientes. stos pueden variar (puede ser que una
persona requiera de 2 minutos y puede ser que otra de 5 10 minutos).
Acompaamiento grupal: este es un acompaamiento, en el que de manera simultnea, se impulsa a los

educandos a desarrollar su proyecto.
El acompaante o facilitador del aprendizaje puede apuntalar esa formacin indirectamente, aprovechando
ciertos aspectos en la actitud y el actuar del educando, mientras se trabaja en grupo, de manera directa, se est
brindando un aprendizaje que parece no tener relacin con aquello en lo que est acompaando.
Ejemplo de lo anterior, es cuando un docente mantiene presente que est acompaando en su proyecto de
vida a los alumnos y, al ver que quien se propuso poner ms atencin en clase de matemticas le est costando
trabajo pero lo est haciendo, lo felicita y lo incentiva a continuar. El docente pudo estar enseando matemticas,
pero al mismo tiempo, incentivar al alumno a continuar con sus propsitos.
Es muy importante que el acompaante en la formacin de otra persona, haga una separacin de las
motivaciones y de los reclamos o regaos. Evitar hacer comentarios que comienzan felicitando a la persona y,
en seguida, lanzan un pequeo regao o comentario que resta valor a lo positivo que en un principio se mencion.
El educando termina entonces quedando con un sabor agridulce y el apuntalamiento o reconocimiento al alumno
queda atrs, pierde su fortaleza.
Ambos tipos de acompaamiento son necesarios, uno no suple al otro.
Es importante contemplar una retroalimentacin contina con las personas involucradas en el

acompaamiento y apoyo al desarrollo del proyecto de vida de los educandos: sta es la nica forma de
asegurar que el proyecto, verdaderamente, se est trabajando. En ocasiones, es difcil reunir a los padres o
tutores para obtener informacin sobre el desarrollo del proyecto que estn teniendo los educandos en otros
mbitos y sobre el papel de acompaantes que estn desempeando los padres, por lo que se recomienda
poner en prctica actividades a distancia, tareas que aseguren que los padres o tutores estn acompaando a
sus hijos en el proceso.
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Para finalizar, se presentan algunas recomendaciones, Thomas Lickona (2010) aplicables tanto en el
acompaamiento grupal como en el acompaamiento personalizado, siendo de gran utilidad para crear aulas de
carcter, que perfectamente apoyen en la elaboracin, desarrollo y acompaamiento de un proyecto:
1.
Ensea como si las relaciones importarn: Ayuda a los alumnos a sentirse queridos y capaces, los
motiva a dar lo mejor de s, porque les importa lo que su profesor piensa de ellos, hace ms fcil que
profesor y alumno se comuniquen y trabajen unidos para superar los obstculos del aprendizaje, lleva a
los alumnos a identificarse con su profesor, y por lo tanto los abre a la influencia positiva de las
expectativas del carcter del profesor y su ejemplo personal (p.164).
2.
Usa el poder de un apretn de mano: Thomas Lickona Hace referencia a el libro como desarrollar el
carcter para triunfar en el aula del que es autor Charlie Abourjilie mencionando que el poder de un
apretn de manos ha terminado guerras y creado poderosas alianzas (p.165).
3.
Conoce a los alumnos como individuos: Consiste en brindar a los alumnos un espacio para que
conozcan ms del facilitador y el facilitador de ellos, se generan lazos de confianza para hablar esas
cosas que pueden estar obstaculizando el proyecto.
4.
Utiliza los vnculos afectivos para mejorar el comportamiento y la disposicin que los alumnos
pueden tener hacia el proyecto: Cuando los profesores establecen un vnculo afectivo con sus alumnos,
aumentan el aprendizaje acadmico y su influencia moral en ellos (p.166).
5.
Usa el poder del ejemplo: Las investigaciones confirman que la humanidad del profesor es la leccin
moral ms importante en el plan de estudios de la educacin del carcter. Las influencias ms
sobresalientes en el carcter de los alumnos parecan ser las cualidades que encarnaban cada uno de los
profesores, y el ejemplo que deban en presencia de los nios (p.167).
Actividad 1:
1.
2.
3.
El facilitador pedir a los participantes que formen grupos de 5 personas.

Cada grupo elaborar una tcnica de seguimiento que favorezca su relacin con los hijos o alumnos y que
genere canales de comunicacin para brindar una retroalimentacin continua.
Al finalizar cada grupo pasara a explicar su tcnica y los beneficios que tiene.
Reflexin:
Acompaar es mantenerse presente en cuerpo, mente y espritu. Es ser para otro.
Evaluacin:
Los participantes debern elaborar un mapa mental en el que se indique cules son los miembros de la
comunidad educativa que deben contribuir en el acompaamiento a un proyecto de vida, su funcin, los tiempos y los
puntos de encuentro entre cada uno de estos miembros.
Cierre:
Todo proyecto tiene un antes, un durante y un despus, contemplarlos permite visualizar diferentes escenarios
en el momento de tomar accin.
Pgina 126
Referencia bibliogrfica:
L. de C.V.
6.2.
Seguimiento y evaluacin al proyecto de vida de mis alumnos.
Lo esperado:
Los participantes conocern una tcnica de seguimiento y evaluacin que les ser til para trabajar con sus
alumnos o hijos.
Qu es el seguimiento?
Qu es la evaluacin?
Cmo se puede combinar el seguimiento y la evaluacin?
Contenido terico:
El seguimiento y evaluacin al proyecto de los alumnos, es de tipo tcnico y se desarrolla al mismo tiempo del
acompaamiento. Se podra decir, incluso, que tanto el seguimiento como la evaluacin, son parte del acompaamiento
en la fase del despus.
Se considera aqu, como seguimiento al proceso tcnico, el registro de los avances del proyecto de los alumnos.
Para dar seguimiento, es importante que en el momento en el que los educandos desarrollaron el proyecto, los
facilitadores del aprendizaje o acompaantes, hayan asegurado que las metas establecidas en el proyecto personal de
los alumnos sean medibles y cuantificables.
No es lo mismo establecer como meta: tener mayor comunicacin con mis paps, a platicar con mis paps
30 minutos todos los das; o establecer: mejorar mis calificaciones, a obtener tal o cual calificacin en determinada
materia.
Es recomendable considerar una estrategia en la que por lo menos los padres o tutores, los docentes, los miembros
del grupo y el alumno en particular participen.
A continuacin se presenta una estrategia paso a paso y se anexa el formato recomendado:
Todos los das:
1-. Solicitar a los alumnos, que en el formato adjunto a este documento, anoten las actividades que realizarn en el
da para cumplir con su meta.
2.- Se pedir a los alumnos, al trmino de clases, que coloquen una calificacin del 1 al 5, en donde 5 es ms y 1 es
menos, de acuerdo al logro de lo que hasta el da han trabajado y se les recordar que todava les queda la
mitad del da para continuar trabajando.
Pgina 127

3.- Se dejar a los alumnos de tarea, que al terminar el da, califiquen en conjunto con sus paps, el desarrollo de
sus propsitos del da, siguiendo el mismo esquema del 1 al 5.
Semanalmente:
4.- Se realizar una dinmica semanal en la que se formarn subgrupos de 5 a 7 alumnos, cada uno de ellos
mencionar: cules han sido los progresos en su proyecto de vida, qu les ha costado trabajo?, qu ha sido
lo ms sencillo para ellos? y, finalmente, se darn algunas recomendaciones.
Nota: Cambiar los integrantes de cada subgrupo de manera semanal.
5.- Los padres de familia firmarn la hoja de seguimiento el ltimo da de la semana y anotarn observaciones.
6.- Los docentes analizarn la hoja de trabajo semanal (de cada alumno), para hacer algunas recomendaciones y
continuar con su proyecto de vida.
Actividad:
1. El facilitador pedir a asistentes que formen grupos de cinco personas.
2. Cada grupo deber analizar la estrategia de seguimiento que se les propone y mencionar que ajustes le
tendran que hacer para que fuera aplicable a sus grupos.
3. Cada grupo escoger a un compaero para compartir lo que analizaron.
Reflexin:
Una actividad sin seguimiento no generan los resultados esperados.
Evaluacin:
Aplicar la estrategia de seguimiento que se present a sus alumnos o hijos.
Cierre:
Una actividad sin seguimiento no generan los resultados esperados.
Referencia bibliogrfica
L. de C.V.
Pgina 128
ANEXOS
Pgina 129
Glosario
Glosario
Pgina 130

Acompaamiento. Es propiamente la accin de acompaar, de estar o de ir en compaa de otra u otras personas.
(Real Academia Espaola, 2011)
Apuntalar. Sostener o afirmar. (Real Academia Espaola, 2011)
Autocontrol. Control de los propios impulsos y reacciones. (Real Academia Espaola, 2011)
Autoestima. La autoestima es una necesidad psicolgica bsica. Es propiamente el amor que se tiene la persona a s
dinmica que establece entre su interioridad y quienes le rodean. (Heber, 1999)
Axiomas. Cada uno de los principios fundamentales e indemostrables sobre los que se construye una teora. (Real
Academia Espaola, 2011)
Comunidad. (Del lat. communtas, -tis). Cualidad de comn. Que, no siendo privativamente de ninguno, pertenece o se
extiende a varios. (Real Academia Espaola, 2011)
Conciencia. (Del lat. conscienta, y este calco del gr. ). Propiedad del espritu humano de reconocerse en sus
atributos esenciales y en todas las modificaciones que en s mismo experimenta. (Real Academia Espaola, 2011)
Dignidad. Correspondiente, proporcionado al mrito y condicin de alguien o algo. (Real Academia Espaola, 2011)
Dignidad moral. La dignidad moral es la dignidad que las personas adquieren por su manera de actuar. A diferencia de
otras especies, las personas tienen conciencia y esta conciencia les permite saber si lo que estn haciendo corresponde
a las normas, valores y leyes en su sociedad.
Ontolgica. Parte de la metafsica que trata del ser en general y de sus propiedades trascendentales. (Real Academia
Espaola, 2011)
Dimensin. Aspecto o faceta de algo. (Real Academia Espaola, 2011)
Educacin del carcter. Razonamiento que considera a las personas perfectibles, no perfectas. Contempla a la persona
como un ser lleno de posibilidades, pero est consciente tambin de que en la bsqueda de la perfeccin, las personas
pueden equivocarse y elegir mal.
Educacin. Es el esfuerzo intencionado de cultivar la virtud. (Real Academia Espaola, 2011)
tica. Recto, conforme a la moral. (Real Academia Espaola, 2011)
Excelsa. Muy elevada, alta, eminente. (Real Academia Espaola, 2011)
Finitud. Que tiene fin, trmino, lmite. (Real Academia Espaola, 2011)
Heterogneos. Compuesto de partes de diversa naturaleza. (Real Academia Espaola, 2011)
Identidad. Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que lo caracteriza frente a los dems. (Real
Academia Espaola, 2011)
Interdependencia. Dependencia recproca. (Real Academia Espaola, 2011)
Pgina 131

Interiorizacin. Incorporar a la propia manera de ser, de pensar y de sentir, ideas o acciones ajenas. Entrar en uno
mismo. (Real Academia Espaola, 2011)
Introspeccin. Observacin interior de los propios actos o estados de nimo o de conciencia. (Real Academia Espaola,
2011)
Perfectible. Capaz de perfeccionarse o de ser perfeccionado. (Real Academia Espaola, 2011)
Proyecto de vida. Es la respuesta que la persona da a ese sentido de vida; es la puesta en prctica del sentido de su
existencia. (Lpez, 2001)
Sentido de vida. Razn o finalidad de la vida. Es el punto de partida para iniciar con el plan de vida, es la plataforma.
(Lpez, 2001)
Sociabilidad. Cualidad de sociable. (Real Academia Espaola, 2011)
Urbanidad. Cortesa, comedimiento, atencin y buen modo. (D.R.A.E.)
Valores. Orientaciones particulares que guan la actuacin de los sujetos y ofrecen criterios para conducirse en
situaciones de conflicto que implican una decisin moral. (Fierro, 2003)
Virtudes. (Del latn virtus, que corresponde al griego aret). Aquellas cualidades buenas, firmes y estables de la
persona, que, al perfeccionar su inteligencia y su voluntad, la disponen a conocer mejor la verdad y a realizar, cada vez
con ms libertad y gozo, acciones excelentes, para alcanzar su plenitud humana y sobrenatural. (Trigo, 2011)
1.
Fierro Evans, Ma. Cecilia. (2003). Los valores en la prctica docente y las preguntas por la calidad y equidad
en la institucin escolar. REICE. Revista electrnica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambios en
educacin, ISSN 1696 -4713, julio- diciembre, vol. 002, Espaa.
2.
Gillham L., Heber. (1999). "Cmo ayudar a los nios a aceptarse s mismos y a aceptar a los dems". Editorial
Paids, Educador. 3 Edicin.
3.
Lpez Garca, Eulalio y Manuel Prez Bailn. (2001). La importancia del plan de vida. Artculo publicado en la
revista LiberAddictus, volumen 49, mayo.
4.
Real Academia Espaola (2011). Diccionario.
5.
Trigo, Toms. Las virtudes humanas. Facultad de Teologa, Universidad de Navarra (15 de enero del 2011, p. 2)
ww.unav.es/tmoral/virtudesyvalores/vgeneral/lvhtt.pdf
Pgina 132
CURRICULUMS
Pgina 133

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida Con Caracter

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201

Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato.

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

Propsito general y objetivos/ 8

Mecanismos de evaluacin y acreditacin / 25

Propuesta de calendarizacin de actividades /28

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

Entre sus fundamentos se cuentan:

EN NORMAS, A FIN DE LOGRAR

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

CONSTRUIR LA SOCIEDAD. Se busca una educacin en la excelencia, se promueven logros tcnicos,

La educacin del carcter es interactiva:

Percibe a los estudiantes como agentes de su propio aprendizaje.

Es efectiva dentro de un contexto moral.

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

En la comunicacin siempre existe un nivel de contenido y un nivel de relacin.

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

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Estado civil: Indistinto.

Estudios: Licenciatura en educacin o su equivalente.

Disponibilidad de tiempo para asistir a las 12 sesiones presenciales del diplomado.

Busca , selecciona ,analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.

Conoce elementos para dar soporte al respeto de la dignidad humana.

Sabe definir y emprender metas viables por s, para s mismo y su comunidad.

Cuenta con elementos para establecer relaciones armnicas en el aula.

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El desarrollo de los contenidos es gradual: Los temas se estructuraron considerando en principio la

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

1.- Educacin del

Persona Ser Social

1.- Por qu vivir en

1.- Sentido y proyecto de

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

Mdulo 1. Fundamentos filosficos y pedaggicos del diplomado.

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

BUXARRAIS, M. R.(2000) TICA Y DEONTOLOGA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. TICA Y MORAL EN LA SOCIEDAD

DAZ, CARLOS (2002): Qu es el personalismo comunitario? Fundacin Mounier, Madrid.

7. INTERNATIONAL DATA CORPORATION. (2001, ABRIL 26). ELEARNING IS BURGEONING. CONSULTA

ISAACS, DAVID (2010) LA EDUCACIN DE LAS VIRTUDES HUMANAS

EVALUACIN, EDITORIAL MINOS,

11. Postulados Centrales del Personalismo, Asociacin Espaola de Personalismo, http://www.personalismo.org

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Persona Ser Social

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Ramos Marcano, E. (1996). La importancia de la comunicacin efectiva. El Nuevo Da. P. 15.

Secretara de Educacin de Guanajuato. (2007).Yo y mi sociedad. p.282.

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Se exaltar el valor de la persona, otorgando al participante, elementos de juicio y accin sobre su

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

Cullar, K. (2007) Edad Adulta Temprana.

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Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

David, Buzali, Marina (1997) Valores y virtudes. Editorial Panorama.

Miranda, Salazar, Amparo. Jos Manuel Bezanilla. Estilos de vida saludables.

10. Qu son los Valores? Valor Centrado en la Persona Humana.

Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

1.1. Proyecto de vida.

Se brindarn algunas recomendaciones para el participante y quienes le rodean.

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Diplomado Sentido y Proyecto de Vida con Carcter

Mdulo 6. Acompaamiento, Seguimiento y Evaluacin al Proyecto de Vida de mis alumnos.