POLTICAS DE CURRCULO E AVALIAO E POLTICAS DOCENTES

Tema em destaque

POLTICAS DE
CURRCULO
E AVALIAO E
POLTICAS DOCENTES

738 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.738-753 set./dez. 2012

ELBA SIQUEIRA DE S BARRETTO

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RESUMO
O artigo retoma alguns princpios norteadores das reformas de currculo no
pas, em especial o das polticas da equidade e do ensino por competncia;
problematiza aspectos referentes relao entre modelos de gesto de currculo
e profissionalismo docente e desdobra questes relativas s polticas de avaliao
de resultados e suas implicaes no currculo e nas prticas escolares.
CURRCULO TRABALHO DOCENTE FORMAO DE PROFESSORES
AVALIAO

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Elba Siqueira de S Barretto

Curriculum
and evaluation
policies and
teaching policies
ELBA SIQUEIRA DE S BARRETTO

This article revisits some of the guiding principles behind the curriculum
reforms in Brazil, specially policies of equality and teaching by skills; it further
explores aspects of the relationship between curriculum management and the
professionalism of teachers and examines issues concerning result evaluation
policies and their implications for the curriculum and school practices.
CURRICULUM TEACHER LABOUR TEACHER EDUCATION
EVALUATION

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Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.738-753 set./dez. 2012 739

ABSTRACT

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POLTICAS DE CURRCULO E AVALIAO E POLTICAS DOCENTES

NICIO ESTE TEXTO com algumas questes suscitadas pelo amplo estudo que
Bernardete Gatti, Marli Andr e eu realizamos sobre as polticas docentes
nas trs esferas de governo, sob o patrocnio da Unesco e em colaborao com o MEC, em 2011 (GATTI, BARRETTO, ANDR, 2011). Farei uma
sntese que problematiza aspectos referentes relao entre modelos de
gesto de currculo e profissionalismo docente e, posteriormente, desdobrarei algumas questes relativas ao modelo da avaliao de resultados.
Para tanto, comeo pontuando brevemente as principais caractersticas das orientaes curriculares no pas.

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PRINCPIOS NORTEADORES DA REFORMA DO

CURRCULO DA EDUCAO BSICA: UMA RETOMADA

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As atuais polticas do ensino bsico so herdeiras das reformas de currculo dos anos de 1990. Delas mantiveram os referenciais e parmetros
curriculares nacionais da educao bsica e os princpios em que eles se
sustentam, assim como delas se nutrem, em grande parte, as orientaes
curriculares mais recentes. Tal como as reformas educacionais realizadas entre os anos de 1980 e 1990 em vrios pases do hemisfrio norte e
tambm da Amrica Latina, a concepo de currculo adotada pelo sistema educacional brasileiro passa a entender a educao bsica como um
continuum regido pelos mesmos princpios educacionais.
Acompanhando as transformaes da nova ordem mundial, as
orientaes de currculo contribuem para promover a guinada radical das
polticas educacionais, a qual viabiliza a mudana do eixo das polticas

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AS POLTICAS DE CICLO

Uma perspectiva de mais largo prazo das polticas educacionais

mostra que, como mantenedores das redes de educao bsica, alguns

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GESTO DO CURRCULO E PROFISSIONALIDADE

DOCENTE: IMPLICAES

Elba Siqueira de S Barretto

voltadas para a igualdade, dirigidas a todos indiscriminadamente caractersticas dos perodos de expanso dos sistemas educativos e da universalizao da escolaridade obrigatria para as polticas da equidade, que
conferem ateno a grupos especficos. O currculo, ainda que composto
pelas reas de conhecimento disciplinar, passa a ser orientado pelo carter interdisciplinar e transversal do conhecimento e pela necessidade de
contextualiz-lo, pela noo de competncia, e pela nfase diversidade.
Admitindo que h questes candentes na sociedade sobre as quais
no h uma organizao sistematizada de conhecimentos como nas disciplinas escolares tradicionais mas diante das quais o currculo no se deve mostrar alheio, nele tambm so introduzidos os temas transversais. Cria-se,
assim, em mbito nacional, um espao para abordar mais amplamente, nos
sistemas de ensino, questes como as suscitadas pela diversidade cultural,
gnero e sexualidade, meio ambiente e outras, o que enseja o desenvolvimento de estudos, a produo de materiais para serem utilizados na educao bsica sobre esses temas e a promoo de cursos de formao docente.
Nas duas gestes do governo Lula (2003-2010), as orientaes nacionais de currculo so mantidas, mas novas nfases e significados lhes
so atribudos.
O direito educao, avocado nas dcadas passadas, basicamente
nas dimenses civil, poltica e social, passa a ser reafirmado na sua dimenso mais ampla, que engloba as demais: a de direito humano universal.
Como um direto humano inalienvel, e seu fundamento maior, a educao adjetivada. O direito passa a ser entendido como a uma educao de
qualidade. E a educao de qualidade prerrogativa de todos. A qualidade
social da educao, que deve ser a sua resultante, vem impregnada dos
pleitos de democratizao da sociedade, de participao nas diferentes
instncias de deciso da vida pblica e privada, de incluso e de superao
das desigualdades e injustias.
O direito educao como direito humano impe-se tambm
como direito diferena. A ateno s diferenas ganha centralidade na
pauta da educao e as clssicas desigualdades de classe so pareadas com
diferenas das mais diversas naturezas, sem que umas se sobreponham
s outras em ordem de prioridade nas demandas por reconhecimento.
A nfase das polticas de currculo, antes regidas pela igualdade de oportunidades, volta-se garantia de condies de acesso aos bens sociais e
culturais s populaes com oportunidades restritas.

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estados e municpios comearam a adotar polticas mais explicitamente

envolvidas com o iderio do direito educao h vrias dcadas, ainda
que com formulaes diversas das atuais.
A partir de meados dos anos de 1980, com a volta do Estado de
Direito, disseminaram-se as polticas de ciclos no pas. Embora apresentem variaes expressivas em razo dos contextos sociopolticos em que
foram formuladas e implementadas, as diferentes iniciativas de governo que introduziram os ciclos partem de alguns pressupostos comuns. A
afirmao do direito de todos educao, que se expressa por vezes no
slogan toda criana capaz de aprender, no incide diretamente sobre
as orientaes curriculares. Ela se reflete no currculo por meio da focalizao na organizao da escola. Tempos e espaos de aprender so flexibilizados com vistas a assegurar que todos os segmentos sociais tenham
condies de aprender e de permanecer na escola com aproveitamento
por perodos mais longos do percurso escolar. Como condio para que
a proposta do ensino em ciclos se efetive, o pressuposto que haja o envolvimento dos professores, e a exigncia a do trabalho coletivo na sua
implementao. Os resultados esperados so a melhoria da qualidade das
aprendizagens, menor repetncia e menor evaso.
Claude Lessard (2010), ao analisar as formas de regulao das polticas docentes e de currculo no Canad francs que tambm i ntroduziu
os ciclos no ensino obrigatrio nesse perodo , a
ponta caractersticas semelhantes no que se refere gesto do trabalho pedaggico, igualmente
voltadas melhoria da qualidade do ensino e necessidade de assegurar
aprendizagens significativas a todos os alunos. Os contedos curriculares
so pouco precisos, multirreferenciados, e a recomendao que sejam
abordados pelo trabalho d
iversificado, por meio de projetos e, preferentemente, de forma interdisciplinar, com o intuito de que mais se aproximem da cultura e das condies de aprendizagem do aluno.
Em algumas redes brasileiras chegou-se mesmo a questionar a legitimidade de quaisquer formas de sistematizao dos currculos pelos rgos gestores. Aos professores dada grande liberdade para organizar o trabalho pedaggico, tanto no que se refere escolha dos contedos quanto s
abordagens. Eles recebem apenas orientaes muito genricas, posto que
se aposta na reinveno do currculo pelo trabalho coletivo dos docentes, o
que deve ocorrer mediante o dilogo constante com a comunidade escolar.
A avaliao do aluno incide sobre os processos de aprendizagem mas h
tambm ateno s condies em que o ensino oferecido na escola.
Os estudos referentes s polticas de ciclo no Brasil mostram que,
segundo os professores, a infraestrutura e o apoio que deveriam acompanhar as propostas de ciclo nunca chegaram a conferir o suporte necessrio ao trabalho que eles deveriam realizar. Por trs do desconforto causado pela supresso da possibilidade de reteno dos alunos no decorrer do
ciclo, o que se pode depreender que, na verdade, ningum sabe o que
e como fazer para que os alunos anteriormente retidos no prtico da es-

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1
Entre elas podem ser
enumeradas as de Shulman
(1987), Gauthier et al. (1998),
Tardif, Lessard e Lahaye
(1991) e Tardif (2003).

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Elba Siqueira de S Barretto

cola e que dela se evadiam aps mltiplas repetncias comecem agora a

aprender. O que fica evidente que o rei est nu: no h uma pedagogia
que d conta satisfatoriamente das novas demandas da escolarizao, da
democratizao do acesso ao conhecimento, dos processos de incluso
(BARRETTO, MITRULIS, 2001; BARRETTO, SOUSA, 2005).
Oportunamente, Lessard aponta a relao entre esses desafios e o
surgimento, nas dcadas de 1980 e 1990, das propostas de formao de
professores que passam a se referir aos saberes docentes, aos saberes da
experincia, a insistir sobre o professor que reflete sobre a prpria prtica
e que pesquisa sobre ela.1 Ao mesmo tempo, formulaes como as de Perrenoud (1999) que tambm foi mentor dos ciclos de aprendizagem em
Genebra procuram aliar fortemente a formao docente ao desenvolvimento de competncias. Em ambas as propostas, a referncia aos saberes
contextualizados uma constante.
O discurso do professor reflexivo se dissemina amplamente entre
ns e endossado por estudiosos brasileiros, alguns dos quais passam
tambm a encarecer a necessidade de incentivar as pesquisas docentes
acerca da sua prtica.
O motivo pelo qual o professor chamado a refletir e a pesquisar
sobre a prpria prtica justamente o fato de que a prtica coloca problemas para os quais muitas respostas no esto dadas, o que leva essas polticas de currculo a acionar os saberes da experincia, os saberes de contexto,
tal como assinala Lessard (2010). O modelo se assenta na profissionalidade
docente, ou seja, no conjunto das competncias adquiridas pela formao
e pela experincia por um profissional, reconhecidas socialmente como
caractersticas de determinada profisso (ALTET, PAQUAY, PERRENOUD,
2003). A mudana das representaes e prticas docentes, enfim, da cultura da escola, est intimamente ligada ao processo que permite aflorar a
identidade do professor. H tambm uma exigncia de trabalho solidrio
para fazer frente aos novos desafios da profisso. No se trata de uma tarefa
de que o professor sozinho consiga dar conta. Os processos de formao
continuada para a implementao do currculo passam a ser uma exigncia
que decorre naturalmente dessa concepo de atuao profissional.
Lessard chama a ateno, porm, para o carter utpico do modelo e para as suas fragilidades, ainda que este condense um conjunto de
princpios historicamente defendidos pelos educadores. Sua capacidade
de institucionalizao das mudanas pequena, as estratgias so frgeis
e aleatrias, o que leva muitas experincias interessantes a se perderem.
Tal como apontam os estudos no Brasil, trata-se de polticas que depositam fundamentalmente sobre os ombros dos professores a responsabilidade pela melhoria da qualidade da educao. A contrapartida pela
autonomia que lhes outorgada o aumento da sua carga de trabalho e
de responsabilidades sem a sustentao devida pelos sistemas de ensino.
Entre ns, as polticas de ciclo muito tm contribudo para promover a regularizao do fluxo de alunos em vrias redes, possibilitando que

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POLTICAS DE CURRCULO E AVALIAO E POLTICAS DOCENTES

grande nmero de alunos avance na trajetria escolar. No obstante, ainda

que a elas no possam ser imputados os insatisfatrios resultados de aprendizagem observados na educao bsica, tampouco se pode admitir que tenham sido suficientes para alavancar a qualidade do ensino (GOMES, 2005).
AS POLTICAS DE AVALIAO DE RESULTADOS

2
Disponvel em: <htpp://
undime.org.br/livrosdidticos-reserva-tcnicae-conservao-garantemobras-para-escolas>. Acesso
em: 13 jun. 2012. Estamos,
portanto, diante de um dos
volumes de publicaes
maiores do mundo!

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A partir do final dos anos de 1990, em um cenrio em que prevalece o desafio da melhoria da qualidade da educao, a formulao de
parmetros curriculares em mbito nacional contribui, a seu turno, para
engendrar um crescente processo de centralizao do controle sobre o
currculo. Alm de assegurar que os nada menos do que 162 milhes de
livros didticos,2 distribudos a todas as redes pblicas do pas pelo Plano
Nacional do Livro Didtico, estejam afinados com as prescries do currculo nacional, as suas orientaes mais amplas passam tambm a ser referidas, em maior ou menor medida, nos processos de formao docente,
tanto inicial como em servio.
Entretanto, como j tem sido apontado por muitos estudos, so as
avaliaes externas, e, em particular, as avaliaes padronizadas de rendimento dos alunos, o instrumento preferencial pelo qual as lgicas de funcionamento das redes pblicas so incorporadas e passam a ser objetivadas
no modelo gerencialista de regulao das polticas pblicas de educao,
hoje hegemnico. Sua incorporao no pas gradativa e ocorre no sem
embates entre concepes divergentes sobre os propsitos da educao e
sobre as formas de gesto dos sistemas de ensino pelas diferentes foras
sociais, inclusive as que do sustentao s propostas de governo.
Em 1990, portanto bem antes de serem formulados os referenciais
nacionais de currculo, o Ministrio da Educao cria o Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb , que afere o rendimento dos alunos do ensino fundamental e mdio por meio de uma matriz de referncia curricular
formulada com base no ensino por competncia, a qual passa a ser referenciada nos parmetros curriculares nacionais, uma vez estes institudos. Na
mesma dcada so criados ainda pelo ministrio o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem , e o Exame Nacional de Cursos Enade. Alguns estados
tambm criam sistemas prprios de aferio padronizada do rendimento
dos alunos que operam com lgica semelhante do Saeb no perodo.
Nos primeiros anos deste sculo, os PCN so disseminados como
uma orientao geral que traduzida pelas redes escolares por meio de
reinterpretaes prprias do currculo.3 As avaliaes de sistema, buscando subsidiar as redes de ensino com o propsito de melhoria da qualidade
da educao, assumem, tendencialmente, uma conotao mais compensatria do que concorrencial. Os dados colhidos sobre o rendimento dos
alunos so utilizados sobretudo para informar decises relativas aos processos de formao continuada de professores.
Sousa e Oliveira (2010), ao investigarem a utilizao dos resultados de avaliao nas redes de ensino de estados que criaram sistemas

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3
O Parecer CNE/CEB n. 6,
de 10/1/2001, e o Parecer
CNE/CEB n. 11, de 7/11/2010,
que institui a Diretrizes
Curriculares Nacionais
para o ensino fundamental
de 9 anos, ratificam a
interpretao de que a parte
diversificada do currculo,
mencionada pela Lei n.
9.394/1996 de Diretrizes
e Bases da Educao
Nacional, particularmente
entendida como sendo hoje
a variedade de leituras da
parte comum do currculo
facultada aos sistemas
educacionais e s escolas
(por meio do seu projeto
pedaggico), no regime
federativo.

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Elba Siqueira de S Barretto

similares ao Saeb entre 2005 e 2007, chegam concluso deque ela era
ainda incipiente, embora tenham identificado iniciativas que procuravam transformar a utilizao dos dados em instrumentos de gesto.
A poltica nacional de avaliao sofre, contudo, incrementos considerveis na segunda metade da dcada passada. Alm das avaliaes
amostrais do Saeb, que abrangem alunos das escolas estaduais, municipais e privadas do pas, instituda pelo MEC, em 2005, a Prova Brasil,
uma avaliao censitria qual as redes estaduais e municipais aderem
voluntariamente. Ela possibilita situar os resultados da escola em relao
sua rede e mdia nacional.
Em 2007 o governo federal cria o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica Ideb , que combina dados de rendimento dos alunos
com a capacidade demonstrada pela escola de manter o conjunto de seus
alunos estudando e com bom aproveitamento. So tambm estabelecidas
metas de rendimento e estipulado um prazo, 2021, para que os alunos
das escolas brasileiras atinjam padres de desempenho semelhantes aos
dos pases desenvolvidos. Ao mesmo tempo em que se espera que os resultados de aprendizagem das escolas aumentem nas escalas de medida, a
escola pressionada a assegurar que aos alunos com menor probabilidade
de sucesso escolar seja conferida a ateno que lhes devida para assegurar o seu direito de aprender.
Podem-se identificar traos explcitos das polticas de equidade
nessa formulao, como a orientao de, em sociedades desiguais, contemplar a todos, oferecendo mais a quem mais necessita, um princpio
que no priva ningum de ser concebido como apto cooperao social,
defendido por Rawls (apud RIBEIRO, 2012). No campo da educao, dentro dessa perspectiva, Dubet (2008) entende como sendo uma escola justa, nas sociedades contemporneas, aquela capaz de garantir que todos
os que nela ingressam disponham de bens e recursos escolares que lhes
assegurem uma igualdade de base. Ou, conforme argumenta Crahay
(2000), aquela que assegure a todos uma igualdade de conhecimentos
adquiridos. Os principais componentes do conceito de igualdade de conhecimentos adquiridos seriam: o foco nas aprendizagens, o respeito ao
tempo de aprendizagem dos alunos e a correo das desigualdades escolares, o que supe a necessidade de reconhecer as diferenas para trat-las
de modo apropriado (apud RIBEIRO, 2012).
Nos termos em que so propostos os indicadores de desenvolvimento da educao, escolas e redes de ensino passam a ser mais pressionadas a apresentar resultados com base nas medidas padronizadas de
rendimento. Estas reforam os indicadores numricos, induzindo a uma
progresso orientada por metas quantitativas com vistas ao alcance de
um determinado padro de qualidade, que no , contudo, claramente
definido. A melhoria da qualidade do ensino tende, assim, a se traduzir,
em ltima anlise, no seu equacionamento em termos da capacidade de
alcanar um bom resultado na pontuao do Ideb.

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746 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.738-753 set./dez. 2012

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O peso dos indicadores de rendimento do aluno nas polticas da

educao bsica leva a intensificar os usos das avaliaes padronizadas na
gesto das redes escolares, inclusive por fora da induo da esfera central.
O estudo a que se reporta este trabalho (GATTI, BARRETTO, ANDR, 2011)
e o realizado em 2010 por Brooke e Cunha (2011) acerca das polticas de
responsabilizao de resultados em redes pblicas brasileiras oferecem
fortes indcios de que esto em curso alteraes bem mais substantivas do
que em anos anteriores nas redes estaduais e municipais no que se refere
ao manejo do currculo e s polticas e prticas docentes. Esses ltimos
autores chamam a ateno para o fato de que a criao dos sistemas de
avaliao em alguns estados (e tambm e em uns poucos municpios) leva
essas redes a um esforo de construo de uma base curricular comum
prpria, no intuito de possibilitar o dilogo dos docentes com o que se
espera das escolas. As iniciativas so motivadas pelo desapontamento das
gestes diante da falta de impacto sobre a melhoria do desempenho dos
alunos, seja da devoluo dos resultados das avaliaes s escolas, seja da
formao continuada.
Ao atribuir forte centralidade aos dispositivos e instrumentos da
avaliao, as polticas voltadas melhoria da qualidade do ensino tm
passado a adotar, em maior ou menor medida, processos hierarquizados
de gesto do currculo, em que especialistas externos e/ou das prprias
redes so encarregados de unificar ou homogeneizar os contedos
curriculares trabalhados nas escolas de modo a possibilitar o planejamento das aes educativas e o monitoramento da sua execuo por meio
da avaliao padronizada. Brooke e Cunha (2011) ponderam que, quando
esse processo ocorre envolvendo a participao dos professores, ele facilita a construo de consensos sobre os contedos a serem ensinados e cria
a possibilidade de maior adeso dos docentes ao processo de implementao do currculo. Lembram, porm, que a implantao gradual do currculo um processo demorado e que o domnio insuficiente dos contedos
remete a problemas da formao inicial.
O que parece estar se tornando mais frequente nas redes escolares
a prescrio do qu, como e quando deve ser ensinado e, inclusive, do
como deve ser avaliado, incitando os professores conformidade s regras
de trabalho, restringindo-lhes a autonomia no trato com os contedos escolares e estabelecendo o controle sobre as suas prticas. No raro que a
prescrio do que deve ser ensinado, ou, dizendo de outro modo, do que se
espera que o aluno aprenda, tenda, por sua vez, a reduzir-se, ela mesma, a
uma matriz de avaliao que termina por tomar o lugar do currculo.
As presses para a melhoria dos indicadores educacionais tm favorecido tambm a proliferao de sistemas apostilados de ensino. Eles
contm contedos, abordagens e modalidades de avaliao, voltados para
diferentes disciplinas e anos escolares, e vm sendo adquiridos por um
nmero crescente de redes de ensino, o que leva alguns gestores a abrir
mo da conduo pedaggica de suas escolas (ADRIO, PERONI, 2009). A

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Elba Siqueira de S Barretto

formao docente voltada exclusivamente para a utilizao dos materiais e recursos didticos disponibilizados, os quais so concebidos, em
ltima anlise, como prova de professores.
Entretanto, pouco se conhece sobre os usos efetivos desses materiais pelos docentes e sobre a maneira como estes reconstroem as suas
prticas quando submetidos a tais orientaes. Embora se registrem bons
resultados obtidos nos indicadores de rendimento dos alunos em algumas
escolas que os adotam, no h, contudo, evidncias controladas dos efeitos dos currculos apostilados em maior escala.
O modelo em que so geradas as boas prticas, encontradas frequentemente nas chamadas escolas eficazes, busca, todavia, evidenciar
as positividades do estilo de gesto de currculo que rapidamente se dissemina nas redes escolares, como ilustra o estudo de Ribeiro (2012). Escolas eficazes so justamente aquelas que obtm bons resultados no Ideb
e tm baixa evaso e repetncia, ou seja, acolhem o conjunto dos alunos
e conseguem inclusive que os menos afeitos cultura escolar obtenham
sucesso nas aprendizagens. Elas contam com o envolvimento ativo dos
diferentes atores educacionais e geralmente implantam um programa
curricular comum, cujos contedos so retomados nos processos de formao continuada, o que contribui para auxiliar os professores a superarem dificuldades detectadas pelos resultados da avaliao discente e os
subsidia na escolha das formas de abordagem.
O esperado que as boas prticas se disseminem amplamente
entre os sistemas de ensino, levando reproduo das experincias relatadas. Sabe-se, entretanto, que essas prticas esto fortemente condicionadas a variveis de contexto como, por exemplo, a prpria historia institucional da rede ou das escolas; portanto no se reproduzem em larga
escala, nem so facilmente replicveis.
A propsito dessa questo, o estudo de rnica e Batista (2012) sobre
a educao em territrios de alta vulnerabilidade pe em evidncia exatamente a importncia de algumas das variveis de contexto. A pesquisa verifica que, em contextos de maior desigualdadee segregao escolar como o
das metrpoles densamente povoadas eurbanizadas que so , o sucesso
de algumas escolas est intimamente relacionado precarizao das condies de trabalho e de ensino em maior nmero de outros estabelecimentos
escolares da regio. Os estabelecimentos de ensino que recebem os alunos
considerados indesejveis pelas boas escolas terminam por internalizar
as dinmicas sociais do entorno e no conseguem assegurar um ambiente
escolar que viabilize o trabalho docente e as aprendizagens, Geralmente
apresentam grande rotatividade do corpo docente, ausncia de direo, um
quadro de anomia. Da a necessidade de mudar a lgica competitiva que
leva emulao das escolas pelo alcance de melhores resultados afinados
com os atuais sistemas de medio, por polticas mais colaborativas, que
contribuam para melhorar as condies de ensino em todos os estabelecimentos escolares, posto que a competio no resulta na melhoria do

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POLTICAS DE CURRCULO E AVALIAO E POLTICAS DOCENTES

748 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.738-753 set./dez. 2012

CP147.indb 748

aproveitamento do conjunto dos alunos. Favorece, antes, o aumento das

desigualdades e o dficit de aquisio escolar.
A mudana radical operada nas polticas de currculo na ltima
dcada tem levado reificao do papel da avaliao como promotora da
qualidade do ensino, subsumindo as questes de fundo ligadas qualidade e ao sentido da educao que se quer oferecer s crianas e adolescentes e s suas potencialidades para enfrentar as desigualdades escolares e
sociais, bem como estreitando o escopo do currculo.
A preocupao com a intencionalidade das aes educativas preterida em favor da prioridade conferida ao manejo dos recursos humanos
(professores, coordenadores pedaggicos, diretores de escola, supervisores) e organizacionais (tempos, espaos e materiais didticos) voltados
para o sucesso das escolas. E, se os resultados da avaliao no so satisfatrios, no a discusso do pedaggico ou das suas imbricaes socioculturais que entra em pauta e sim a realizao de novas avaliaes, o que
faz que venha aumentando a quantidade de provas a que so submetidos
os alunos nas redes de ensino.
Tal como assinala Correia (2010) em relao a Portugal, sanes
ou prmios podem tambm existir, na medida em que os dispositivos
de avaliao passam a se ocupar da qualificao e desqualificao profissional dos agentes educacionais em funo do rendimento dos alunos e
esto assentados sobre a responsabilizao individual dos resultados e a
concorrncia entre as escolas.
Conquanto a formao docente seja defendida no discurso institucional como parte indissocivel de um processo contnuo de construo
de uma prtica qualificada que conduz afirmao da identidade e da profissionalidade dos professores, preciso convir que as orientaes marcadamente diretivas das prticas pedaggicas e a obsesso por determinado
tipo de resultados tendem a esvaziar o prprio sentido da identidade e da
profissionalidade docentes. O acento das polticas na aprendizagem pode
ter um papel positivo ao incitar a reviso das propostas educativas nas
escolas e chegar mais perto das demandas dos alunos que devem ser atendidas pelo trabalho docente. Mas muito tnue o limiar que as separa de
um pragmatismo que descura das articulaes com o conhecimento terico e a mediao pedaggica e das finalidades mais amplas da educao.
Currculos excessivamente padronizados, controle acirrado das
prticas docentes, um certo voluntarismo embutido no envolvimento dos
professores com as propostas da escola e um sem nmero de avaliaes:
ser essa a pedagogia capaz de dar conta do progresso escolar dos grandes
contingentes de alunos que s recentemente passaram a ter uma trajetria educacional de maior durao no pas?
Brooke e Cunha (2011), ao discutir a relao entre a avaliao e as
polticas de gesto, apontam, por sua vez, para a fragilidade da avaliao
externa como instrumento pedaggico e para a dificuldade de fazer uso
mais produtivo dos resultados da avaliao, uma vez que ela, no mais das

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Elba Siqueira de S Barretto

vezes, no est ancorada em propostas curriculares sistematizadas e que

gozem de um consenso compartilhado entre os professores.
Da a necessidade de contar com currculos mais claramente formulados e que, sem cercear as iniciativas dos docentes, sejam capazes de
oferecer um norte mais seguro para as suas prticas.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM E ENSINO
POR COMPETNCIA: DOIS INTERDITOS

O estabelecimento das metas de rendimento e o seu forte poder

indutor tm desencadeado presses das diferentes instncias dos sistemas
educativos para que sejam estabelecidas expectativas de aprendizagem
em mbito nacional, com o propsito de orientar mais diretamente o trabalho das redes de ensino e das escolas sobre o currculo. A incumbncia
de formular as expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental,
atribuda ao MEC pelo Conselho Nacional de Educao no final de 2010
(BRASIL, 2010), tem, contudo, esbarrado em dois interditos.
Primeiro interdito: as expectativas de aprendizagem remetem, do ponto de
vista semntico, aos objetivos do ensino, uma vez que
a intencionalidade um dos atributos indissociveis da
ao educativa. Como os objetivos do ensino tm sido
associados, no campo da educao, ao ensino por objetivos e tradio tecnicista, evita-se mencionar inclusive
o prprio termo.

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No h consenso na esfera central sobre esse tipo de orientao

do currculo, tampouco entre os especialistas voltados ao ensino das disciplinas escolares. Estes tm se esquivado de se envolver nesse processo.
Tambm no se pode contar com evidncias empricas sobre o que sabe
ou deixa de saber a populao escolar nas diferentes reas do currculo,
aparte as sequncias histricas sobre as aprendizagens em Lngua Portuguesa e em Matemtica, aferidas mediante as avaliaes de sistema, e
algumas incurses sobre o rendimento do aluno no ensino de Cincias.
As disciplinas do currculo escolar no so a mera reproduo empobrecida das disciplinas das reas de referncia. Elas so construes culturais produzidas pelos prprios sistemas escolares com propsitos formativos, cujos objetivos esto bem distantes dos propsitos das cincias de
referncia. Sua funo eminentemente socializadora (CHERVEL, 1990).
No obstante, no que se refere ao campo das cincias de referncia a
que se reportam as disciplinas escolares, h que se lembrar que ele cresceu
e se multiplicou enormemente no sculo XX. A historiografia s para ilustrar menciona a histria social, cultural, das mentalidades, temtica, e outras tantas abordagens como a braudeliana, que incorpora a contribuio das
vrias cincias. O mesmo acontece com os outros campos de conhecimento.
Isso implica que haja muitas escolhas que so feitas sobre as linhas
tericas adotadas no currculo das disciplinas escolares. Pois bem, trata-se de

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apostas que, a despeito do relativo consenso de que gozam por terem sido includas no currculo prescrito, esto naturalmente sujeitas a questionamentos, e que praticamente no so acompanhadas de estudos que forneam
evidncias acerca de como essas abordagens so apreendidas pelos alunos.
Sobre a utilizao pelos professores dos materiais e orientaes
curriculares que recebem, sabe-se alguma coisa, mas no o suficiente. O
estudo que fizemos para a Unesco (GATTI, BARRETTO, ANDR, 2011) trouxe, por exemplo, alguns indcios de que os usos feitos pelos professores de
propostas estruturadas de ensino adquiridas pelas redes escolares podem
ser os mais diversos. H um bom nmero de pesquisas sobre a utilizao
de livros didticos, mas faltam indicaes mais precisas sobre as prticas
docentes submetidas s atuais orientaes detalhadas dos currculos.
H que reconhecer, portanto, que possumos apenas um precrio conhecimento sobre o currculo que de fato praticado na educao
bsica. Assim sendo, embora haja uma forte mobilizao na sociedade
em torno da definio de expectativas de aprendizagem ano a ano, sob
o argumento de que ela pode contribuir para organizar o trabalho do
professor e levar obteno de melhores resultados, creio que fixar uma
periodizao anual do que se espera seja aprendido por toda a populao
escolar em mbito nacional pode provocar a produo de um contingente de propores inimaginveis de alunos que demandam atendimento
complementar, nunca bem equacionado nas escolas. Nos PCN do ensino
fundamental h indicaes genricas sobre as expectativas de aprendizagem ao final de ciclos de dois anos, e a tradio anterior de vrias propostas curriculares dos estados era a de pontuar os anos escolares em que se
deviam concentrar certos contedos, mas de manter uma linha de continuidade de seu tratamento nos demais.
Por isso provvel que iniciativas descentralizadas de formulao de propostas curriculares por alguns estados, e mesmo por certos
municpios, tenham maior probabilidade de se aproximar da realidade
da regio, das escolas e dos alunos. Ainda que os sistemas municipais de
educao criados aps 1988 sejam autnomos, h, por sua vez, estados
que tm mantido um trabalho articulador das polticas educacionais das
redes pblicas de ensino em seu territrio, particularmente no que se
refere formao docente, o qual tambm poder abranger o esforo de
formulao de uma proposta curricular comum, suprindo a incipiente
capacidade gestora de muitos municpios nesse aspecto.
Sabe-se, entretanto, que esse processo no se estender a todas as
redes estaduais e chegar a poucas redes municipais, de sorte que a formulao de um currculo bsico comum com orientaes mais precisas s
escolas em mbito nacional permanece em pauta como demanda.
Segundo interdito: a aprendizagem dos sujeitos equacionada em termos
de competncias a serem por estes demonstradas mediante os processos avaliativos.

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Elba Siqueira de S Barretto

O conceito de competncia polissmico e controverso e a

sua transposio para o currculo tem despertado inmeras crticas
dos estudiosos, tanto no pas como no exterior. Elas se apoiam fundamentalmente na vertente que alia a lgica da competncia ao carter
instrumentalizador do ensino, a uma viso utilitarista do currculo,

voltada predominantemente ao saber fazer e afeita, sobretudo, aos

interesses do mundo empresarial. Segundo Crahay (2006), a noo de
competncia gestada na empresa teria sido retomada pela Organizao
para a C
ooperao e Desenvolvimento Econmico, que a disseminou
entre os dirigentes dos sistemas educativos, foi propagada pelos setores
de formao profissional e posteriormente pelos de formao geral dos
professores, terminando absorvida pelas cincias da educao.
Sobre o ensino orientado pela noo de competncia, a proposta
que ele no se reduza mera reproduo de um saber letrado; deve antes
levar o aluno a mobilizar recursos cognitivos os mais diversos para responder adequadamente a uma situao nova, tendo em conta o contexto.
Assim entendida, a noo de competncia pode, no dizer de
Crahay (2006), seduzir alguns educadores na medida em que parece oferecer resposta questo da transferncia das aprendizagens, j que o propsito de a escola proporcionar aos alunos a aquisio de instrumentos
intelectuais importantes na vida social, profissional e privada no tem se
realizado a contento. O ensino por competncia pretende, pois, suprir o
vcuo entre os conhecimentos adquiridos na escola, por intermdio dos
quais os alunos se saem bem nas provas, e os conhecimentos mobilizados pela ao, construdos mediante diferentes tipos de aprendizagens,
frequentemente entre pares, e efetivamente empregados para tornar significativos os acontecimentos do cotidiano, ainda que possuam menor
alcance explicativo que os primeiros.
Inicialmente atrelada a uma abordagem comportamentalista, a
noo de competncia evolui para formulaes mais elaboradas, de inspirao construtivista, que colocam o sujeito no centro do processo da
aprendizagem objetivando a sua autonomia crescente e enfatizam no
somente o saber fazer, mas os aspectos cognitivo-intelectuais e atitudinais, formulaes essas que se expressam na tomada de decises e na resoluo de problemas profissionais de mbitos muito diversos (DONOSO,
CORVALN, 2012). Para Perrenoud (1999) o autor que discute o ensino
por competncia mais referido no Brasil , a ideia de competncia exige
operaes mentais de alto nvel ao requerer a mobilizao de conhecimentos, mtodos, informaes e regras para enfrentar uma situao. Rey
(apud CRAHAY, 2006) menciona competncias de trs nveis de complexidade: as de base, que permitem executar uma operao em resposta a um
comando (na escola, a responder uma questo ou situao conhecida, sem
dificuldade); as de segundo grau, que implicam mobilizar um conjunto de
procedimentos de base e de saberes para responder a uma situao nova;

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e as de terceiro grau, que demandam escolher e combinar corretamente

vrias competncias de base para abordar uma situao nova e complexa.
No obstante, como remarca Crahay (2006), a noo de competncia tem um frgil estatuto terico, pois no se pode pensar a problemtica
da formao empregando um termo que serve para designar todos os aspectos referentes s funes psicolgicas superiores, mas que, ao mesmo
tempo, anula o conjunto de opes epistemolgicas que se referem ao
status dessas funes e aos seus determinantes.
provavelmente por isso que os nossos professores tm grande
dificuldade de trabalhar com o ensino por competncia. Os referenciais
tericos que eles possuem para ensinar se originam basicamente nas cincias de referncia em que foram formados; o mais costuma ser contingente, aleatrio, incerto. Quem se vale amplamente da noo de competncia, na verdade, so os avaliadores.
Conforme argumenta Crahay (2006), no passado o ensino pressupunha que o domnio dos conhecimentos era necessrio e suficiente; hoje
se reconhece que os conhecimentos so necessrios para o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, mas no suficientes. No h, porm, que menosprezar a sua importncia. O ensino pela noo de competncia sugere que
se faa tbula rasa do passado e relega os conhecimentos a segundo plano!
Evocando Piaget, prossegue o autor que a contextualizao dos
conhecimentos constitui uma etapa do processo de construo cognitiva; entretanto, a segunda etapa a sua descontextualizao. preciso,
portanto, planejar a contextualizao do conhecimento e a descontextualizao, ou seja, a sua generalizao no processo de ensino. Essa uma
das vrias razes pelas quais Crahay convida a abandonar a defesa das
competncias e reabilitar a noo de campo conceitual, por meio do qual
se restaura o conhecimento disciplinar.
Entretanto o autor admite que a escola no pode parar a. O carter instrumental, privilegiado pela ideologia economicista, responde por
uma dimenso importante da vida em sociedade, porm no pode ter o
monoplio da formao escolar, porque nem de longe d conta da constituio do sujeito, propsito primeiro da educao. Para tanto h de haver
um espao de autodeterminao na sociedade e no tempo que permita a
ele se situar na histria para melhor se posicionar na contemporaneidade, como advoga Touraine.

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ELBA SIQUEIRA DE S BARRETTO

Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FE/USP e
Superintendente de Educao e Pesquisa da Fundao Carlos Chagas
elbasb@usp.br

Recebido em: JULHO 2012 | Aprovado para publicao em: AGOSTO 2012

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