Departamento de Psicologia

DEFICIT DE ATENCION
1- INTRODUCCIN
En esta pgina vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el
aprendizaje de nios con dficit atencional (con o sin hiperactividad).
Aunque las orientaciones estn pensadas bsicamente para los nios con un diagnstico de
T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar tiles para nios que presentan
problemas de concentracin o distraccin fcil.
El dficit de atencin es uno de los problemas ms habituales en las escuelas. Los nios que lo
padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad
aadido por los efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aqu la importancia
de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en
el aula.
2- PUNTOS FUNDAMENTALES A TENER EN CUENTA:
1
El dficit de atencin (con o sin hiperactividad) es bsicamente un trastorno de tipo
neurobiolgico. Por tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social,
educativas, etc, si bien, stos factores pueden agravar el problema.
2
Es un trastorno crnico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar
sustancialmente con el entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo
olvidan todo y tienen facilidad para empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo.
3
Normalmente el dficit de atencin se da conjuntamente con la hiperactividad y la
impulsividad, rasgos que se incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de
dficit de atencin con hiperactividad).
4
Hay que entender el funcionamiento del nio en funcin de su peculiar estilo cognitivo.
Podemos afirmar que el nio est superado por su propio nivel de activacin y su voluntad queda
en un segundo trmino.
5
Le costar mucho ms que otros nios sin el trastorno, poder concentrarse o atender
cualquier instruccin.
6
Pueden parecer sordos delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden
or o atender a estmulos irrelevantes que slo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de
que: estn en todo y no estn en nada."
7
La mayora de estos nios no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy
probable que desarrollen problemas especficos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso
escolar. Ello no es impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus reas de
inters, logros acadmicos o laborales.
8
Durante la infancia suelen tener problemas de relacin con los iguales. En la
adolescencia puede aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensacin de que nadie les
comprende.
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El dficit de atencin se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los
pormenores del trastorno y como hacerle frente.
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Respecto al tema de la medicacin (a partir de los 6 aos: metilfenidato) tiene que ser
valorada por un mdico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atencin y la
hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no
hay conductas disruptivas asociadas o un dficit de atencin muy severo, la medicacin puede
esperar.
3- ORIENTACIONES PSICOPEDAGGICAS
Un nio con dficit de atencin supone un gran estrs aadido para el maestro/a. El aula
constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos
nios, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de
funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarn efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros
nios sin el trastorno para concentrarse o mantener la atencin.
Con frecuencia parece que el nio va hacia atrs y que cosas que tena ya aprendidas no es
capaz de recordarlas en momentos determinados.
Cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que
presentan dficit de atencin.
Por lo general, estos nios, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situndose
dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayora de los casos.
Lo que s ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas
especficos del aprendizaje (dislexias, disgrafas, discalculias, etc.) debido a sus problemas de
atencin y la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriacin.
Tambin suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.
A medida que el nio crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja
autoestima, desmotivacin y abandono fcil de cualquier actividad acadmica.
PAUTAS CONCRETAS:
a)
Para que puedan aprender ms.
b)
Para mejorar su autoestima y motivacin
c)
Para regular su conducta
A) PARA QUE APRENDAN MS:

1
Por regla general, los nios con dficit atencional, aprenden mejor cuando la informacin
es presentada visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompaar la
informacin oral, con la presentacin de imagenes.
2
Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y caractersticas
del nio. Mejor slo una instruccin en cada emisin verbal. Si introducimos diversas peticiones
en una misma locucin, el nio se pierde con facilidad. No emitir, junto a las demandas,
excesivos razonamientos de nuestra peticin por el mismo motivo.
3
Cuando se efectue una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya
establecido contacto ocular. De esta forma eliminamos la atencin a posibles estmulos
distractores y facilitamos la recepcin del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos
mire.
4
La ubicacin fsica del alumno con dficit de atencin en el aula es muy importante.
Debemos priorizar aquellos sitios con pocos elementos de distraccin (ventanas, zonas de paso,
ruido, etc.), cerca del maestro o al lado de nios tranquilos en su defecto.
5
En algunos casos, puede utilizarse algn compaero con el que tenga buena relacin y
tenga el perfil adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.
6
El nio atender con mayor facilidad las actividades que sean presentadas de forma
estimulante, innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual.
7
Puede tambin resultar til anticiparle las diferentes actividades y repetir las
instrucciones en el momento de iniciarlas. Es bsico asegurarnos de que el nio ha entendido la
tarea antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un problema de comprensin sino de que el
nio atienda.
8
Segn la edad del nio, podemos ensearle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva,
a reconocer lo esencial de lo accesorio.
9
Intercalar actividades ms ldicas si consiguen acabar el trabajo menos atractivo
(matemticas, etc.) en un tiempo prefijado. Pueden utilizarse, segn edad y preferencias,
mandalas, actividades ordenador, etc.
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Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los padres y
que supervisen la realizacin de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar
los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el nio tenga ya otros
soportes como refuerzos, maestro de repaso, etc.
B) PARA MEJORAR SU MOTIVACIN Y AUTOESTIMA:
1
Resulta muy til comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrn que continuar la
tarea ellos solos.
2
El punto clave para motivarlo es que el nio vea que es capaz de ir haciendo el trabajo
como el resto de sus compaeros, pese a sus dificultades especficas. Es necesario que nos
aseguremos unos primeros xitos al principio. Para ello deberemos calibrar su capacidad real de
trabajo y ajustarnos, en la medida de lo posible, a aquello que el nio sea capaz de realizar en un
espacio concreto de tiempo. No hay que olvidar que los nios con dficit de atencin necesitan
ms tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que otros nios sin el trastorno.
3
No compararlo nunca con otros nios. El nio con problemas de atencin tiene, sin duda,
aspectos deficitarios pero, seguramente, hay tambin aspectos positivos en su capacidad de
aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona
mejor para poder motivarle en la adquisicin de otras habilidades en las que presenta ms
problemas.
4
Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeas partes
(paso a paso). De esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir
trabajando. Probablemente, cuando el nio est cansado, difcilmente conseguiremos que siga
trabajando y quizs sea necesaria la introduccin de otro tipo de actividades.
5
Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atencin. No hay
soluciones mgicas al respecto y slo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a
avanzar.
6
Si el nio es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado
el valorar la posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo,
ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa, hacer algn recado, etc, en algn momento de la clase.
Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros nios lo soliciten.
7
Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos nios,
presentan disgrafa, problemas con el control del trazo y, tambin, omisiones, rotaciones o
distorsiones de letras y nmeros as como distorsiones en la forma de los dibujos (tamao,
forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien
acabados.
8
Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el
verbo ser por el estar. No debemos decir: Eres muy distrado, as no aprenders nunca.
por: Estas muy distrado, si quieres puedes hacerlo mejor. Lo que pretendemos es enviar el
mensaje de que l puede cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas.
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Para estos nios es muy importante el soporte pedaggico pero tambin el emocional
por parte de maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de
trabajo y el acompaamiento en la regulacin de los sntomas negativos del trastorno.
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Son necesarias tutoras individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los
diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuacin, efectuando reuniones
peridicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicacin diario
entre escuela y casa.
C) PARA REGULAR SU CONDUCTA EN CLASE:
1
Concretar al nio qu quiere decir portarse bien. Por ejemplo, especificaremos: Acabar
la pgina o ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc. Hay que evitar instrucciones largas
o que comprendan varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo
concreto) de intentar razonar demasiado el motivo de nuestra peticin (difcilmente nos
escuchara y comprender el mensaje).
2
Hacer una lista de las cosas que s se pueden hacer (hablar bajito, levantar la mano para
solicitar alguna cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.)
3
Poner las normas por escrito, con soporte grfico y en un lugar visible para todos los
alumnos. De esta forma les recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase.
4
Marcar los lmites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias
sustialumnos con dficit atencional suele funcionar muy bien la economa de fichas. Deberemos
tener en cuenta que funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo
directo (perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar tambin que tanto el premio como
el castigo (tiempo fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma inmediata despus de la
conducta que queremos premiar o evitar.
5
Cuando apliquemos algn correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero
a la vez debemos ser capaces de no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar ms al nio y no
vamos a conseguir ningn efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de
nuestra decisin pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento.
6
Evitar comentarios, cuando le llamemos la atencin, del tipo: eres un desastre, nunca
hars nada, no tienes remedio, estoy harto de ti, etc. Podemos en su lugar sustituirlo por:
Estoy disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus compaeros, s que puedes
hacerlo mejor si quieres
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El maestro es un modelo para el nio. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos
nios en la medida de lo posible. Suelen requerir ms afecto dado que, a menudo, se sienten
solos. Es necesario combinar la exigencia de trabajo con la comprensin hacia su trastorno.
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La comunicacin con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que
haya un tutor o maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las
acciones con la familia.
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Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensin y alejamiento de una gran parte
de sus compaeros. No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o
excesivamente impulsivos pueden granjearles ms de una enemistad. No obstante, la mayora
de ellos necesitan (como la mayora de nios) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el
nio se siente rechazado puede incrementar algunas de sus conductas negativas.
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Para prevenir problemas, puede ser muy til explicar al resto de compaeros de clase (a
partir de Primaria) la necesidad de que algn o algunos compaeros necesiten consideraciones
especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el
trastorno de la atencin no es un problema exclusivo de una posible mala educacin, sino que
hay en su base componentes biolgicos de difcil control por parte del nio que lo padece. Ello,
pero, lleva aadido el riesgo a que se etiquete al nio. Deber valorarse cada caso en funcin de
las caractersticas del nio, familia y escuela.
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Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compaero con el que se lleve bien, para
ayudarle en sus tareas en clase y acompaarlo en algn tipo de juego guiado bajo la supervisin
del maestro. La idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social.
IMPULSIVIDAD
1- Introduccin
2- El nio impulsivo
3- Aproximacin a la impulsividad
4- Algunas explicaciones neurobiolgicas
5- Orientaciones generales para regular la impulsividad
6- Estrategias para corregirla
1- INTRODUCCIN
La impulsividad es un rasgo del temperamento (nios) o personalidad (adultos) que ha estado
presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolucin del ser humano aunque, no siempre,
deberamos atribuirle directamente una connotacin negativa o improductiva como veremos ms
adelante.
No obstante, hoy en da, la impulsividad en muchos nios se manifiesta con una gran intensidad
y frecuencia, llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los padres que la sufren.
Es un hecho evidente que, adems, la impulsividad parece manifestarse en nios cada vez ms
pequeos, si bien, esto puede atribuirse, en parte, a los actuales estilos de vida modernos
(ambos padres con largas horas de trabajo) y tambin, en algunos casos, a una falta de recursos
o conocimientos por parte de los padres o educadores que simplemente se ven desbordados y
no saben como afrontarlo. Por ello, es cada vez ms frecuente, buscar ayuda profesional.
Normalmente, la impulsividad viene acompaada de hiperactividad y dficit de atencin en lo
que denominamos: TDAH y esto puede ser la antesala de problemas de aprendizaje, conductas
disruptivas y, ms adelante, agresivas o delictivas.
Sea como fuere, hay nios que presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y esto les
conlleva numerosos conflictos tanto en el mbito familiar como en el escolar.
En esta pgina expondremos qu es la impulsividad, sus problemas asociados y cmo podemos

regularlos y ayudar a los nios que la padecen.
2- EL NIO IMPULSIVO
Veamos a continuacin las caractersticas nucleares que presentan los nios que denominamos
impulsivos. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se estn presentando a edades cada
vez ms avanzadas (2, 3 aos), y pueden suponer para la familia una alteracin significativa en
la vida cotidiana si se desconocen los motivos y la forma correcta de actuar.
Algunas pistas para detectar el nio impulsivo:
Primero hace, luego piensa.

Contesta antes de acabar de or la pregunta.
Dificultades para aguardar el turno en los juegos.
Mal perder. No soporta que le ganen.
Interrumpir o estorbar a los dems.
Baja tolerancia a la frustracin.
Poco autocontrol.
Desobediencia, negativismo.
El nio reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide.
Puede involucrarse en actividades fsicas peligrosas sin valorar sus consecuencias.
En nios pequeos se dan fuertes rabietas incontroladas.
Estas son algunas de las manifestaciones que podramos incluir dentro del concepto de
impulsividad. Algunos padres, simplemente definen al nio impulsivo, como un nio que tiene
un fuete carcter o temperamento.
La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H.
(Trastorno Dficit de Atencin con Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen los
criterios diagnsticos (DSM-V o anteriores) permiten hacer el diagnstico de T.D.A.H. con
predominio o no de alguno de los tres factores nucleares: la mencionada Impulsividad, el Dficit
de Atencin o la Hiperactividad.
Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicolgico independiente o no, precisa de
un tratamiento ms detallado y un abordaje ms explcito. Las razones son obvias. La
impulsividad tiene repercusiones directas sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el
desarrollo adecuado de vinculacin afectiva y el equilibrio emocional. Tambin deteriora
seriamente la capacidad de aprendizaje del nio y su buena adaptacin a la escuela y
compaeros. Finalmente una impulsividad no trabajada a tiempo y que se manifiesta en un
entorno desestructurado, es el camino ms directo para conductas violentas o delictivas en el
futuro.
Puntualizar tambin que trataremos la impulsividad desde su manifestacin en nios de

poblacin normal o con algn diagnstico de T.D.A.H. En ningn caso trataremos aqu las
manifestaciones de impulsividad debidas a otros trastornos clnicos ms severos (autismo,
psicosis, sndrome x frgil, retraso mental, etc.).
3- APROXIMACIN A LA IMPULSIVIDAD
En principio, la impulsividad podramos definirla como un estado de activacin neurobiolgica o
dficit de control inhibitorio. Los dos trminos en cierta manera ponen de relieve la ms que
posible mediacin de factores orgnicos en la gnesis de la impulsividad. Esta activacin supone
la liberacin de una serie de sustancias internas (neurotransmisores, hormonas) que preparan al
cuerpo para una reaccin motriz inmediata. Es una energa que est ah y debe liberarse de
alguna manera. La ms habitual (segn edad): las rabietas, los gritos, las huidas, etc.
Regularmente los nios con TDAH o, simplemente, con sntomas de impulsividad, tienen
antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema. Por
tanto, la va gentica o herencia determina cierta predisposicin a manifestar los sntomas en

hijos de padres tambin con caracteres fuertes, impulsivos o con poca tolerancia a la frustracin.
Pero la impulsividad no es tan slo un factor que podemos heredar sino tambin una
manifestacin cognitiva y conductual que puede potenciarse o disminuir en funcin del entorno.
Es importante establecer la diferenciacin entre una impulsividad primaria de la secundaria. En
el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de nacer el nio sino
antes (excesivos movimientos fetales) y es la que suele tener un componente gentico ms
evidente. La secundaria aparece o se potencia en un momento dado del desarrollo normalmente
asociado a factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos, traumas, separaciones, etc. El
peor de los escenarios es cuando un nio genticamente predispuesto para ser impulsivo tiene,
a su vez, un entorno poco acogedor o desestructurado.
Por lo comentado hasta ahora parecera que la impulsividad es algo no deseable y que, en todo
caso, comporta slo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la realidad de
un tema mucho ms complejo.
Hoy en da sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de pequeos
diagnosticados, en un grado u otro, de Hiperactivos, con Dficit de Atencin, Impulsivos, etc. La
cuestin es que cuando esa energa desbordante de fcil activacin fue canalizada hacia
actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se convirti en un buen aliado.
La impulsividad, pues, entendida como estado de activacin inmediato, nos aporta combustible
para responder de forma rpida (aunque normalmente poco racional) a nivel motriz. Esto no es
casual. Si est en los genes de los seres humanos es porque en algn momento de nuestro
perodo evolutivo fue una caracterstica positiva para la supervivencia de la especie.
Imaginmonos los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para afrontar un
medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales dispuestos a atacarnos. En este
medio es muy probable que supervivieran mejor los seres humanos con unas capacidades de
impulsividad (activacin rpida y potente) y, por tanto, de afrontar o huir de la situacin con
xito, frente a los que eran ms tranquilos.
Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algn momento.
No obstante, la gentica no va tan rpido como los cambios culturales de la especie. La
programacin gentica de algunos nios sigue preparada para responder contundentemente a
cualquier tipo de agresin percibida, no obstante, hoy en da, lo que se espera de ellos es
precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia, atencin, etc, especialmente en
la escuela.
4- ALGUNAS EXPLICACIONES NEUROBIOLGICAS

En psicologa se utiliza un trmino hipottico denominado arousal que trata de describir los
procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activacin.
El concepto de arousal admite varios significados. As se habla de arousal comportamental para
significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar tambin de arousal cortical, en
cuyo caso la referencia es a la activacin de las neuronas corticales a travs del Sistema
Activador Reticular (SAR) e implicara tambin la activacin autnoma. Sin entrar en ms
tecnicismos, lo que nos interesa resaltar ahora es que cuando los frmacos estimulantes, que
normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el fisiolgico, producen en
muchos hiperactivos (y o impulsivos) un descenso en su nivel de actividad, es que, por
paradjico que parezca, est reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiolgico. Segn
algunos investigadores (Mc. Mahon, 1.984) la explicacin reside en que los nios T.D.A.H. se
benefician de los efectos de los estimulantes dado que son deficitarios en arousal cortical y
autnomo. Por tanto, la hiptesis planteada es que la disfuncin primaria hallada en nios
impulsivos y/o hiperactivos se debera a una infraactivacin del SAR ms que a una
sobreactivacin.
Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lbulos frontales como reguladores y
organizadores del lenguaje y, por consiguiente, de los actos voluntarios del individuo. Los
mecanismos fisiolgicos responsables de esos actos estn an lejos de ser descubiertos pero se
sabe que maduran en el nio normal hacia los cuatros aos de edad.
Respecto a la regulacin motora y de la accin por parte de los lbulos frontales, Luria subray
su papel en la programacin de las ms altas formas de actividad humana organizada. Todo esto
sugiere que (siguiendo exposicin de Luria 1.980):
Los lbulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la preservacin y realizacin
de los programas de todas las formas complejas de actividad; ellos mantienen el papel
dominante del programa e inhiben acciones irrelevantes e inapropiadas. Presumiblemente, por
tanto, cuando una lesin en los lbulos frontales lleva a rebajar el estado de actividad, se
deteriorar sustancialmente la ejecucin precisa de los programas motores, dejarn de ocupar
un papel dominante las acciones y movimientos selectivos para la tarea, y as surgirn
fcilmente acciones irrelevantes e inadecuadas que ya no podrn ser inhibidas.
Resumiendo, una baja activacin del SAR o una lesin en lbulos frontales pueden ser algunos de
los factores relevantes en la gnesis de la sintomatologa impulsiva y/o hiperactiva. En el primer
caso la medicacin (normalmente: metilfenidato) podra compensar parcialmente el dficit.
Hemos tambin comentado la activacin fisiolgica que se produce en los brotes impulsivos
como consecuencia de la activacin del sistema autnomo. En estos episodios se producen
cambios endocrinos y secreciones hormonales que preparan al cuerpo para responder ante lo
que el nio percibe como una amenaza inminente (puede ser simplemente que se le frustre en
alguna de sus demandas). Otro elemento importante en el nivel de activacin lo constituye la
forma en que el nio percibe la situacin a nivel emocional. Elevados niveles de adrenalina y
noradrenalina en sangre y orina aparecen antes y despus de sucesos estresantes o enrgicos
que cursan con gran carga emocional e incluso agresin. Sea como fuere, cuando el nio con
impulsividad, se ha activado, difcilmente tendr el control voluntario sobre sus actos en los
primeros momentos de mayor activacin.
Ms adelante explicaremos como trabajar estos aspectos.
5- ORIENTACIONES GENERALES PARA REGULARLA

Hemos ya definido lo que entendemos por nio impulsivo, sus sntomas y, tambin, algunos
planteamientos desde la neurobiologa. En este aparatado vamos a exponer algunas
orientaciones y estrategias para trabajar con nios que presentan estas caractersticas.
En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para regular su estado de
activacin. Por eso siempre suelo recordar que: No es tanto que no quieran autocontrolarse sino
que no pueden. Una vez activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones
intensas de frustracin) tienen que efectuar alguna accin (rabietas, huda, agresin,
lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la
comprensin de lo que pasa podemos ayudarle de forma ms eficaz. A este respecto, hay que
sealar, que la mayora de nios impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no
volver a hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos
comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta perplejidad o inquietud al
verse superados por sus propios actos y no saber por qu vuelve a ocurrir. Tambin puede
suceder que estos episodios se refuercen si con ello el nio consigue lo que quiere y, por tanto,
puede aprender a manipularnos a travs de ellos.
El nio debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse,
que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas
desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias
inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atencin, castigo, etc.). Por
ejemplo si ha lanzado objetos, deber recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deber
pedir disculpas, etc. Deberemos, pero, esperar a que se tranquilice para aplicar las contingencias
marcadas.
Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta,
insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable
intentar chillar ms que l o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicara las
cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos. Por
ejemplo, ante las rabietas incontroladas de los ms pequeos, decirle: Mam (o pap) estn
ahora tristes con tu comportamiento y no queremos estar contigo mientras ests as. Los
padres se retiran buscando una cierta distancia fsica (segn las circunstancias: calle o casa)
pero tambin afectiva. De esta forma, el nio, recibe a nivel inconsciente un mensaje muy claro:
As no vas a conseguir las cosas.
Contingentemente a estas actuaciones, tambin podemos introducir las medidas correctoras
(castigo): Cmo has insultado a pap (o mam) hoy no podrs ver los dibujos que tanto te
gustan (o no jugars a la play, etc.). Pap est triste porque no quiere castigarte, pero tiene que
hacerlo para ayudarte a mejorar.
No entrar en ms discusiones o razonamientos en el momento de activacin por parte del nio.
Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso puede
arreglarlo en un futuro si se empea en ello. Tampoco hay que compararlo con otros nios que
son ms tranquilos y se portan bien. En todo caso, recordarle primero los aspectos positivos que
probablemente tiene al mismo tiempo que le sealamos los que debe corregir.
Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del nio cuando queramos
corregir sus actos. Si ste percibe en nosotros inseguridad, incerteza o discrepancias entre los
padres u otros, percibir que tiene mayor control sobre nosotros y las rabietas u otras se
incrementarn. Nunca debe vernos alterados emocionalmente (chillando, llorando o fuera de
control). Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle a gritos a un
nio impulsivo que se est quieto y callado.
No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos nios requieren
tambin que les expliquemos qu es lo que les pasa y qu puede hacer (ms adelante se dan
algunas pistas). Las reflexiones sobre los hechos nunca deben ser hechas en caliente sino en fro
cuando las cosas se han tranquilizado. Un buen momento es por la noche antes de acostarse.
6- ESTRATEGIAS PARA CORREGIRLA
Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a
predisposiciones genticas pero la propia experiencia vital del nio y las condiciones de su
entorno determinarn, la intensidad, frecuencia y forma en la que finalmente se expresa. Un
ambiente familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para corregir conductas.
Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los nios impulsivos a regular sus conductas
segn edad.
Para los ms pequeos (hasta 5 o 6 aos) ante las manifestaciones impulsivas (rabietas, gritos,
lloros, etc.) deberemos aplicar la retirada de atencin fsica y afectiva tal como hemos explicado
anteriormente y, si procede (segn intensidad o caractersticas del episodio), aplicar algn
correctivo. No basta con saber establecer lmites o castigar, deberemos completar el trabajo con
ejercicios de de vinculacin afectiva como leerles cuentos, efectuar ejercicios de relajacin por la
noche antes de dormir, etc. En estos momentos es cuando podemos razonar con ellos y analizar
lo que ha pasado, siempre, pero, a medida de la edad y capacidad del nio. A los ms pequeos
les costar entender los razonamientos basados en la lgica o moral adulta, por tanto, evitar
excesivas explicaciones.
Es importante, tambin, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones internas que
preceden a las manifestaciones impulsivas. Si el nio va tomando conciencia de ello podr ms
fcilmente aplicar en el futuro tcnicas de autocontrol. Dicho de otra forma: Si el nio logra
detectar su estado de activacin fisiolgica previa al episodio disruptivo, podr poner en marcha
alguna de las estrategias incompatibles con el estallido impulsivo y, por tanto, evitar su
manifestacin. Veamos algunas formas de hacerlo a continuacin.
A) EL VOLCN
Muchos nios identifican la sensacin que viven justo antes de explotar como una especie de
calor interior intenso e incontrolable acompaado de fuertes emociones que no pueden reprimir
y preceden irremediablemente al episodio disruptivo.
Una buena estrategia para que el nio empiece a tomar conciencia del problema y pueda
comenzar a controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de imgenes.
Podemos ayudar al nio a imaginarse que en su interior hay un volcn que representa toda su
fuerza y energa, pero, a veces, se descontrola y se produce la erupcin. Cuando empieza a
enfadarse, el volcn (que estara situado de forma imaginaria en la zona del estmago) se
calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla.
De lo que se trata es de ayudar al nio a que identifique las propias sensaciones internas previas
al estallido y, as, poder controlarlo.
Una vez que el nio se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos motivarle a que
ponga en marcha recursos para parar el proceso.
Debemos, pues, encontrar tambin, cuales son las estrategias que funcionan mejor con cada
nio a la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias muy simples
que consisten en ensearle a que cuando note la activacin intente respirar varias veces
profundamente al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para, Stop, Tranquilizate,
Controlate, etc.). Esta tcnica suele ser muy eficaz si, adems, hemos trabajado con el nio
alguna tcnica de relajacin (ver nuestra pgina: Tcnicas de relajacin para nios).
Para nios muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y prctica desarrollar estos
hbitos. En estos casos, podemos darles tambin la instruccin de que cuando se noten muy
activados intenten separarse fsicamente de la situacin como mtodo para tratar de evitar el
episodio (apartarse de un nio que le insulta, ir a su habitacin ante una reprimenda, etc.). Todo
ello debe llevarse a cabo bajo supervisin del adulto y teniendo en cuenta la edad del nio. Los
nios ms pequeos (menos de 5 aos) tendrn ms dificultades para trabajar con
autoinstrucciones.
B) EL SEMAFORO
Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con nios impulsivos
y/o hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activacin y eso les conduce
irremediablemente al conflicto. Esto es especialmente problemtico en la escuela.
Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la tcnica del semforo. La
estrategia es simple: se trata de avisar al nio o grupo de alumnos (proporcionarles feedback)
cuando se estn empezando a activar.
Imaginemos la siguiente situacin:

Juan es un nio de 8 aos muy impulsivo e hiperactivo. Difcilmente aguanta quieto en su sitio
ms de 5 minutos en clase. La maestra lo ha castigado sistemticamente pero el nio parece ya
insensible al castigo. Tampoco sabe decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces,
molestar a los compaeros con los que acaba entrando en conflicto.
En este caso, la maestra, puede decirle al nio privadamente que como no desea castigarle ms
y quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una especie de pacto secreto: Voy a colocar
en la pizarra ( pared, panel u otro) un papel (o cartulina cortada en redondo) que ir cambiando
de color segn como tu ests. Cuando veas la verde es que todo va bien. Si ves la amarilla:
Precaucin! debes tener cuidado ya que eso indica que ests empezando a hacer cosas y ests
en peligro de llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la roja, quiere decir que deber cumplir
un correctivo al no conseguir controlarse.
Aconsejo utilizar el cdigo visual cuando se trata de nios con necesidades educativas
especiales. En la escuela ordinaria, puede ser ms adecuado utilizar como seal de aviso (en
lugar del color amarillo) algn movimiento concreto del maestro/a. Este mtodo es ms discreto
y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: Cuando
veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolgrafo o cuando me toque la nariz, etc
Lo importante aqu es trabajar en la identificacin de las sensaciones previas a las conductas
impulsivas y fomentar en el nio su reconocimiento como paso previo a la incorporacin de
recursos de autocontrol. Si el nio ha trabajado, paralelamente, alguna tcnica de relajacin o
estrategia alternativa de afrontamiento, podr intentar ponerla en marcha cuando note la
activacin o se le avise de ella. Por ejemplo podemos (segn edad y caractersticas del nio)
ensearle a que cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da
autoinstrucciones: Tranquilo, Clmate, etc
En casos de nios especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se separe
fsicamente de la situacin o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad de adaptar
todo esto a las circunstancias del nio y, en su caso, a la de los centros escolares.
La tcnica del semforo es muy adecuada tambin para utilizarla en dinmicas grupales en las
que todos los nios reciben las instrucciones y as conseguir una cierta autorregulacin del grupo
en casos en los que haya riesgo de conflicto.
C) LA RELAJACIN
Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los nios impulsivos, lo constituyen, sin
duda, los diferentes mtodos de relajacin. Podemos utilizar tcnicas adaptadas a las diferentes
edades y necesidades. Adems la relajacin, bien efectuada, no presenta ningn tipo de
contraindicacin y puede ser aplicada a la mayor parte de la poblacin.
D) CANALIZAR LA ENERGA
La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de activacin
que nos prepara, a nivel orgnico, para una respuesta inmediata ante una situacin que no
toleramos o interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia nosotros mismos. No
obstante, esta pronta activacin, puede ser especialmente til si se canaliza en forma de
actividades reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los nios impulsivos
pueden beneficiarse si aprenden a canalizar esta activacin para potenciar sus destrezas. Las
artes marciales que combinan concentracin y despliegue de fuerza inmediata pueden ser
especialmente tiles para aprender a controlar impulsividad (salvo en el caso de nios que,
adems, presente un componente antisocial o de agresividad con las personas).
Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jvenes diagnosticados de TDAH en
la infancia.
En definitiva, cualquier prctica deportiva es especialmente til en estos nios y nos ayudar a
regular su comportamiento.
E) EJERCICIOS PARA POTENCIAR APRENDIZAJE
El nio impulsivo no tan slo presentar problemas en su conducta sino que su perfil de
funcionamiento, le acarrear dificultades en aquellas tareas que requieren de atencin sostenida
(lectura) o coordinacin visomotriz fina (escritura).
Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, tambin desde casa, con ejercicios para mejorar
estos aspectos. Al respecto, recomendamos ejercicios de papel y lpiz como (segn edad), el
pintado de mandalas, los laberintos, ejercicios de discriminacin de las diferencias, etc. En el
siguiente enlace podr encontrar numerosos recursos para trabajar la atencin y, tambin, la
impulsividad:
http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas-mejorar-atencion/
Podemos tambin trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la actividad
priorice la atencin sostenida y la organizacin del material presentado visualmente bajo algn
criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan los juegos demasiado movidos
o que priorizan los reflejos visuales ms que los racionales. El nio primero debe pensar y
organizar antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta = control de la impulsividad).
Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos especialmente el
juego de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de responder (lo contrario a
la impulsividad), adems, los nios, deben situarse en unas coordenadas espaciales para mover
las fichas, lo que incrementa su capacidad visomotriz.
Finalmente, sealar un ltimo recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los nios que
tienen dificultades con la grafa o la escritura. Frecuentemente, el nio impulsivo, presenta
dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla
significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos,
podemos trabajar con el nio utilizando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo especial
cuidado en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El nio impulsivo cuando coge el
lpiz lo hace de forma rgida y suele tensar todo el brazo. Deberemos darle instrucciones para
que, antes de empezar a dibujar o escribir, el brazo deje de estar tenso. Para ayudarle podemos,
por ejemplo, decirle que deje el brazo completamente muerto (podemos alzrselo con nuestra
mano e indicarle que cuando soltemos, el brazo debe caer a plomo. Si es as el brazo est
relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra mano encima de la suya y ser nosotros los
que vayamos escribiendo (dibujando o coloreando) al tiempo que el nio procura seguir teniendo
el brazo relajado. Una vez ms, lo importante es que el nio vaya discriminando entre tensin y
distensin (activacin versus relajacin).
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TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
Introduccin
2-Caractersticas Generales
3-Causas y evaluacin
4-Criterios diagnsticos (CIE-10)
5-Comparativa criterios diagnsticos DSM-IV versus DMS-V
6-Criterios diagnsticos segn el DSM-V
1- INTRODUCCIN
Los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto de
problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el
adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas marcadas en los distintos planes
educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del

sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privacin
sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de
alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteracin biolgica
secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se plantea en un rea muy
concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la adquisicin de la lectura
(dislexia), a la escritura o al clculo.
Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir que
suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha apuntado, no
tan slo no presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en ellas puede ser
superior a la media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos del
rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos importantes,
discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales.
Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados de otros
trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Dficit Atencin con
Hiperactividad), as como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinmica
familiar.
No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados
del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a reas concretas (lectura,
clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos en las otras reas. Mientras que los
segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a
todas las reas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).
2- CARACTERSTICAS GENERALES
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos especficos del
desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin.

2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y
expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.
No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino que en
mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.
3- CAUSAS Y EVOLUCIN
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no obstante,
se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros factores no orgnicos,
como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza, el nivel cultural de su
entorno, la implicacin de los padres, etc.
Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no
presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las
dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso
educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el proceso de enseanzaaprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivacin, aversin por la escuela
conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas.
4- CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL CIE-10

Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O.
1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar especfico.
2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o
dficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el
rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distincin slo puede hacerse teniendo
en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que
sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del nio.
3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo
de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad.
4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un
absentismo escolar prolongado, sin enseanza en casa o una educacin totalmente inadecuada.
5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse
directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos.
ACTUALIZACIN CRITERIOS DIAGNSTICOS (DSM-V):
Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan en una medida u otra,
dificultades del aprendizaje, observamos que, frecuentemente, resulta muy complicado
establecer un diagnstico diferencial claro. Es decir, nos encontramos con nios con una buena
lectura pero muy baja comprensin lectora y, adems, presentan muchas dificultades en la
escritura en forma, contenido o faltas de ortografa. En este caso Cul sera el diagnstico de
preferencia? Quizs una dislexia si tenemos acreditado un CI normalizado y dificultades
especficas en la comprensin o una Digrafa ya que el nio cumple esos requisitos pero tambin
presenta mala escritura o muchas faltas de ortografa que no se justifican todas por un
desconocimiento de las reglas de ortografa.
En la prctica dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas
separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El nio que lee mal es muy
probable que presente tambin desorganizacin en la escritura y el que tenga dificultades en el
clculo puede que tambin presente dificultades en la comprensin lectora. Aunque siempre
puede detectarse un rea que es la que se muestra con mayores dificultades para el nio, los
Trastornos especficos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre ellos y, por tanto,
debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo precise.
En este sentido, creemos que las aportaciones del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y
facilidad para ofrecer un diagnstico ms coherente con la realidad de cada nio. La razn es
que se unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una
nica categora: Trastornos especficos del Aprendizaje y luego nos permite establecer las
dificultades concretas (en escritura, lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve,
moderada o grave). A continuacin ofrecemos el cuadro comparativo correspondiente:
5- COMPARATIVA DSM-IV Y DSM-V

DSM-IV: Trastornos del Aprendizaje.
DSM-V: Trastornos especficos del Aprendizaje.
Trastorno de la lectura. Especificar si:

-Con dificultad en la lectura
-Con dificultad en la expresion escrita
-Con dificultad matematica
Trastorno de la expresin escrita.
Especificar la gravedad:
leve, moderado, grave.

Trastorno del clculo.
Trastorno del aprendizaje no especificado.
6- CRTIERIOS DIAGNSTICOS T. E. APREND. (DSM-V):
A
Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacion de las aptitudes academicas, evidenciado
por la presencia de alguno de los sintomas, al menos durante 6 meses:
1-
Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2-
Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3-
Dificultades ortogrficas.
4-
Dificultades con la expresin escrita.
5-
Dificultades para dominar el sentido numerico, datos numericos y el calculo.
6-
Dificultades para el razonamiento matemtico.
Las aptitudes academicas afectadas estan por debajo de lo esperado para la edad
cronologica e interfieren significativamente con el rendimiento academico o laboral, o con

actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluacion clinica integral.
C
Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes academicas afectadas
superan las capacidades limitadas del alumno.
D
Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales,
trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurologicos,
adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instruccion academica o directrices
educativas inadecuadas.
Tener en cuenta que:
Se han de cumplir los 4 criterios diagnosticos basandose en una sintesis clinica de la historia del
individuo (del desarrollo, medica, familiar, educativa), informes escolares y evaluacion
psicoeducativa.
CRITERIOS PARA DETERMINAR DIFICULTADES CADA REA:

Con dificultatd en la lectura:
- Precisin en la lectura de palabras.
- Velocidad o fluidez de la lectura
- Comprensin de la lectura.
Con dificultades en expresion escrita:
- Correccin ortogrfica.
- Correccin gramatical y de la puntuacin.
- Claridad u organizacin de la expresin escrita.
Con dificultad matematica:
- Sentido de los nmeros.
- Memorizacin de operaciones aritmticas.
- Clculo correcto o fluido
- Razonamiento matemtico correcto.
DISLEXIA
1- INTRODUCCIN
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad

para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no es debido a
factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia,
viene acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de
trastorno de la comunicacin.
Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras,
tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc.
El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora que
incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todava un
gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente del trastorno dislxico. Algunos
autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una
continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este
segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico
de la Lectura.
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de

manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer
grupo se situan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral, aunque no un
texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y
leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha llamado
dislxico. En un segundo grupo estaran los nios que leen mal las palabras y que manifiestan
problemas de comprensin tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este
caso se suele hablar de retraso lector general.
Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la
comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios
hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien e incluso de forma muy fluida pero la
comprensin lectora es muy baja.
2- CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV:

A)
El nivel de lectura, medido individualmente por tests
estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est

substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la
edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin
apropiada para la edad.
B)
El problema del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran

habilidades lectoras.
C)
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura
son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho

dficit.
ACTUALIZACIN CRITERIOS DIAGNSTICOS (2.015):
Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan en una medida u otra,
En la prctica dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas
En este sentido, creemos que las aportaciones del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y
facilidad para ofrecer un diagnstico ms coherente con la realidad de cada nio. La razn es
que se unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una
nica categora: Trastornos especficos del Aprendizaje y luego nos permite establecer las
dificultades concretas (en escritura, lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve,
moderada o grave). A continuacin ofrecemos el cuadro comparativo correspondiente:
MODIFICACIN CRITERIOS:


3- ALTERACIONES ASOCIADAS AL TRASTORNO

A) MALA LATERALIZACIN
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general
con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de
zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin
normal.
B) PSICOMOTRICIDAD
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a lateralidades mal
establecidas.
Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como:
inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo,
falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el equilibrio tanto esttico
como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la
estructuracin espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos
de referencia a partir de los cuales localizar objetos.
C) PROBLEMAS PERCEPTIVOS
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs, referidos
a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano ms amplio.
Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de
codificacin de signos y la secuenciacin en los ejes espacio-tiempo.
Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras como la
b, la p, la d, etc...
Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un cambio
de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es.
Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la percepcin
auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una alteracin
cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los sonidos no se
discriminan con suficiente precisin y se confunden unos con otros. Respecto a la percepcin
visual puede producirse la confusin entre colores, formas y tamaos.
D) ALTERACIONES EN EL LENGUAJ
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario,
lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas, empleo
incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar).
La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante para
consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es
que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distincin entre
Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas caractersticas seran :
escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo
caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizaran por:
dislalias, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas,
dificultad para redactar, etc...
E) COMORBILIDAD
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn algunos
estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran tambin un
cuadro de T.D.A.H.
Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos lectores
est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que
realizar por controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que escapan a su voluntad.
4- ETIOLOGA Y PREVALENCIA
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que
existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han hallado todava
marcadores concretos y especficos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas,
lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y escolares.
S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40% el
porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 3040% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores
genticos implicados.
Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse alrededor
del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en nios que
en nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y algunos estudios
recientes demostraran que la proporcin de nios y nias estara ms igualado de lo que se ha
pensado tradicionalmente.
5- DISLEXIA Y MBITO ESCOLAR

A) ETAPA PRE-ESCOLAR
Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la
distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca
habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios denominados predislxicos con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el
aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad.
El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas, nmeros,
etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas semejantes como la p-b, p-q, u-n...,
que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en
lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica.
Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las letras o
slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo Barlona
en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero.
A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin adecuado al
nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil.
B) ETAPA ESCOLAR
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafas,
escritura en espejo y disortografas.
En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre
del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal comprensivo-expresivo
bajo.
La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la
gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin psicopedaggica.
6- EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la
correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos
de los procesos lectores pero tambin reas ms generales como la inteligencia o la
personalidad.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:
a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de
Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o
el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura
debemos descartar la presencia de Retraso Mental.
b) Anlisis especfico lecto-escritura
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel
general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea
Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura.
Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin
rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad
lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un
texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no
le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin
Primaria.
6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y
semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos
implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin
Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y
11.
Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje
c) Exploracin perceptivo-motriz
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas de
Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el
nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:
PAUTAS NORMALES (PIAGET):

Edad:
Procesos asumidos:
5 aos Debe conocer las partes de su cuerpo.

6 aos Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo.
7 aos Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado
derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su cuerpo como
punto de referencia.
Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver qu es la lateralidad
cruzada?).
En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico Viso-Motor de
Laureta Bender.
d) Evaluacin del temperamento/personalidad
Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar
un plan de intervencin eficaz.
Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato
(padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de
mucha utilidad.
Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test
del rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.
7- ORIENTACIONES PARA TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno especfico de la
lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crnico
que en una u otra medida seguir afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del
dislxico. No obstante, el trastorno no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la
vida adulta. Los mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin
de los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se
limitar a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que la
de un no dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin.
A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico reciba, desde
la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin psicopedaggica con el fin de
minimizar las consecuencias y llevar al mximo nivel de competencia posible sus propios
recursos lecto-escritores.
En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos

especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con
preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulacin, trastornos
neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia,
neuropsiquiatra y psicologa.
Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin
de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambin por edades.
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes
profesionales, es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa
pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u
otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en
inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan
la atencin del nio (ver al final algunos enlaces de inters).
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos
que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de descodificacin lectora
y orientacin espacio-temporal.
a) Ejercicios de Actividad Mental

Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de respuesta
y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y grficos,
establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).
b) Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la
comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del
vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de
relatos.
c) Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas que
por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas, inversas y
compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.
d) Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el
conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se utilizan
para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen
adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin
temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.
8- RESUMEN CONCLUSIONES:
1La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que
pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen neurobiolgico y, por tanto, no
obedece al capricho, desmotivacin o mala actitud del nio hacia la lectura.
2No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en general, tienen
buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos especficos de la lectura y escritura.
3Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara desventaja
respecto a los nios que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante de otros ni hacerle
sentir culpable. Se trata de un trastorno que el nio debe saber que conocemos para poder
ayudarle adecuadamente.
4Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica oralmente siempre que
sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados respecto al nivel del
resto de la clase. Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con pocos elementos distractores
(ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para correccin de textos y/o calculadoras
para problemas de clculo si le pueden ayudar. Necesitar ms tiempo que sus compaeros para
efectuar el mismo trabajo.
5Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms dificultad
para centrar y mantener la atencin. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible segn
las necesidades del nio. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle
repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le
resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algn xito.
6Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales
especializados. Como material de refuerzo y segn la edad pueden introducirse juegos ldicos
mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos
para trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de grafas para trabajar con los
padres en casa.
7Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre presentes
aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los mayores
conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compaeros. En la etapa adulta persistir un cierta
dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso,
depender de la correcta atencin y tratamiento recibido en la infancia.
DISGRAFIA
1- INTRODUCCIN
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que
presentan un trastorno de la escritura o, tal como se la denomina ahora, de la expresin escrita.
En primer lugar nos encontramos con nios que muestran dificultad para escribir palabras con
buena expresin oral; en segundo lugar, nios que escriben incorrectamente las palabras y que
tienen dificultades en la expresin oral, y, en tercer lugar, nios que escriben correctamente las
palabras y que tienen dificultad en la expresin oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o
en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organizacin de
ideas para la composicin escrita.
Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las
rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para
llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas
(llamadas tambin ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxico-ortogrfico, en
el que se encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras procesadas
con anterioridad).
En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de
organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por
ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinacin visomotora
que impide la realizacin de movimientos finos o problemas en los programas motores
responsables de la realizacin de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes
procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional. Este complejidad ha
propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno
aunque guardan entre ellas una estrecha relacin.
Actualmente, con la nueva revisin del DSM-V, la Disgrafa o Trastorno de la Expresin Escrita
queda englobada dentro de los denominados Trastornos Especficos del Aprendizaje. Ms detalles
siguiendo este enlace.
2- DISGRAFA Y DISORTOGRAFA.
a) Disgrafa
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la
manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores,
afectivos o sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte
incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de
escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su
atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas,
deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas,
letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.
Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor

edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el
perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza
antes de la edad indicada.
b) Disortografa
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y
significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un
trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni
problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la
ortografa.
La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave.
El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de
ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera
grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y
aparecen errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y
sustituciones.
3- EL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA
Los criterios diagnsticos respecto a los diferentes Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEAp)
han variado desde el antiguo DSM-IV TR al nuevo DSM-V. En el caso de la Digrafa (al igual que
ocurre con la Dislexia o la Discalculia) se contempla dentro del TEAp como trastorno genrico
especificando en qu proceso tenemos dificultades (lectura, escritura o clculo) y a qu nivel
(leve, moderado o grave). En el caso de Disgrafa estaramos delante un TEAp con dificultades
(leves, moderadas o graves) de la expresin escrita.
Veamos a continuacin los antiguos criterios del DSM-IV y seguidamente el nuevo planteamiento
del DSM-V.
CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV-TR:

A)
Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan
sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente
de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
B)
El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e., escribir
frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
C)
Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las
asociadas habitualmente a l.


VENTAJAS DE LOS NUEVOS CRITERIOS:
Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan, en una medida u otra,
En la prctica, dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas
En este sentido, creemos que los cambios del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y facilidad
para ofrecer un diagnstico ms coherente con la realidad de cada nio. La razn es que se
unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una nica
categora: Trastornos especficos del Aprendizaje y luego nos permite establecer las dificultades
concretas (en escritura, lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve, moderada o
grave).
Independientemente de su clasificacin diagnstica, el Trastorno de la expresin escrita se

caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabra esperar por
la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la
aplicacin de los test normalizados correspondientes.
Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a
ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los
errores gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo
hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a
manifestarse los errores caractersticos.
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen evidencias de que
los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del
mismo.
4- SNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA

1Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus
pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
2Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los
prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de
la oracin con mayscula y terminarla con un punto.
3-
Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento

defectuoso entre letras.
5Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente los
dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos ms
avanzados, se exige al nio que escriba rpido.
6-
Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
7La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del
sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crnico y
alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de aislamiento,
diferenciacin y desesperaza.
5- ETIOLOGA: POSIBLES CAUSAS
A) FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits
neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la
madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en:
1-Trastorno de lateralizacin
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no existe
una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser
lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del
til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de
los nios que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se
efecta de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es
homogneo con el de la mano y el pie.
2-Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales puede
producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y
coordinacin fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la horizontalidad de
las lneas con dimensiones irregulares.
3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de figura-fondo,
perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit de
estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad,
posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de grafemas de simetra similar, etc.). Por
ltimo, existen tambin trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtindola
en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal
durante la escritura.
B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD

La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente espaciacin e
inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales. Existe una alteracin de
la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus
problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin
de trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de lateralizacin, etc.
C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO

Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y posturas
grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y
preparacin.
6- EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la
correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en la
dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lecto-escritores.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:
a) Nivel intelectual:
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de
Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o
el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados.
b) Anlisis especfico lecto-escritura:

Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel
general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea
Ediciones).
2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos
implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin
Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz:

1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de apreciar los retrasos
en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco
aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes: Coordinacin
visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el
espacio y Relaciones espaciales.
2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez visomotora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.
d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo Reflexividad-Impulsividad.
Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico y la
adaptacin personal y social del nio.
7- TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluacin
previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma identificado sino
entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes factores culturales,
familiares, emocionales, etc.
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms
simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos deteriorados.
A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la
escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel.
A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes
procesos implicados en la escritura.
a) Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la independencia
brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de
proceder a la reeducacin de los procesos motores.
Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota,
ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc
Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores que
permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de
lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas
(distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de
Frosting.
Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin. Pueden
incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al nio a
entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es
una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)
En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una escritura
legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La intervencin de estos
aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos
sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura
rpida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser
supervisadas y corregidas por el nio.
b) Procesos morfosintcticos:
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las actividades deben
planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple
(sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse
imgenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las
estructuras gramaticales de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente
se reducirn las ayudas hasta desaparecer.
c) Procesos lxicos:
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de
correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente
realizar actividades con grupos reducidos de palabras.
Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras,
simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.
d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de la lateralidad
estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas
espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervencin especfica en el
trastorno de la escritura.
DISCALCULIA
1- INTRODUCCIN
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente
inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin
(suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos
ms abstractos de lgebra o geometra.
El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de
trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno
del desarrollo aritmtico).
Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Especficos del Aprendizaje especificando

con dificultad matemtica.
2- CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV:

A)
La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica
del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B)
El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran

capacidad para el clculo.
C)
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de
las habitualmente asociadas a l.


VENTAJAS DE LOS NUEVOS CRITERIOS:
Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan, en una medida u otra,
En la prctica, dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas
En este sentido, creemos que los cambios del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y facilidad
para ofrecer un diagnstico ms coherente con la realidad de cada nio. La razn es que se
unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una nica
categora: Trastornos especficos del Aprendizaje y luego nos permite establecer las dificultades
concretas (en escritura, lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve, moderada o
grave).
3- CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del
trastorno del clculo:
a) Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de
problemas matemticos en smbolos matemticos.
b) Destrezas de percepcin.
Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos
de nmeros.
c) Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin
y divisin).
d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente.
4- SU SINTOMATOLOGA
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura espacial
de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo siguiente:
a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica, el nio no
establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente. No entiende que un
sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos
grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa
cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen
ceros intercalados, la dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin lineal
izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar
mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos,
dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin grfica
espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la
incomprensin del concepto llevar.
Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin de
conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades es,
quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la cifra menor de la
mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar
dnde deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y
colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin,
haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la anterior. Aqu
el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental.
Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecucin
depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn, como en las
anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no comprende por qu trabajar
slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde
empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms
de una cifra, y es probable que lo haga slo con una.
5- ETIOLOGA: SUS POSIBLES CAUSAS

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La
opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores
madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones,
vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva
tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada o
contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y
desorientacin espacio-temporal. En algunos nios, pueden presentarse adems, problemas
sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en
las relaciones interpersonales.
6- CURSO Y PRONSTICO
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia los 8
aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta
los 9 o 10 aos o despus.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de cual

va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los
recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este
terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalclia moderada que no reciben
tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene
una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin
e incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos
comportamentales.
7- LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:
1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los
diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados
para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son
tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de
atencin y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema

corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz
sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el
cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los
nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En
concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran
mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas.
En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden
darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente
(Qu es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente
(de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones

viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.
8- LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis en
aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la
simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en relacin
con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del
equilibrio.
-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin
temporal en conexin con el ritmo.
b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto
hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:
-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por
smbolos determinados (nmeros, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi
en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la
disposicin escrita de las operaciones, etc.
-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria
de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.
c) Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con
cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de
operaciones.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos,
luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones
con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas.
Uso del ordenador como herramienta:

Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales
(ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un
entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar

ejercicios de atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones
bsicas.
Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas las
edades (a partir de 3 aos) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento de
Educacin de la Generalitat de Catalua.
Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre de Pipo

contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras, slabas, palabras y
tambin el clculo entre otros. Se aconsejan especialmente para poblacin infantil.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
1- INTRODUCCIN
El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin especfica
de la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral, aunque ste no es la
nica forma de manifestarse.
Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del
patrimonio gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo
dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrn
lingstico bsico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier
lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia
las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del aprendizaje de la
lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestacin. Los primeros
sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del lquido amnitico que lo envuelve. Para
entonces, el odo ya est suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el
proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la naturaleza ha
diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En
esta pgina intentaremos explicar algunas de sus formas, caractersticas, evaluacin y
tratamiento.
2- DESARROLLO NORMAL DEL LENGUAJE EN NIOS

Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el curso
habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de Cantwell y Baker (1.987)
dado que hace explicito de forma muy concreta la evolucin y progresiva complejidad que va
alcanzando el lenguaje a medida que el nio se desarrolla.
a) Etapa prelingstica (del primer mes hasta el ao)

En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el llanto, la
sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo stas significado en la
interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a determinados
sonidos e ignorando otros.
b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)

A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin comunicativa. Estas
palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y entonaciones que amplan su capacidad
para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisin.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico ya que el nio
dirige sus emisiones en voz alta hacia s mismo.
c) Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede
cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensin del
lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).
d) Etapa de la frase simple (2 a 3 aos)
En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se
van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversacin real,
disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que
rigen la comunicacin social del lenguaje.
e) Desarrollo gramatical (3 a 4 aos)
Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el dominio de
la gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras
nuevas en el vocabulario. Tambin se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando
a describir hechos presentes, pasados y futuros.
f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 aos)
Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales.
Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados,
distancindose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptndose al interlocutor y
al contexto donde se produce.
3- ALTERACIONES DEL LENGUAJE
El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende diferentes
subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para la formacin de
palabras, o morfologa; un sistema de vocabulario y significado, lxico y semntica,
respectivamente; normas para la formacin de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo utilizar
el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmtica.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits significativos
en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del
lenguaje.
Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los aos de
preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:
Edad:
Alteraciones a considerar:
3 a 5 aos
Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones.
5 a 6 aos
Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas; no pronunciar la parte
final de ciertas palabras; palabras incompletas; omisin o cambio de vocales. Fallos en la
estructura de la oracin; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del
habla.
Sobre los 7 aos
Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.
Otras dificultades no relacionadas especficamente con la edad incluyen:

Retraso de ms de
un ao en la aparicin de sonidos individuales del habla; uso de sonidos vocales con exclusin de
casi todos los otros sonidos; sentir vergenza o perturbacin por hablar (ver mutismo selectivo);
voz consistentemente montona, inaudible o de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para
la edad del nio (ver sndrome de asperger)
4- TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an poco
comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe una
conceptualizacin de los mismos aceptada unnimemente.
Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los
problemas del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los entornos escolares,
debido quizs a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los nios con
estos trastornos etiquetas como: no se esfuerza en hablar, quiere llamar la atencin, puede
hacer ms si se esfuerza
En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin multiaxial del CIE10 que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del desarrollo), epgrafe F.80: El
Trastorno especfico del desarrollo del habla y del lenguaje.
CLASIFICACIN CIE-10 TRASTORNOS DEL LENGUAJE:
Subtipos:
Denominacin: Cdigo:
A)
Trastornos de la pronunciacin. F.80.0
B)
Trastornos de la expresin del lenguaje.
F.80.1
C)
Trastornos de la comprensin del lenguaje.
F.80.2
D)
Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de Landau-Kleffner.
E)
Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje (ceceo, balbuceo).
F.80.8
F)
Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar.
F.80.3
F.80.9
En esta pgina expondremos los tres primeros por ser los ms frecuentes:
A) TRASTORNOS DE LA PRONUNCIACIN
Caractersticas clnicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los fonemas de
forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel
normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia, Trastorno
del desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc.
Diagnostico:
El diagnstico slo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1- La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad mental del
nio.
2- La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo est
dentro de los lmites normales.
3- Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala
sensorial, estructural o neurolgica.
4 -Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales
del entorno sociocultural del nio.
Diagnostico diferencial:
Para este diagnostico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la articulacin
son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que
pueden ser propias en nios pequeos.
Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como causa de los
problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un
dficit neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciacin determinada por problemas
estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla
caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de
las funciones ideomotrices cerebrales).
Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de un trastorno
mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del
desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad.
Evolucin y pronstico:
En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos
pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el problema, deben ser
evaluados a fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el problema persiste ms all de
los 8 aos su solucin total es ms compleja.
B) TRASTORNOS DE LA EXPRESIN DEL LENGUAJE

Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la expresin oral es
marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensin del
lenguaje est dentro de los lmites normales. Pueden existir o no alteraciones en la
pronunciacin.
Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, la
ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos y el
fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser entendidos como
indicadores significativos de un retraso. Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo del
vocabulario, un uso excesivo de un nmero limitado de palabras, dificultades en la eleccin de
las palabras adecuadas, sustitucin de unas palabras por otras, utilizacin de frases cortas,
estructuracin inmadura, errores sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o
prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones,
pronombres, artculos, etc
Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o anomalas en la
pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.
Diagnstico:
El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la
expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad mental del nio,
siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede
estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginacin y
juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para la comunicacin
social de forma no verbal.
A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia
lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas emocionales,
conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad.
En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a menudo
selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como para justificar el
retraso del lenguaje.
La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms general
pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del trastorno del
lenguaje expresivo.
Diagnstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos
generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin del mutismo selectivo.
Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el
funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la expresin tienen una inteligencia no
verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situara
por encima de 80).
La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan ausencia de
lenguaje interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto, hay problemas de relacin
social significativas que no presentan los nios con trastorno del lenguaje expresivo.
Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que stos presentan
un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de enfermedad o
traumatismo enceflico u otros trastornos de origen neurolgico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta se
manifiesta selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares al nio. En su
base suelen haber problemas de timidez y emocionales.
En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos.
Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronstico es
mejor.
La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del trastorno, de la
motivacin del nio para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervencin.
Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o ms respecto
a los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los nios con trastornos de la expresin del
lenguaje se recuperan normalmente.
VER MUTISMO SELECTIVO:
C) TRASTORNO DE LA COMPRENSIN DEL LENGUAJE
Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en el que la comprensin del lenguaje por
parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.
En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresin y comprensin, asume que en la prctica
totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da tambin un deterioro notable de la
expresin del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de
las palabras.
Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes de los 4
aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos, mientras que las formas ms
leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de edad.
La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en la
comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el
terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la
escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del aprendizaje
(dislexia, disgrafa, discalculia), tambin con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresin.
Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la
poblacin general.
Por ltimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente de origen
gentico. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en nios con el problema.
Diagnstico:
Los criterios necesarios son:
1- La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad del nio
2- La inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura palatina u
otras anomalas estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao de vida;
incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses,
o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde se
presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales
(negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.
Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas son muy
evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre.
Cuando los sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms tarde y suelen ser ms
manejables y de mejor pronstico. De todas formas, la evolucin depender del momento de
inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema as como otras circunstancias del
entorno del nio.
NUEVOS CRITERIOS DIAGNSTICOS (DSM-V):
En su ltima actualizacin, el DSM-V, ha modificado los criterios diagnsticos de los Trastornos
del Lenguaje, que siguen incluidos dentro de los Trastornos de la Comunicacin pero establece
nuevas categoras al tiempo que reagrupa otras con la denominacin global de Trastornos del
Lenguaje. A continuacin se muestra una comparativa entre los criterios del DSM-IV y el DSM-V.
DSM-IV: Trastornos de la Comunicacin DSM-V: Trastornos de la Comunicacin
Trastorno lenguaje expresivo. Trastorno del lenguaje (desaparecen como categorias
independientes el Tr. Lenguaje expresivo y el mixto).
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.
Trastorno fonolgico.
Tartamudeo.
Trastorno fonolgico.
Trastorno de la fluidez (tartamudeo) de inicio en la infancia.
Trastorno de la comunicacin social.
Trastorno de la comunicacin no especificado.

CRITERIOS TRASTORNOS LENGUAJE (DSM-V):
Dificultades persistentes en la adquisicin y uso del lenguaje en todas sus
modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otro).
Deficiencias en la comprensin o la produccin. Incluyen: Vocabulario reducido (conocimiento y
uso de palabras).
Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de
palabras juntas para formar frases basndose en reglas gramaticales y morfolgicas).
Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o
describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversacin).
Las capacidades de lenguaje estan desde un punto de vista cuantificable por debajo
de lo esperado para la edad.
Limitaciones funcionales en la comunicacin eficaz, la participacion social, los logros
acadmicos o el desempeno laboral, de forma individual o en cualquier
combinacin.
El inicio de los sntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.
Las dificultades no se pueden atribuir a un deterior auditivo o sensorial, a una
disfuncin motora o a otra afeccin mdica o neurolgica y no se explica mejor por
una discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo
5- EVALUACIN
La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende
diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visin global de de todos los
elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y mantenimiento del problema.
La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la conducta lingstica y
comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales
del sistema lingstico. Por otra parte, es habitual que los nios con escaso lenguaje tengan
mayores dificultades para establecer comunicacin y muestren problemas en ms de un aspecto

del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el nio la presencia de manifestaciones
clnicas fuera del mbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de dficit atencional
y, tambin, de tipo emocional como desmotivacin, fobia escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a desde el
embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un organigrama
(padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede
llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia
de aprendizaje.
El nio con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a observacin estructurada
tanto en su ambiente natural como a travs de diferentes pruebas psicomtricas generales y
especficas.
Para el diagnstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSIIII o WISC-IV (segn edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros dficits que seran
incompatibles con un diagnstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70
comprometera el diagnstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnstico diferencial dado que pueden
darse factores aadidos que pueden alterar la medicin del C.I. real del nio. Por ejemplo, la
mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o
comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos nios estn en desventaja. Una solucin habitual
consiste en la aplicacin de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las
subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. Tambin el Toni-2, las de Raven, etc, en
las que el nio slo tiene que ver imgenes y sealar la respuesta correcta. Si en estas pruebas
no se detecta una discapacidad significativa, no estara justificado un diagnstico de Retraso
Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para nios pequeos la nueva batera Merrill Palmer-R (de 0 a 6 aos y medio) en su escala
desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicacin puede resultar til para la deteccin temprana.
Sealar tambin que otro problema aadido lo podemos tener en nios que vienen de otras
culturas, con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos
en dos o ms lenguas simultneamente.
Todo ello deber valorarse.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicacin de pruebas ms
especficas segn el perfil y sntomas del nio. A continuacin se muestran algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en espaol y euskera). Deteccin de la Dislexia.

Aplicable en toda la etapa de primaria (1 a 6).
PARTE DE UN TEM DEL PROLEC-R
BOSTON. Test de vocabulario. Evaluacin de la afasia y de los trastornos relacionados. A partir de

5 aos y adultos normales y afsicos.
DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y
11.
ECL-1 y 2. Evaluacin de la Comprensin Lectora. Contiene dos formas para nios de entre 6 y 8
aos y de 9 a 10. Hay una versin en euskera.
EDAF. Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Para nios de 2 a 8 aos.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas. Entre 3 y 10 aos.
PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin
rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
PEABODY. Test de vocabulario en imgenes.
6- TRATAMIENTO
Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el nio, en
situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas en el juego y en su propio
ambiente con implicacin de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al nio para que participe
activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el nio hable o
comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de
forma espontnea.
El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a travs de la
intervencin logopdica. Hoy en da disponemos de numeroso material de apoyo visual e
informtico que ofrecen un contexto ms amigable para los nios y, por tanto, mejorar su
motivacin en la consecucin de los diferentes objetivos marcados.
En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin directa del logopeda con el nio
en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la
produccin de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin manual o smbolos que ilustran
la forma correcta de pronunciar) y la imitacin del modelo (logopeda). Tambin se incluyen
ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin o mixto) parece que la
mejor opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopdica individual con la
intervencin mediada por la familia. En este ltimo caso, el logopeda o profesional, tras
identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades
para aplicarlas en casa con el nio.
ALGUNAS PAUTAS PARA LA INTERVENCIN:
Es fundamental que podamos establecer el diagnstico diferencial y comprender los sntomas
del trastorno para ayudar al nio y evitar su etiquetaje en otros conceptos populares (vago,
desmotivado, sin inters por aprender, etc.).
Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los textos que
les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudar a su mejora.
En los ms pequeos es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisin y
prctica de las habilidades lingsticas que pretendemos ensear. El lenguaje se adquiere no slo
en la interaccin con las personas, sino tambin como resultado de las experiencias del
nio,especialmente a travs de actividades de juego que implican manipular, explorar objetos y
juguetes.
El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para el nio, de forma que se
mantenga un ambiente familiar para l. La informacin obtenida a lo largo de la evaluacin nos
debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos utilizarlas para
reforzar y motivarle en los aprendizajes.
Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar tambin
sobre otros sntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, dficit de atencin, etc.) y
emocionales (baja autoestima y motivacin). No obstante deberemos tener en cuenta que stas
seran secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es mejorando las
competencias comunicativas del nio.
Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el nivel
actual de desarrollo del nio y empezar desde ese nivel utilizando los materiales y actividades
adecuadas.
Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades de
su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los nios modifican su expresin y utilizan
un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas comunicaciones de
acuerdo a las pautas que nos interesen establecer y mantenerlas habitualmente.
Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, as como manejar
pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonolgico debe
caracterizarse por palabras sencillas y de fcil reproduccin para el nivel que muestra el nio.
Hay que evitar en las escuelas la marginacin entre sus compaeros y actuar con firmeza si
detectamos algn tipo de acoso. Estos nios, segn caractersticas y gravedad del trastorno,
pueden ser objeto de burla fcil.
Deberemos tener en cuenta que una situacin de bilingismo o plurilingismo puede comportar
dificultades aadidas a estos nios. En los casos ms severos, lo ms coherente sera centrarse
en la lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas competencias
lingsticas bsicas.
SINDROME DE ASPERGER
ACTUALIZACIN CRITERIOS DIAGNSTICOS.

Recientemente se han actualizado los criterios diagnsticos y categoras del Autismo, quedando
todas ellas englobadas dentro de los T.E.A. (Trastornos del Espectro Autista, DSM-V).
Recomendamos la visita a nuestra pgina acerca de los TEA para actualizar datos, si bien en esta
pgina se ofrece informacin especfica acerca del denominado Sndrome de Asperger, ahora
incluido en los T.E.A.
1- INTRODUCCIN
El Sndrome de Asperger (S.A.) constituye una de las categorias clsicas del Autismo, ahora
includa en los T.E.A. (Trastornos Espectro Autista).
Hans Asperger, pediatra austriaco, en los aos 40, fue el primero que describi con exactitud el
conjunto de sntomas que caracterizaba a un conjunto de nios que no acaban de cuadrar bien
en el diagnostico del autismo clsico (el descrito por Kanner). A partir de 1994, el Sndrome es
reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual estadstico de diagnstico de Trastornos
mentales). Sin embargo, todava hoy, sigue habiendo un amplio debate terico sobre si el S.A.
puede considerarse un trastorno independiente del Trastorno Autista o si se trata del mismo
trastorno en su versin de mayor rendimiento (menor afectacin). Adems existen ciertas
discrepancias entre profesionales de la psicologa, psiquiatra y pedagoga acerca de los criterios
que se deben incluir/excluir a la hora de efectuar el diagnstico. Normalmente la diferencia
bsica reside en la mayor competencia en el desarrollo del lenguaje y las competencias
intelectuales que presentan los asperger respecto a los autistas clsicos.
No hay constancia, de momento, de ningn marcador biolgico o gentico, por lo que su

diagnstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el perfil
cognitivo del sujeto. Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes genticos
implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos autsticos en
familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una incidencia relativamente
alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los familiares directos de nios con S.A. De
todas formas, no hay nada definitivo al respecto y se precisan ms estudios. Se cree que con las
nuevas tcnicas mdicas y en un plazo no muy largo, se pueda comprender cmo se genera este
trastorno y qu neurotransmisores y zonas cerebrales estn implicadas en la gnesis del
trastorno. Ello nos permitira un diagnstico diferencial y poder trazar un plan de actuacin
mdico, psicolgico y educativo ms especfico.
Parece muy claro, que su incidencia en la poblacin es bastante ms frecuente que la del
autismo clsico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se manifiesta
con mayor proporcin. Segn datos de la Federacin Asperger de Espaa la incidencia del S.A. en
nuestro pas se sita de 3 a 7 nios por cada 1.000 (de entre 7 a 16 aos). Estos datos suponen
que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy superior respecto a la del autismo clsico.
2- CARACTERSTICAS GENERALES
Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos nios con sociabilidad
disminuida por su falta de inters por las ideas, sentimientos de otras personas o por el juego de
otros nios (nios solitarios, en su mundo, egocntricos) o con una sociabilidad anmala ya que,
cuando entraban dentro de la relacin social, lo hacan de una forma que los otros etiquetaban
de extraa. Estos nios suelen utilizar un lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a
veces, con una entonacin peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan
personas mayores. En ocasiones, su lenguaje es acompaado de ideaciones mentales o palabras
inventadas, que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen tolerar
muy mal que se les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposicin. Ello puede
provocar una reaccin airada o fuera de tono del nio que simplemente "no comprende que no le
comprendan".
Otra caracterstica a destacar es la restriccin en sus reas de inters. Estos intereses son nicos
e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias naturales, nmeros,
tecnologa, trenes, etc...son algunas reas de su inters y en los que pueden llegar a ser
verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una creatividad inusitada. La memoria puede
estar extremadamente desarrollada para reas especficas de su inters.
Son nios que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso superior (en
reas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteracin en el uso del lenguaje.
El problema no est tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla aparentemente
"correcta" sino en que sta no se emitir con intenciones de comunicacin recproca (los criterios
diagnsticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los casos en los que haya un retraso significativo
del lenguaje). Se puede dar tanto una dislexia como una hiperlexia.
No entienden el lenguaje metafrico y difcilmente los chistes.
El tono de la voz es plano sin ningn atisbo emocional. Tienen un sentido del humor especial,
diferente. A diferencia de los autistas clsicos, los Asperger suelen expresar el deseo de
adaptarse socialmente y tener amigos, al menos, desde el momento que empiezan a ir a la
escuela. Sin embargo, pronto se suelen sentir profundamente frustrados y desilusionados por sus
dificultades sociales. El problema no es tanto una falta de deseo de interaccin sino una falta de
efectividad para establecer o mantener relaciones. Sencillamente no saben cmo "conectar"
socialmente con sus iguales. Pese a todos estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra
establecer un vinculo de amistad con otro compaero y se siente comprendido, suele mostrarse
como un amigo incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difcilmente entendern que este
amigo pueda compartir tambin la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con
S.A. siempre dicen lo que piensan aunque sea "socialmente inadecuado, incorrecto o inoportuno"
y no entienden por qu no debe ser as.
Como ocurre con otros trastornos que cursan con dficits de las habilidades sociales o de la
capacidad intelectual, no existen dos nios iguales y cada caso puede presentar peculiaridades
especficas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades en estos tres aspectos
del desarrollo:
1- Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales
2- Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos
3- Caractersticas de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes, con
una limitada gama de intereses.
Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del desarrollo
:
1- Trastorno de Dficit de la Atencin-Hiperactividad (T.D.A.H.)
2- Motor o de coordinacin de movimientos
3- Trastorno Obsesivo-Compulsivo
4- Trastorno especfico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia)
5- Trastorno aprendizaje no verbal
6- Depresin-Ansiedad
Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todava al desconocimiento del trastorno, que
algunos nios presenten diagnsticos errneos con las limitaciones que ello supone para su
correcta intervencin. Es frecuente que nios diagnosticados de S.A. lo hayan sido antes de
T.D.A.H. Probablemente habr que tratar la sintomatologa de la hiperactividad, pero sin perder
de vista que sta es slo una manifestacin ms de un trastorno ms complejo.
3- DESARROLLO A LO LARGO DEL CICLO VITAL
El nio preescolar:
No existe un cuadro nico y uniforme del sndrome en los primeros 3 o 4 aos. El cuadro
temprano puede ser difcil de distinguir del autismo ms tpico. Algunos nios pueden tener
retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperacin" rpida entre los tres y
los cinco aos. Hay que tener en cuenta que algunos de estos nios, en general, los ms
inteligentes, pueden no presentar ningn retraso en su desarrollo temprano a excepcin de
cierta torpeza motora. A pesar de que estos nios pueden relacionarse de un modo
aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas aparecen cuando entran en el
entorno preescolar. Entonces se hace evidente la tendencia a evitar interacciones sociales
espontneas, problemas para mantener conversaciones simples, respuestas verbales raras o
fuera de contexto, dificultad para regular respuestas sociales o emocionales con enfado,
agresin o excesiva ansiedad. La hiperactividad puede estar tambin presente y, sobretodo, la
apariencia de estar "en su propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos
o sujetos particulares. Pueden aparecer reas en las que tengan habilidades especiales
(reconocimiento de nmeros, letras, etc...).
El nio en Primaria:
Es frecuente que en esta etapa el nio no haya sido todava diagnosticado adecuadamente. Ya se
ha presentado cierta problemtica conductual (hiperactividad, falta de atencin, agresin,
rabietas...). Probablemente a estas alturas, el nio ya habr sido catalogado como "inmaduro"
por sus escasas habilidades sociales y su forma "especial" de comportarse. Sin embargo el nio
puede ir consiguiendo progresos importantes en la escuela en ciertas reas como la lectura
mecnica o el clculo. El profesor se sorprender probablemente al ver las reas de inters
obsesivas del nio que, a menudo, entorpecer el curso normal de la clase pero en las que
puede ser sobresaliente. Pueden tener gran memoria para recordar la informacin que es de su
inters.
La mayora de nios Asperger mostrarn algn inters especial en hacer alguna amistad. Puede
ser un nio o un grupo en concreto, pero tendr dificultades en mantenerlas ya que el contacto
ser superficial. La falta de empata, de percibir las emociones de los otros, de comprender las
claves sociales ser un obstculo duro.
En definitiva, la trayectoria a travs de la escuela elemental variar considerablemente de un
nio a otro y los problemas que presentan sern leves y de fcil manejo o severos, dependiendo
todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo recibido, el
temperamento del nio y la presencia o no de otros factores como la hiperactividad.
La Adolescencia:
En esta etapa, los problemas principales continan siendo los relacionados con la adaptacin
social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre dicen lo que piensan,
son "trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es correcto decir socialmente en cada
situacin particular.
Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situacin.
Sentimientos de incomprensin y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto fsico.
Poco inters en arreglarse o vestirse a la moda.
Debido a que estos nios normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus problema
especficos pueden pasar ms fcilmente desapercibidos ya que los profesores no tienen ocasin
de conocer bien a cada nio. Recordemos que los asperger pueden funcionar bien en la escuela
e incluso ser brillantes en ciertas reas, por lo que si presentan problemas de conducta o hbitos
de estudio pueden ser achacados a falta de motivacin o a problemas emocionales.
Donde realmente pueden aparecer los problemas ms serios, en esta etapa, es en ambientes
menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las actividades al aire
libre como la gimnasia, la cafetera, etc..., pueden propiciar una dinmica de conflictividad
creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su estilo de interaccin. Ello puede
provocar estallidos de conducta ms serios. El nio puede sentirse desorientado y presionado. En
este punto la cosa puede complicarse ya que el nio suele ser marginado e incluso ser objeto de
burlas por parte de sus compaeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene tambin dificultades
en la toma de decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para l motivo
de gran angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de depresin en parte debido a la
frustracin por no entender el mundo que les rodea.
Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados acadmicos pueden seguir

siendo aceptables, seguirn, pero, su tendencia a malinterpretar la informacin, en particular el
lenguaje abstracto o figurativo. La atencin y la organizacin siguen presentando problemas.
El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que compartan
sus intereses en reas tales como los ordenadores, matemticas, ciencias naturales, etc...Con un
tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie de capacidades y habilidades de
adaptacin que les haga un poco ms fcil su camino. Muchos asperger se han convertido de
adultos en brillantes catedrticos, cientficos, etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien
los problemas sociales ahora se pueden trasladar al terreno emocional y de relacin con la
pareja.
4- EVALUACIN Y DIAGNSTICO: SUS DIFICULTADES
El diagnostico del Sndrome de Asperger mantiene en comn todos los problemas planteados en
la diagnosis del Autismo, pero adems, presenta el inconveniente aadido de que es aun poco
conocido, que su sintomatologa es menos severa y sobretodo por que muchos nios mantienen,
frente a los autistas clsicos, un nivel de funcionamiento en algunas reas (como la lectura),
normal o incluso por encima de la media. Algunos manuales diagnsticos como el DSM-IV,
descartan la posibilidad de diagnosis si el lenguaje est afectado. Por si fuera poco, ya se ha
comentado anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo
que implica que muchos nios estn con una diagnosis distinta.
-Hay tambin la falsa creencia que todos los nios asperger son superdotados en alguna de sus
reas restrictivas de inters. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos encontramos con nios de
este tipo, la superdotacin en algn rea concreta no constituye criterio diagnstico suficiente o
necesario para el mismo. Insistimos en que los sndromes del espectro autista se mueven en
continuo de menor a mayor afectacin que comparten la falta de competencia social, las
estereotipias y las reas restrictivas y obsesivas de inters, pero que paralelamente pueden
presentar diferentes niveles de capacidad para el lenguaje, la comunicacin u otros aprendizajes.
-Segn una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro Autista
en Espaa con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografa nacional, se afirma
que es habitual que al nio le llegue el diagnostico ms especfico de Asperger, despus de
haber recibido varios diagnsticos diferentes, situando la edad media en la que se produce la
misma en 10 aos y 2 meses para la muestra estudiada. Es decir, el diagnostico Asperger suele
llegar tarde, al menos comparado con el autismo de sintomatologa ms severa.
El referido estudio aporta otras conclusiones de inters :
1- A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que sufren
mayor demora diagnstica (en general, de algo ms de 5 aos), son estas familias las que
valoran el proceso diagnostico ms positivamente.
2-Son las familias de personas dentro de la categora de "Sospecha de autismo o T.G.D.", las que
ms insatisfechas se muestran con el proceso diagnstico (a pesar de que la demora de este
subgrupo sea de dos aos y tres meses de media)
3-Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son las
familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran cada uno de
los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las familias de personas
dentro de la categora de "Sospecha de Autismo" las que peor los valoran.
Adjuntamos archivo pdf [864 KB] con el informe completo.
PRUEBAS DE EVALUACIN ESPECFICAS:

Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento [89 KB] (no disponible con
correccin automtica).
Escala australiana del Sndrome de Asperger. [122 KB]
Test infantil del Sndrome de Asperger. [110 KB]
Entrevista diagnstica [103 KB]
Estos cuestionarios estn publicados en la direccin:

http://espectroautista.googlepages.com/ASSQ-es.html
Ver tambin el Inventario IDEA de A.Riviere, para conocer alguno de los mtodos de evaluacin
de los TEA (Trastornos del Espectro autista).
WISC-R, WISC-IV EN LA EVALUACIN DEL ASPERGER

-Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y tratamiento del
Sndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas especficas para efectuar la
evaluacin y diagnosis de la misma. Las pruebas generales de valoracin de la capacidad
intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV, deben utilizarse con cierta precaucin y,
en todo caso, no pueden aportar datos con fines diagnsticos. Slo se emplearn como indicador
general del funcionamiento del nio en las reas verbal y manipulativa. En estas pruebas los
nios asperger suelen puntuar bajo en las escalas verbales y ms alto en la parte manipulativa,
si bien esta ltima suelen darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en
algunas subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos
los nios. Una rea especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del WISC-IV en
la que, normalmente, obtiene las puntuaciones ms bajas.
-Otro dato a tener en cuenta es la motivacin hacia la tarea que presentan estos nios. Dado que
suelen presentar dficit atencional es necesario asegurarnos, antes de realizar la prueba, que el
nio primero entienda la tarea a efectuar y despus que tenga un mnimo de inters para
realizar. Es posible que el pase del WISC debamos efectuarla en varias sesiones para evitar un
exceso de cansancio. Recordemos que el nio asperger puede mostrar gran desinters por
aquello que no le atrae y considerar que el trabajo propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear
los resultados.
-La diagnosis del Sndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los datos
aportados por padres y educadores y la observacin clnica. El DSM-IV especifica los criterios
diagnsticos necesarios. No existe, hoy en da, ningn instrumento de evaluacin que por s slo
nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo, s hay cuestionarios que pueden
darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a modo de cribaje como los expuestos ms
arriba.
5- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Hemos descrito al nio con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de relacionarse
con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias ambientales del entorno del
nio, sino de un funcionamiento neuropsicolgico del que nos falta mucho por desvelar. Intentar
entender este funcionamiento es vital para afrontar con xito la elaboracin de un programa
educativo y conductual adecuado. El S.A. supone limitaciones en reas como la social, pero no
olvidemos sus puntos positivos que son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan
de intervencin eficaz.
-En general y siguiendo las recomendaciones recogidas en la Gua de la Federacin Asperger de
Andaluca, las estrategias pueden concretarse en:
1-Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseanza. Se trata de buenos

"pensadores visuales". Por tanto tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden
utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc...
2-Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para adaptarse a
cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma gradual respetando
algunas de sus rutinas.
3-Favorecer la Generalizacin de los aprendizajes. Se trata de establecer programas especficos
que permitan transferir los aprendizajes en el mbito educativo al mbito de la vida real. Por ello
se recomienda que los programas educativos se lleven en los contextos ms naturales posibles.
4-Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobretodo en la etapa escolar, suelen mostrar baja
tolerancia a la frustracin. Esto ltimo, unido a su actitud perfeccionista puede llevarle a
episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado esperado. Hay que
asegurarse, en lo posible el xito con una graduacin de tareas y retirada progresiva de las
ayudas.
5-Descomponer las tareas en pasos ms pequeos. Las limitaciones en las funciones ejecutivas
recomiendan descomponer una actividad larga en pequeos pasos secuenciados.
6-Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicacin excesiva a sus
intereses especiales.
7-Programa especfico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no podemos dar
nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los otros, respetar
turnos conversacionales, etc... requerir el diseo de un programa especfico.
8-Incluir los temas de su inters para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos.
9-Prestar atencin a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles alteraciones en
el estado de nimo.
10-Evitar en lo posible la crtica y el castigo.
La intervencin debe producirse en el mbito familiar y tambin en el escolar. Los padres deben
conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es imprescindible transmitir
al maestro toda la informacin, si no la tiene, y controlar tanto su aprendizaje como su relacin
con los iguales, evitando la discriminacin. A este respecto se aconseja que el nio disponga de
un maestro o tutor asignado al que el nio pueda acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de
buscarle un referente con el que mantener y potenciar la comunicacin. Por su parte el alumno
deber ser entrenado para aprender las tcnicas de afrontamiento y resolucin de conflictos
(autocontrol). Puede ser tambin necesario, segn el grupo de edad, preparar y concienciar a los
compaeros para que entiendan el S.A . lo acepten y respeten en su particular funcionamiento.
Al respecto se pueden establecer dinmicas de grupo debidamente controladas por el tutor.
A nivel de tratamiento mdico, no existe ningn frmaco especfico para el S.A., sin embargo
puede resultar necesario tratar los sntomas, por ejemplo, como en el caso de que exista
hiperactividad excesiva. Cada nio es distinto y cada edad merece unas pautas concretas.
Aconsejamos la lectura del siguiente trabajo editado por la Junta de Andaluca (Consejera
Educacin). Se trata de una obra extensa con detalles de las tcnicas educativas utilizadas en
nios con el trastorno.
El sndrome de Asperger. Respuesta educativa (pdf) [868 KB]
6- DOCUMENTOS DE INTERS
LIBROS IMPRESCINDIBLES:
Educando a nios con Sndrome de Asperger (200 consejos y estrategias)
Autora: Brenda Boyd
Se trata de un excelente libro que aborda desde una perspectiva prctica y de fcil comprensin
las estrategias ms tiles para desenvolvernos con mayor eficacia en el universo asperger.
HACIENDO FRENTE: Una gua de supervivencia para personas con el Sndrome de Asperger [214
KB]
Autor: Marc Segard
Edicin de Abril de 1997
http://autismandcomputing.org.uk/marc2.htm*
El Sndrome de Asperger explicado en primera persona. Marc Segard diagnosticado de Sndrome
de Asperger a los 7 aos:
"He decidido ahora escribir un libro con un propsito. Mi objetivo es trasmitir mi experiencia de
superviviente como enfermo de Asperger en un mundo donde cada situacin es ligeramente
diferente, para beneficio de otros enfermos
de Asperger. Deseo presentar un conjunto de reglas y directrices, en un estilo similar al cdigo
de la circulacin, en un formato que no cambie y por lo tanto no cause una confusin
innecesaria....
ESTRATEGIAS SIMPLES QUE FUNCIONAN. Una gua para maestros y educadores [651 KB]
Autora: Brenda Smith
Se trata de una obra imprescindible para cualquier profesional de la enseanza que trabaje con
nios con estos trastornos. La informacin est bien organizada, es clara y muy prctica.
"DESCUBRIR ASPERGER" DE RAMON CEREROLS
Obra de lectura imprescindible para conocer el Sndrome de Asperger desde dentro. El autor,
Ramon Cererols, va intercalando sus propias vivencias como afectado, con una rigurosa
aportacin de datos y conocimientos cientficos actuales sobre el Asperger.
TECNICAS DE RELAJACION PARA NIOS
1- INTRODUCCIN
LAs tcnicas de relajacin constituyen un conjunto de procedimientos de intervencin tiles no
slo en el mbito de la psicologa clnica y de la salud sino tambin en el de la psicologa
aplicada en general.
stas tcnicas empiezan a tomar forma estructurada a partir de principios del siglo pasado con
las primeras publicaciones sobre la Relajacin Progresiva de Jacobson (1.929) y la Relajacin
Autgena de Schultz (1.932). Otras tcnicas ms modernas como las de biofeedback o
retroalimentacin son bastante ms recientes y empiezan a desarrollarse a partir de los aos 60
y 70 bajo el soporte de los avances en el terreno electrnico y la posibilidad de medir con

precisin diferentes parmetros vitales (tasa cardiaca, resistencia piel, etc.).
No obstante, pese a lo reciente de su incorporacin desde el punto de vista formal, la relajacin
de una forma u otra, ha estado presente desde los mismos inicios de la cultura humana. Cuando
una mam le canta a su pequeo una cancin de cuna, cuando lo baa o le acaricia el pelo,
cuando sabe escucharlo..., est generando consciente o inconscientemente tranquilidad y
seguridad en su pequeo, en definitiva logra relajarlo.
En esta pgina intentaremos exponer las caractersticas, ventajas y formas de aplicacin, segn
edad, de la relajacin aplicadas a nios as como su utilidad en algunos trastornos.
2- QU ES LA RELAJACIN?
Todo el mundo coincidir en sealar que la relajacin es un estado de reposo o tranquilidad. El

polo opuesto a un estado de excitacin general.
Desde la psicologa de las emociones, la relajacin ha sido entendida como un estado de
caractersticas fisiolgicas, subjetivas y conductuales similares a las de los estados emocionales,
pero de signo contrario. Las emociones intensas, especialmente las negativas (ira, agresividad,
estrs, etc.) cursan con un alto nivel de actividad fisiolgica, por el contrario, los estados de
tranquilidad, caso de la relajacin, el nivel de activacin fisiolgica se supone mnimo, siendo su
principal mecanismo de accin la activacin del sistema nervioso parasimptico. Sea como fuere,
lo importante es que conocer y aplicar estas tcnicas supone un potente recurso para combatir
las emociones negativas y ayudar, tambin a los nios, a generar estrategias para el control de
ciertas conductas y afrontar o reducir eficazmente miedos, ansiedad o sntomas depresivos.
La importancia de las tcnicas de relajacin no reside en ellas mismas, sino en la aplicacin que
se haga de ellas. No son fines en s mismas, sino medios para alcanzar una serie de objetivos. El
objetivo fundamental es dotar al individuo de la habilidad para hacer frente a las situaciones
cotidianas que le estn produciendo tensin o ansiedad.
Durante la infancia, son los padres los que deben guiar y supervisar las distintas tcnicas, no
obstante, a medida que el nio va aprendiendo y hacindose mayor puede irlas practicando l
mismo e incorporarlas como un mecanismo habitual para afrontar diversas situaciones de estrs.
Practicar tcnicas de relajacin desde la infancia supone, adems, crear unos espacios de
interaccin padres-hijos y afianzar vnculos afectivos.
En el siguiente apartado exponemos los diferentes ejercicios y tcnicas de relajacin segn la

edad de los nios.
3- TCNICAS DE RELAJACIN SEGN EDAD

Hemos comentado ya que la relajacin o induccin a un estado de mayor tranquilidad (menor
activacin fisiolgica) se inicia de forma natural a edades muy tempranas.
Durante el primer ao de vida, el beb suele tranquilizarse mucho si siente a la madre cerca, hay
contacto fsico o se le balancea suavemente en sus brazos o en la cuna. Tambin el hablarle o
cantarle en tono suave y relajado propicia la transicin hacia el sueo o un estado ms calmado.
Sin duda, todos estos recursos ya constituyen formas de relajacin natural y universal.
Es a partir aproximadamente de los 2 aos y medio y en paralelo al aumento de la capacidad de
los nios para empezar a comunicarse verbalmente, cuando podemos introducir, si lo
consideramos necesario, alguna actividad de relajacin ms estructurada.
En la siguiente tabla exponemos las diferentes tcnicas de relajacin segn edad para pasar
despus a una explicacin de las mismas.
a) Primera infancia (2,5 a 6 aos)
Se inicia la relajacin bsicamente como un juego.
b) Infancia (de 7 a 9 aos)

En esta etapa pueden introducirse tcnicas ms estructuradas.
Recomendamos probar con la progresiva (tensin-distensin) y con la autgena. Hay que
adaptar la tcnica a la edad del nio.
c) Preadolescencia (10 a 12 aos)
En esta edad debemos actuar segn las preferencias
naturales del nio. Si no se ha familiarizado antes con estas tcnicas, aconsejamos probar con
todas ellas para averiguar la que se adapta mejor al nio. El orden puede ser: Progresiva,
Autgena, Pasiva y Respuesta Relajacin. Puede utilizarse tambin una mezcla de ellas.
d) Adolescencia (13 a 17)
En esta etapa es importante que el nio consolide el hbito de
aplicar las diferentes tcnicas por l mismo y segn sus necesidades. A esta edad puede utilizar
cualquiera de las tcnicas o combinacin de ellas que le resulten agradables o ms fciles de
manejar. En general, pero, se prefieren las de tipo autgeno.
A) PRIMERA INFANCIA (DE 2,5 A 6 AOS)
Evidentemente, en esta etapa hablaramos de juegos de relajacin ms que de tcnicas. Con

ello queremos resaltar el hecho de que este tipo de intervenciones guiadas por los padres deben
ser, ante todo, vividas y entendidas por el nio como un juego.
Ms adelante, a partir de los 6 aos, podemos ya introducir diferentes tcnicas ms
estructuradas en funcin de las necesidades de cada caso.
Con los ms pequeitos, nos ayudar tener un entorno tranquilo, silencioso. Podemos trabajar la
relajacin justo antes de empezar a dormir, en la cama, y facilitarle as su transicin al sueo. La
forma en que debemos aplicarla es bsicamente a travs de los cuentos. Podemos utilizar, por
ejemplo, el cuento de la tortuga y la liebre. El cuento narra la historia de una liebre que ret a
una tortuga a efectuar una carrera. Convencida de su superioridad, la liebre empez a correr y se
dispuso a esperar la tortuga justo antes de cruzar la meta y as poder reirse de ella. La tortuga
fue llegando poco a poco pero, cuando lleg, la libre se haba dormido
A partir de este relato se le puede pedir al nio que haga de tortuga (respirar lento, mover
brazos y pies lentamente, meterse en su casa y permanecer quieto unos instantes) o de liebre
(respirar rpido, agitar brazos y pies). El cuento debe acabar que gana la tortuga y el nio
efecta las respiraciones lentas y relaja todas las extremidades. Al final la tortuga se mete en su
casa, apaga la luz y se dispone a descansar para recuperarse y empezar el da bien
Los cuentos pueden variarse utilizando otros animales (elefante-hormiga; gato-ratn; etc..) o
situaciones pero buscando siempre que el nio tenga que imitar ciertos comportamientos
antagnicos (lento-rpido; ruido-silencio; tenso-relajado, etc).
Podemos utilizar tambin algn objeto o juguete para ayudarle a identificar tensin-distensin.
Por ejemplo una pequea pelota de goma colocada en su mano y haciendo los ejercicios
apretando y aflojando la presin sobre la pelota. Otra opcin es utilizar algn peluche de su
preferencia.
Los ejercicios de respiracin (aprender a inspirar por la nariz y expirar por la boca de forma
pausada) lo podemos hacer tambin dicindole al nio que se imagine que es un globo que
lentamente se va hinchando (le damos tambin instrucciones para que vaya alzando los brazos
al tiempo que se hincha) para despus deshincharse (expirando el aire y bajando lentamente los
brazos).
A medida que se va haciendo mayor podemos introducir imgenes y sensaciones, por ejemplo,
que el nio piense en sus colores, juguetes, situaciones o personas favoritas que le ayudan a
sentirse bien y, tambin, instrucciones del tipo Estas muy relajado y tranquilo o Nota como
sientes un calorcito muy agradable en tus brazos o piernas
En definitiva, deberemos ir probando diferentes recursos para adaptarnos a las caractersticas de

cada nio.
En esta primera etapa el objetivo es ms que el nio se empiece a familiarizar con algo que se
llama relajarse que no a conseguir resultados espectaculares respecto a las reas que
queremos mejorar.
B) INFANCIA (DE 7 A 9 AOS)

En esta etapa podemos ir dejando los cuentos para centrarnos en instrucciones ms
estructuradas. Podemos empezar a utilizar la Relajacin progresiva, la pasiva, la autgena o una
combinacin de ellas. La idea es seguir trabajando la diferenciacin entre tensar y relajar de los
diferentes grupos musculares, el control de la respiracin, y las sensaciones de calor, pesadez,
etc. Podemos hacerlo en la cama por la noche o tambin utilizando un sof, un asiento cmodo,
etc. Lo importante es hacerlo en momentos del da tranquilos.
El nio debe interiorizar que cuando est nervioso, cuando tiene miedo o simplemente est
enojado, parte de sus msculos estn tensos y todo l est activado. Reconocer estas
sensaciones es el primer paso para poner en marcha las estrategias trabajadas de relajacin y
tratar de tomar l mismo el control de la situacin.
En esta etapa la visualizacin de colores o situaciones suele funcionar bastante bien. As que
podemos darle instrucciones para que cuando tome aire pausadamente lo convierta en su color
preferido y de esta forma llene todo su cuerpo de tranquilidad y bienestar. Debe notar como
entra por la nariz baja por la garganta y llena los pulmones al tiempo que una agradable
sensacin de calor inunda su cuerpo.
Debemos tambin trabajar en el sentido de que el nio practique por l mismo la relajacin en
los momentos en los que est especialmente nervioso a lo largo del da. Para ello primero deber
identificar sus emociones y tensin para aplicar la respiracin tranquila y la visualizacin de su
color o imagen preferida. Tambin podemos aadir autoinstrucciones del tipo: relajate,
tranquilo, respira
Normalmente estas rutinas pueden costar algn tiempo o pueden parecer irrelevantes para el
nio, pero con la supervisin y el trabajo constante se producen mejoras significativas.
Otros recursos interesantes, segn caractersticas del nio, es efectuar algn ejercicio de
relajacin ms fsico a travs de los cepillos con ruedas, varillas y otros elementos que permiten
a los padres dar masajes en la cabeza, espalda, etc.. Este tipo de relajacin es muy adecuado en
nios muy nerviosos y como prembulo de la relajacin ms formal por la noche antes de
acostarse.
C) PREADOLESCENCIA (10 A 12 AOS)
A estas edades las tcnicas de relajacin preferidas por los nios ya estn muy bien definidas si
se han trabajado con anterioridad y aconsejamos utilizar las de su preferencia. En el caso de
empezarlas a trabajar ahora, es necesario probar un poco con todas ellas para averiguar la que
se adapta mejor al nio. El orden puede ser: Progresiva, Autgena, Pasiva y Respuesta
Relajacin. Puede utilizarse tambin una mezcla de ellas.
Ahora el objetivo debe ser que el nio sea capaz de aplicar en su vida cotidiana los recursos que
le hemos ido enseando. Debe ser l mismo que delante de situaciones de conflicto o estrs
genere respuestas de relajacin. Si se han trabajado correctamente, estas estrategias se van
interiorizando y se convierten en procesos casi automticos.
D) ADOLESCENCIA (13 A 17)
Al llegar esta etapa, el joven, ya debera tener adquiridos los recursos necesarios para manejar la
relajacin. En caso de no haberse iniciado en su prctica puede ser ahora el momento. Como en
la etapa anterior deberemos efectuar una pequea prueba con las diferentes tcnicas para
encontrar la que mejor se ajuste a sus caractersticas (Progresiva, Autgena, Pasiva y Respuesta
Relajacin). Es importante que el joven tome parte ms activa y que sea capaz de practicar l
solo experimentando cual de ellas le resulta ms cmoda y eficaz.
Igualmente debe aprovechar cualquier situacin cotidiana para practicar los recursos de
afrontamiento.
A TENER EN CUENTA:
Las tcnicas que se describen a continuacin fueron desarrolladas para su aplicacin dentro del
mbito de la psicologa clnica por parte de un especialista. La informacin aportada es a ttulo
informativo para las personas que una vez asesoradas por el profesional decidan supervisarla o
seguirla con sus hijos u otros.
4- RELAJACIN PROGRESIVA DE JACOBSON
Las tcnicas basadas o adaptadas de la original de Jacobson, consisten bsicamente en aprender
a tensar y luego relajar los distintos grupos musculares del cuerpo, de forma que el nio o adulto
sepa discriminar entre las sensaciones cuando el msculo est tenso y cuando est relajado. Se
supone que una vez se ha aprendido a discriminar y lo convirtamos en un hbito, estaremos en
mejores condiciones para identificar y tratar las diferentes situaciones cotidianas que nos crean
ansiedad, tensin o emociones negativas.
Este tipo de relajacin puede aplicarse en nios a partir de los 7 u 8 aproximadamente.
El mtodo de aplicacin bsico es el que exponemos a continuacin, si bien, deberemos ser
capaces de adaptarlo a las necesidades o caractersticas de cada nio o persona.
Forma de aplicacin:
Aconsejamos aplicar esta tcnica por las noches, antes de dormir o en su defecto buscar algn
momento a lo largo del da que sea tranquilo. El nio debe estar cmodamente instalado en un
silln, sof o cama. Mejor que est ligeramente con el cuerpo algo incorporado (podemos colocar
alguna almohada en la espalda si est en la cama) que completamente tumbado.
Las primeras instrucciones verbales por parte de la persona que aplica la tcnica deben
orientarse a crear una atmsfera tranquila: Estas cmodo y relajado para despus ir
introduciendo instrucciones ms concretas: Ahora me gustara que siguieras dejando relajado
todo tu cuerpo, mientras concentras tu atencin en tu mano derecha (o izquierda si es su

dominante). Cuando yo te diga, cierra el puo, muy fuerte, todo lo que puedas. Ahora! Fjate lo
que sientes cuando los msculos de la mano y antebrazo estn tensosConcntrate en ese
sentimiento de tensin y malestar que experimentas.
Pocos segundos despus (5 a 7) aadimos la siguiente instruccin: Ahora cuando te diga suelta,
quiero que tu mano se abra completamente y la dejes caer sobre tus piernas, djala caer de
golpe. Suelta!
Con frecuencia, al principio, el nio no ser capaz de dejar caer la mano de golpe y la colocar
sobre las piernas. Si sucede esto hay que insistir, tranquilamente, en las instrucciones de soltar
de golpe. Si es necesario se le puede sujetar el brazo y se deja caer a la instruccin de Suelta! Si
el brazo cae a plomo, el nio ha conseguido relajar el miembro y podemos introducir entonces
las siguientes instrucciones: Nota ahora como la tensin y la incomodidad han desaparecido de
tu mano y brazo. Fjate en las sensaciones de relajacin, de tranquilidad que tienes ahora. Quiero
que notes la diferencia entre tener la mano tensa y tenerla relajada.
La tcnica empieza centrando su atencin en la relajacin de los brazos y manos (en la primera
sesin) para incorporar en sesiones progresivas la cabeza (frente y cuero cabelludo, ojos y nariz,
boca y mandbulas); el cuello; hombros, pecho y espalda; estmago; y finalmente las piernas.
Este orden puede cambiarse segn las necesidades y edad del nio. Una vez tenemos un grupo
muscular trabajado podemos pasar a otro.
Las instrucciones siempre son las mismas y van dirigidas a notar la diferencia, dentro de cada
grupo muscular, entre tensin y distensin. As si trabajamos, por ejemplo el estomago, en el
momento de tensin daremos instrucciones para que se meta para adentro aguantando la
respiracin, y en la distensin soltamos aire y el estomago vuelve a su sitio.
Una vez entrenados todos los grupos musculares podemos pasar a una segunda fase en la que
efectuaramos toda la secuencia completa pero slo de relajacin. Ahora ya no aplicaramos la
tensin previa.
Es importante, despus de los ejercicios, dejar un tiempo de transicin para recuperar el estado
normal de activacin si efectuamos los ejercicios fuera de la hora previa a iniciar el sueo.
5- LA RELAJACIN PASIVA
Esta tcnica se diferencia de la anterior (progresiva) en que no utiliza ejercicios de tensin.
Puede resultar indicada cuando los sujetos presentan dificultades o incapacidad orgnica para
tensar los msculos o relajarlos una vez tensados.
Tambin hay que destacar que aparte de las frases de la relajacin pasiva se introducen frases
tpicas de la relajacin autgena.
Forma de aplicacin:
Como en cualquier otro tipo de relajacin, deberemos encontrar el sitio (silln, sof, cama, etc)
adecuado y el momento oportuno del da.
Las instrucciones seran algo parecido a:
Estas tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu cuerpo se adapta
perfectamente al silln (u otro) de modo que no hay necesidad de tensar ningn msculo
(pausa).
Ahora concentrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier tipo de tensin. Nota
como estos msculos se van volviendo cada vez ms relajados, ms tranquilos, ms
calmados..
Ahora focaliza la atencin ms arriba, en tu antebrazo derecho; nota como desaparece cualquier
tensin; deja que se relajen ms y ms
Mientras que continas con todo tu brazo, antebrazo, y mano derecha relajados, concntrate
ahora en tu mano izquierda.
El proceso va continuando siguiendo todos los grupos musculares como se haca en la relajacin
progresiva, pero cada vez que termina de relajar uno, vuelve a mencionar los anteriores, por
ejemplo:
La relajacin se extiende ahora por tus brazos toda tu caratu cuerpoy baja por los
hombros
Es en este punto es donde los autores (Schwartz y Haynes 1.974), proponen la inclusin de
instrucciones autgenas para consolidar el proceso de relajacin:
Estas muy relajado, sientes que tus msculos se han vuelto pesados y notas un agradable calor
en ellos Siente lo agradable que es ese calor y como tus msculos se relajan todava ms.
Al final la tcnica finaliza con instrucciones para relajar todo el cuerpo y adems se incluye el
control sobre la respiracin:
Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus piestus piernastu estomagotu
pechotu espaldatus hombrostus brazostu cuello tu cara muy, muy relajados. Deja
que tu respiracin lleve su propio ritmo montono, tranquilo. Djate llevar por este estado de
tranquilidad Todas las partes de tu cuerpo estn muy relajadas, muy clidas, muy pesadas
Finalmente comentar que el tono de voz suele ser ms lento y pausado que el de la relajacin
progresiva pero sin llegara a adquirir tonos hipnticos.
Si aplicamos esta tcnica a nios o personas con dificultades debemos evitar pasar de un grupo
muscular a otro si no se consigue un mnimo de relajacin en el grupo previo. Recordar que hay
que adaptarse a la edad y caractersticas de cada persona.
6- LA RELAJACIN AUTGENA
Esta tcnica fue estructurada inicialmente por Schultz (1.932). Consiste, bsicamente, en una
serie de frases elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajacin a travs de
autosugestiones sobre:
1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades.

2-Regulacin de los latidos de su corazn.
3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en s mismo.
4-Concentracin pasiva en su respiracin.
Al igual que sucede con las otras tcnicas, se espera que tras el entrenamiento supervisado por
el terapeuta o persona que lo aplique, el propio sujeto vaya practicando por l mismo hasta
conseguir relajarse de forma automtica.
Forma de aplicacin:
Las instrucciones a nivel orientativo seran las siguientes, una vez situada en posicin cmoda la
persona:
La sesin comienza con el sujeto cmodamente instalado en el sof, silln u otro y con los ojos
cerrados.
Las primeras frases son para que tome conciencia de cmo siente su cuerpo en el silln Nota
como todo tu cuerpo se adapta al silln nota los puntos de contacto entre tu cuerpo y el silln,
los puntos de contacto de la cabeza, la espalda, los brazos y las piernas Tu cuerpo se adapta
totalmente y esto te crea una agradable sensacin de reposo
-Hay que dejar unas breves pausas en silencio de unos 10 segundos entre instruccionesSeguidamente podemos introducir ejercicios de respiracin:
Ahora quiero que te concentres en tu respiracin, a medida que inspiras tu abdomen se eleva, y
cuando espiras, el abdomen baja suavemente Ahora concentrate en tu mano y brazo derecho
y comienza a decirte interiormente: Siento mi mano derecha pesada (se repite tres veces), siento
una agradable sensacin de calor que recorre mi mano y brazo derecho (dejar un tiempo para
que el sujeto trate de sentir estas sensaciones). Luego seguimos: Visualiza tu mano y brazo
derecho en un sitio clido, dndoles el sol, nota esa agradable sensacin Imaginate que estas
tumbado sobre la arena caliente, en la playa (u otro), siente como tu brazo toca la arena clida.
Repite tu mismo interiormente: Mi mano y brazo derecho se vuelven muy clidos y
pesados(dejar un tiempo) y seguimos: una agradable sensacin los invade y los notas cada vez
ms relajados. Respira profunda y lentamente, tus brazos estn ya relajados.
Este tipo de instrucciones se van dando sucesivamente para la mano y brazo izquierdo, pie y
pierna derecha e izquierda, volviendo despus sobre todas las extremidades antes de pasar al
abdomen.
Mis manos y brazos estn clidos y pesados (15 segundos repitindolo). Mis pies y piernas estn
clidas y pesadas (15 segundos repitindolo). Mi abdomen est ahora tambin clido y puedo
notar una agradable sensacin de tranquilidad por todo mi cuerpo.
Aqu, segn como vaya la sesin, podemos volver a trabajar la respiracin: Mi respiracin es
lenta y regular. Mi corazn late calmada y relajadamente Mi mente est tranquila
En este punto es muy probable que el sujeto se halle totalmente relajado y, a partir de aqu,
podamos introducir instrucciones ms concretas dependiendo de lo que queramos trabajar. Por
ejemplo, el sujeto deber repetir interiormente por 3 veces: Me siento seguro y capaz de vencer
mis problemas, Cada vez que espiro relajadamente mis preocupaciones se alejan, Soy
capaz de controlar mi mente y mi cuerpo, etc. Ahora soy ms capaz de mantenerme ms
relajado a lo largo del da.
Dado que el sujeto puede llegar a un estado de relajacin profundo, resulta imprescindible
terminar la sesin con instrucciones para que paulatinamente vaya recuperando el estado de
activacin normal pero todava manteniendo los ojos cerrados. Para ello podemos irle dando
instrucciones del tipo: Gradualmente voy volviendo a mi estado normal siendo consciente de los
sonidos externos Voy sintiendo mi cuerpo sobre el silln (u otro) Cuando lo desees,
puedes empezar a mover tus dedos y poco a poco abriendo los ojos
Recordar que las instrucciones deben primero ser dadas por el instructor pero despus el sujeto
debe ir aprendindolas para autoaplicrselas. Por eso se han utilizado frases en primera o
tercera persona.
Esta tcnica, como se ha explicado, es la que introduce ms elementos de autosugestin. No se

pretende llegar a ningn estado hipntico sino a un nivel de relajacin suficiente para que el
sujeto aprenda a interiorizar y automatizar estrategias de afrontamiento delante situaciones que
le preocupan o cursan con reacciones emocionales desmesuradas (agresividad, etc).
7- LA RESPUESTA DE RELAJACIN
Este mtodo fue desarrollado por Benson (1.975) a partir de una adaptacin de las tcnicas de
meditacin tradicionales. En ellas se utiliza un mantra o palabra secreta susurrada al iniciado
para producir estados de meditacin profunda.
Segn este autor, cualquier palabra puede causar los mismos cambios fisiolgicos que el
mantra. Los cambios fisiolgicos ms consistentemente encontrados son: decrementos en el
consumo de oxgeno, eliminacin dixido de carbono y en la tasa respiratoria.
Forma de aplicacin:
La sesin comienza con instrucciones de relajacin general del cuerpo para luego centrarse en el
control de la respiracin a partir de la repeticin de una palabra clave:
Sintate en una posicin cmoda; Cierra tus ojos; Relaja profundamente todos tus msculos,
empezando por tus pies y subiendo hasta tu cara; Respira a travs de la nariz siendo consciente
de tu espiracin
A medida que expulses el aire di la palabra unopara ti mismo (puede utilizarse cualquier otra
palabra: relax, paz, amor. ). Inspira (coge aire) expira al tiempo que repites uno (se
continua por un perodo de 5 a 15 minutos segn caractersticas del sujeto).
Se incluyen instrucciones del tipo: Puedes abrir los ojos para ver la hora, pero procura hacerlo
poco y no utilices el despertador
Tambin hay que introducir instrucciones para que el sujeto aprenda a salir del estado de
relajacin despus de la sesin: Cuando termines, sintate durante varios minutos, primero con
los ojos cerrados, y luego, con ellos abiertos. No te levantes hasta que pasen algunos minutos;
No te preocupes si no te relajes completamente al principio. Deja que la relajacin ocurra a su
propio ritmo, no la fuerces. Practica una o dos veces al da. Con la prctica la respiracin ocurrir
sin ningn esfuerzo
En definitiva, lo caracterstico de esta tcnica es centrarse en la repeticin de una palabra como

forma de ayudarnos a respirar ms lenta y profundamente y as conseguir el estado de
relajacin.
8- APLICACIONES EN DIFERENTES PROBLEMAS
Tradicionalmente, estas tcnicas de relajacin se han utilizado para tratar las actividades
rutinarias que el sujeto est llevando a cabo con ms tensin de la necesaria para su correcta
realizacin, y que le est provocando un elevado estado de activacin o ansiedad generalizada.
Tambin para aquellas situaciones especficas ante las que el sujeto experimenta ansiedad o
estrs.
En adultos, hay evidencia cientfica de su utilidad en problemas psicosomticos como el
insomnio, el asma, la hipertensin y, tambin en las cefaleas, entre otros.
En nios pueden suponer una ayuda importante en el tratamiento de fobias, miedos, problemas
de sueo, hiperactividad, dficit de atencin e impulsividad.
No obstante, lo ms importante, es que los nios pueden aprender estrategias aplicadas a las
que pueden recurrir cuando haga falta. Hemos comentado que uno de los objetivos
fundamentales es que sean los propios sujetos los que aprendan a manejarse en estas tcnicas
llegando a ser procesos automticos. De esta forma y con el entrenamiento adecuado, un nio
puede, por ejemplo, reproducirse una palabra mentalmente asociada a la relajacin practicada
(tranquilo, controlate, etc.) en momentos en los que identifica una situacin de riesgo y as evitar
daos mayores.
En definitiva, la relajacin aplicada a nios, presenta numerables beneficios. Entre ellos cabe
destacar una mejora en el autocontrol, suavizando los episodios disruptivos o impulsivos, un
aumento de la seguridad en s mismos con una mayor capacidad de afrontar miedos y temores,
as como una disminucin de la ansiedad anticipatoria delante de sucesos que cursan con gran
ansiedad. No en vano la relajacin forma parte fundamental de la tcnica que denominamos
Desensibilizacin sistemtica y que se aplica para el tratamiento de fobias.
Finalmente sealar la importancia que la persona o nio que aprenda las tcnicas, comprenda
bien no slo lo que va a hacer y cmo, sino tambin para qu.
Recordar siempre que es necesario adecuar la tcnica al paciente y no al revs. Esto es
especialmente vlido en el caso de nios.
La mejor tcnica de relajacin es la que as lo sea para cada persona.

Departamento de Psicologia

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DEFICIT DE ATENCION

Para que puedan aprender ms.

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DSM-V: Trastornos especficos del Aprendizaje.

Trastorno de la lectura. Especificar si:

leve, moderado, grave.

3- ALTERACIONES ASOCIADAS AL TRASTORNO

5- DISLEXIA Y MBITO ESCOLAR

PAUTAS NORMALES (PIAGET):

5 aos Debe conocer las partes de su cuerpo.

En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos

a) Ejercicios de Actividad Mental

Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor

3- EL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA

CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV-TR:

DSM-V: Trastornos especficos del Aprendizaje.

Trastorno de la lectura. Especificar si:

leve, moderado, grave.

Independientemente de su clasificacin diagnstica, el Trastorno de la expresin escrita se

4- SNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA

Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.

4Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento

Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.

3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD

C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO

A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:

b) Anlisis especfico lecto-escritura: