DIVERSIDAD

E IDENTIDAD
CULTURAL

Sntesis

El presente curso pretende abordar la temtica de la diversidad cultural

en relacin con la educacin y fundamentalmente con el proceso de
aprendizaje. Para ello se describen y desarrollan diferentes temticas entre las
que podemos destacar las relativas a las concepciones de cultura y
aprendizaje. Las distintas concepciones que se presentan varan en funcin de
un recorrido histrico y epistemolgico que responden a diferentes paradigmas,
pero se pone el acento en el paradigma de la complejidad y el modelo
ecolgico como el eje de comprensin de los mismos. Esta mirada permite
entender a grandes rasgos que la variable de lo cultural, entre las mltiples que
intervienen, tiene influencia en el proceso de aprendizaje.
Adems se describen algunas cuestiones vinculadas con los maestros del
nivel primario en relacin con la atencin a la diversidad cultural y sobre las
influencias que, como representantes de la institucin escuela, tienen en los
aprendizajes de los nios y en la modalidad de aprendizaje, las cuales en
ocasiones entran fuertemente en contradiccin con las matrices de aprendizaje
que construyen los nios en el seno de la familia y su medio cultural, regional,
social, econmico, poltico, etc.
Por ltimo este trabajo se propone explorar, analizar y reflexionar a partir
de los comentarios y experiencias de las maestras sobre lo que actualmente
sucede en las prcticas ulicas del Nivel Inicial que se caracterizan por ser
culturalmente diversas y sobre los procesos de aprendizajes subyacentes.

Fundamentacin
En la actualidad se vive una realidad compleja, dinmica y cambiante. Esta
situacin se ve reflejada en la subjetividad y en consecuencia en el aprendizaje
y es por eso que entendemos a stos como componentes complejos, esto
significa que se encuentran influenciados por mltiples variables como lo
biolgico, lo familiar, lo social, lo cultural, lo regional, lo poltico, lo econmico,
etc. Esta concepcin acerca de la realidad es vista desde el paradigma de la
complejidad que propone Morin (1998) 1 y el cual definiremos a lo largo de estas
pginas.
Con el fin de comprender un poco ms en detalle de qu se trata esta
mirada nos proponemos abordar la temtica de la diversidad cultural en
relacin con el aprendizaje y los maestros. El inters por esta temtica surge a
partir de entender justamente que el aprendizaje es un campo complejo y en
consecuencia la variable de lo cultural, entre las mltiples que intervienen, tiene
influencia sobre aqul y por lo tanto puede ser capaz tanto de favorecer como
de obstaculizar los aprendizajes. Por ello nos hemos formulado el siguiente
interrogante como eje de interpelacin del presente curso: Qu papel juega lo
cultural en el aprendizaje?, cmo es tenido en cuenta por los maestros? y
qu sucede en las prcticas ulicas con el proceso de aprendizaje en
contextos culturalmente diversos?
Sobre estas preguntas directrices es que articulamos el curso presente
sobre diversidad cultural, aprendizaje y maestros del nivel Inicial..

Morin. E. (1998). Epistemologa de la complejidad. En Schuitmian, D. Paradigmas, cultura y

subjetividad. (1. ed., pp. 421 446). Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids.

Introduccin.
El Nivel inicial y la diversidad
cultural
El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades, buscarlas y dejarlas
entrar. La diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan
los nios, docentes y miembros de la comunidad no constituye un problema
que debe ser superado, sino una ventaja. Somos distintos y nos pasan cosas
distintas; por ello, hay que despertar el inters por lo diverso, por lo que no es
como uno esperaba.
La diversidad tnica, lingstica y cultural no constituye un problema,
sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes.
La Educacin Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada
realidad, a las situaciones, puntos de partida y metas (que son parte de la
cultura y del proyecto colectivo de un grupo humano) de los actores. Toda
autntica propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la
desigualdad y la discriminacin [a partir de valorar las diferencias]. Solo en este
sentido,

los

diversos

intercambios

culturales

resultan

mutuamente

enriquecedores. Como sostiene Vzquez, la educacin debe asumirse como

un medio de promocin de autonoma, con responsabilidad tico-poltica,
donde la apropiacin del conocimiento no sea una repeticin sino un estmulo
para encontrar el camino propio, asumindonos plenamente como sujetos de la
historia.
La educacin intercultural implica la modificacin de una concepcin de
sociedad donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados. Es
una educacin en plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto
de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse con miembros de
diferentes culturas. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio
para integrar a grupos marginados, sino como posibilidad para generar su
participacin en la construccin de un proyecto sociopoltico de inclusin que
respete las identidades. Esto posibilita, en el Nivel Inicial, analizar las
diferencias, las desigualdades, los conflictos, la asimetra, las cuestiones de

poder, partiendo del dilogo con el otro, para enriquecernos personal y

colectivamente, en nuestras identidades, en nuestras maneras de ver el
mundo, promoviendo una sociedad ms justa.
Desde el currculo se invita a trabajar para fomentar el desarrollo de
nociones, preconceptos, as como procedimientos, valores y actitudes es otra
funcin del Nivel Inicial, la cual es dependiente de la funcin anterior. Los
procesos de conocimiento se concretizan en las nociones bsicas que
posteriormente se desarrollan en conceptos lgicos. Se avanza desde
procedimientos simples hacia aquellos ms complejos. Las emociones y los
sentimientos van dando lugar a valores y actitudes cada vez ms abstractos y
de elevado compromiso social.
Los procedimientos empleados en este nivel tendrn como medio de
ejecucin el juego, concebido como la actividad tpica de la niez y la forma
natural de aprender de los nios y las nias de O a 6 aos. El juego es una
forma espontnea, placentera, elaboradora de situaciones, socializante, fuente
de

desarrollo

creativo,

de

autoaprendizaje,

de

investigacin

de

autodescubrimiento. El juego constituye un canal excelente para la expresin

de necesidades en todas las dimensiones humanas, facilitando el desarrollo
integral del nio y la nia. El juego es la forma en cmo l y ella trabajan su
realidad, la sienten y la transforman.
En cuanto al desarrollo de valores y actitudes, ste se da en las
experiencias de socializacin que promueve el Nivel. La capacidad de
comunicacin y las relaciones abiertas con las personas son las que
caracterizan este tipo de experiencias. Con la socializacin, el nio y la nia
van trabajando la diferenciacin entre el yo y los otros y las otras a travs del
desarrollo de sus apegos y la autonoma.

Mdulo 1. Diversidad cultural y educacin

Toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir sus
obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda
persona tiene derecho a una educacin y una formacin de calidad que
respeten plenamente su identidad cultural; toda persona debe tener la
posibilidad de participar en la vida cultural que elija y conformarse a las
prcticas de su propia cultura, dentro de los lmites que impone el respeto de
los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
(Declaracin Universal de la UNESCO
sobre la Diversidad Cultural Art. 5)

Objetivos:
Explicar el concepto de diversidad.
Explicar el concepto de diversidad cultural.
Explicar el concepto de cultura.
Relacionar los conceptos de cultura y diversidad cultural con el mbito de la
educacin.
Comprender la influencia que las corrientes que definen a la diversidad
cultural tienen en el mbito de la educacin.
Analizar el tratamiento de la diversidad cultural en el Sistema Educativo
Argentino.
Comprender a la Pedagoga Intercultural como una alternativa educativa
acorde con la realidad actual y como una herramienta eficaz para el
tratamiento de la diversidad cultural.

Introduccin

Para comprender el fenmeno de diversidad cultural y su vinculacin con el

mbito educativo es necesario definir primeramente el concepto de diversidad.
Se entiende que en la actualidad el concepto de diversidad ha cobrado un
inters particular porque hoy se reconoce que las personas manifiestan de
manera natural intereses y necesidades individuales.
La diversidad implica, en este sentido, el reconocimiento de las diferencias
individuales. Estas diferencias individuales tienen que ver con distintos
aspectos que atraviesan al sujeto; aspectos que se relacionan con lo biolgico,
lo cultural, lo social, lo familiar, lo afectivo, etc.
De acuerdo con la versin compleja definida por Dubroff (2001) 1 la
diversidad forma parte del contexto social y es estructural a todo grupo
humano, esto significa que cada sujeto es en s mismo distinto a otros y es
porque se relaciona con otros que se diferencia del resto.
Afirmamos entonces que es en la diversidad en donde se reconocen las
diferencias, y estas diferencias se reconocen en el interjuego entre lo individual
y lo universal, es decir, en la interaccin del individuo con los otros, miembros
de una sociedad.
Esta mirada no implica negar las diferencias tras el discurso de todos
somos iguales, sino por el contrario reconocerlas, esto significa que no se trata
borrar las diferencias, sino del respeto y la valoracin por la individualidad.
Cuando hablamos de valoracin, no lo hacemos en trminos positivos o
negativos, sino en trminos del reconocimiento del otro, que piensa y siente de
manera diferente, por eso el reconocimiento de las diferencias no implica una
concepcin peyorativa hacia el otro. Si esto ocurre, cuando el otro es visto
negativamente por ser diferente, hablamos de una concepcin que prioriza su
cultura e ideologa hegemnica por sobre las dems ubicndose en un lugar
jerrquicamente superior.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, lo que queremos decir es que el
discurso todos somos iguales debe dejar lugar a todos somos distintos,
porque naturalmente y ya desde la familia nacemos en contextos particulares
que nos diferencian de los otros, en momentos particulares dentro del seno
familiar que tambin nos diferencian del resto de los integrantes de la familia.
Crecer en el seno de una familia implica ir adoptando conductas,
aprendiendo formas de interpretar y enfrentar la realidad particulares que van
construyndonos como sujetos. Asimismo cada familia est inmersa en un

contexto sociocultural particular y en un momento histrico determinado que

van conformando la subjetividad.
Desde una mirada psicolgica decimos que la subjetividad se va
construyendo a lo largo del desarrollo a partir de las interacciones del sujeto
con el medio que confluyen en una trama particular. Estas vivencias y
experiencias concientes e inconcientes van dejando sus huellas en nuestro
aparato psquico, otorgando modalidades particulares en el vnculo con los
otros y con la realidad, estas modalidades de vnculo propias de cada estilo
familiar van a tener influencia en la modalidad de aprendizaje como definiremos
ms adelante.
Es necesario aclarar en este punto que cuando hablamos de familia nos
referimos a cualquier miembro o miembros de un grupo que adopte la actitud
de

cuidar

acompaar

durante

el

crecimiento

una

persona,

independientemente de las posibilidades econmicas y emocionales del o los

padres e independientemente de los vnculos sanguneos.
El concepto de familia es tambin una consecuencia de los cambios
socioculturales, y como tal, ha variado en los ltimos tiempos; es por eso que
hoy se tiende a considerar la diversidad en las familias independientemente de
los estilos propios de cada una. Afirmamos entonces que las organizaciones
familiares o tipos de familia varan de acuerdo con las pocas y tendencias. En
la actualidad y de acuerdo con las ideas de Davinson (2004) 2 se entiende que
los tipos de familia hacen referencia a los lazos que la unen y que pueden ser o
no lazos sanguneos y son producto de una creciente diversidad familiar reflejo
del avance del pluralismo y del manejo de la libertad de eleccin y realizacin
personal.
De estas afirmaciones se desprende que las sociedades van cambiando a
lo largo de la historia y estos cambios se presentan como inevitables. Es por
eso que la educacin no puede quedar ajena a estas cuestiones, por lo tanto
se hace necesario, en la actualidad, atender a la diversidad.
Atender a la diversidad implica brindar igualdad de oportunidades a todos
los ciudadanos sea el origen cultural, socio-econmicas, religioso, etc. que sea.
La idea de igualdad de oportunidades implica brindar las mismas condiciones
ya sean civiles y sociales como as tambin educativas a cada uno de los
ciudadanos, esto significa ofrecer posibilidades equitativas a cada uno de los

miembros de la sociedad para que puedan elegir las distintas alternativas de

vida acordes con sus necesidades en tanto sociales y culturales.
Sales Cigues y Garca Lpez (1997)3 describen que:
la igualdad de oportunidades significa tener libertad real para poder elegir
entre distintas alternativas de vida; tener posibilidad efectiva de xito
escolar para todos los grupos culturales, preservando la propia identidad y
auto-respeto al tiempo que se progresa sin renunciar a ellos; conseguir
mejores condiciones de vida y mayor poder poltico como bienes sociales
que a su vez posibilitan las oportunidades educativas igualitarias. (p. 36).
El debate al respecto es amplio y amerita un espacio particular, solo
mencionaremos que brindar igualdad de oportunidades es una cuestin ligada
a decisiones polticas y en consecuencia el Sistema Educativo adoptar
tratamientos bien distintos.
Retomando el concepto de diversidad, decimos que cada persona es
naturalmente deferente, es por eso que afirmamos que es algo inherente a la
sociedad y es con lo que se convive de manera cotidiana en la interaccin
social. Siendo esto as entendemos que el mbito educativo, debe poder
reconocer estas diferencias, sin que esto se convierta en algo negativo y
amenazante, sino por el contrario en una nueva situacin de aprendizaje e
intercambio.
En funcin de este problema y con el fin de poder explicar e indagar estas
cuestiones nos hemos propuesto los siguientes objetivos:

Explicar la presencia de la variable de lo cultural en el proceso de

aprendizaje.

Explorar el discurso de los maestros en relacin con las concepciones

de aprendizaje, cultura y sobre el tratamiento de la diversidad cultural.

Analizar, a partir del discurso de los maestros, las consecuencias que la

modalidad de enseanza tiene en los aprendizajes de los alumnos en
relacin con la diversidad cultural.

De todos los subsistemas educativos centraremos la mirada en este

trabajo en lo que sucede en las aulas y en las modalidades de enseanza que

actualmente se ejercen y en relacin a estas en los aprendizajes subyacentes

poniendo el acento especficamente en el tratamiento de la diversidad cultural.
Es por eso que es necesario definir y desarrollar el concepto de diversidad
cultural.
La Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural
(2001)4 entiende que:
La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio.
Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las
identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que componen
la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la
diversidad cultural es tan necesaria para el gnero humano como la
diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye
el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y
consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. (Art. 1).

Tipos de tratamientos de la diversidad cultural

La definicin actual de diversidad cultural es producto de grandes debates
sobre el tema pero particularmente producto de los cambios epistemolgicos

acompaados de los nuevos paradigmas de interpretacin de la realidad. Es

por eso que nos interesa hacer un recorrido de las distintas concepciones
sobre diversidad cultural en relacin con el mbito de la educacin que, as
como el concepto de diversidad sociocultural, ha sido definido particularmente
por corrientes antropolgicas y corrientes de la sociologa de la educacin y en
consecuencia ha sido tratado de diferentes maneras por las distintas posturas y
a lo largo de la historia.
Sinisi (2000)5 hace un recorte interesante de los distintos tipos de
tratamientos del concepto de diversidad cultural:

Desde el punto de vista del Evolucionismo: La diversidad es vista

en relacin a la evolucin de la sociedad en trminos de civilizacin.
Esto significa que cuanto ms primitivas son las sociedades, ms
alejadas del modelo hegemnico de civilizacin estn. De esta
manera la escolarizacin permitira que los sectores ms atrasados,
las otras culturas, sean incluidos en la civilizacin y el progreso,
uniformando de esta manera la diversidad cultural existente.

Desde el punto de vista del Relativismo Cultural: El objetivo de

esta postura era eliminar el etnocentrismo que planteaba la postura
evolucionista promoviendo el respeto por las culturas. Si bien esta
postura plantea un cuestionamiento a la anterior se encuentra
atrapada en su propio discurso porque no ha podido resolver de qu
forma se producen los procesos de desigualdad entre las culturas,
permaneciendo, estas ltimas, inmodificables ante cualquier tipo de
contacto cultural. En este reconocimiento cultural, la educacin,
adopt la utilizacin de conceptos tales como deficiencia cultural o
diferencia cultural donde las minoras han quedado atrapadas y
segregadas en el grupo de los deficientes culturales, y dan lugar a
conflictos culturales originando dos grupos opuestos: Uno basado en
cdigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a las minoras
y otro formado por los representantes de la escuela y la cultura
dominante.

Desde el punto de vista del modelo del Reproductivismo

Cultural: Este modelo es elaborado por Bourdieu. Su propsito fue
analizar a la escuela dentro de un contexto ms global, y desde una
mirada ligada a la cultura, las clases y la dominacin. Esta postura

reconoce la existencia de un capital cultural previo que poseen las

clases altas y por el cual las personas provenientes de estas clases
obtienen en la escuela mejores resultados que cualquier otro grupo.
De esta manera los grupos que tienen un rendimiento ms bajo,
estn asociados a los grupos de menor capital cultural provenientes
de clases medias y bajas. El planteo de Bourdieu sostiene que es en
la escuela el lugar donde puede legitimarse el capital cultural
dominante.

Desde el punto de vista del Multiculturalismo: El concepto de

multiculturalismo surge con el fin de reconocer que en un mismo
territorio pueden existir diferentes culturas. De esta postura se
desprende un importante material terico que va a determinar
posicionamientos tanto ideolgicos como polticos divergentes, tales
como: el multiculturalismo conservador y el multiculturalismo liberal,
entre otros. De acuerdo con las diferentes posturas el tratamiento de
la diversidad en educacin ser diferente.

Desde el punto de vista del Pluriculturalismo: Esta postura pone

el acento en mantener las identidades de cada cultura, esto significa,
reconocerlas, respetarlas y resguardarlas. Para ello la educacin
debe valorar y promover el desarrollo de las distintas culturas con el
fin de mantenerlas.

Desde el punto de vista del Interculturalismo: Esta postura se

interesa por privilegiar la relacin entre las culturas. Una propuesta
intercultural debera entonces privilegiar la convivencia de personas
pertenecientes a distintos grupos culturales, tnicos y sociales en la
escuela con el fin de poder intercambiar sus saberes culturales y
enriquecerse mutuamente.

Retomaremos la postura del multiculturalismo porque, como decamos, de

ella se desprenden distintos enfoques que resultan interesantes ampliar, con el
fin de comprender ms en detalle, las posibles y diferentes miradas sobre la
diversidad cultural que actualmente tienen influencia en la educacin:
El multiculturalismo conservador o monoculturalismo
Esta postura propone una igualdad entre las minoras tnicas lo que conllevara
a la construccin de una cultura comn.

Sustenta esta mirada el reconocimiento de que hay grupos mejor o peor

preparados tanto cultural como cognitivamente, esto significa que reconoce la
existencia de unas comunidades cuyo origen cultural es ms limitado y otras
que se caracterizan por ser ms racionales.
De esta manera se avalara el asimilacionismo y el monolingismo de la
cultura dominante y en consecuencia la escolaridad favorecera la bsqueda de
la igualdad cultural.
Sagastizabal, Perlo, Pivetta y San Martn (2006) 6 sealan que esta postura
est basada en la creencia de una superioridad cultural, patriarcal y occidental,
y sustentada en un decir y hacer neocolonial. De ella se desprende la
concepcin de un modelo carencial del alumno.
De acuerdo con este modelo podramos decir que la carencia o dificultad
estn depositadas en el sujeto que aprende, porque es l quien no puede
responder al modelo cultural dominante. Esta situacin despojara de toda
responsabilidad educativa tanto a la institucin escolar como al docente.
Por otra parte podemos afirmar que el supuesto que subyace a este
enfoque puede ser traducido como lo que Garca Castao, Pulido Moyano y
Montes del Castillo (1997)7 denominan educar para igualar (Garca Castao,
Pulido Moyano y Montes del Castillo, 1997, p. 2) y trae como consecuencia la
asimilacin cultural donde lo que se pretende es igualar las oportunidades
educativas para alumnos culturalmente diferentes.

El multiculturalismo liberal
Es una visin que reconoce la existencia de una nica raza, la raza humana, y
por ello reconoce entre las distintas culturas ms similitudes que diferencias.
Por otra parte este enfoque sostiene que la desigualdad de las posiciones
sociales est relacionada con la falta de oportunidades sociales y educativas.
Se reconoce que las limitaciones culturales en los diferentes grupos
tnicos y culturales pueden ser modificadas o reformadas. Esto significa brindar
a los sujetos deficitarios las condiciones necesarias, a travs de la educacin
por ejemplo, para que puedan competir en condiciones de igualdad y libertad
en el mercado.
Podramos decir entonces que, para este enfoque, la escolarizacin sera
la nica salida para el acceso y el progreso, por lo que sigue enmascarando la
desigualdad y encubriendo del privilegio de la cultura dominante.
El multiculturalismo esencialista de izquierdas
Este enfoque procura asociar la diferencia con el pasado histrico de
autenticidad cultural, esto significa que este pasado histrico es el origen del
desarrollo de una determinada identidad.

Esta postura interpreta que la cultura dominante es opresora y en

consecuencia mala, la cultura marginada es buena y son los oprimidos los
nicos autorizados a realizar crticas al sistema social y educativo. Ejemplo de
ello son el orgullo gay y las feministas radicales.
Si llevramos esto al plano educativo, no es otra cosa que reconocer los
principios del asimilacionismo.
El entendimiento cultural
Aqu se propone el reconocimiento de las diferencias culturales. El objetivo de
este enfoque es que todos sean concientes de la existencia de las diferentes
culturas y su propsito es promover la valoracin de las diferencias entre las
culturas.
La escuela debe orientar sus prcticas al enriquecimiento cultural y en
este sentido la multiculturalidad pasara a ser un contenido curricular con el
objetivo de preparar a los alumnos para vivir armoniosamente. Esta mirada se
fundamenta en las teoras de la psicologa social que sobre el tratamiento del
prejuicio, el autoconcepto y el grupo de referencia.
El biculturalismo
Se trata del reconocimiento de que cada persona debe ser competente en dos
culturas.
La escuela debe producir sujetos competentes en dos culturas diferentes,
esto significa, por un lado preservar la cultura original de las minoras y
prepararlos para la participacin en la sociedad dominante, y por otro preservar
la cultura original de las mayoras y promover el conocimiento de una cultura
minoritaria.
Multiculturalismo y reconstruccin social
Este enfoque se basa en tres corrientes tericas:
1. Las teoras sociolgicas relacionadas con el conflicto y la teora de la
resistencia, que sostienen que los grupos oprimidos luchan y se oponen
a la opresin y no se acomodan pasivamente a la situacin.
2. Las teoras sobre el desarrollo cognitivo, quienes sostienen que el sujeto
est en constante construccin de sus esquemas de conocimiento en la

interaccin con el medio, por consecuencia en el aula, los nios

interactan naturalmente ente s.
3. Las teoras de la cultura, que sostienen que la creacin de la cultura es
un

proceso

continuo

tal

como

la

construccin

individual

del

conocimiento.
La educacin para este enfoque debe promover el desarrollo de los
niveles de conciencia con el fin de capacitarlos para la ejecucin de acciones
sociales que estn basadas en la comprensin crtica de la realidad.
Cada una de las corrientes que se describen responden a parmetros
epistemolgicos diferentes y a concepciones determinadas sobre la cultura. Es
por ello que resulta necesario tambin definir este concepto.
Esto significa por ejemplo que el monoculturalismo responde a un
concepto de cultura cerrado y esttico, lo que Sinisi (2000) describira como
culturas aisladas en el tiempo y el espacio; por su parte algunas posturas
multiculturales responden a un concepto de cultura como organizadora de la
totalidad y otras podramos decir que consideran que la cultura es aprendida de
forma individual y por socializacin familiar; y desde una mirada intercultural, la
cultura puede ser entendida como un sistema que tienden al equilibrio y en
consecuencia su concepcin es dinmica y cambiante.
Segn nuestra perspectiva entendemos por cultura al conjunto de valores,
costumbres, normas de un determinado grupo de personas que construyen con
el fin de socializarse, relacionarse y comunicarse entre s.
Lo cultural es un aspecto inherente al ser humano y es creado por l
mismo, lo cual implica que no existen culturas mejores o peores, sino culturas
distintas que consideran formas de vnculos particulares y adecuados para
cada grupo social o cultural.
Segn Harris (1990)8 la cultura es el conjunto aprendido de tradiciones y
estilos de vida, socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad,
incluyendo sus modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar (es
decir, su conducta). (Harris, 1990, p. 20).
En este sentido podemos afirmar que la cultura es trasmitida por los
miembros de cada sociedad de manera natural. Segn este autor, la
transmisin cultural, se hace posible a partir de dos procesos:

El proceso de Endoculturacin: Se refiere a la transmisin de la

cultura de una sociedad de una generacin a otra, garantizando la
continuidad de los estilos de vida. Se trata de un proceso en el cual
la generacin de mayor edad induce y obliga a la generacin de
menor edad a adoptar las formas de pensamiento y comportamiento
tradicionales. Est basado principalmente en el control que ejercen
las generaciones mayores sobre los modos de premiar y castigar a
los nios. Es importante aclarar que es un aprendizaje parcialmente
conciente y parcialmente inconciente.

El proceso de Difusin: Se refiere a la transmisin de los rasgos

culturales de una sociedad y cultura determinada a otra. La difusin
permite explicar las diferencias y semejanzas existentes entre las
culturas vecinas, pero esto no significa necesariamente que entre
culturas vecinas existan siempre rasgos similares, lo cual permite
pensar que este proceso puede provocar tanto la aceptacin como
resistencia de la cultura vecina.

El concepto de cultura estara ligado adems, y siguiendo las ideas de

Garreta (2001)9, a la construccin del sentido comn.
El sentido comn hace referencia a las nociones que se obtienen por el
hecho de convivir en un medio social desde que nacemos, dan lugar a las
explicaciones de los hechos de las costumbres y conductas de un grupo
particular, y otorgan sentido a la interaccin cotidiana.
En este sentido decimos entonces que la construccin de las nociones del
sentido comn son las que juzgan las acciones de los sujetos de cada cultura
particular.
El sentido comn es un razonamiento que se construye a partir de las
percepciones que se comparten en el grupo cultural de pertenencia y es lo que
fundamenta nuestro conocimiento previo que nos permite explicar y significar la
realidad, por lo tanto, es lo que conforma el conjunto de ideas que:

guan nuestra actuacin y comprensin cotidiana

dan significado a la interaccin social

valoran los comportamientos de grupos de personas (Garreta,

2001, p. 53).

Decimos entonces que el sentido comn conforma un conjunto de ideas, y

son estas ideas las que forman la base de nuestro conocimiento.

De acuerdo con lo hasta aqu expuesto podemos afirmar que el sentido

comn as como la cultura son formas de contacto con el otro que se van
construyendo y adquiriendo socialmente y que es un proceso inherente al ser
humano.
Si entendemos que la cultura es un proceso de construccin que se da en
la interaccin social de manera inevitable debemos reconocer que es un
proceso complejo en donde intervienen mltiples factores interrelacionados
ente s que conforman un sistema.
Sagastizabal et. al. (2006) destaca que para abordar cuestiones
complejas es necesario comprender el concepto de sistema abierto
desarrollado por Edgar Morin.
El sistema abierto es, para estos autores, una unidad compleja donde los
componentes estn interrelacionadas ente s funcionando como una totalidad
organizada; pero esa totalidad organizada no puede ser definida si no es por
las partes que la componen y sus interrelaciones, por lo tanto es imposible
comprender las partes sin comprender al todo y es imposible comprender al
todo sin comprender las partes.
En este sentido, y siguiendo esta lnea de anlisis, decimos que las
actividades sociales son generadoras de nexos universales, donde lo que se
hace o se piensa desde un lugar tiene efectos en todo el sistema, y se
establece as una relacin dialctica entre lo local y lo universal, entre la cultura
propia o subcultura y la cultura global.
De esta manera decimos que la cultura es considerada segn
Sagastizabal et. al. (2006) como:

Si se considera a cultura como la accin especficamente humana no solo

en el quehacer material sino en la interaccin simblica, en la capacidad
de crear y recrear cdigos e instituciones, entre ellos el ms importante el
lenguaje, acordaremos en que todo el gnero humano comparte una
cultura. (p. 29).
En la actualidad, se vive una realidad compleja, impulsada por el
fenmeno de la globalizacin, que se caracteriza por vertiginosos cambios de
la informacin, la apertura de fronteras, la expansin de los medios masivos de
comunicacin. Coincidimos en este punto con las ideas de Schlemenson
(2004)10 sobre las caractersticas de la cultura actual. La autora sostiene que la
misma est caracterizada por la exposicin a una multiplicidad de estmulos, la
agresividad de las situaciones sociales, los nuevos sistemas de comunicacin,
situaciones que ubican al sujeto en otra parte y motivan su inters por lo
diferente. En este contexto se entiende que la imagen gobierna el ingreso del
sujeto al mundo del conocimiento e incorpora un mximo de informacin y
operatividad en un mnimo de tiempo, esto significa que es una imagen la que
sintetiza una condensacin metafrica de trabajo psquico. Pero este trabajo
psquico no es simple sino por el contrario intenso y tampoco es conciente ni
ordenado sino que se despliega es una profunda riqueza simblica que
posibilita una interpretacin distinta para cada sujeto.

Es por esta razn que para que el sujeto pueda satisfacer las demandas
que lo atraviesan en una sociedad tan compleja como la actual es necesario
que exista una ductilidad psquica capaz de instituir la heterogeneidad.

De esta manera el sujeto se transforma en un sujeto que se desconoce y

se reconoce en cada una de las acciones que se concretan y debe adecuar sus
recursos simblicos a la complejidad existente y para ello no tiene un solo
modo de responder a la demanda.
En relacin a esto podemos afirmar que en sociedades complejas cada
grupo puede tener modos de actuar y pensar particulares y compartir al mismo
tiempo una cultura global de la sociedad. En este sentido y en relacin al
momento histrico que se atraviesa ninguna cultura existe en estado puro, y
por ello la cultura est en permanente proceso de construccin, deconstruccin
y reconstruccin.
Por lo expuesto entendemos y agregamos a los procesos de transmisin
cultural definidos por Marvin Harris al fenmeno de la globalizacin como una
manera de traspasar fronteras que hasta entonces no era posible, capaz de
poder comunicar, a travs de sus distintas formas, culturas de distintos lugares
y

posibilitar

de

esta

manera

un

intercambio

cultural.

Sin

embargo

paradjicamente este fenmeno puede convertirse en un proceso de

transmisin de una cultura hegemnica hacia las dems, pero tal como lo
expresa la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural
(2001):

el proceso de mundializacin, facilitado por la rpida evolucin de las

nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, pese a constituir
un reto para la diversidad cultural crea las condiciones de un dilogo
renovado entre las culturas y las civilizaciones. (Conferencia General).
Segn Sales Cigues et. al. (1997), la cultura subjetiva * es el aspecto ms
interesante de observar en las sociedades, porque es lo que dar cuenta de la
coexistencia de distintos grupos dentro de una misma sociedad.
Estos autores sostienen que las personas tienen la capacidad de aprender
y adaptarse a estas constantes interacciones caractersticas de sociedades
complejas. Esta capacidad de aprendizaje y este carcter adaptativo no
solamente garantiza la transmisin de la cultura, sino que tambin permite la
adquisicin de determinadas competencias que favorecen la convivencia y la
comunicacin entre los miembros de una cultura y entre las diferentes culturas.
En este sentido cultura y aprendizaje aparecen ligados entre s, porque las
personas, inmersas en un sistema abierto y complejo, se encuentran en un
continuo proceso de aprendizaje que les permite adaptarse a los continuos
cambios (culturales, sociales, polticos, econmicos, educativos, familiares,
etc.). Y esto mismo es lo que fundamenta la concepcin de diversidad descripta
precedentemente, y explica que las personas son inevitablemente diferentes
entre s.
En sociedades complejas, donde las personas pertenecen a distintos
subgrupos culturales e interactan con grupos culturalmente distintos, es decir,
con grupos que significan la realidad de manera diferente, se hace necesario
pensar en una alternativa educativa que tome como punto de partida esta
realidad, que se enriquezca e intente encontrar significados comunes a partir
de la diversidad, que permita una convivencia pacfica y fundamentalmente que
tenga en cuenta a la cultura y en consecuencia a la diversidad cultural como
uno de los factores que interviene en el proceso de aprendizaje. Frente a esta
situacin la educacin intercultural aparecera como respuesta.

Estos autores diferencian la cultura objetiva y la subjetiva. La primera se refiere a todos

aquellos elementos tangibles y visibles tales como la vestimenta, las comidas, los artefactos; la
segunda se refiere a aquellos elementos que no son visibles ni tangentes tales como, las
normas de comportamiento, los valores, los roles, etc.

El interculturalismo es una de las posturas ms recientes que intenta

poner fin a los extremismos y apuesta a una convivencia cultural positiva y
enriquecedora.
Siguiendo las ideas de Sales Cigues et. al (1997), podemos decir que el
interculturalismo parte de un concepto de cultura dinmico y cambiante que
intenta abrir el dilogo entre los distintos grupos culturales pretendiendo el
mutuo enriquecimiento.
En este sentido la diversidad cultural es vista como positiva porque
propone la bsqueda de elementos que tiendan a unir a los distintos grupos
permitiendo una mutua comunicacin y entendimiento intercultural.
La educacin intercultural pretende, a diferencia de la multiculturalidad
que solo reconoce de modo descriptivo la coexistencia de distintas culturas,
propiciar espacios de intercambio e interaccin comunicativa.
Esta propuesta pretende entonces generar espacios educativos, mediante
mecanismos pedaggicos y escolares, que propicien esta interaccin dialgica
entre culturas. El objetivo es crear un clima democrtico que defienda el
derecho a la diversidad en un marco de igualdad de oportunidades con el fin de
enriquecer crtica y reflexivamente el desarrollo integral de las personas.
Esto significa que intenta mejorar la convivencia en pos de la justicia
social as como tambin promover el desarrollo moral mediante prcticas que
permitan el entendimiento entre pares, es decir, prcticas que desarrollen en
los alumnos la actitud de ponerse en el lugar del otro, promoviendo de esta
manera la accin social solidaria.
Para ello, y con el objeto de orientar el proceso educativo intercultural,
esta postura se propone promover el desarrollo de valores universales como
libertad, igualdad, tolerancia, solidaridad, que funcionan adems como forma
de entender la convivencia.
Otro de los objetivos de esta propuesta es promover el desarrollo de
conductas democrticas que consiste en ser capaz de pensar y actuar
aceptando los intereses comunes, de participar en debates pblicos y tomar
decisiones en el seno de la vida comunitaria. Para que esto sea posible, resulta
necesario generar espacios ulicos orientados a una interaccin social
tolerante mediante el pensamiento reflexivo.

Todos estos objetivos educativos tienen como propsito desenmascarar

los estereotipos y prejuicios que dificulten la comunicacin y promuevan
barreras culturales que puedan impedir la participacin entre los ciudadanos.
Para que esto sea posible debe partirse de organizaciones curriculares
flexibles y abiertas, en palabras de Sales Cigues et. al. (1997):
que desborden el mbito del aula para impregnar todo el complejo
ambiente escolar, como motor, en la medida de las posibilidades de la
educacin, del cambio social hacia la interculturalidad, la democracia, la
interdependencia, la paz, el desarrollo moral y los derechos humanos
(p. 42).
Como se observa la educacin intercultural plantea el modo efectivo de
llevar a cabo sus acciones, y estas acciones y objetivos educativos pueden
tener lugar de manera transversal en cada una de las reas y niveles
educativos.
Esta postura promueve un desarrollo integral de las personas adecuado al
contexto actual caracterizado por el contacto inevitable entre culturas y sub
culturas, tomando como punto de partida la idea de que la cultura est en

constante proceso de construccin, deconstruccin y reconstruccin y

respondiendo a las demandas urgentes de las sociedades actuales en trminos
de los conflictos y enfrentamientos culturales.
A modo de cierre del presente mdulo resulta interesante hacer un breve
recorrido a cerca de la concepcin de igualdad de oportunidades y diversidad
cultural que ha tenido y tiene el Sistema Educativo Argentino.
La necesidad de hacer este recorrido se basa en las ideas de
Bronfenbrenner (1979)11, quien ha desarrollado el modelo ecolgico y sostiene
que el sujeto se encuentra inmerso en una realidad compleja que interacciona
con distinto entornos, desde el ms inmediato hasta el menos inmediato a l, lo
cual significa que incluso aquellos entornos con los cuales el sujeto no tiene un
contacto cara a cara tienen influencia sobre l as como el sujeto tiene
influencia sobre todos estos entornos.
De acuerdo con esta perspectiva los diferentes entornos pueden verse
representados por cuatro subsistemas, a saber: el microsistema, es el entorno
ms inmediato al sujeto y con el cual tiene un contacto cara a cara; el
mesosistema, menos inmediato que el anterior y comprende a las
interrelaciones de dos o ms entornos; el exosistema, que son aquellos
entornos en los cuales las personas no estn incluidas directamente pero que
producen hechos que lo afectan; y por ltimo y como el entorno menos
inmediato el macrosistema, que son aquellos marcos culturales o ideolgicos
que pueden afectar transversalmente al resto de los sistemas.
En este sentido decimos que el Sistema Educativo tiene una influencia en
el sujeto y en el aprendizaje y es considerado en consecuencia como uno de
los entornos menos inmediato al sujeto.
De acuerdo con Dussel y Southwell (s.f.) 12, hacia el Siglo XIX se haca
necesario un molde comn de escuela capaz de conformar una sociedad
homognea que a la vez haga posible un modelo comn de rgimen
representativo de gobierno, surge como respuesta el modelo sarmientino
donde el objetivo era que todos reciban la misma educacin.
Para esta poca, colmada de de personas de diferentes orgenes
culturales y nacionales, era necesario poder crear una identidad nacional
comn que sea capaz de consolidar la nacin, por ello se buscaba equiparar y

nivelar a todos los ciudadanos, que todos tengan el mismo lenguaje, los
mismos ideales, que todos aprendieran las mismas cosas.
Pero esta propuesta estaba ms orientada a suavizar las desigualdades
que a construir una igualdad. Inicialmente y a simple vista, poda observarse
una gran inclusin e igualacin social, pero paradjicamente favoreci los
mecanismos de exclusin, porque esta igualacin construa parmetros rgidos
acerca de lo deseable y lo correcto y lo indeseable e incorrecto, generando que
aquel que estaba ubicado fuera de esos parmetros normales difcilmente
pueda ser incluido.

En consecuencia aquel alumno que exceda esos parmetros por la

condicin que sea quedaba excluido no solo del sistema educativo normal sino
de la sociedad. As el Sistema Educativo Argentino intent evitar la diversa
educacin y la diversa condicin social porque resultaba una amenaza.
En este contexto aquellos que afirmaban su diversidad eran vistos como
peligro para este ideal de identidad colectiva y por eso eran considerados como
inferiores, porque no han alcanzado el grado esperable de civilizacin. En este
grupo se ubicaban a: las culturas indgenas, los pobres, los gauchos, los
inmigrantes, los discapacitados, las religiones minoritarias.
En este esfuerzo por homogeneizar, la escuela tuvo que fusionar las
nociones de cultura entre otras concepciones en una nica nocin que adhiera
a los valores que esta postura consagraba.

Este modelo hegemnico de educacin no es otra cosa que el

monoculturalismo que, como hemos mencionado, responde a los mecanismos
de asimilacionismo que derivan en la exclusin del diferente.
Hacia 1983 y con la llegada de la democracia estos principios
pedaggicos homogeneizantes comienzan a quebrarse. Surgen propuestas
participativas, influenciadas por las corrientes psicolgicas constructivistas as
como por el Congreso Pedaggico Nacional del 84, que plantean una
necesidad de convivencia ms tolerante y una mirada del sujeto-alumno como
protagonista activo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Las polticas educativas comienzan a plantearse la atencin a la
diversidad partiendo del supuesto de atender a las desigualdades para lograr,
ms tarde, una verdadera igualdad.
Este reconocimiento de la diversidad fue asociada a la extrema pobreza y
a la discapacidad, que pareca referir a una desigualdad total sobre la que no
hay mucho por hacer.
De todos modos se abre el dialogo entre excusin y inclusin, se
reconoce que los alumnos son sujetos activos, capaces de producir, y se
reconocen las diferencias. Pero el acento parece estar puesto en el dficit.
Adems se incorporan nuevas innovaciones como el regionalismo y la
formacin tecnolgica y laboral y surge como consecuencia la sancin de la
Ley Federal de Educacin hacia 1993, que propone entre otras cuestiones
posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y de la mujer a partir
de un currculo flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a
satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad, asegurando el efectivo
cumplimiento

de

los

principios

de

democratizacin,

descentralizacin,

participacin y equidad.
Todo esto implica el reconocimiento de la diversidad desde una mirada
relativista, porque se reconoce la coexistencia de las distintas culturas como
parte de la realidad a partir de una mirada regionalista y federal, que implica
que cada provincia o regin realice las adaptaciones que considere necesarias,
pero la ideologa dominante permanece inmodificable, lo que podra asociarse
con un tratamiento rgido de la diversidad; aunque, en relacin al plan de
estudios anterior, resulta un gran paso a cerca de la mirada de la diversidad
cultural.

Ya entrado el Siglo XXI se sanciona la Ley Nacional de Educacin que

plantea entre otras cuestiones el reconocimiento y el respeto de la diversidad,
la importancia de la solidaridad, la integracin y participacin social y
econmica y la inclaudicable lucha por mayor igualdad y justicia social,
garantizando una sociedad sin exclusiones *.
De acuerdo con el Documento para el debate de la Ley de Educacin
Nacional (s.f.)13, cuatro son los pilares que sustentaran esta Nueva Ley:
1. Educar para la Identidad Nacional: A travs de la transmisin del
patrimonio histrico y la definicin de un proyecto comn a futuro,
reconociendo que la diversidad cultural es una riqueza y no un
problema, razn por la cual la educacin debe formar al ciudadano para
que comparta un espritu nacional y se haga responsable solidariamente
de la suerte del otro. (Documento para el debate de la Ley de
Educacin Nacional, s.f., p. 5).
Pilar que se incluir en la Ley N 26.206 Ley de Educacin Nacional
(s.f.)14 en el Artculo 11, donde se destacan los fines y objetivos de la
poltica educativa nacional, en el punto d:
Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad
cultural y las particularidades locales, abierta a los valores universales y
a la integracin regional latinoamericana. (Ley N 26.206 Ley de
Educacin Nacional, s.f., p. 2)

Vase en Artculo N 8 de la Ley 26.206

2. Educar para la Democracia: Reconociendo que la base de la

democracia es el ejercicio activo de la ciudadana y el respeto irrestricto
de los derechos humanos (Documento para el debate de la Ley de
Educacin Nacional, s.f., p. 5), a travs de una mirada crtica, reflexiva y
autnoma, y promoviendo la participacin activa en las organizaciones
polticas y sociales.
3. Educar para la Productividad y el Crecimiento: Con el fin de apostar a un
crecimiento

basado

en

la

potencialidad

productiva

del

pas,

reconociendo que el aprendizaje debe estar rodeado de caractersticas

tales como: creatividad, esfuerzo, equipo y solidaridad, curiosidad y
experimentacin, de esta manera se promueve el desarrollo integral de
la personalidad.
4. Educar para la Integracin y la Justicia Social: Generando condiciones
educativas que permitan la igualdad de posibilidades de acceso a los
aprendizajes que el sistema educativo debe transmitir (Documento para
el debate de la Ley de Educacin Nacional, s.f., p. 7), garantizando
asimismo el acceso, la permanencia y el egreso de los alumnos en los
distintos niveles del sistema educativo: Incluir a los excluidos no ser el
producto mecnico del funcionamiento de la sociedad, sino el resultado
de una decisin poltica, asumida como producto del debate y el
acuerdo social. (Documento para el debate de la Ley de Educacin
Nacional, s.f., p. 7).
Pilar que se incluir en el Artculo 11 punto :
Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su
identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la
formacin de todos/as los/as educandos/as. (Ley N 26.206 Ley de
Educacin Nacional, s.f., p. 2)
El acceso y la permanencia, garantizando calidad educativa, parecen ser
uno de los mayores objetivos de esta Ley y para ello se propone, entre otras
cosas, la obligatoriedad de la escuela secundaria.
A propsito de la diversidad cultural se reconoce en el Documento para el
debate de la Ley de Educacin Nacional (s.f.), que esta condicin no ha sido
hasta el momento reconocida por el Sistema Educativo dado que las polticas
educativas han estado influenciadas por la tendencia de la homogeneizacin
cultural y es por ello que pretende:

Promover la plena participacin de las lenguas y de las culturas indgenas

en el proceso de enseanza y aprendizaje significa, asimismo, reconocer
la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad. Por ello
en un plano especfico, el Estado favorecer la educacin intercultural
bilinge (p. 15).
Para ello se crea como una de las modalidades educativas la Educacin
Intercultural Bilinge*, con el objetivo de preservar y fortalecer las pautas
culturales, la lengua, la cosmovisin e identidad tnica de los pueblos
indgenas, con el fin de que puedan desempearse activamente en el mundo
multicultural, y con el fin de promover el dialogo mutuamente enriquecedor
entre los pueblos indgenas y las poblaciones tnicas, lingstica y
culturalmente diferentes, propiciando el reconocimiento y el respeto hacia las
diferencias.
Parecera que la Nueva Ley Nacional de Educacin, en actual vigencia,
entiende a la diversidad cultural como positiva y es a travs de ella que se
intenta brindar las condiciones necesarias para que los educandos/as puedan
competir en condiciones de igualdad.
Esto demuestra ser un salto harto importante que promete un futuro
educativo y social inclusivo y equitativo, pero habr que indagar si estas
propuestas cuentan con un acompaamiento eficaz que permita llevarlas a
cabo en la prctica de la manera que se plantea.

Vase Captulo XI de la Ley 26.206

El reconocimiento, a travs de la Ley Nacional, de estos principios de

aceptacin y valoracin de las diferencias culturales, as como de esta mirada
positiva a cerca de la diversidad, es una de las formas de promover el
desarrollo integral de las personas, constituye una de las formas ms
avanzadas que ha tenido nuestro pas para lograr mejores y ms eficaces
aprendizajes en un contexto diverso caracterizado por el contacto inevitable
entre culturas y sub culturas.
No obstante resulta necesario justificar la importancia y la influencia que el
valor de lo cultural tiene en el proceso de aprendizaje de cada uno de los
alumnos, independientemente del respeto, la valoracin y el intercambio
cultural. Pero el punto de partida para poder comprender y justificar esta
importancia es justamente el interculturalismo, como un modo de superar
concepciones y prcticas que apunten al mero reconocimiento y valoracin
cultural.

ACTIVIDADES
Actividad 1:
a. A partir de la definicin que establece La Declaracin Universal de la
UNESCO sobre la Diversidad Cultural elabore una conclusin sobre la
necesidad de atender a la diversidad cultural en el mbito educativo. Para ello
puede ampliar la declaracin a travs del portal de la UNESCO o solicitarla al
tutor va e-mail.
-------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- ------------------------------------b. A partir de su conclusin establezca una relacin de la misma con alguna de
las posturas que definen a la diversidad cultural. Justifique su eleccin.
-------------------- -------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Actividad 2:
a. Identifique qu aspectos de la realidad actual se relacionan con la siguiente
afirmacin:
en sociedades complejas cada grupo puede tener modos de actuar y
pensar particulares y compartir al mismo tiempo una cultura global de la
sociedad. En este sentido y en relacin al momento histrico que se
atraviesa ninguna cultura existe en estado puro, y por ello la cultura est
en permanente proceso de construccin, deconstruccin y
reconstruccin.
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-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------

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b. En relacin con esta concepcin de cultura identifique con qu postura sobre

el tratamiento de la diversidad cultural puede relacionarse y por qu.
-------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- ------------------------------------Actividad 3:
a. Identifique tres aspectos de la Pedagoga Intercultural a tener en cuenta para
el trabajo en el aula de manera transversal.
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-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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b. De acuerdo con los tres aspectos mencionados elabore una actividad ulica
para trabajar cualquier contenido escolar del nivel o cargo en el que Ud. se
desempea.
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Cul es segn su opinin la importancia de incluir la enseanza de
elementos culturales y lingsticos de los pueblos originarios en el
currculo escolar de diferentes localidades?
De qu manera se expresa esta problemtica en la Nueva Ley de
Educacin y en la Ley Provincial de Educacin?

Mdulo 2. Aprendizaje y cultura

Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura, que a su vez trae incorporadas
nuevas formas de aprendizaje.
Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su
cultura del aprendizaje. De esta forma el aprendizaje de la cultura acaba por
conducir a una cultura del aprendizaje determinada. Las actividades de
aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales que las
generan. No es solo que en distintas culturas se aprenden cosas distintas, es
que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente relevantes tambin
varan.
(Ignacio Pozo Municio)

Objetivos:
Desarrollar el concepto de aprendizaje segn diferentes posturas.
Analizar la influencia de las diferentes teoras del aprendizaje en el
mbito de la educacin.
Relacionar el concepto de aprendizaje con el concepto de cultura.
Comprender la influencia de la variable de lo cultural en el proceso de
aprendizaje.
Comparar las diferentes teoras del aprendizaje en relacin con la
influencia de la variable de lo cultural en el proceso de aprendizaje.
Comprender al concepto de aprendizaje segn el paradigma de la
complejidad y su relacin con la realidad actual.

En este mdulo pretendemos desarrollar el concepto de aprendizaje y su

relacin con la cultura, pero tal como el concepto de diversidad cultural, ha sido
definido de maneras diferentes y en ocasiones opuestas por distintas corrientes
psicolgicas y epistemolgicas.
Resulta interesante hacer un recorrido por estas corrientes porque cada
una de ellas han tenido y tienen influencia en el mbito educativo. Para ello
seleccionamos las corrientes consideradas ms importantes y que han tenido
las mayores influencias en este mbito y en el de la psicopedagoga

El conductismo

Basado en los principios positivistas y empiristas, el conductismo as como las

posturas asociacionistas, es una de las primeras corrientes que comienzan a
ocuparse del aprendizaje.
De acuerdo con esta corriente, toda conducta es reducida a un esquema
simple: Estmulo-Respuesta (E-R), esto significa que, frente a un estmulo
determinado que proviene del ambiente externo se emitir una nica respuesta.
Con el fin de ampliar este modelo, aparece el condicionamiento como
forma de provocar intencionalmente determinadas conductas a travs de
mecanismos de repeticin y refuerzo.
Pozo (1992)15, destaca cuatro caractersticas que fundamentan esta
teora:
1. La concepcin asociacionista: Basado en las ideas de Aristteles a
cerca

de

que

el

conocimiento

humano

est

constituido

exclusivamente por impresiones e ideas, y en las ideas de Hume a

cerca de que estas impresiones son recibidas a travs de los
sentidos como copias que recoge la mente de la realidad y en
consecuencia el origen del conocimiento son las sensaciones; esta
postura sostiene que el conocimiento puede ser alcanzado a travs
de la asociacin de ideas de acuerdo con los principios de
semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. Esto es
posible porque se considera que el ser humano es inicialmente una
tbula rasa y es a partir de la experiencia que el ambiente va
inscribiendo el conocimiento.
2. El reduccionismo antimentalista: Esto significa que el conductismo
niega los estados y procesos mentales, es decir, se niega la
existencia de la mente. En consecuencia toda variable que quiera
medirse y estudiarse tiene que ser observable, lo que conlleva a
pensar que los procesos mentales se corresponden nicamente
con las variables observables. La mente es, para esta corriente,
una copia o un reflejo de la realidad y es comparada con una caja
negra.
3. El elementalismo: Se refiere al esquema E-R y se concibe que toda
conducta compleja puede ser reducida a este esquema simple. De
esta manera conducta y aprendizaje quedan equiparados, y se
define

al

aprendizaje

como

el

cambio

en

la

conducta,

manifestndose en consecuencia el aprendizaje en conductas

observables, que implican una respuesta por parte del sujeto.
4. El ambientalismo: Esto significa que el principio motor de la
conducta est originado fuera del sujeto y en consecuencia el
aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
De acuerdo con los principios destacados por Pozo (1992) y en particular
con el principio del reduccionismo antimentalista, se desprende que la
concepcin de alumno que sustenta esta teora es una concepcin pasiva,
donde el sujeto que aprende es incapaz de reflexionar y participar, limitado a
las exigencias del ambiente o, en este caso, del docente.
Como hemos mencionado las corrientes que aqu se describen tienen y
han tenido influencia en los mbitos de la educacin y de la psicopedagoga, en
lo que refiere a la segunda, se entiende que en este contexto su prctica se
basa en lo que podemos denominar como reeducacin, lo que implica que
aquel sujeto-alumno que no es capaz de desarrollar una funcin o aprender
algn contenido, debe ser sometido a un arduo proceso de repeticin que es
impuesto, de esta manera aquella funcin que falle o aquel conocimiento que
no pueda ser aprendido debe ser asimilado a travs de los mecanismos de
ensayo-error y premio-castigo. Por eso se interpreta al origen de la dificultad
desde una causa orgnica excluyendo otras posibilidades y el concepto de
inteligencia queda ligado al rendimiento del Coeficiente Intelectual y a los
resultados observados y aquel que excede los parmetros estandarizados es
rotulado como deficiente intelectual o superdotado segn corresponda. La
causa de las dificultades de aprendizaje es denominada lineal, dando como
resultado a la rgida relacin causa-efecto y excluyendo as no solo a los
procesos de pensamiento sino tambin a otras posibles causas como lo
afectivo, social, etc.
El procesamiento de la Informacin
Este enfoque, desarrollado en Estados Unidos, se opone a las posiciones
racionalistas y constructivistas, y surge como continuacin y ampliacin del
conductismo, a partir de la comparacin de la mente humana con el ordenador,
segn Pozo (1992) es la metfora del funcionamiento cognitivo humano
(Pozo, 1002, p. 43).

Sostiene que, como otras corrientes de la psicologa cognitiva, la accin

del sujeto est determinada por las representaciones, pero a diferencia de otras
corrientes sostiene que las representaciones estn constituidas por algn tipo
de cmputo.
Para conocer e interpretar la realidad el sujeto pone en funcionamiento
una serie de operaciones relativamente bsicas como codificar, comparar,
localizar, almacenar.
Estas operaciones son las que forman parte de la inteligencia humana y
constituyen las bases de la capacidad de crear conocimientos, innovaciones,
etc.
Retomando la analoga de la mente humana con la computadora, esta
postura sostiene que ambos son sistemas equivalentes porque intercambian
informacin con el entorno a travs de la manipulacin de smbolos y por ello el
foco de anlisis y atencin est orientado en la memoria, a diferencia del
conductismo donde el acento estaba puesto en el aprendizaje.
Se considera entonces a la memoria como la estructura bsica del
sistema de pensamiento, y que los procesos cognitivos son causales
entendindose como tales a la atencin, los procesos y estructuras de
memoria, etc.
Teniendo en cuenta esta analoga y la relacin en consecuencia existente
entre la mente humana y el entorno, esta postura sostiene la existencia de una
interaccin entre el sujeto y la tarea o situacin ambiental en la que se enfrenta,
interaccin que puede ser definida como el intercambio de informacin.
Pozo (1992), destaca que el supuesto fundamental de esta postura es la
descomposicin recursiva de los procesos cognitivos, que significa que
cualquier hecho informativo puede ser reducido a unidades mnimas, porque
cada unidad tiene una naturaleza discreta capaz de unirse con otras unidades
hasta conformar un programa.
Para que esta unin sea posible existen determinadas reglas con
propiedades significativas denominadas linealidad y aditividad. Esto significa
que las distintas partes se unen de manera serial y aditiva.
Por otra parte existen leyes exclusivamente sintcticas que son las reglas
que se agregan a esas unidades con el fin de constituir procesos ms
complejos.

El procesamiento de la informacin es una de las posturas que comienza

a reconocer que entre el ambiente y el sujeto hay un proceso interno capaz de
recibir la informacin, almacenarla, ordenarla, codificarla y jerarquizarla y luego
emitir una respuesta, este procesamiento no es otra cosa que la mente. Pero si
bien constituye un progreso dentro del mbito de la psicologa cognitiva posee
ciertas limitaciones que pone de manifiesto sus postulaciones.
Las limitaciones que Pozo (1992) destaca se relacionan con aspectos que
esta postura no tiene en cuenta, a saber: La conciencia y el funcionamiento de
la conciencia, la intencionalidad de los estados mentales, la subjetividad de los
estados mentales, la causacin mental.
Al no tener en cuenta estos aspectos, o bien, explicarlos a travs de
conexiones ms complejas, se asimila ms al conductismo revelndose como
una posicin mecanicista que no puede abordar el problema de la mente
conciente, intencional, subjetiva y causal y se convierte en un asociacionismo
computacional que no puede explicar a la memoria semntica si no es por la
constitucin de redes asociativas.
De todos modos ambas posturas difieren notablemente porque la caja
negra se transforma para el procesamiento de la informacin en numerosos y
complejos procesos constituidos por estructuras de memoria, procesos
selectivos, etc.
Esta postura sostiene que existen tres tipos de aprendizajes presentes en
toda situacin, a saber:
1. Crecimiento: Se refiere a la acumulacin de la informacin en esquemas
ya existentes. Esto implica que el esquema existente es capaz de
ampliarse pero no significa que se modifique lo esencial.
2. Ajuste: Se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar
la realidad externa y es necesario producir un cambio que permita
ampliarlo. Para ello debe introducir nuevas reglas y de esta manera
poder adecuarlo a la realidad.
3. Reestructuracin: Se refiere a la formacin de un nuevo esquema que
originalmente es anlogo a un esquema anterior. Este tipo de
aprendizaje es el que produce ms modificaciones en el sujeto ya que
se trata de incorporar nuevos conocimientos.
A partir de estos tres tipos de aprendizaje se observa como el sujeto es
capaz de codificar la realidad y demuestra las bases de los procesos de la

memoria entendida como retencin comprensiva de informacin organizada

vinculada a las operaciones intelectuales. De esta manera afirmamos que el
aprendizaje est ligado a la memoria y que la memoria constituye la base de la
inteligencia.

Las corrientes del constructivismo

Por su parte, en Europa, se desarrollan una variedad de posturas
constructivistas

que

intentaran

explicar como

el

sujeto

construye

el

conocimiento entendiendo que tanto el sujeto como el ambiente tienen la

misma participacin.
De esta manera la concepcin de sujeto se diferencia las posturas
anteriores porque ya no presencia pasivamente los hechos sino que tiene una
posicin activa. El medio que lo rodea, su contexto familiar, social y la cultura
colaboran de manera distinta en este proceso.
Dentro de esta corriente encontramos distintos exponentes; hemos de
seleccionar algunos considerados como los que han tenido y tienen mayor
influencia en la pedagoga, en la psicologa y consecuentemente en la
psicopedagoga:
La teora de la Gestalt
La Gestalt ha sido una de las posturas que marc un gran vuelco en el mbito
de la Psicologa porque, en contraposicin al conductismo, concibe como

unidad mnima de anlisis a la estructura o globalidad. Esto significa que las

unidades de anlisis son totalidades significativas que no son divisibles en
elementos ms simples tal como lo concibe el conductismo el cual se ocupa de
la parte y no del todo.
De esta manera desarrolla su postulado fundamental: el todo es ms que
la suma de las partes, y entiende que la totalidad implica comprensin y no
asociacin.
Otro de los conceptos que desarrolla esta corriente alemana es la idea del
pensamiento productivo en contraposicin al pensamiento reproductivo propio
del conductismo.
Segn Pozo (1992) el pensamiento productivo no se trata de la mera
acumulacin de conocimientos sino de la produccin de un descubrimiento de
una nueva organizacin perceptiva o conceptual de un problema.
De esta manera aprender significa comprender la relacin estructural
existente entre los elementos que componen la totalidad, esto significa
comprender el significado de la estructura global de las situaciones. Para ello
es necesario determinar los procesos mediante los que llega a captarse dicha
estructura.
Para poder explicar las bases del aprendizaje desarrollan la idea de
reestructuracin por insight o comprensin sbita del problema. El insight es
entendido como un proceso repentino o inmediato que puede exigir un largo
periodo previo de preparacin, que le permitir al sujeto comprender la
situacin.
Esa comprensin sbita se producir ms fcilmente luego de un periodo
de incubacin en el que se deje de lado el problema para realizar otra
actividad.
De acuerdo con esta afirmacin la comprensin del problema est ligada
a una toma de conciencia de los rasgos estructurales dando como resultado
una nueva estructura que se logra a partir de la desequilibracin de la
estructura anterior.
En la compresin de las situaciones tienen influencia tanto el error como
la experiencia previa, as como los intereses o motivos personales, y de
acuerdo a cmo sean, la reestructuracin puede verse obstaculizada, ya que la
fijeza funcional o experiencia previa negativa y la resistencia a la
reestructuracin pueden impedir su correcta solucin.

Esto significa que si la experiencia previa es estructuralmente similar

colaborar para la resolucin del problema. Pero sucede que puede entorpecer
alternativas nuevas de solucin y dando como resultado la fijeza funcional.
Las limitaciones de esta teora se centran en la dificultad para explicar los
procesos de insight porque no se especfica qu sucede en ese periodo. De
todos modos es una postura que constituye un cambio rotundo en la
concepcin de aprendizaje, fundamentalmente por su fuerte oposicin al
conductismo, abriendo de esta manera otros caminos y modos de interpretarlo,
ya que pone el acento en el estudio molar del conocimiento y de los procesos
cognitivos en donde la unidad bsica es la estructura y origina la distincin
entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje comprensivo.

La psicologa gentica
Bilogo y epistemlogo de formacin Jean Piaget desarroll la Psicologa
Gentica con el fin de explicar el proceso de la construccin del conocimiento
del sujeto.
Las bases fundamentales de estas explicaciones son las mismas de la
epistemologa gentica, primeramente desarrollada por el Piaget (1950) 16, en
donde justamente se ocup de explicar cmo se pasa de un estado de menor

conocimiento a un estado de mayor conocimiento, es decir, de la construccin

del conocimiento cientfico.
Piaget (1968)17 sostiene que tanto el aprendizaje como el desarrollo de la
inteligencia son el resultado de un proceso de equilibracin que puede ser
explicado a travs de los conceptos de perturbacin, regulacin y
compensacin.
El sujeto en estado de equilibrio recibe una perturbacin que puede
provenir tanto del interior como del exterior del sujeto, que provoca un
desequilibrio y pone en funcionamientos unos mecanismos de regulacin para
lograr una compensacin de las estructuras de conocimiento, alcanzando de
esta manera un nuevo, pero momentneo equilibrio.
Cuando se alcanza un nuevo estado de equilibrio se dice que se ha
producido una adaptacin, y para que esto sea posible es necesario poner en
funcionamiento dos procesos fundamentales: La asimilacin y la acomodacin.
Por asimilacin entendemos a la accin del organismo sobre los objetos
que lo rodean otorgndoles un significado de acuerdo con las estructuras
previas del sujeto.
La nocin de asimilacin implica, para la teora Piagetiana, la nocin de
significacin, y expresa la idea de que todo conocimiento siempre est ligado a
una accin. Por lo tanto puede afirmarse que para que el sujeto construya el
conocimiento, es necesario que accione sobre l asimilndolo y significndolo.

En el polo opuesto se encuentra la acomodacin, que implica la

modificacin de las estructuras que le permitir al sujeto poder operar a travs
de la accin o pensamiento en forma ms efectiva sobre el medio.
De acuerdo con estas ideas el autor define entonces a la inteligencia
como la capacidad que posee el sujeto para adaptarse a nuevas situaciones.
Esta adaptacin, producto de los procesos de asimilacin y acomodacin, se
ponen en funcionamiento en cada acto de conocimiento, es decir, cada vez que
el sujeto acciona sobre una parcela de la realidad para conocerla.
En este sentido es posible afirmar que esta postura es interaccionista y
constructivista. La interaccin est relacionada con el interjuego existente entre
el objeto de conocimiento y el sujeto que conoce, no es el sujeto quien
solamente asimila el objeto sino que el objeto modifica tambin al sujeto. El
constructivismo implica que el sujeto no solo conoce al objeto sino que en
funcin de l construye sus esquemas de conocimiento que le permitirn dar
sentido y entender la realidad, por lo tanto las nociones a cerca del mundo son
construidas progresivamente por el sujeto.
Por otra parte es posible afirmar que esta postura responde a los
principios de la dialctica ya que existe una relacin dialctica entre el sujeto y
el objeto porque es en este interjuego que el sujeto conoce al objeto. Esto
significa que las ideas no son innatas o adquiridas, no existen polos opuestos
entre el empirismo y el racionalismo sino que el sujeto trae consigo
determinados esquemas que le permitirn interpretar la realizad (a partir de la
asimilacin) pero es necesario que el objeto modifique sus estructuras (a travs
de la acomodacin) para poder incorporar el conocimiento, si estos procesos
no estn en equilibrio no es posible aprender.
Si partimos de la idea de que todo conocimiento es incorporado por el
sujeto y sus esquemas de accin son los que le otorgan significado resulta
imposible que la observacin del mundo sea neutral, ya que cada sujeto
conforme a sus esquemas significar la realidad de manera distinta y particular,
por lo tanto la interpretacin que el sujeto haga del mundo que lo rodea es
siempre subjetiva. En este sentido afirmamos que esta postura reconoce las
diferencias individuales particularmente a la hora de conocer y aprender.
La psicologa de Vigotsky
Vigotsky comparte la concepcin constructivista del aprendizaje pero destaca el
papel fundamental que el medio, especialmente la cultura, tienen en este

proceso. Para el autor el imprescindible la consideracin de lo social, porque es

en la interaccin social que incorporamos los mediadores para trasformar la
realidad.
La postura de Vigotsky sostiene que entre el sujeto y el objeto se
encuentran los mediadores, que son aquellos instrumentos que permiten al
sujeto transformar la realidad y no imitarla.
Encontramos dos tipos de mediadores: las herramientas, que son aquellos
elementos materiales que operan sobre el mundo material; y los signos, que no
son materiales y son los que actan sobre la persona y su interaccin con el
entorno, dentro de los signos encontramos al lenguaje oral.

Vigotsky.
Es la cultura la encargada de aportar tanto los signos como las
herramientas y en consecuencia la que da sentido tanto al aprendizaje como a
la enseanza.
En este sentido afirmamos que el aprendizaje es concebido como el
proceso de internalizacin de la cultura.
Vigotsky describe dos funciones psicolgicas caractersticas del sujeto,
unas son las elementales, tales como la memoria, la atencin, la percepcin y

el pensamiento que son las que aparecen primero en el curso del desarrollo
natural y las que luego cambiarn en formas superiores. Las otras son las
funciones superiores que dependen del desarrollo cultural y son las que
trasformarn los procesos elementales.
Segn Wertsch (1988)18 de acuerdo con esta transformacin es que
Vigotsky se refiere a la naturaleza cambiante del desarrollo. Este autor
distingue cuatro criterios que Vigotsky ha mencionado para diferenciar las
funciones psicolgicas superiores de las elementales:
1. La regulacin voluntaria.
2. La realizacin conciente de los procesos psicolgicos.
3. Los orgenes y naturaleza social de las funciones psicolgicas
superiores.
4. El uso de signos como mediadores.
En funcin de estos criterios, que son los que caracterizan el
funcionamiento intelectual, es posible afirmar que los procesos elementales se
encuentran sujetos al control del entorno, determinados por la estimulacin
ambiental, mientras que los superiores responden a una autorregulacin,
determinados por la estimulacin autogenerada, de carcter conciente.
Cuando hablamos del origen social, entendemos que es la sociedad el
factor determinante del comportamiento humano que se produce a partir de
una transicin desde una influencia social externa a una influencia social
interna que se produce en la interaccin social.
En este punto Vigotsky hace referencia al funcionamiento interpsicolgico
que implica que cualquier funcin del desarrollo cultural del nio aparece
primero en el plano social para luego aparecer en el plano psicolgico, es decir,
aparece primero como una categora interpsicolgica para aparecer luego
como una categora intrapsicolgica.
Este pasaje se logra a travs de la internalizacin que implica justamente
la transformacin de los fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos a
travs del control sobre las formas de signos externos.
Esto significa que es un proceso de carcter evolutivo que se produce en
la interaccin social: Durante los primero aos de vida, el significado
comunicativo de un comportamiento de un beb, no tiene lugar sino es creado
en la interaccin adulto-nio, es decir, la combinacin del comportamiento del
nio con la respuesta del adulto trasforma un comportamiento no comunicativo

en un signo del plano interpsicolgico y de esta manera el adulto interpreta

primero ese gesto y el nio es la ltima persona en ser conciente de su propio
gesto. Ms adelante el nio adquirir un mayor control voluntario en el plano
intrapsicolgico sobre lo que anteriormente haba existido en la interaccin
social.
La internalizacin es explicada por Wertsch (1988) de acuerdo con cuatro
criterios:
1. No es un proceso de copia de la realidad externa, es un proceso que se
desarrolla en un plano interno de la conciencia.
2. La realidad externa es de naturaleza social-transaccional.
3. El dominio de las formas semiticas externas es el mecanismo
especfico de funcionamiento.
4. El plano interno de la conciencia es de origen cuasi-social.
De acuerdo con esta idea a cerca del origen de los conocimientos del
sujeto es que Vigotsky desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Prximo,
definido como la distancia existente entre el nivel de desarrollo real de un nio,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel ms elevado de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema, bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus
iguales. De esta manera se inserta en la pedagoga la idea del
acompaamiento y del rol pasivo y orientador del maestro como uno de los
aspectos ms importantes a tener en cuenta a la hora de ensear. Este
espacio es entendido como favorecedor de los aprendizajes porque es lo que le
permitir a los alumnos poder alcanzar el nivel mximo de su desarrollo.
En lo que concierne al campo de la psicopedagoga este aspecto es de
fundamental importancia porque le permite al profesional asumir este rol
facilitador de los aprendizajes dejando la participacin activa para el
consultante y por otra parte abre la posibilidad de generar espacios para el
tratamiento grupal.
En funcin de lo hasta aqu expuesto y a diferencia de la postura de
Piaget, quien se centra bsicamente en la construccin activa del propio sujeto,
afirmamos que el proceso de aprendizaje no puede excluir al proceso de
enseanza porque existe una relacin social entre ambos, por lo tanto el sujeto
aprende primero en la interaccin social para internalizar luego los mediadores

culturales del contexto en el que se desarrolla y esos mediadores son los que
le permitirn interpretar de un modo particular aprendizajes posteriores.
El aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel se ocup especficamente de investigar la importancia del aprendizaje
de los conocimientos cientficos a partir de los conceptos naturales, es decir,
aquellos que se forman en la vida cotidiana.
Para ello desarroll la idea del aprendizaje significativo, que significa la
posibilidad de poder relacionar de manera no arbitraria un aprendizaje con lo
que el sujeto ya sabe. Desde una mirada estructuralista se refiere a la
incorporacin de un conocimiento a las estructuras que el sujeto ya posee y
mediante el cual adquiere significado de acuerdo con los conocimientos
anteriores.
Esto significa que el sujeto debe poder darle un significado al objeto de
conocimiento para que el aprendizaje sea ms eficaz y duradero.
Ausubel, Novak y Hanesian (1999) 19 sostienen que el aprendizaje puede
ser situado en dos dimensiones independientes: La dimensin repeticinaprendizaje significativo y la dimensin recepcin-descubrimiento.
Cuando hablamos de repeticin y significativo nos referimos al modo en
que el alumno aprende, cuando hablamos de la segunda dimensin nos
referimos al modo en que se da la tarea de aprendizaje, es decir, un
aprendizaje puede ser intencionalmente enseado o puede ser descubierto de
manera independiente.
Todas estas dimensiones son las que nos permiten conocer y si bien la
construccin de significados es en ltima instancia individual, es posible que la
mayora de los significados no se descubran sino que se reciban del medio que
nos rodea y de esta manera el aprendizaje significativo resulta ser el medio por
el cual las personas logran conocer una cultura elaborada que los rodea.
De acuerdo con estos significados culturales que se van incorporando a lo
largo del desarrollo es que se van construyendo los conocimientos previos en
la vida cotidiana que servirn de base para el aprendizaje de los conocimientos
cientficos propios de la educacin formal.

Ausubel.
Por otra parte Ausubel et. al (1999) afirman que enseanza y aprendizaje
no son coextensivos, ensear puede ser solo una condicin capaz de influir en
el aprendizaje, esto significa que los alumnos pueden aprender sin ser
enseados. Pero resulta que uno de los fines de la enseanza es la facilitacin
del aprendizaje, y aunque el fracaso en aprender no indica necesariamente la
competencia del maestro, la enseanza es eficaz en la medida en que
manipula

eficientemente

las

variables

psicolgicas

que

gobiernan

el

aprendizaje. Por ello es inevitablemente necesario tener en cuenta las variables

del aprendizaje.
En este sentido los autores distinguen dos categoras que tienen
influencia en el aprendizaje: Las categoras interpersonales y las categoras
situacionales. Las primeras son aquellos factores intrnsecos al alumno y las
segundas son aquellos factores de la situacin del aprendizaje.
La categora interpersonal incluyen algunas variables:
1. Variables de la estructura cognoscitiva: Son aquellas propiedades
esenciales y organizativas del conocimiento previamente adquirido
dentro de un campo de estudio en particular.
2. Disposicin del desarrollo: Se trata de la etapa del desarrollo intelectual
del alumno y con las modalidades y capacidades del funcionamiento
intelectual de la etapa.

3. Capacidad intelectual: Se refiere a la inteligencia general y las

capacidades cognitivas especficas y a la capacidad para resolver
problemas.
4. Factores motivacionales y actitudinales: Se relaciona con el deseo de
saber, la necesidad de logro y de autosuperacin, con el inters por un
campo determinado. Estas variables afectan en una gran porcentaje a
las condiciones relevantes del aprendizaje como la atencin, el esfuerzo,
la persistencia y la concentracin.
5. Factores de la personalidad: Se refiere a las diferencias individuales en
el nivel y tipo de motivacin, de ajuste personal, el nivel de ansiedad.
Las categoras situacionales incluyen otras variables:
1. La prctica: Se refiere a la frecuencia, distribucin, mtodo y condiciones
generales, as como a la retroalimentacin y al conocimiento de los
resultados.
2. El ordenamiento de los materiales de enseanza: Se refiere a la
cantidad, dificultad, lgica interna, secuencia, velocidad y uso de
auxiliares didcticos.
3. Ciertos factores sociales y de grupo: Se refiere al clima psicolgico del
aula, la cooperacin y competencia, la estratificacin social, el
marginamiento cultural y la segregacin racial.
4. Caractersticas del profesor: Se relaciona con las capacidades
cognoscitivas, conocimiento de la materia de estudio, competencia
pedaggica, personalidad y conducta.
Todas estas variables tiene efectos interactivos en el aprendizaje, las
externas no pueden ejercer efectos sin que existan resultados en las internas,
as como tampoco las internas pueden generar por s mismas el aprendizaje
sin la estimulacin de eventos externos.
El objetivo de la enseanza debe ser entonces encontrar las relaciones
necesarias entre ambos tipos de categoras para que ocurra un cambio en la
capacidad.

De

esta

manera

concebimos

la

enseanza

como

el

establecimiento de las condiciones externas para que puedan interactuar en un

grado ptimo con las capacidades internas.
Como podemos observar esta postura est centrada especficamente en
el estudio del aprendizaje en el contexto ulico destacando y describiendo
todos los factores que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje y pone

el acento en la influencia que los aspectos cognitivos, afectivos y sociales

tienen en este proceso as como tambin en los aspectos externos al sujeto a
cargo de quien ensea. El aprendizaje ulico no ocurre en el vaco social, sino
en un relacin con otros que generan en el alumno reacciones emocionales y
sirven de representantes impersonales en la cultura.

Muchas de las corrientes hasta aqu descriptas sostienen que aprendizaje y

cultura son conceptos ntimamente ligados y explican como la cultura es
incorporada por el sujeto a partir de un proceso de aprendizaje as como la
cultura es la base de la interpretacin y significacin de los aprendizajes, de
acuerdo a la cultura en la que estn inmersas las personas es la cosmovisin
particular de la realidad que tendrn.
Bruner (1991)20 sostiene que: Los seres humanos no terminan en su
propia piel: son expresin de la cultura. (Bruner, 1991, p. 28); y agrega:
En virtud de nuestra participacin en la cultura, el significado se hace
pblico y compartido. Nuestra forma de vida, adaptada culturalmente,
depende de significados y conceptos compartidos, y depende tambin de
formas de discurso compartidos que sirven para negociar las diferencias
de significado e interpretacin (p. 29).
De acuerdo con esta afirmacin el autor sostiene que los significados solo
le sirven al sujeto cuando son compartidos con los dems y en el momento en

que son compartidos con los dems. Por ello sostiene que el significado de la
palabra se encuentra determinado por la accin en que ocurre, as como el
significado de la accin solo puede interpretarse en funcin de lo que los
actores dicen.
De esta manera afirmamos que la accin situada solo puede ser
interpretada de acuerdo con los cdigos y significados particulares de cada
situacin porque las verdaderas causas de la accin humana son la cultura y la
bsqueda del significado dentro de la cultura.
Estos cdigos culturales a los que nos referimos incluyen por supuesto a
las formas de vnculos familiares as como a las representaciones sociales que
subyacen a cada rol propio de la estructura familiar.
Al respecto Ana Quiroga (2008) 21 describe cmo se van construyendo
estas formas particulares de vincularse con los dems, que comienzan en el
seno familiar y afirma que el sujeto es siempre un ser social inmerso en una
complejidad de mediaciones y articulaciones que se dan en el seno de las
relaciones sociales que instalan en el sujeto el orden del lenguaje, el orden
simblico y formas particulares en el psiquismo humano.
Pero esto no sucede de manera aislada ni arbitraria sino a travs de los
procesos de aprendizaje definidos por la autora como un efecto particular de
esos procesos y los denomina modelos o matrices de aprendizaje y vnculo,
son modelos internos que se encuentran ntimamente ligados a la identidad y
es una organizacin tanto personal como social.
Esta matriz de carcter implcita y en consecuencia estructurante de la
subjetividad subyace a todo aprendizaje explcito de carcter objetivo y formal,
que determina un estilo de aprendizaje particular. Se trata de un aprender a
aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos del
conocimiento.
La matriz es la que conforma a la modalidad de aprendizaje entendida
como el modo relativamente estable de vincularse con el medio, las personas y
los objetos de conocimiento y se va estructurando en la interaccin con el
medio. Esta modalidad es interpretada como el aprendizaje implcito presente y
subyacente a todos los aprendizajes explcitos que se entienden como el nivel
alcanzado en la construccin de los esquemas de conocimiento.
Esto significa que cuando aprendemos cualquier objeto de conocimiento
formal integramos tanto el afecto, como la accin y el pensamiento, es decir, se

asocia el pensar con el sentir en el hacer. Esta integracin o asociacin otorga

modalidades diferentes de ordenar y significar la experiencia. Cuando el
pensamiento y el sentimiento estn disociados hablamos de una dificultad para
poder aprender.
La matriz de aprendizaje de cada sujeto, es de carcter histrico, esto
significa que se construye desde el nacimiento, y est multideterminada, es
decir, que surge por la interaccin de varios factores: desde la organizacin
familiar, laboral, las instituciones de tiempo libre, las instituciones formales y no
formales, las relaciones sociales que operan desde distintas instituciones, las
organizaciones religiosas, desde los medios de comunicacin.
Cuando Ana Quiroga hace referencia a la historia de la matriz de
aprendizaje se refiere a los cuatro niveles de organizacin de los aprendizajes
que son los que van a ir estructurando las matrices:
1. Protoaprendizajes: Tienen que ver con los primeros vnculos entre la
madre y el beb. Estos se constituyen desde el momento de la
separacin hasta la individuacin e incluso desde antes del nacimiento.
Desde el nacimiento el beb es carente y necesita la presencia del otro
que sea capaz de codificar y reformular las conductas inespecficas en
demandas, ponindole palabras a esa necesidad. De acuerdo a cmo
sean traducidas por la madre estas demandas, el beb experimentar
distintas sensaciones: satisfaccin, frustracin, etc. La madre acepta o
rechaza otorgando una significacin a las experiencias del beb y es por
ello que las matrices no solo se configurarn como una forma de
aprender sino que incluyen tambin una significacin al aprender como
deseable, trasgresin, sometimiento, etc. El beb busca constantemente
un apoyo, una mirada de sostn, y la madre significar cada momento
de aprendizaje como avance, retroceso o fracaso cuestiones que irn
configurando diferentes modelos: sobreproteccin, desconfianza, etc.
2. Duteroaprendizajes: Tienen que ver con la cosmovisin familiar, que
implica el sistema de valores, qu se valoriza o prioriza, las creencias,
los mandatos, manejo de las pautas y de la informacin, de los afectos,
la modalidad comunicacional.
3. Aprendizajes asistemticos o informales: Se refieren a aquellos
aprendizajes que se adquieren en la interaccin con la comunidad,
considerados como vlidos por esta.

4. Aprendizajes sistemticos o formales: Son aquellos que se adquieren en

la institucin escolar.
Como hemos mencionado, la familia, es producto de los cambios sociales
y responde en cierta medida a los requisitos de cada sociedad, esto significa
que las formas dominantes de produccin, las formas de propiedad y las
representaciones sociales son las que penetran en todas las instituciones
sociales. As por ejemplo en una sociedad esclavista la organizacin familiar
estar determinada por el tipo de relacin de dominacin.
Siguiendo esta lnea de anlisis es posible afirmar que la plasticidad o
rigidez de los modelos o matrices internas estn ligadas a las formas de las
relaciones sociales y esta modalidad propia y particular de cada sujeto, familia
y sociedad, es la que se pone en juego a la hora de aprender, facilitando u
obstaculizando los aprendizajes.
La variable de lo cultural, como ha quedado demostrado, es un factor que
interviene en el aprendizaje y como tal es capaz de favorecer u obstaculizar el
aprendizaje. Con esto queremos decir que cuando los contenidos a ensear
son vinculados con los saberes cotidianos construidos en el medio cultural, el
aprendizaje se favorece porque de acuerdo con la perspectiva vigotskyana, la
cultura es la que va a aportar los signos y herramientas que puedan darle el
sentido al aprendizaje, esto sucede porque las personas aprenden primero en
interaccin social para luego poder internalizar los mediadores culturales del
contexto en el que se desarrolla.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, Ausubel et. al. (1999) sostiene que
son estos significados culturales que se van incorporando a lo largo del
desarrollo, los que constituyen los conocimientos previos que servirn de base
para el aprendizaje de los conocimientos escolares.
Pero el aprendizaje no queda conformado solamente por estos
conocimientos sino que tambin est conformado por la modalidad de
aprendizaje. Esto significa y de acuerdo con la mirada de Ana Quiroga (2000)
que en cada aprendizaje explcito subyace una modalidad de aprendizaje
conformada por las matrices de aprendizaje multideterminadas por las
instituciones en las cuales las personas participan. Es por eso que los
aprendizajes subyacentes tienen determinaciones tanto familiares, como
culturales y escolares por mencionar algunas.

Con esto queda explicado que el aprendizaje, en tanto explcito e

implcito, tiene una fuerte influencia cultural que se pone de manifiesto a la hora
de aprender.
Ahora bien, decamos que la variable de lo cultural es capaz tambin de
obstaculizar los aprendizajes, esto sucede cuando el bagaje cultural no es
coherente con la cultura hegemnica de la escuela. Esto impide que los
contenidos a ensear no puedan ser vinculados con los conocimientos previos,
aquellos que los nios traen de su vida cotidiana, y por lo tanto no puedan
otorgarles un significado. Y por otro lado, esto sucede cuando las matrices de
aprendizaje que los nios construyeron en el seno de la familia y de la cultura
en que han crecido se contradicen con las matrices que la escuela como
institucin impone dando como resultado la construccin de matrices de
disociacin. En ambos casos una posible solucin de compromiso son los
aprendizajes mecnicos o bien pueden emerger las dificultades de aprendizaje.
Es evidente que cultura y aprendizaje estn ntimamente ligamos porque
adems de lo expuesto entendemos que las personas incorporan la cultura a
partir de su capacidad de aprender y adaptarse a ella tal como lo expresan
Sales y sigues et. al. (1997). Esto es lo que les permitir poder adquirir
determinadas competencias capaces de favorecer la comunicacin y
convivencia entre las culturas.

Por su parte Pozo (1998) sostiene que la manera de aprender depende en

gran mediad de la cultura porque es sta quien trasmite los saberes y la forma
de aprender y la cual se va modificando con el tiempo dando lugar a la
modificacin de lo que se aprende y de la forma en que se aprende. Es por eso
que sostiene que la escuela debe modificar su forma de ensear de acuerdo
con estos cambios culturales.
Las corrientes hasta aqu descriptas responden a una mirada particular de
la realidad y como puede advertirse cada postura surge como consecuencia de
las limitaciones de la anterior lo cual da cuenta de los cambios paradigmticos
o de las revoluciones paradigmticas. En relacin a esto entendemos que las
distintas corrientes o posturas epistemolgicas responden a las caractersticas
de tres grandes paradigmas. Pero antes de describirlos resulta interesante
destacar que cuando hablamos de paradigmas lo hacemos en el sentido de la
definicin de Kuhn desarrollada por Snchez y de la Fuente (2009) 22.
Segn estos autores Kuhn define a los paradigmas como aquellas
realizaciones cientficas universalmente reconocidas que proporcionan modelos
de problemas y soluciones alternativas, esto es, una perspectiva bajo la cual se
analizan los problemas y se trata de resolverlos. Sucede que puede ocurrir que
un paradigma no sea capaz de resolver los problemas en un momento
determinado entonces comienza a ponerse en cuestin y surge como
consecuencia una revolucin paradigmtica que supone una forma ms
adecuada de abordar los problemas y puede determinar si aqulla forma de
resolver los problemas puede ser abandonada; de esta manera el nuevo
paradigmas reemplaza al paradigma tradicional.
Decamos entonces que es posible reconocer tres diferentes paradigmas
que surgen de manera sucesiva producto de revoluciones paradigmticas pero
que consideramos coexisten en la actualidad, estos son, el paradigma de la
simplicidad, el sistmico, y el paradigma de la complejidad.
De acuerdo con las ideas de Ander Egg (1994) 23, el paradigma de la
simplicidad es una forma de interpretar la realidad a travs de un pensamiento
reductor, unidimensional y disyuntivo, esto significa que elimina el problema de
la actividad constructiva del sujeto, se separan y aslan las entidades sin lograr
la comunicacin entre las partes, se reduce lo complejo a lo simple, a la unidad
mnima de anlisis aislada del mundo que lo rodea, es decir, se reduce a un
solo carcter o aspecto.

En funcin de estas caractersticas es posible reconocer que tanto el

conductismo como el monoculturalismo responden a estos principios, ya que
ambas posturas tienen una visin del sujeto pasivo que tiende a la bsqueda
de una igualdad cultural que no contempla la individualidad y en consecuencia
no contempla los contextos y los factores que hacen a la subjetividad particular,
y sostiene que todos somos capaces de adaptarnos de la misma manera a las
exigencias del medio.
Por el contrario el paradigma sistmico pone su mirada en el todo y en las
interacciones, es decir, en la posibilidad de que el sujeto es un sujeto social
que forma parte de otros contextos de manera natural y necesita de su entorno
para crecer y desarrollarse en la sociedad y en la cultura. Este paradigma
surge como una necesidad de superar los enfoques mecanicistas que
entendan al sujeto fuera de su contexto.
Por ello ubicamos en este paradigma a la Teora de la Gestalt porque
justamente desarrolla el concepto de la totalidad, sosteniendo que el todo es
ms que la suma de las partes.
Tambin es posible ubicar aqu a las corrientes constructivistas porque
tienen una concepcin del sujeto activo, que se construye en una interrelacin
con su entorno y en consecuencia cada sujeto construye su subjetividad de
manera individual de acuerdo con las particulares influencias de su entorno.
De acuerdo con esta mirada y con la idea de que un mismo territorio
pueden existir diferentes culturas podemos interpretar que las corrientes del
multiculturalismo responden a los principios de este paradigma, porque
justamente se reconoce que el sujeto adquiere la cultura del medio que lo
rodea y es por ello que se respeta las diferentes culturas capaces de coexistir.
El tercer paradigma es el desarrollado por Morin (1998) 24. El autor
sostiene que vivimos en una realidad compleja, caracterizada por un
enmaraamiento de acciones, interacciones y retroacciones, lo cual significa
que nada est aislado en el universo sino que todo est en relacin.
Dicha afirmacin nos lleva a pensar en que no es posible estudiar los
hechos de manera aislada, sino que siempre se encuentran ligados a otros
contextos sobre los cuales tienen influencia, as como los contextos tienen
influencia sobre los hechos, situaciones o sujetos.
El problema es que, segn el autor, en la escuela siempre se ha
enseado a separar, se aprende cada materia por separado favoreciendo de

esta manera un pensamiento disyuntivo, tal como lo plantea el paradigma de la

simplicidad, lo que significa aislar el objeto de estudio para observarlo y en este
sentido el pensamiento es tambin reductor porque lo que se busca es la
explicacin de un todo a travs de las partes que los constituyen, de esta
manera se elimina el problema de la complejidad.
Se trata entonces de desarrollar un pensamiento vinculante, relativo y
complejo, es decir, un pensamiento capaz de plantear y analizar problemas,
vincular saberes y darles sentido y que sea capaz de enfrentar el desorden y la
incertidumbre caractersticos de la sociedad actual. Por ello es que Morin nos
habla de lo complejo por oposicin a la simple y no como sinnimo de
complicado.

Siguiendo esta lnea de anlisis pensamos que este paradigma toma al

paradigma sistmico pero lo amplia y enriquece. Se basa en gran parte en el
concepto de totalidad y en el concepto de interdisciplinariedad porque no
deshecha la idea del todo como suma de las partes que significa que, a modo
de ejemplo, la sociedad en su totalidad es capaz de producir y otorgar
educacin, lenguaje y cultura, pero le agrega que al mismo tiempo es menos
que las suma de las partes porque cada parte contiene su individualidad, no es
un reflejo fiel del todo, esto no es otra cosa que la diversidad.
Esta afirmacin es definida por Morin (1998) 25

como el principio del

holograma, que significa que el Todo est en la parte y recprocamente

(Morin, 1998, p. 422).

De acuerdo con todas estas ideas inferimos que el sujeto no solamente se

encuentra en interaccin con su entorno inmediato, y siguiendo las ideas de
Bronfenbrenner (1979), quien tambin forma parte de este paradigma, decimos
que el sujeto tambin recibe influencia de los entornos con los cuales no tiene
un contacto cara a cara, por ello supera al paradigma sistmico y acordamos
en que el sujeto, en tanto sujeto de conocimiento, est atravesado no solo por
los contextos familiares y escolares tal como lo plantea el paradigma anterior,
sino tambin por el contexto social, cultural, regional, por las instituciones
polticas, econmicas, etc.
Afirmamos entonces que desarrollar un buen pensar no es desarrollar una
cabeza repleta, con saberes acumulados, segregados, apilados, sino por el
contrario es desarrollar una cabeza bien puesta que significa poder
desarrollar la curiosidad entendida como el motor del conocimiento, la duda
entendida como el germen de toda actividad crtica, la posibilidad de repensar
el pensamiento y para ello es necesario que las verdades, los conocimientos,
no sean presentados como estticos, como aislados, sino como modos de
reflexin vinculados con los propios saberes, los saberes cotidianos, ligados al
medio cultural, al entorno social e histrico, que permitan cuestionar sus
propios saberes, sus valores, y poder darles un verdadero sentido personal.
Es por ello que el Morin (1998) sostiene:
El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el
surgimiento de un pensamiento ecologizante en el sentido de que sita
todo acontecimiento, informacin o conocimiento en una relacin
inseparable con el medio -cultural, social, econmico, poltico y, por
supuesto, natural-. No hace ms que situar un acontecimiento en un
contexto o cmo le da una luz diferente. Un pensamiento de este tipo se
vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo, pues no basta con
inscribir todas las costas en un marco u horizonte Al mismo tiempo,
se trata de reconocer la unidad dentro de lo diverso, lo diverso dentro de
la unidad, reconocer, por ejemplo, la unidad humana a travs de las
diversidades individuales y culturales, las diversidades individuales y
culturales a travs de la unidad humana. (p. 27).

Es desde esta mirada que entendemos al aprendizaje, como un campo

complejo, atravesado e influido por mltiples contextos, y por ello sostenemos,
de acuerdo con las ideas de Ander Egg (1994) que las prcticas de enseanzaaprendizaje pueden encontrar resistencias no necesariamente concientes, y
que todas estos aspectos que confluyen en un trama particular dan lugar a la
diversidad.
El aprendizaje es entendido entonces como un campo complejo
atravesado por mltiples variables: subjetivas, familiares, institucionales,
sociales, culturales, regionales, locales, polticas, econmicas, etc. Pero la
definicin de aprendizaje vista desde esta perspectiva no queda vinculada
solamente con esta afirmacin, porque de acuerdo con los principios que
plantea el paradigma de la complejidad es importante poder poner en dilogo a
las teoras y tenerlas en cuenta a la hora de abordar un objeto de conocimiento
de naturaleza compleja.
Es por eso que la definicin de aprendizajes est basada para nosotros
por las distintas corrientes constructivistas descriptas y por otras posturas del
paradigma sistmico que por cuestiones que exceden al trabajo no hemos
definido (como la Psicologa Social de Pichn Riviere, la teora de la
comunicacin, por mencionar algunas) y fundamentalmente por el paradigma
de la complejidad.

A modo de resumen decimos que el aprendizaje es entendido como un

proceso

fundamentalmente

vincular,

es

decir,

una

construccin

reconstruccin intersubjetiva, ya que se aprende a ser en contacto con otros, a

organizar y significar experiencias, sentimientos y pensamientos, posibilitando
as los procesos de individuacin y socializacin. Un aprendizaje supone
adems la articulacin de la inteligencia y el deseo, de las estructuras afectiva
y cognitiva. Comprende asimismo a los aprendizajes explcitos, es decir el nivel
alcanzado en la construccin de los esquemas de conocimiento; los implcitos,
es decir, la modalidad de aprendizaje que subyace a todo aprendizaje explcito;
y los procesos y los resultados, los cuales a su vez dependen de las
condiciones en las que se d el aprendizaje. Por ltimo, es importante
mencionar que aprender un contenido, implica atribuirle un significado para
poder construir una representacin, es decir, un modelo mental del mismo,
logrando de esta manera un verdadero aprendizaje significativo.
Cuando nos referimos a los resultados, procesos y condiciones lo
hacemos en el sentido de Pozo (1998) 26 quien, basado en las ideas de Edgar
Morin, considera al aprendizaje como un sistema complejo compuesto por
subsistemas en estado de equilibrio. Esto significa que toda situacin de
aprendizaje es de carcter compleja y en cada una tienen lugar tanto procesos
asociativos como de reestructuracin cognitiva. En este sentido decimos que el
aprendizaje supone dos tipos: 1. De carcter cclico, reversible, acumulativo,
basados en la repeticin y ligados al mantenimiento de la estabilidad, stos son
los denominados asociativos; y 2. De carcter evolutivos, irreversibles, se
producen por un proceso de reorganizacin y en consecuencia se produce un
incremento de la complejidad, stos son los denominados aprendizajes por
reestructuracin. Es por eso que Pozo (1998) hace hincapi tanto en los
resultados como en el proceso y sostiene que ambos tipos pueden estar
presentes en las situaciones de aprendizaje.
Segn el autor esta manera de aprender responde a una realidad cada
vez ms demandante que exige continuamente nuevos aprendizajes y dispone
de mltiples saberes y es por eso que afirma que no solo cambia
culturalmente lo que se aprende sino tambin la forma en que se aprende
(Pozo, 1998, p. 31).
De acuerdo con estas afirmaciones, el autor sostiene que tanto
aprendices y maestros necesitan adquirir muchas herramientas diferentes para

poder enfrentar tareas diversas porque el aprendizaje debera dejar de ser

solamente una actividad mecnica.
En sociedades caracterizadas por la cultura del aprendizaje se hace
necesario promover una educacin que sea capaz de brindar recursos
alternativos y una capacidad estratgica para que los alumnos puedan disponer
de ellas y sobre todo saber cundo y cmo utilizarlas. Una educacin que
tenga estos fines es tambin una educacin que tenga en cuenta una
formacin integral que exceda los parmetros de una cultura particular, de esta
manera, cada nio de culturas diferentes podr contar con las herramientas
que le permitan poder actuar de manera eficaz en el mundo.
Por ello es que coincidimos con el autor con los tres rasgos del buen
aprender:
1. Lograr un cambio duradero, implica la posibilidad de cambiar los
conocimientos y las conductas anteriores. Este cambio puede ser por
reorganizacin de las conductas y del conocimiento, es decir un cambio
vinculado con el aprendizaje constructivo cuestin que implica integrar la
idea o conducta en una nueva estructura de conocimiento, estos
cambios son de naturaleza irreversibles o evolutivas y es por eso que
son duraderos. Pero tambin el cambio puede ser conceptual porque
muchas

veces

suele

ocurrir

que

los

aprendices

disponen

de

conocimientos previos, denominadas por el autor como teoras implcitas

sobre el movimiento o la probabilidad, que resultan incompatibles con
los nuevos conocimientos, entonces en estos casos es necesario
reconstruir esos conocimientos implcitos, a partir de la reflexin sobre
estos, porque esta ser la nica manera de poder cambiarlos, este tipo
de aprendizaje est ligado a la asociacin que se produce por la
sustitucin de una conducta o conocimiento a otro. En ese punto no
debe confundirse la imposicin de nuevos conocimientos por considerar
a los que los nios traen como invlidos, sino que se trata de aquellos
conocimientos que son conceptualmente equivocados.
A simple vista podra pensarse en que le primer tipo de cambio sera el
ms eficaz, pero paradjicamente el autor entiende que si bien el
aprendizaje constructivo tiende a producir resultados ms estables y
duraderos y en consecuencia mejores aprendizajes sucede que la
reestructuracin ser menos frecuente que la asociacin porque las

estructuras anteriores son en general ms estables y consecuentemente

ms difciles de cambiar y en ese sentido esta ventaja se convierte en
una desventaja porque justamente son mas difciles de lograr. Es por
eso que Pozo (1998) afirma que la opcin de uno u otro aprendizaje
depender de las demandas concretas del aprendizaje y de las
condiciones que mencionbamos en las que se pueda llevar a cabo.
2. Que sea transferible a otras situaciones: El autor sostiene que sin la
posibilidad de poder generalizar los aprendizajes a otras situaciones, a
nuevos contextos, lo aprendido ser muy poco eficaz. Se trata entonces
de dar lugar a la funcin adaptativa del aprendizaje que implica la
posibilidad de enfrentarse a nuevas situaciones y asimilarlas a lo ya
conocido. En este punto tambin es necesario tener en cuenta a los dos
tipos de aprendizaje, pero resulta que completar ejercicios por procesos
repetitivos para el logro de la resolucin de problemas es una condicin
necesaria pero a la vez no suficiente para concretar la resolucin.
3. Consecuencia directa de la prctica realizada: Segn Pozo (1998) el
aprendizaje siempre es producto de la prctica. Por ello es necesario
que las prcticas sean adecuadas con el tipo de aprendizaje que se
quiere lograr porque no todas las actividades de aprendizaje son
igualmente capaces de lograr cualquier tipo de aprendizaje. Es por eso,
y teniendo en cuenta las diferencias de las prcticas repetitivas y
reflexivas que se corresponden con los aprendizajes por asociacin y
por reestructuraciones respectivamente, que no siempre es necesario
que el aprendiz comprenda lo que est haciendo (como por ejemplo
aprender a programar un video, aprender a evitar castigos innecesarios).
Se trata de comprender lo que se est haciendo y el motivo, porque
cada aprendizaje requerir un tipo de prctica diferente, esto significa
que la organizacin de la actividad debe ser coherente con el
aprendizaje que se pretende lograr y tambin debe responder a las
demandas o necesidades de aprendizaje que se le plantea al nio. Es
por eso que al Pozo (1998) afirma:
La instruccin debe basarse en un equilibrio entre lo que hay que
aprender, la forma en que se aprende y las actividades prcticas
diseadas para promover el aprendizaje. O si se prefiere, el aprendizaje

es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que interactan

entre s: los resultados del aprendizaje (lo que se aprende), los procesos
(cmo se aprende) y las condiciones prcticas (en que se aprende). (p.
84).

Si el aprendizaje no es comprendido desde esta mirada y si

fundamentalmente no se tiene en cuenta la posibilidad de generar un
pensamiento estratgico acorde con la cultura actual del aprendizaje es posible
que la educacin se encuentre en riesgo porque no puede responder a las
demandas actuales.
ACTIVIDADES
Actividad 1:
a. Diferencie el papel que juega lo cultural en el aprendizaje segn las
siguientes posturas:
1. El conductismo

-----------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. La Psicologa Gentica de Piaget

-----------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. El constructivismo social de Vigotsky

----------------------------------------------------------------------------4. El planteo de Ausubel
----------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. La perspectiva de Pozo
-----------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

b. Identifique a qu paradigma corresponde cada una de las estas posturas y

justifique.
-------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- ------------------------------------c. Identifique cul o cules de estas teoras del aprendizaje otorga importancia
a los conocimientos previos y justifique.
-------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------

-------------------- ------------------------------------Actividad 2:
a. Seleccione una afirmacin que defina al aprendizaje segn el paradigma de
la complejidad.
-------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- ------------------------------------b. De acuerdo con esta afirmacin formule una conclusin sobre la influencia
de variable de lo cultural en el proceso de aprendizaje y justifique.
-------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- ------------------------------------c. Describa una situacin en donde alguno de sus alumnos haya manifestado
dificultades de aprendizaje. A continuacin le presentamos un ejemplo:
Manuel es un nio de quinto grado que muestra dificultades en el rea de
lengua fundamentalmente en el proceso de escritura. Le cuesta expresarse por
escrito, a veces omite palabras y letras, otras las invierte y presenta
dificultades para mantener la horizontalidad del rengln. Adems sus
cuadernos son muy desprolijos y le cuesta prestar atencin en clase, se distrae
fcil y en ocasiones molesta a sus compaeros.
-------------------- -------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

d. Teniendo en cuenta las afirmaciones del punto a. y b. mencione cules

podran ser las causas de las dificultades de aprendizaje del caso relatado por
Ud.
-------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- ------------------------------------Actividad 3:
De acuerdo con la actividad elaborada en el mdulo 1 identifique qu
cuestiones agregara o modificara para lograr un buen aprender.
------------------------------------------------------------------------------------------------

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------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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A partir de la definicin que establece La Declaracin Universal de la UNESCO

sobre la Diversidad Cultural elabore una conclusin sobre la necesidad de
atender a la diversidad cultural en el mbito educativo. Para ello puede ampliar
la declaracin a travs del portal de la UNESCO o solicitarla al tutor va e-mail.
-------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------- ------------------------------------Foro de discusin
Cul de los modelos presentados en el mdulo considerara como
el ms importante para la aplicacin en su prctica cotidiana?
De acuerdo con Vigotsky y Bruner, de qu manera se establecera el
vnculo entre el nio y el aprendizaje? Cul es el rol del docente segn
estos modelos?

Mdulo 3 Modalidad de aprendizaje

y las instituciones familia y escuela
Cuando un nio es expulsado del circuito escolar, no slo es privado de su
derecho a escolarizarse sino que, adems, es despojado de los elementos y
condiciones imprescindibles para constituirse en sujeto social.
Cuando un nio es excluido del circuito escolar tambin corre el riesgo de ser
desalojado de los escenarios pblicos. Sin estos espacios, no es posible la
constitucin subjetiva. Los factores que intervienen en dichos procesos de
exclusin son complejos y mltiples pero, sin lugar a dudas, la escuela
contribuye notoriamente a conformarlos.
(Ins Rosbaco)

Objetivos
Explicar el concepto de modalidad de aprendizaje.
Diferenciar el concepto de aprendizaje explcito del concepto de
aprendizaje implcito.
Comprender el concepto de modalidad de aprendizaje y las influencias
que las instituciones tienen sobre sta.
Analizar las influencias que los educadores tienen en la modalidad de
aprendizaje.
Analizar el rol del maestro en relacin con los efectos que se producen
en el aprendizaje en el tratamiento de la diversidad cultural.
Reflexionar sobre el tratamiento de la diversidad cultural en el mbito de
la educacin.
Reflexionar sobre las herramientas que los educadores utilizan para el
tratamiento de la diversidad cultural en relacin con el proceso de
aprendizaje.
Promover el desarrollo de herramientas didcticas que les permitan a los
educadores favorecer los aprendizajes de sus alumnos en relacin con
la atencin a la diversidad cultural.

Como hemos mencionado y de acuerdo con las ideas de Quiroga (2008) el

sujeto se configura en una praxis, que significa que se va construyendo en una

relacin activa con lo real en la que se va modificando y en la que va

modificando al mundo, es parte y est mediado por el orden social.
El sujeto es desde esta perspectiva un emergente de una compleja trama
de vnculos y relaciones sociales que determinan esos vnculos y se constituye
en un devenir histrico.
Todo esto significa que el sujeto que tiene una base biolgica se configura
por obra de los diversos marcos culturales en los que vive. Dentro de estos
marcos culturales se encuentran implicados la organizacin familiar, la
organizacin social, el sistema educativo, las creencias y tradiciones, los
valores ticos y estticos, etc.
Hemos visto cmo es que la familia, primera institucin fundante, tiene
influencia en la modalidad de aprendizaje instaurando una matriz primaria que
constituye la subjetividad. Hemos dicho que la familia es el primer escenario
inmediato de las experiencias, de los protoaprendizajes que fundan los modos
de aprender. La organizacin familiar porta sobre el sujeto un orden social
capaz de trasmitirle rasgos universales o compartidos con otros pertenecientes
al mismo orden social porque la familia est sostenida en un orden social e
histrico que la determinan e influye en ella desde distintas relaciones como las
ideolgicas, las culturales, las econmicas, las polticas, etc.; relaciones que
confluyen en una trama particular que otorgan en el sujeto procesos nicos,
irrepetibles y particulares.
En ese sentido decimos que los diferentes estilos familiares; definidos por
Minuchin (1979)27 como el producto de la trama relacional particular que
pueden variar desde un estilo aglutinado a un estilo desligado, entendiendo al
primero como la primaca de la cohesin y al segundo como la primaca de la
diferenciacin; van a ir construyendo una modalidad de aprendizaje particular
que va a depender de los modos de vnculo; de las funciones nutricia y
normativa, entendiendo que la primera se vincula con la afectividad, el apego,
con el principio de placer, con la ausencia de frustraciones, con la relacin
didica y a la segunda con el principio de realidad, con las normas, reglas,
lmites, con la frustracin, se va fundando en una relacin terciarizada por la
inclusin de la ley vehiculizada a travs de la palabra, que rompe con la
relacin didica; de los procesos de cohesin y diferenciacin, entendidos
como la tendencia a la unin familiar y como el espacio personal que se logra a
travs de la participacin en los diferentes subsistemas familiares y a travs de

la participacin en contextos extrafamiliares respectivamente; las jerarquas y

los lmites de los subsistemas, que implica los roles y las pautas acordadas o
no entre los padres y trasmitidas a sus hijos; del estilo comunicacional que
implica la comunicacin intrafamiliar y la circulacin de la misma en funcin de
la capacidad de escucha capaz de promover o no el respeto por el otro; de los
recursos y estrategias que utilicen los miembros de la familia ante los
problemas asumiendo o no una actitud resiliente; de la capacidad de aceptar
los errores y tolerar la frustracin; de la capacidad de manejar y superar las
crisis y cambios caractersticas de cada etapa del ciclo vital y los producidos
por el intercambio con el afuera y del modo de significacin de los
comportamientos y de las demandas ya definidos como los protoaprendizajes
as como de la transmisin de las pautas culturales ya definidos como los
duteroaprendizajes.

La familia se convierte entonces en la primer instancia de socializacin

que le aporta al sujeto un rol social, una historia, una funcin. Pero no es
solamente la familia la nica que configura la subjetividad, como decamos, hay

mltiples factores intervinientes que hacen que el sujeto pueda significarse a s

mismo y al mundo. En el proceso de socializacin, que comienza en la familia,
intervienen diferentes mbitos e instituciones que operan como forma de
conciencia social, entre las cuales podemos destacar a los modelos de
produccin, porque es el modelo de produccin el que condiciona el proceso de
la vida social, poltica e intelectual, lo socialmente aceptado, lo vlido, lo
esperable. Esto significa que en la matriz de aprendizaje, esta matriz con la que
el nio llega a la escuela, no solamente existen aspectos vinculados con lo
familiar sino que se han interiorizado aspectos vinculados con la sociedad,
cultura, la economa, etc. en la cual ha estado o est inmersa la familia.
En este sentido y de acuerdo con la perspectiva de Fernndez (1994) 28 el
concepto de institucin es entendido como aquel objeto cultural caracterizado
por expresar poder social y capaz de regular el comportamiento individual a
partir de lo grupal o colectivo. Las instituciones se van internalizando y las
normas sociales que imponen se van haciendo propias, es por eso que la
autora afirma que cuando el poder regulador de las instituciones que se
internaliza fracasa, se ejercen mecanismos de poder de vigilancia y castigo
como una forma de proteger lo instituido y establecido.
Continuando con las ideas de Ana Quiroga (2008), las instituciones son
las que reproducen las formas de relaciones sociales y son el escenario de las
experiencias. De todas las instituciones existentes centraremos nuestra mirada
en la educacin representada por la escuela y en particular por el maestro y en
relacin especficamente con las matrices y modalidades de aprendizaje.
Cuando el sujeto ingresa a la institucin escolar primaria se encuentra con una
discontinuidad de sus modelos de aprendizajes previos especficamente con el
aprender a aprender que ha desarrollado en el contexto familiar.
La matriz de aprendizaje que el sujeto ha construido dentro de este
mbito; en la cual se han tenido en cuenta sus necesidades favoreciendo un
aprendizaje personalizado, aun en los casos en los que se desconoce, inhibe y
frustra las necesidades del sujeto que aprende y se descalifica y devasta sus
experiencias; es cuestionado al entrar a un sistema que privilegia en los hechos
la enseanza por sobre el aprendizaje.
El sujeto en condicin de aprendiente ingresa a la escuela y se incluye en
un mundo que desconoce, no conoce sus leyes, all no sabe aprender, se

incluye en un mundo en el que sus referentes previos son puestos en

suspenso.

Esta ruptura puede significar una crisis que en muchos casos queda
silenciada o ms aun naturalizada. Si frente a esa crisis no se ofrece una
contencin pueden instalarse obstculos en el proceso de aprendizaje,
oposiciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Esta contradiccin entre los modelos previos de aprendizaje y la
imposicin de la institucin educativa pueden manifestarse como una vivencia
de extraamiento, de prdida de objetos y desconocimiento del sentido del
discurso y la tarea escolar e incluso de la propia presencia del sujeto en ese
mbito.
Ana Quiroga (2008) sostiene que el nio en la escuela realiza tareas que
estn desligadas de sus necesidades, en su hacer escolar se prepara para un
hacer alienado del sistema productivo que es tambin ajeno a sus necesidades
y objetivos. Se va configurando una matriz de aprendizaje que tiene que
aceptar lo instituido socialmente.
La autora agrega que la relacin docente-alumno reproduce una relacin
de dominacin, el que tiene el saber-poder y el que no sabe y debe acatar.
Por su parte el docente, inmerso en este sistema de relaciones, que ha
sido formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que muestre lo que

especularmente aprendi, se transforma en un reproductor de esta modalidad y

se le inhibe la capacidad participativa y creativa.
Se gesta una matriz en la que el saber es interpretado como la repeticin
de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la divergencia, y el
pensamiento autnomo. El docente es obligado entonces a aceptar como
vlido solo aquello que coincide con los contenidos y su propia exposicin
repetitiva, donde lo emergente, entendido como lo que surge, lo que no est
previsto, como lo que se ha denominado currculum oculto, no se tiene en
cuenta como tal y se interpreta como aquello que rompe con el orden de la
repeticin.
El maestro asume y reproduce un rol pasivo que no es capaz de
reflexionar crticamente sobre el sistema educativo, no puede interrogarse a
cerca de las distintas posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos,
no puede plantearse nuevas formas de tarea.
En relacin con la funcin del maestro en la escuela, Sagastizabal et. al.
(2006) reconoce que el docente hoy no est preparado para situarse en una
escuela entendida como un sistema abierto que significa que forma parte de
otros sistemas en un contexto, tal como puede ser definido segn el modelo
ecolgico y el paradigma de la complejidad.
Esto sucede porque los docentes han sido formados a la manera de un
sistema cerrado el cual establece un claro lmite entre el adentro y el afuera. Su
formacin posiblemente haya estado focalizada en un proceso educativo
universal y en un aula ideal, considerando al diferente como un error a ser
corregido.
Si bien hoy encontramos innumerables posturas que sostienen esta
mirada que intentamos explicitar todava parece necesario que el docente
pueda cambiar su formacin terica y su prctica ulica y que considere a la
diversidad como una de las caractersticas centrales de su prctica y no como
un obstculo. Para ello es necesario primeramente que pueda lograr
comprender y aceptar la diversidad lo que implica poder interrogar en el interior
del pensamiento qu es lo que el otro diferente le produce, si en esta
interpelacin aparece el rechazo se constituye entonces la negacin del otro.
Aceptar otro mundo desconocido como vlido significa por el contrario poder
reconocerlo.

A partir de esta premisa es que consideramos como alternativa al

aprendizaje colectivo, porque es el encuentro con el otro el que dar lugar al
intercambio y al enriquecimiento subjetivo, social y cultural.

En ese sentido decimos que la escuela constituye naturalmente un

espacio para el encuentro con el otro y es a travs del aprendizaje colectivo
que el proceso de construccin y reconstruccin de las subjetividades puede
ser posible.
Siguiendo esta lnea de anlisis entendemos que el aprendizaje, tanto
colectivo como individual, es un proceso que tiende a promover una
reestructuracin en el sujeto pero es a travs de las negociaciones de
significados en el encuentro con el otro que se logra una verdadera
reestructuracin social. Este proceso implica necesariamente la relevancia de
la comunicacin como forma de construccin y reconstruccin de la identidad y
la del otro. Por ello es responsabilidad de la escuela lograr procesos inclusivos
y no discriminatorios.
Hoy se plantea en la escuela que uno de lo aspectos ms importantes a
tener en cuenta en el aula es la atencin a la diversidad y cuando esta cuestin
llega a manos del docente sucede que entra en contradiccin, porque debe
explicitar planificaciones o proyectos que difcilmente ejecuten en su prctica
cotidiana. Esto tiene sus orgenes en una realidad ulica heterognea y en un
diseo escolar que supone la uniformidad tanto en los ritmos de aprendizajes
como en las singularidades.

Lo que debemos tener en claro en este punto es que la organizacin debe

disearse en funcin de las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos
en relacin con el entorno social para que puedan potenciarse mutuamente y
es necesario que, contrariamente a al sistema cerrado, el docente comprenda
que la diversidad es lo habitual y positiva y que la desigualdad educativa es lo
negativo.
Proponemos para ello algunas orientaciones para poder implementar una
educacin intercultural como forma de atender a la diversidad cultural de los
alumnos incluyendo la posibilidad de garantizar dentro de la escuela a la
cultura propia como forma de identificacin personal de los alumnos y de la
pervivencia cultural para el grupo y como forma de entender al aprendizaje
como campo complejo atravesado por mltiples variables, entre las cuales, lo
cultural aparece como una de ellas y tenerla en cuenta significa favorecer
aprendizajes eficaces.
Desde esta perspectiva el aprendizaje puede ser favorecido teniendo en
cuenta lo siguiente: Facilitar la reconstruccin del conocimiento adquirido en el
contexto familiar utilizndolo como herramienta didctica para la adquisicin de
conocimientos incluidos en el currculo escolar, de esta manera se promueve
un aprendizaje significativo a la manera de Ausubel.
Para ello ser necesario tener en cuenta tres aspectos:
1. Considerar el bagaje cultural con que el nio llega a la escuela, ya
que a partir de ese conocimiento y de acuerdo con las posturas
constructivitas, el alumno construir los nuevos conceptos y las
nuevas representaciones de la realidad social.
2. A partir de esta consideracin el objetivo posterior ser desarrollar
activa y progresivamente explicaciones ms complejas sobre la
realidad social a partir del planteamiento de problemas.
3. Promover situaciones de interaccin social en donde se promueva el
intercambio de puntos de vista distintos a travs de la explicitacin de
diferentes posturas.
En este punto entran en juego varios aspectos, el primero tiene que ver
con la concepcin a cerca de los conocimientos previos del alumno, es decir, si
entendemos que estn vinculados nicamente con los contenidos escolares de
menor nivel de complejidad o si entendemos que estn vinculados tambin con
los propios conocimientos del sujeto lo cual implica su propia cultura y sus

propios saberes adquiridos en la vida cotidiana en un contexto familiar, social e

histrico determinado.
Si consideramos que los conocimientos previos incluyen lo que el sujeto
trae y sabe, tanto lo que aprendi en el contexto formal como lo que aprendi
en el contexto fuera de la escuela, resulta interesante preguntarse si
verdaderamente el docente conoce el origen cultural del alumno y qu
intervenciones hace para que el alumno pueda reflexionar y complejizar los
aprendizajes.
La postura constructivista, como hemos definido, sostiene que es el
alumno quien debe ser el protagonista de la construccin de su propio
conocimiento, por ello es posible preguntarse si realmente existe un
protagonismo cuando los saberes que deben aprender no tienen relacin con
sus saberes anteriores.
La Psicologa Gentica sostiene que es necesario establecer una
distancia ptima entre las estructuras del sujeto y el conocimiento a ensear,
cuando esta distancia est muy alejada de sus estructuras o bien muy cercana,
no se produce una reestructuracin de sus estructuras y en consecuencia no
se produce al aprendizaje.

Siguiendo esta lnea de anlisis decimos que para que haya un

aprendizaje verdaderamente significativo debe existir un desfasaje ptimo que
permita un reequilibrio entre los esquemas de conocimiento y el objeto de
conocimiento. Por esquema de conocimiento entendemos a la representacin
que posee el sujeto en un momento dado sobre una parcela de la realidad, es
el proceso de adquisicin de saberes culturales que tienen lugar en las

situaciones de enseanza / aprendizaje, es por esto que se diferencia de los

esquemas de accin

definidos por Piaget como el conjunto de acciones

transponibles, generalizables o diferenciables de una situacin a la siguiente

que le permiten al sujeto comprender la realidad. Decimos entonces que los
esquemas de conocimiento necesitan de los esquemas de accin ya que estos
ltimos intervienen en la construccin aqullos. Los esquemas de accin, a su
vez, son condicin de la eleccin de los objetos de conocimiento que se
pretende transmitir, es decir, que son la base que permite construir a los
saberes culturales. En otras palabras cada saber cultural podr ser enseado
de acuerdo con el nivel de lgica del sujeto.
El desfasaje ptimo que esta postura plantea implica que el objeto de
conocimiento debe ser algo nuevo pero a la vez ya conocido por el sujeto, por
lo tanto el docente deber tener en cuenta cules son los conocimientos
previos que ya tiene el alumno y en base a ello presentar al nuevo
conocimiento.
El sujeto posee un cierto equilibrio cognitivo antes de abordar un objeto de
conocimiento que corre riesgo de ser perturbado, dicho equilibrio se mantendr
cuando la nocin a asimilar permita la aprehensin total del objeto no
provocando de esta forma alguna resistencia que provoquen un desequilibrio
cognitivo. Si sucede lo contrario, si la perturbacin ofrecida es muy grande y no
guarda relacin alguna con lo que el alumno ya sabe, el sujeto no podr
otorgarle significado y el aprendizaje no se producir, o bien se lograr alguna
compensacin o solucin de compromiso.
Una solucin de compromiso puede ser el aprendizaje mecnico o de
memoria, el cual impide la reflexin y en consecuencia la resolucin de
situaciones problemticas para el desarrollo de explicaciones ms complejas.
De esta manera el nio va avanzando dentro del sistema escolar con esta
particular forma de vincularse con el aprendizaje que de acuerdo con las ideas
de Coll (1990)29 cuando el alumno aprende de manera memorstica es capaz
de repetir los contenidos y utilizarlos de manera mecnica sin poder entender lo
que se le est diciendo o lo que se est haciendo.
Afirmamos entonces que el conocimiento previo del alumno, que
dependen de las experiencias previas de aprendizaje tanto escolares como
extraescolares, es un factor decisivo para el aprendizaje, pero un aprendizaje
verdaderamente significativo depende tambin de otros factores: La actitud

favorable para el aprendizaje, lo que implica una intencionalidad del alumno

para relacionar el nuevo material con lo que ya conoce; de la memorizacin
comprensiva, es decir, la ubicacin o almacenamiento en una red ms o menos
amplia de significados; de la percepcin que el nio tiene de la escuela; de sus
expectativas de enseanza; de sus motivaciones, creencias, actitudes y
atribuciones; de las estrategias de aprendizaje que utiliza; y del profesor y sus
actuaciones. En este sentido entendemos que tanto la intencionalidad como la
motivacin intrnseca de los alumnos dependen en gran medida de la habilidad
del profesor para despertarlos o incrementarlos. Es por eso que afirmamos que
el sentido y los significados que los alumnos pueden atribuirle a la tarea escolar
estn determinados tanto por sus conocimientos, habilidades, capacidades o
experiencias previas como por la dinmica de intercambios comunicacionales
entre los propios alumnos y sobre todo entre el profesor y el alumnos. En
palabras de Coll (1990):

Ciertamente, el alumno no es el responsable ltimo del aprendizaje en la

medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y
significado a los contenidos de la enseanza, pero es el profesor el que
determina con su actuacin, con su enseanza, que las actividades en las
que participa el alumno posibiliten un mayor o menor grado de amplitud y
profundidad de los significados construidos y, sobre todo, el que asume la

responsabilidad de orientar esta construccin en una determinada

direccin. (p. 203).
Por lo expuesto coincidimos con las ideas de Sagastizabal et. al (2006):
El paradigma para la educacin del futuro con contextos multiculturales
constituye un desafo para la creatividad del docente; partiendo de
saberes especficos, debera aceptar la incertidumbre de reestructurar
esos saberes en funcin de la cultura para lograr el aprender a aprender
de sus alumnos y, aun ms importante, no confundir el fracaso del
instrumento con el fracaso del nio. (p. 212).
En lo que refiere al alumno muchas veces sucede que ciertos hechos
explcitos o implcitos por parte del docente discriminan las costumbres o
rasgos culturales, entonces el alumno percibe este tipo de situaciones como
una agresin hacia su identidad y de esta manera se produce lo que
Sagastizabal et. al. (2006) denominan resistencia cultural. Esto conduce a dos
tipos de conductas, una que no participe en clase, no opine, y difcilmente
pueda dar una respuesta frente a sus compaeros; y la otra, por el contrario,
que cuestione todo, que no acate las consigas de trabajo y que exprese
abiertamente que todo lo que se ensea en la escuela no sirve, este tipo de
alumnos suele ser caratulado como el rebelde.
Estas conductas pueden favorecer distintas modalidades de aprendizaje.
Una modalidad de aprendizaje adaptativa es aquella capaz de equilibrar la
asimilacin y la acomodacin definidas precedente. Pero sucede que en
ocasiones los alumnos pueden desarrollar modalidades predominantemente
asimilativas o predominantemente acomodaticias.
Las primeras son aquellas que se identifican con el alumno rebelde, ya
que implica que todos los aprendizajes son abordados desde sus propias
estructuras de pensamiento sin dar lugar a la modificacin de las mismas
impidiendo de esta manera la equlibracin entre la asimilacin y la
acomodacin.

Decimos

entonces que

prima

la

asimilacin

sobre

la

acomodacin no pudiendo ajustarse al objeto de conocimiento y modificarlo.

Las segundas podran identificarse con aquellos alumnos que se
acomodan pasivamente a las exigencias de la enseanza inhibindose la

creatividad y a sus propios conocimientos. En este caso prima la acomodacin

sin dar lugar a la asimilacin y en consecuencia el aprendizaje carece de
significado y no se produce la incorporacin del objeto de conocimiento a los
esquemas anteriores, dando lugar al aprendizaje memorstico.
Resulta imprescindible destacar en este punto que estas modalidades no
son desarrolladas nicamente en este tipo de situaciones, sino que cualquier
persona con problemticas de aprendizaje presenta alguna de ellas y que cada
una de las modalidades de aprendizaje, como hemos explicado, dependen de
mltiples factores, pero sin dudas la educacin puede favorecer cualquiera de
ellas. Esto significa que el predominio de una modalidad u otra implica
dificultades de aprendizaje.
Siguiendo con la lnea de anlisis de Sagastizabal et. al. (2006) afirmamos
que cualquiera sea la postura que asuma el alumno es perjudicial, pero la
primera se diferencia de la segunda porque pasa ms desapercibido en el
sistema escolar sobreviviendo en la escuela y repitiendo en varias
oportunidades.

Para que esto no suceda es necesario promover prcticas de intercambio,

puntos de vista en los que no prime solamente la visin de la cultura
hegemnica, que generalmente es trasmitida desde el docente a los alumnos,
promoviendo la construccin conjunta, logrando un enriquecimiento en donde
se puedan elaborar nuevos conceptos a partir de las distintas ideas de cada
uno de los miembros del grupo.
Como puede advertirse la escuela y la familia son instituciones, entre
otras, que instauran en las personas matrices de aprendizaje y de esta manera

se va configurando la modalidad de aprendizaje por lo tanto y enmarcando

nuestra postura en el paradigma de la complejidad entendemos que el
aprendizaje est multideterminado.
De lo expuesto se desprende que las instituciones mencionadas son
capaces tanto de favorecer como de obstaculizar los aprendizajes y es
necesario tener en claro cules son los aspectos que como padres y
educadores debemos tener en cuenta para que el proceso de aprendizaje
pueda ser verdaderamente eficaz y significativo y lo que es ms importante aun
aliviar el sufrimiento que estas situaciones pueden ocasionar.
Rosbaco (2000)30 sostiene que los problemas de aprendizaje pueden ser
reactivos, tal como lo define Alicia Fernndez, los cuales son entendidos como
aquellos que denuncian las fallas del sistema educativo; problemas-sntomas,
tambin definidos por Alicia Fernndez y entendidos como el atrape del deseo
del sujeto en relacin con su historia singular; y por ltimo agrega a los
desnutridos escolares que son aquellos que no chocan, rebelndose contra
otra cultura que les es impuesta. (Rosbaco, 2000, p. 119). Estos ltimos son
aquellos nios que sucumben en el intento de incorporarse a la cultura
hegemnica, se sienten derrotados, su imaginario queda atrapado en una
captura especular con los docentes de turno, quienes estn convencidos de
que estos nios no pueden o no poseen los recursos intelectuales o culturales
para que su desempeo en la escuela sea exitoso.
Al respecto la autora afirma que estos nios, los desnutridos escolares, no
solo se encontrarn en riesgo escolar sino tambin social, porque no pueden
defenderse ni transgredir una normativa que es propia de una cultura que no
conocen y ms grave aun que no comprenden. Se entiende que la escuela no
les ha dado tiempo para poder interiorizar las nuevas reglas.
En este sentido interpretamos que en la renuncia tambin se denuncia al
sistema educativo y en palabras de Rosbaco (2000):
Si la escuela, por intermedio del docente, le prepara al nio un lugar que
no es simblico, un lugar vaco en el que el nio pueda advenir, sino que
est saturado con su propio imaginario, al nio no le queda otra opcin
que ocupar ese lugar, y en este caso, al igual que la demanda aplastante
de una madre, no hay lugar para que su deseo de aprender emprenda
una bsqueda activa de lo novedoso. (p. 63).

El producto de la violencia simblica secundaria excesiva es el desnutrido

escolar y esto sucede cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de
los nios y cuando se desvalorizan sus modismos, sus costumbres, sus
creencias, sus valores o cuando estos aspectos se los desconoce
imponindoles un lenguaje.
Otro de los rasgos de las matrices de aprendizaje que emergen de la
cultura escolar por ejemplo tienen que ver con la simplificacin de la vida
caracterizada por ser compleja. Por eso es importante que el maestro pueda
comprender que si se simplifica, se particionan y se aslan los saberes el
mundo es mostrado en forma artificial. La simplificacin de lo real promueve el
desarrollo de un pensamiento lineal que impide el desarrollo de un
pensamiento dialctico, que sea a su vez analtico e integrador y que pueda
descubrir y analizar las contradicciones.
En ese sentido no solo se obstaculiza la posibilidad de generar en los
alumnos un pensamiento estratgico tal como lo definira Pozo (1998), sino que
se promueve un vaciamiento de la experiencia en donde los contenidos
curriculares se alejan de ella y en palabras de Quiroga no se apela a lo vivido
entonces lo real se hace abstracto. (Quiroga, 2008, p. 92).
Cuando el escenario educativo entra en contradiccin con las matrices de
aprendizaje o cuando se centra en un sistema cerrado y hegemnico surge
como consecuencia el adormecimiento del impulso de saber y en muchos
casos, como aquellos nios que tienen una cultura diferente, sienten a la
actividad educativa como una relacin de exterioridad, les es ajena y en
ocasiones existe tal distancia entre la experiencia personal y aquello que
supuestamente deben aprender que los nios no pueden entender de qu se
les est hablando y se crea un conflicto entre lo que pueden y quieren decir y lo
que deben decir con palabra ajenas.
En este marco se tiende a disociar el mbito escolar de otros mbitos y en
el aprendizaje subyacente se va configurando una matriz de disociacin, se
disocian los distintos campos de conocimiento lo cual obstaculiza el
aprendizaje para la vida.
Entendemos desde esta perspectiva que los modelos de aprendizaje
estn multideterminados, comienzan en la familia y continan un recorrido de

contradicciones internas que se presentan como luchas ideolgicas en el

interior de la familia, de la escuela, del mbito laboral y de todos los entornos
en los cuales se participe. Esta lucha ideolgica es el escenario de nuestro
aprender y es en la escuela, entendida como la instancia de socializacin
siguiente, que se ponen de manifiesto.
De acuerdo con las ideas de Sagastizabal et. al. (2006) cada persona
comparte cdigos de una cultura global, pero al mismo tiempo tienen valores
propios que los diferencian y caracterizan. Esto sucede porque vivimos en una
sociedad compleja, global, heterognea y cambiante. Tan complejo es este
escenario que pareciera que la escuela en ocasiones no puede responder a las
demandas que emergen y sobre todo a las que tienen que ver con la diversidad
cultural que como hemos de describir no se trata solamente de respetar y
aceptar la alteridad sino de una verdadera comprensin de los procesos
internos que subyacen y de entender que una mera valoracin puede llevar a la
negacin del otro.
A modo de resumen hemos de describir a continuacin los principales
aspectos

que

consideramos

tener

en

cuenta

en

lo

que

refiere

especficamente a la escuela para el tratamiento de la diversidad cultural

basados en la pedagoga intercultural y desde una mirada psicopedaggica.
Aspectos que han de ser posibles de implementar en las prcticas ulicas y
que entendemos funcionaran como una verdadera transformacin de las
mismas:

La enseanza basada en un aprendizaje verdaderamente significativo, lo

que implica por un lado conocer los saberes previos constituidos tanto
por los conocimientos escolares como por los extraescolares propios de
la vida cotidiana y en particular aquellos saberes vinculados con lo
cultural y en funcin de ello provocar un desfasaje ptimo en donde el
objeto a conocer sea a la vez algo nuevo pero ya conocido por los
alumnos. En este punto es necesario tener en cuenta que no se trata de
que el material surja de lo que el maestro considera relevante sino de lo
que los propios alumnos consideren importante y significativo, para ello
es necesario que el maestro entienda a lo diferente como positivo. Y por
otro lado facilitar la reconstruccin del conocimiento adquirido en el
contexto familiar utilizndolo como herramienta didctica para la
adquisicin de conocimientos incluidos en el currculo escolar.

El trabajo grupal como el eje de las prcticas ulicas, con el fin de

generar espacios que permitan la verdadera participacin activa de los
alumnos en los aprendizajes y en la construccin de las propias ideas a
partir de la discusin, las negociaciones, el intercambio y la elaboracin
de un proyecto comn. Este tipo de trabajo a su vez implica: Crear un
clima democrtico que defienda el derecho a la diversidad en un
contexto de igualdad de oportunidades con el fin de enriquecer crtica y
reflexivamente el desarrollo integral de los alumnos. Para ello es
necesario generan prcticas que permitan el entendimiento entre pares y
que se desarrolle la actitud de ponerse en el lugar del otro con el fin de
promover

la accin social solidaria. A partir del trabajo grupal se

promueve adems la creatividad y a la autonoma de pensamiento,

logrando que los mismos nios puedan poner en cuestin lo instituido y
elaborar sus propias ideas y sobre todo preservar su identidad cultural
evitando la trasmisin de la cultura hegemnica del maestro al alumno.

Desarrollar activa y progresivamente explicaciones ms complejas sobre

la realidad social a partir del planteamiento de problemas que se vincule
con lo que los nios saben y pueden relacionar y en los cuales ellos
mismos puedan identificar las diferentes alternativas de solucin. De
esta manera se promueve el desarrollo de una cabeza bien puesta
capaz de reflexionar y vincular los contenidos escolares con los propios
saberes cotidianos ligados al medio cultural, al entorno social e histrico
y de cuestionar ellos mismos lo que saben, sus valores, y poder darles
un verdadero sentido personal.
Estas cuestiones permitirn que los conocimientos a ensear puedan

estar vinculados con los saberes de los alumnos y de esta manera puedan
otorgarle un sentido propio favoreciendo una modalidad de aprendizaje
adaptativa y una matriz de asociacin de los campos de conocimiento y entre la
escuela y otros mbitos y tambin una asociacin entre el pensar y el sentir en
el hacer, porque lo que ellos saben es tenido en cuenta como vlido e
importante, de esta manera se moviliza la motivacin y el inters por la tarea y
lo que se pretende ensear; que los nios puedan preservar su identidad e ir
constituyendo su subjetividad en funcin de principios democrticos; favorecer
un pensamiento estratgico y autnomo que les permita poder elaborar sus
propios proyectos y desarrollar un aprender a aprender que les permita

enfrentar las adversidades que el medio plantea y responder a las exigencias

de la sociedad actual caracterizada por la cultura del aprendizaje; y sobre todo
aliviar el sufrimiento psquico que provocara el sentirse ajeno al sistema
educativo y consecuentemente a la sociedad producto de una pedagoga
basada en los principios de asimilacin y el conductismo.

Consideramos a estos aspectos y a la pedagoga intercultural como una

forma de enseanza inclusiva que puede educar personas capaces de convivir
pacfica y democrticamente y enriquecerse mutuamente, cuestin que
responde adems a una de las demandas ms urgentes las sociedades
actuales que se caracteriza por contacto inevitable entre culturas y sub culturas
y capaz de atender a todas las necesidades educativas.

Actividades
Actividad 1:
a. Diferencie el concepto de aprendizaje explcito del concepto de aprendizaje
implcito.

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b. Mencione al menos dos instituciones que tengan influencia en los

aprendizajes implcitos.
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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c. Ejemplifique qu situaciones pueden favorecer una modalidad de

aprendizaje acomodaticia y qu situaciones una modalidad de aprendizaje
asimilativa.
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-------------------- ------------------------------------Actividad 2:
a. A partir de la lectura del mdulo 2 y 3 elabore una definicin sobre los
conocimientos previos y su relacin con el aprendizaje significativo.
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definicin elaborada en el punto a. de este mdulo identifique cules seran los
conocimientos previos necesarios para poder llevarla a cabo y qu estrategias
utilizara para identificarlos.
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Foro de discusin
Qu importancia otorga al aprendizaje grupal en sus prcticas
cotidianas y de acuerdo al nivel escolar en que se desempea?
Qu relacin sugerira entre diversidad cultural e integracin en el
trabajo grupal en el aula?

Mdulo 4. Metodologa de trabajo y

conclusiones acerca de la
diversidad cultural

Analizar la metodologa aplicada a la investigacin.

Expresar el modelo utilizado en la entrevista para extraer conclusiones
vlidas en esta investigacin
Valorar la importancia de las opiniones vertidas por los docentes acerca de
la diversidad cultural
Extraer conclusiones sobre el abordaje de la diversidad cultural en relacin
con el aprendizaje y el rol docente.

El tipo de investigacin del presente trabajo es de carcter cualitativo y

exploratorio, ya que se trata de un trabajo de campo en donde se permite un
contacto entre el entrevistador y el entrevistado dando lugar de esta manera a
una participacin activa del entrevistador. Esta mirada a cerca de la
investigacin cualitativa se basa en las ideas de Gonzlez Rey (1999) 31 quien
sostiene que las estrategias cualitativas tienen la capacidad de producir
estructuras tericas y que el lugar activo del investigador y del sujeto
investigado, entendidos como productores de pensamiento, as como el
proceso interactivo de produccin del conocimiento, son la condicin para el
desarrollo de las ciencias humanas.
Es por eso que el objetivo del trabajo es explorar la realidad;
especficamente cmo es tenida en cuenta la variable de lo cultural por los
maestros en relacin con el proceso de aprendizaje y a partir de ello cules son
las posibles consecuencias subyacentes en los aprendizajes de los alumnos,
en otras palabras, explorar si las prcticas ulicas son facilitadotas u
obstaculizadoras de los aprendizajes en contextos culturalmente diversos con
el fin de identificar qu aspectos de la modalidad de enseanza pueden influir

positiva o negativamente en el proceso de aprendizaje; y de esta manera poder

lograr un dilogo entre la teora y la prctica transformndolas a partir de las
conclusiones y reflexiones que se desprendan del trabajo.
Si bien, en el trabajo de campo se sigui un eje de bsqueda de
informacin, tambin se tuvieron en cuenta todos aquellos elementos que
fueron

apareciendo

espontneamente,

interpretndolos

como

datos

significativos.
Para poder lograr este objetivo se ha utilizado como instrumento a la
entrevista. Especficamente hemos elegido a las entrevistas dirigidas no
estructuradas ya que se ha seguido un esquema general y flexible de
preguntas, es decir, que han existido ejes temticos pre-establecidos a indagar
pero a su vez se ha esperado una libre expresin a partir de preguntas abiertas
que den lugar a sus propios saberes, ideas y concepciones sin que las
preguntas induzcan a determinadas respuestas porque se trata de comprender,
buscar significados, esperar respuestas sinceras y obtener respuestas abiertas
de acuerdo con un sistema de codificacin flexible y abierto a cambios en todo
momento.
Esta particular forma de entrevistar tambin se basa en las corrientes del
construccionisimo social ya que se ha procurado generar espacios de dilogo
que se entienden como lo que Anderson (2000) 32 denomina una conversacin
dialgica. Este tipo de conversacin implica una participacin activa de todas
las personas involucradas a partir de la co-exploracin de las historias
narradas. Esta forma de conversacin se utiliza en situaciones teraputicas,
pero hemos tomado su modalidad con el objetivo de generar un espacio en
donde tanto entrevistador como entrevistado se siten en una posicin
simtrica y en donde fundamentalmente el entrevistado pueda expresar sus
ideas sin restricciones. Para ello el entrevistador debe haber asumido una
posicin particular denominada por Bebchuk (2000) 33 como la posicin del nosaber, que se entiende como una oportunidad de aprendizaje dialgico para
ambos involucrados porque el entrevistador se interesa por desplegar las
narrativas del hablante y no sus propios saberes, esto es justamente lo que
permitir abrir un espacio de libertad de expresin a partir de preguntas
abiertas que se interpretan como la herramienta fundamental de este tipo de
dilogo.

Para poder concretar estos fines las entrevistas han sido grabadas porque
de esta manera se evitan agregados y modificaciones subjetivas del
entrevistador.
La muestra rene a dos maestras de 1 ao del primer ciclo de la E.P.B.
de una escuela pblica de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires ubicada en el
barrio de Floresta. La particularidad de las docentes entrevistadas se presenta
en que ambas son maestras del mismo ao entendindose a las mismas como
titular y suplente.
Se han elegido maestros del primer ciclo, especficamente del primer ao
de la escolaridad primaria, con el objetivo de indagar qu sucede en los
primeros aos del ingreso a la institucin escuela ya que como hemos
expuesto es en esta primer etapa en la que las matrices de aprendizajes
construidas en el mbito familiar son puestas en suspenso y entran en
contradiccin.
Antes de ahondar en lo acontecido en las entrevistas nos interesa
mencionar que el maestro es entendido desde nuestra perspectiva como el
representante de la institucin escuela y como tal es capaz tanto de favorecer
como de obstaculizar los aprendizajes en funcin de su modalidad de
enseanza y en este sentido es el que instala las matrices de aprendizaje
propias de la institucin escuela.
La primera entrevista fue realizada a la maestra suplente, quien tambin
ejerce como maestra titular del 5 ao de la E.P.B. en la misma escuela, con lo
cual en sus relatos tambin se incluyen experiencias con estos nios. La
misma fue llevada a cabo en la escuela, en el aula de 1 grado en la cual se
observa, entre otros elementos interesantes, en el extremo superior izquierdo
sobre el pizarrn un cuadro de Domingo Faustino Sarmiento.
Una vez que los nios se retiraron a la hora de plstica comenzamos la
entrevista. La misma dur alrededor de cuarenta minutos en un clima en
general agradable y se ha percibido en el transcurso de la conversacin y de
acuerdo con los temas que iban surgiendo una intencin de mostrar lo que
realmente sucede en las aulas, sus problemticas, el esfuerzo, su dedicacin y
la falta de colaboracin por parte de las autoridades educativas.
Previamente al comienzo propiamente dicho de la entrevista se haba
explicitado que la temtica del trabajo tena que ver con la diversidad cultural y
cuando se le pide que caracterice a sus alumnos es lo primero que toma.

Comenta que sus alumnos son argentinos y bolivianos, haciendo hincapi

mayormente en los alumnos bolivianos, ante lo cual comenta que la diferencia
entre ambos se encuentra en relacin con sus costumbres, su forma de hablar,
las palabras que utilizan, su vestimenta. Adems los nios pertenecen a un
nivel econmico bajo y viven una realidad social adversa, caracterizada por la
violencia en algunos casos.
En sus relatos se percibe que se identifica con los problemas de los nios
y demuestra comprensin hacia ellos y en ocasiones interpreta que las causas
afectivas pueden obstaculizar el aprendizaje.
Las mayores dificultades de aprendizaje se observan en el rea de lengua
y son asociadas por la maestra con lo cultural y las dificultades para expresarse
tambin son asociadas con la introversin.
Destaca que existe una diferencia de acuerdo con la edad del nio, es
decir, existe diferencia en el rendimiento de los nios de menor edad en esta
rea que en nios ms grandes que ya son argentinos, los ms pequeos tiene
ms dificultades ya que son extranjeros.
Tambin destaca que existe una diferencia entre los nios que

son

argentinos y los que no en cuanto al rendimiento escolar, en decir, los

extranjeros tienen ms dificultades para hablar, escribir y expresarse por
escrito y sus producciones son muy pobres; esta diferencia es asociada con lo
cultural, porque de acuerdo con sus relatos la diferencia cultural no les permite
reconocer infinidad de cosas.
En relacin con los nios de origen argentino reconoce que se puede
trabajar la cultura argentina de otra manera y en cuanto a los nios extranjeros
no puede reconocer aspectos de sus conocimientos previos que sirvan de base
para trasmitir contenidos, cuesta que se adapten, por ejemplo las palabras que
usan parecen del castellano; aunque su cultura es valorada y la reconoce
como diferente.
Destaca que lo curricular muchas veces funciona como uno de los
obstculos en esa adaptacin, especficamente a los contenidos relacionados
con Ciencias Sociales. Pero desde su prctica ella intenta trasmitirles la
importancia de las dos culturas, una es la de ellos y otra es la nuestra.
Para trabajar estos aspectos ella parte de lo que los nios extranjeros
conocen para vincularlo con lo argentino, pero reconoce que esta tarea resulta
difcil.

Adems a esta situacin se suma la inestabilidad en trminos de

inasistencias, los nios van y vienen a su pas de origen, los alumnos varan
porque muchos de los que se van pueden no volver y/o ingresan otros nios.
Esto impide que se pueda prever, por ello el principal objetivo es la adaptacin
social y cultural y el aprendizaje de los contenidos mnimos. Pero en definitiva
sostiene que lo viven como ajeno a ellos, porque no dejan de ser extranjeros.
La prctica se torna en funcin de las problemticas planteadas por los
maestros que ya han tenido a los alumnos, con el fin de motivarlos en las reas
y aspectos en los que presentan mayores dificultades, a travs de estrategias
que permitan superar dicha dificultad.
Para ello se brindan espacios de reflexin para articular contenidos por
grado, donde se trasmite lo alcanzado de maestra de grado superior a maestra
de grado inferior. La maestra interpreta esta estrategia como til porque le
permite visualizar las dificultades de los nios y planificar en funcin de ello.
Reconoce que la escuela y los docentes trabajan para optimizar el
aprendizaje de este tipo de chicos tanto en las planificaciones como en el aula,
ya que es una escuela que hace muchos aos que trabaja con este tipo de
poblacin. Por ello, la principal problemtica que es el rea, de lengua es
abordada por la escuela como el Proyecto Anual, especialmente orientada a los
nios ms pequeos.
Adems la institucin escolar le brinda apoyo y se planifica de manera
anual, pero ella personalmente tiene en cuenta la aparicin de lo cotidiano, es
decir, toma lo espontneo para articularlo con el contenido o tema a ensaar, o
bien, se queda con lo espontneo y deja el contenido a ensear para otro da.
Entiende que el tiempo condiciona las prcticas y los temas pueden tender a
exceder ese tiempo y por ello reconoce como importante lo que surge ya que
aunque se deje de lado el contenido a ensear, algo igualmente se hace.
En relacin a lo cultural, se trabaja institucionalmente a travs de la
convivencia y para ello se adaptan a lo de ellos, pero ellos se tienen que
adaptar a lo argentino y hay que respetar y conocer esta historia y cultura.
Adems cuenta que han promovido espacios para que puedan mostrar las
costumbres tanto los extranjeros como los argentinos porque la escuela tiende
a respetar su cultura y ensear la argentina.

En cuanto a las problemticas cotidianas que pueden surgir en la escuela

reconoce a los padres como los responsables de algunas de ellas, quienes
adems no valoran a la escuela.
Para los casos que presentan mayores dificultades cuentan con el apoyo
de maestras recuperadoras enviadas del E.O.E. (Equipo de Orientacin
Escolar) y reconoce a este apoyo como el brazo derecho lo cual connota que
con el trabajo en el aula solamente no alcanza en algunos casos, este apoyo
es considerado fundamental y escaso, ya que vienen pocas maestras y pocas
veces a la semana. Los casos que necesitan derivacin a este apoyo son nios
con dificultades en lo intelectual y de conducta, quienes son reconocidos como
nios que no encajan por algn motivo. Recurren a esta ayuda cuando el
maestro no puede manejar la situacin
En cuanto al aprendizaje lo relaciona con varias causas, con el cambio de
la conducta, proceso que implica un cambio a lo largo del ciclo lectivo y
adems lo vincula con la autonoma.
Respecto de su prctica reconoce que existen aspectos que debe
modificar ella como maestra y las estrategias que utiliza varan de acuerdo al
grado. Acude a los conocimientos de la vida cotidiana y que surgen de manera
espontnea para las clases de lengua, con el fin de que puedan expresarse y
se motiven, por ejemplo, en un da de lluvia (cotidiano) les pide que escriban
qu es lo que les pasa cuando llueve.
Recurre adems a las posibilidades y deseos de los alumnos, pero
muchas veces sucede que la respuesta de los nios no es la misma, algunas
pueden dominar el tema, otros se paralizan.
Reconoce que la motivacin es uno de los factores fundamentales para
que el nio pueda producir. Tambin toma lo que ellos comentan para
relacionarlo con lo que se quiere reforzar o ensear. En matemtica toma
situaciones problemticas que ellos tengan que operar. En relacin a este
tema, cuando se le pide que explicite o que d algn ejemplo no es capaz de
dar ejemplos concretos, sino que da ejemplos generales.
Reconoce una diferencia entre lo que propone el Sistema Educativa y lo
que sucede en la realidad escolar. En relacin a los Diseos Curriculares, se
trata de tenerlos en cuenta, pero reconoce que hay cuestiones ms urgentes
como lo edilicio, los problemas de los docentes, etc. y por ello su mirada est
puesta en el aula y en los nios.

Por ltima cuestin a mencionar y en cuanto a la realidad actual, la

maestra explica que hoy en esta escuela se demanda contencin y que se
suplan algunos aspectos que no son encontrados en la casa, desde el afecto
hasta lo edilicio como el bao en condiciones higinicas. A cambio la escuela
les ofrece esa contencin anhelada, un mbito tranquilo y alegra.
La segunda entrevista fue realizada a la maestra titular del mismo grado.
Esta vez se llev a cabo en el Living de su casa. Los ejes temticos han sido
similares pero ms resumidos, es decir, se procur tomar ejes temticos ms
puntuales con el fin de ampliar y comparar los aspectos que a nuestro trabajo
les interesan, por lo tanto la misma dur alrededor de veinte minutos.
El clima percibido ha sido tambin agradable y de buena predisposicin y
se comienza la conversacin con el mismo disparador, es decir, se le pide que
caracterice a sus alumnos.
La maestra describe a sus alumnos como un grupo heterogneo, chicos
con muchas dificultades de aprendizaje y otros muy buenos.
Vincula las dificultades de aprendizaje con lo externo como un golpe en la
cabeza, con los problemas de alimentacin, con la despreocupacin de sus
padres, la carencia y la cantidad de hermanos. Al respecto tambin reconoce
que en el progreso del aprendizaje influye la preocupacin de los padres y el
inters por aprender.
Trabaja con la cooperacin del E.O.E. y sostiene que al haber mucha
demanda hace que no se tenga un criterio para evaluar el rendimiento,
prefieren negar el problema y por eso hay discrepancia con el diagnstico de la
psicopedagoga, ya que estas ltimas sostienen que no hay dificultades cuando
las hay.
En relacin a la modalidad de enseanza parte de un juego, como las
cartas o los dados en matemtica, para ensear un contenido. Realiza trabajo
grupal e individual, ste ltimo sobre todo para aquellos chicos con ms
dificultades. Para el trabajo individual necesita en ocasiones el apoyo de la
maestra recuperadora (derivada por el E.O.E).
En general comienza el trabajo en conjunto con la maestra de
recuperacin y luego de la deteccin de las dificultades la maestra
recuperadora trabaja con grupos reducidos de manera individual, aunque ella
tambin intensifica el trabajo individual mientras el resto hace una tarea grupal.

El trabajo individual es priorizado para los chicos que tienen problemas de

atencin, chicos que se distraen fcil, porque esto permite disminuir el
movimiento y la distraccin cuestin que el grupo no favorece.
Argumenta que No es que prefiera el trabajo grupal, lo da como obvio
porque se supone que los chicos integran un grupo, pero la disponibilidad para
lo grupal depende de cada chico porque puede ocurrir que no puedan trabajar
solos debido a la necesidad de estar en grupo.
Para la enseanza del rea de lengua, basa su trabajo en la enseanza
de letra por letra, comenta que algunos se oponen a este mtodo, pero ella lo
tiene en cuenta de acuerdo al grupo y para el grupo que actualmente tiene a
cargo es necesario utilizar este mtodo.
El trabajo en lengua consta de completar oraciones o palabras y de
ordenar palabras dadas por ella. En general el trabajo en lengua es individual,
se parte de una explicacin del tema entre todos y luego pasa al trabajo
individual.
Entiende a la diversidad en distintos aspectos como a nivel aprendizaje, a
nivel socio-econmico y socio-cultural, y reconoce que estas cuestiones
afectan a los chicos. La falta de alimentacin tambin hace a la diversidad.
Sus alumnos, la mayora bolivianos o de familias bolivianas, tienen una
cultura totalmente distinta. No se les habla y por eso a su vez ellos no hablan,
es por eso necesitan ser incentivados. El incentivo puede partir de juegos y les
suele decir que las personas nos entendemos comunicndonos.
En relacin a este tema tambin reconoce que utilizan trminos diferentes
a los argentinos, palabras que tienen significados distintos como harto (en
lugar de mucho), y frente a ello les explica que ac no les van a entender.
Muchas veces los mismos chicos se van corrigiendo las dificultades de
expresin promovidas por la docente, sobre todo aquellas que tienen que ver
con la expresin en tercera persona como es de mi, ante lo cual ella sugiere
de quin?, de mi to, de mi abuela y esto es reproducido por los pares.
Este particular modo de hablar infiere en la escritura y aparece la
contradiccin entre lo que ellos quieren decir con lo que se debe escribir. Por
eso hay que modificar su forma de hablar para que se adapten a la de ac.
Como ltimo tema acontecido en la conversacin y a destacar la maestra
expresa que las dificultades en el rea de lengua estn asociadas con lo
afectivo en trminos de la dificultad de expresin y del tipo de relacin familiar.

La forma de hablar de origen tambin influye, pero lo fundamental es que los

padres no les hablan porque los mismos padres tampoco hablan. Tambin
influye en esta cuestin la agresin en la crianza por parte del padre
caracterstico de esta cultura.
CONCLUSIONES
La variable de lo cultural, como ha quedado demostrado, es un factor que
interviene en el aprendizaje y como tal es capaz de favorecer u obstaculizar el
aprendizaje. Con esto queremos decir que cuando los contenidos a ensear
son vinculados con los saberes cotidianos construidos en el medio cultural, el
aprendizaje se favorece porque de acuerdo con la perspectiva vigotskyana, la
cultura es la que va a aportar los signos y herramientas que puedan darle el
sentido al aprendizaje, esto sucede porque las personas aprenden primero en
interaccin social para luego poder internalizar los mediadores culturales del
contexto en el que se desarrolla.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, Ausubel et. al. (1999) sostiene que
son estos significados culturales que se van incorporando a lo largo del
desarrollo, los que constituyen los conocimientos previos que servirn de base
para el aprendizaje de los conocimientos escolares.
Pero el aprendizaje no queda conformado solamente por estos
conocimientos sino que tambin est conformado por la modalidad de
aprendizaje. Esto significa y de acuerdo con la mirada de Ana Quiroga (2000)
que en cada aprendizaje explcito subyace una modalidad de aprendizaje
conformada por las matrices de aprendizaje multideterminadas por las
instituciones en las cuales las personas participan. Es por eso que los
aprendizajes subyacentes tienen determinaciones tanto familiares, como
culturales y escolares por mencionar algunas.
Con esto queda explicado que el aprendizaje, en tanto explcito e
implcito, tiene una fuerte influencia cultural que se pone de manifiesto a la hora
de aprender.
Ahora bien, decamos que la variable de lo cultural es capaz tambin de
obstaculizar los aprendizajes, esto sucede cuando el bagaje cultural no es
coherente con la cultura hegemnica de la escuela. Esto impide que los
contenidos a ensear no puedan ser vinculados con los conocimientos previos,
aquellos que los nios traen de su vida cotidiana, y por lo tanto no puedan

otorgarles un significado. Y por otro lado, esto sucede cuando las matrices de
aprendizaje que los nios construyeron en el seno de la familia y de la cultura
en que han crecido se contradicen con las matrices que la escuela como
institucin impone dando como resultado la construccin de matrices de
disociacin. En ambos casos una posible solucin de compromiso son los
aprendizajes mecnicos o bien pueden emerger las dificultades de aprendizaje.
Es evidente que cultura y aprendizaje estn ntimamente ligamos porque
adems de lo expuesto entendemos que las personas incorporan la cultura a
partir de su capacidad de aprender y adaptarse a ella tal como lo expresan
Sales y sigues et. al. (1997). Esto es lo que les permitir poder adquirir
determinadas competencias capaces de favorecer la comunicacin y
convivencia entre las culturas.
Por su parte Pozo (1998) sostiene que la manera de aprender depende en
gran mediad de la cultura porque es sta quien trasmite los saberes y la forma
de aprender y la cual se va modificando con el tiempo dando lugar a la
modificacin de lo que se aprende y de la forma en que se aprende. Es por eso
que sostiene que la escuela debe modificar su forma de ensear de acuerdo
con estos cambios culturales.
En funcin de lo expresado nos proponemos ahora analizar el discurso de
las maestras en relacin con estas cuestiones y con el problema formulado.
Como puede observarse la cantidad y variedad de dificultades que los
docentes tienen que resolver en el da a da y en relacin con el proceso de
enseanza y de aprendizaje es amplia. Tomaremos solamente algunos ejes
con el fin de analizarlos y reflexionar sobre ellos, particularmente tomaremos
aquellos que se vinculan con la relacin cultura y aprendizaje, la diversidad
cultural en las prcticas ulicas y las consecuencias que la modalidad de
enseanza que se desprenden del discurso de las maestras pueden tener en
los aprendizajes.
En una primera instancia nos interesa destacar la impronta que tiene lo
cultural como una forma de vida que es inherente al sujeto y de la cual no se
puede deshacer fcilmente. De acuerdo con los relatos de ambas maestras los
nios vienen con una cultura particular y esta cultura les impide poder
comunicarse y en ocasiones aprender:

(Y en cuanto a esto que me contabas que tienen sus costumbres eh

cmo cres que se relaciona con el aprendizaje?)
M: Y bueno, fundamentalmente, en 1 grado lo que se, en todos los
grados de la escuela nosotros tenemos graves problemas en el rea de
lengua con estos chicos porque por empezar no se expresan... son
muy hacia adentro viste entonces, no se expresan bien oralmente... o
no saben expresar lo que les pasa
(Claro)
M: Mucho ms que, ahora me doy cuenta, estar en primero mucho ms
(Ah... hay diferencia entre los otros grados?)
M: Claro.... los ms grandes ya yo tengo un 5 grado que son chicos
que son de familias Bolivianas, pero ya son argentinos ellos, entonces es
como que es la segunda generacin viste...
(Claro)
M: Pero los que vienen eh con su cultura ancestral, y son... tienen
dificultades para hablar por consiguiente para escribir, para expresar por
escrito... las producciones viste... sobre todo personales son muy pobres...
les cuesta mucho todo lo que es oral y el lenguaje
(Fragmento de la entrevista a una Maestra suplente de 1 grado).
De acuerdo con este relato podemos decir que lo cultural es tenido en
cuenta por las maestras pero en un sentido obstaculizador de los aprendizajes
ya que, entre otros aspectos, su manera de hablar no es la correcta y esto les
impide poder adaptarse a la cultura hegemnica que se le impone:
(Y eso, esta diferencia encontrs diferencia en el aprendizaje de
chicos que vienen de otro pas y de chicos que por ah nacieron ac?)
M: Si, si, si es mucha
(Si?)
M: Es mucha desde lo cultural
(Claro)
M: Porque eh no reconocen una infinidad de cosas, no tiene
conocimiento de lo que es una ciudad, de lo que es, eh infinidad de
cosas, viste, vienen con su cultura y con lo que ellos saben viste, pero no,
cuesta mucho hacer la adaptacin para que ellos no pierdan lo que han

trado porque no deja de ser una cultura diferente, pero cuesta adaptarlos
tambin, en todos los rdenes, viste porque, desde la manera de vestirse,
la manera de hablar, la manera de valorar las cosas, de pensar, de
expresarse, eh todo es una adaptacin constante.
(Fragmento de la entrevista a una Maestra suplente de 1 grado)
Esta cuestin nos permite reflexionar sobre dos aspectos importantes, por
un lado, sobre la contradiccin que se produce entre las matrices de
aprendizaje que fueron construyendo los nios extranjeros o de familias
extranjeras y lo que la escuela intenta ensear y sobre la dificultad de poder
relacionar los aprendizajes con los conocimientos que los nios traen; y por
otro, sobre el choque de culturas que se produce lo cual abre interrogantes
respecto al tipo de educacin que el Sistema Educativa pretende brindar.
En relacin al primer aspecto, considerado como uno de los ejes
temticos de esta investigacin, entendemos y de acuerdo con las ideas de
Quiroga (2008) que los nios quedan simplemente ajenos a la actividad
educativa porque se produce una contradiccin entre los modelos previos de
aprendizaje y aquello que impone la institucin educativa. Esto se manifiesta,
como hemos mencionado, como una vivencia de extraamiento, de prdida de
objetos y desconocimiento del sentido del discurso y la tarea escolar e incluso
de la propia presencia del sujeto en ese mbito. De esta manera los nios
simplemente van, favoreciendo esto la distraccin y la obstaculizacin de los
aprendizajes porque desaparece el inters y la motivacin ya que lo que se les
ensea no tiene relacin en ocasiones con lo que ellos saben.
Pero entendemos que esta cuestin es ms compleja aun porque en los
nios extranjeros o de familias extranjeras no solamente se genera una
contradiccin en su matriz de aprendizaje construida en el seno de la familia y
la institucin educativa sino tambin en su medio cultural y social en cual es de
alguna manera negado.
Los grados de contradiccin pueden ser diferentes y dependen en gran
medida de cmo sean abordados. Resulta diferente un nio que nace en un
medio cultural distinto al de sus padres y crece en un nuevo medio, de un nio
que crece en un medio y es escolarizado en otro, porque como hemos
mencionado los modelos de aprendizaje estn multideterminados, comienzan
en la familia y continan un recorrido de contradicciones internas que se

presentan como luchas ideolgicas. Todo este entramado de relaciones

confluyen en una trama particular y otorgan en el sujeto procesos nicos,
irrepetibles y particulares. Es por eso que todas estas cuestiones demuestran
la existencia de la diversidad no solamente cultural sino tambin familiar, social,
regional, etc.
Ana Quiroga (2008) al respecto tambin sostiene que cuando el nio
ingresa a la escuela y se incluye en un mundo que desconoce, no conoce sus
leyes y por eso en este contexto todava no sabe aprender y sucede que sus
referentes previos son puestos en suspenso. Esto supone una ruptura que
puede significar una crisis que en muchos casos puede quedar silenciada o
naturalizada. Si frente a esa crisis no se ofrece una contencin pueden
instalarse obstculos en el proceso de aprendizaje, oposiciones entre el sujeto
y el objeto de conocimiento, entonces el nio realiza tareas que estn
desligadas de sus necesidades; se va configurando as una matriz de
aprendizaje que tiene que aceptar lo instituido socialmente.
Esta ruptura, esta crisis que se produce, es percibida por las docentes
cuestin que permite confirmar que queda naturalizada:
(Y en cuanto a los resultados, no? que como vos decs es muy difcil
hacer un seguimiento qu diferencias pods encontrar con otros
contextos?)
M: (Silencio)
(Como el que me contabas recin que)
M: Y los logros fundamentalmente, s, se dan, se van dando los logros,
pero en el fondo pienso, no dejan de ser extranjeros y lo viven como
extranjeros
(Fragmento de la entrevista a una Maestra suplente de 1 grado)
Observamos que esto sucede aun siendo concientes de que los nios van
y vienen a su pas de origen o el de sus padres, lo cual demuestra que no
estn desligados de su cultura de origen y cuestin que refuerza su formacin
cultural original; entonces sucede que el ambiente escolar es ms ajeno aun y
las contradicciones se van reforzando cada vez ms. En este contexto se va
construyendo una modalidad de aprendizaje acomodaticia, porque no se les
permite la posibilidad de que puedan expresar sus deseos, sus necesidades,

sus formas de expresarse y sus formas de entender desde sus significaciones

lo que se les pretende ensear, se inhibe la posibilidad de otorgarle un
significado al objeto de conocimiento. Por otro lado no se les brinda una
educacin que sea capaz de otorgarle las herramientas necesarias y dctiles
para una realidad cambiante dando como resultado la construccin de matrices
de disociacin, aquello que en un lugar es bien visto en otro lugar no lo es.
En relacin a esta diferencia cultural, que es vista como obstaculizadora y
errnea, se hace necesario modificarla porque de esta manera podran
aprender lo correcto. Para ello es necesario modificarles su forma de hablar,
sus palabras:
Entonces viste porque ah les tens que ensear a que esa palabra ac
viste no se o tiene un significado distinto al que tienen en su pas o en el
pas de los padres, por ejemplo ayer me pas que un nene me deca es
harto no se que, le digo, no mi amor, quera decir que era mucho
y le digo no, mir si vos decs, algo que te harta, es algo que te cansa o
que te molesta, en cambio ac vos tens que decir mucho, reemplazar,
sino vos vas a ir a algn lado y no te van a entender.
(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1 grado)
En funcin de estas cuestiones entendemos que gran parte de las
prcticas ulicas estn basadas en la imposicin de saberes escolares y
culturales y en ocasiones, como la que se describe, se tiende a confundir o a
desconocer los verdaderos significados e incluso los significados que existen
en comn, y como se observa en el discurso de las maestras los nios deben
adaptarse a lo nuestro. En relacin con esta cuestin decimos que se produce
un exceso de violencia simblica secundaria tal como lo describe Rosbaco
(2000)34.
Basada en las ideas de Silvia Schlemenson, Rosbaco sostiene que la
escuela es el primer organizador social, es la encargada de consolidar y
desarrollar el pasaje de lo familiar a lo extrao y para ello debe aprovechar el
deseo del nio de alejarse de lo familiar ya que el nio busca, en esta etapa de
la vida y en el momento en que intenta reprimir los afectos ambivalentes por
temor a que puedan volverse retaliativos por parte de los padres, poder
alejarse de la familia para continuar con su constitucin, emprendiendo una

bsqueda activa hacia nuevos horizontes y deposita entonces su inters en los

objetos sociales y culturales que hasta entonces son desconocido por l. Este
proceso es denominado como el deseo de investigar (no ausente hasta
entonces) que impulsa al nio hacia lo desconocido mediante mecanismos de
sublimacin. En este momento se inicia y profundiza su proyecto identificatorio
en un camino que lo conduce hacia un pensamiento relativamente autnomo.
Esto significa que la escuela impone una violencia, natural y necesaria,
que le genera al nio un conflicto entre lo que trae de sus orgenes, lo que
conoce y desea y aquello que es impuesto, frente a lo cual el nio no tiene
posibilidad de eleccin. Sucede entonces que este pasaje posee un sufrimiento
psquico y en ocasiones, cuando es muy intenso, puede traerle dificultades
porque este proceso, que si bien abre posibilidades de estructuracin e
identificacin, cuando sucede en exceso puede ser causa de desercin escolar
y puede promover la marginacin. En palabras de la autora: Cuando esta
violencia es excesiva puede ocasionar en el nio inhibiciones cognitivas con el
consecuente

empobrecimiento

yoico,

resquebrajamientos

narcisistas

importantes y, en algunos casos, desestructuraciones de la personalidad ms o

menos severas. (Rosbaco, 2000, p. 17).
La autora sostiene que los problemas de aprendizaje pueden ser
reactivos, tal como lo define Alicia Fernndez, los cuales son entendidos como
aquellos que denuncian las fallas del sistema educativo; problemas-sntomas,
tambin definidos por Alicia Fernndez y entendidos como el atrape del deseo
del sujeto en relacin con su historia singular; y por ltimo agrega a los
desnutridos escolares que son aquellos que no chocan, rebelndose contra
otra cultura que les es impuesta. (Rosbaco, 2000, p. 119). Estos ltimos son
aquellos nios que sucumben en el intento de incorporarse a la cultura
hegemnica, se sienten derrotados, su imaginario queda atrapado en una
captura especular con los docentes de turno, quienes estn convencidos de
que estos nios no pueden o no poseen los recursos intelectuales o culturales
para que su desempeo en la escuela sea exitoso. Y al respecto la autora
afirma que estos nios, los desnutridos escolares, no solo se encontrarn en
riesgo escolar sino tambin social.
Si bien no hemos de contar con los elementos necesarios que nos
permitan identificar las mltiples causas de los problemas de aprendizaje en lo
que refiere al presente trabajo, nos interesa profundizar en las caractersticas

que Rosbaco (2000) desataca de los desnutridos escolares porque

consideramos que, y de acuerdo con el discurso de las maestras, es posible
que se favorezca este tipo de problemtica.
Los desnutridos escolares, y sin la intencin de rotular a los alumnos de
las maestras entrevistadas y de esta escuela como tales, no pueden
defenderse ni transgredir una normativa que es propia de una cultura que no
conocen y ms grave aun que no comprenden. Se entiende que la escuela no
les ha dado tiempo para poder interiorizar las nuevas reglas.
En este sentido interpretamos que en la renuncia tambin se denuncia al
sistema educativo y en palabras de Rosbaco (2000):
Si la escuela, por intermedio del docente, le prepara al nio un lugar que
no es simblico, una lugar vaco en el que el nio pueda advenir, sino que
est saturado con su propio imaginario, al nio no le queda otra opcin
que ocupar ese lugar, y en este caso, al igual que la demanda aplastante
de una madre, no hay lugar para que su deseo de aprender emprenda
una bsqueda activa de lo novedoso. (p. 63).
El producto de la violencia simblica secundaria excesiva es el desnutrido
escolar y esto sucede cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de
los nios y cuando se desvalorizan sus modismos, sus costumbres, sus
creencias, sus valores o cuando estos aspectos se los desconoce
imponindoles un lenguaje.
Como decamos no estamos en condiciones de determinar si el fracaso
escolar responde a estas caractersticas y si bien el discurso que plantean las
maestras muestra que existe un respeto por las culturas diferentes, tambin el
discurso paradjicamente deja entrever el desconocimiento real de su cultura y
la imposicin de un lenguaje que no les es propio lo que puede dar lugar al
incurrimiento del exceso de la violencia simblica y en consecuencia podemos
pensar en que las dificultades de aprendizaje tambin estn influidas por este
factor, entre los mltiples que intervienen, pudiendo esto producir desnutridos
escolares y el consecuente aniquilamiento del sujeto en trminos de la
anulacin del sujeto deseante.
Decamos anteriormente que lo que acontece en las aulas tiene que ver
con una suerte de repeticin de lo que les es impuesto y en consecuencia

puede decirse que el aprendizaje se basa en los principios del conductismo.

Esto podra dar cuenta de que en pocas ocasiones los saberes previos tal
como son concebidos por las corrientes constructivistas, especficamente
desde la perspectiva de Ausubel, no son tenidos en cuenta. Esto no significa
que sean excluidos sino que existe una diferencia entre lo que se considera
como conocimientos previos.
Hemos mencionado que los conocimientos previos son significados
culturales que se van incorporando a lo largo del desarrollo en la vida cotidiana
y son los que servirn de base para el aprendizaje de los conocimientos
cientficos propios de la educacin formal. De acuerdo con la perspectiva de
Ausubel et. al. (1999) un aprendizaje verdaderamente significativo debe partir
de la posibilidad de poder relacionar de manera no arbitraria un contenido con
lo que el sujeto ya sabe, esto significa que el sujeto debe poder darle un
significado propio al objeto de conocimiento para que el aprendizaje sea ms
eficaz y duradero.
Si bien las maestras afirman que se intenta partir de saberes previos,
stos no son otros saberes que los que ellas mismas consideran previos e
importantes producto de su experiencia y comparacin con lo que saben los
alumnos argentinos, es decir, saberes basados en contenidos solamente
formales o escolares y saberes que ellas consideran relevantes o necesarios
para aprender un determinado contenido curricular:
(Claro y vos has tenido la oportunidad de trabajar en otros contextos
totalmente diferentes a lo que podemos encontrar ac en esta escuela?)
M: He trabajado en otras escuelas, las que yo te deca de un nivel ms
ms alto
(Claro)
M: O sea como un medio... alto
(Alto)
M: Todos Argentinos
(Y qu diferencia pods encontrar?)
M: Y muchas, viste, porque pods trabajar todo lo de la cultura Argentina
de otra manera
(En que sentido por ejemplo?)

M: Bueno porque hay una historia, un conocimiento anterior de la familia,

viste, por ejemplo eh con estos chicos de quinto grado eh toda la
parte de preguntarle a los paps qu coman cuando eran chicos, qu
escuchaban o qu propagandas escuchaban que historias tenan o por
donde se movan, viste, eh todo esto con chicos, eh con este tipo de
chicos traen a la memoria, traen cosas de la familia, de Argentina y de lo
que es la esencia nuestra, pero por ejemplo en cuatro y quinto grado
cuando he tratado de trabajar estas cosas no hay de donde agarrarse
(re), viste para lo nuestro
(Y cmo mane cmo resolviste cmo?)
M: Y partiendo de lo que ellos conocen
(Claro)
M: Partiendo de lo que ellos conocen y haciendo una introduccin, viste, y
tratando de buscar lo nuestro
(Claro)
M: Pero es difcil
(Fragmento de la entrevista a una maestra suplente de 1 grado)
Este fragmento, si bien hace hincapi a los contenidos a ensear en
relacin con el rea de Ciencias Sociales, permite interpretar que lo diferente
es visto como obstaculizador y en consecuencia como negativo y equivocado.
Por otra parte se destaca que las principales dificultades se observan en
el rea de lengua y cuando se indaga a cerca del abordaje de una actividad en
dicha rea se obtiene como resultado que las frases, palabras y oraciones son
impuestas y que se intenta que escriban cuestiones cotidianas, tambin
impuestas, reproduciendo conciente o inconcientemente el modelo conductista
y excluyendo los intereses y saberes culturales propios de los nios:
M: Este este grupo particularmente no puedo trabajar as, entonces les
doy letra por letra, este trabajamos sobre las letras o completar
oraciones o completar palabras, palabras desordenadas
(Y esas palabras las das vos, las eligen los chicos?)
M: No, no las doy yo por ejemplo son oraciones donde le falta por ejemplo
alguna palabra y ellos tienen que completarla, o les doy palabras
desordenadas u oraciones desordenadas y ellos las tienen que ordenar

(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1 grado)

Ac por ejemplo en lengua... cuando estamos viendo algo tratamos de
partir hasta de lo ms elemental por ejemplo un da de lluvia... entonces
justo la semana pasada pas eso... estaba lloviendo y estaba la lluvia...
bueno aprovechemos la ocasin para escribir lluvia, para ver qu te pasa
los das de lluvia, qu hacs los das de lluvia entonces esa actividad
espontnea, salida de una situacin real provoca que el chico quiera
escribir o nosotros, digamos, provocamos que l se exprese, entonces
bueno escrib... como a vos te parezca como vos puedas... qu hacs
los das de lluvia te gustan los das de lluvia, no te gustan qu pasa
cundo llueve... bueno algunos escriben se inspiran, escriben mucho...
otros paralizados, viste, porque todava no dominan el tema de la
escritura, bueno esa es una propuesta que es muy espontnea y muy
sobre la situacin real, para que sea motivador, porque sino se motiva,
viste, entonces no va a escribir nunca nada, entonces, viste, te dije esto
de la lluvia porque justo fue lo que paso la semana pasada
(Fragmento de la entrevista a una maestra suplente de 1 grado)
Esas palabras impuestas y esa situacin real interpretada como
motivadora para los nios no son otras percepciones subjetivas de las
maestras que descartan el inters de los nios. Si bien, en el caso de la lluvia,
funcionara simplemente como un disparador se deja claro que algunos nios
no pueden escribir nada. Esto sucede porque para cada chico las motivaciones
que se corresponden con los intereses individuales son distintas y resulta
imposible que cada nio pueda responder de igual modo al mismo estmulo.
Todo lo hasta aqu expuesto da lugar a pensar que sucede porque se
genera lo que la Quiroga (2008) define como la reproduccin de una relacin
de dominacin entre docente-alumno, es decir, el que tiene el saber-poder por
un lado y el que no sabe y debe acatar por otro. Los nios se transforman en
reproductores de esta modalidad inhibindose la capacidad participativa y
creativa y gestndose una matriz en la que el saber es interpretado como la
repeticin de la palabra autorizada. Por supuesto que esta inhibicin
obstaculiza el aprendizaje y favorece una modalidad de aprendizaje
acomodaticia, dependiente, porque se inhiben o niegan sus propios saberes,

pero adems favorece sentimientos de inseguridad y desconfianza, aspectos

fundamentales para el aprendizaje, porque lo que ellos saben est mal o no es
lo correcto y esto que le sucede a la maestra en sus clases de Ciencias
Sociales le sucede a los mismos nios no saben de donde agarrarse o dicho
de otro modo, no tienen de donde agarrarse.
Todo esto trae como consecuencia el adormecimiento del impulso de
saber y como decamos en aquellos nios que tienen una cultura diferente
sienten que la actividad educativa les es ajena, los nios no pueden entender
de qu se les est hablando y se crea un conflicto entre lo que pueden y
quieren decir y lo que deben decir con palabra que no les son propias:
M: Y por otro lado viste para escribir, que es una cosa que al hablar de
una manera tratan de escribir de esa manera y nada que ver con lo que
(Y ah entran en)
M: Este entonces tens que viste que.modificarles su forma de hablar
y que se adapten a la forma de hablar de ac
(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1 grado)
As emergen las mayores problemticas en el rea de lengua,
especficamente en el proceso de lecto-escritura y en la produccin, tal como lo
describen las maestras entrevistadas.
Esta cuestin es uno de los mayores interrogantes que han surgido del
presente trabajo, porque entendemos que no es casual que las dificultades
emerjan justamente en esta rea y sobre todo en los nios de los primeros
aos de la escolarizacin.
De acuerdo con estas interpretaciones podemos decir que se confirma
entonces lo que Ana Quiroga (2008) entiende como la disociacin del mbito
escolar y otros mbitos y en consecuencia en el aprendizaje que subyace se va
configurando en una matriz de disociacin, se disocian no solo el pensar (los
aspectos cognitivos) y el sentir (la estructura afectiva) en el hacer (la praxis),
sino tambin los distintos campos de conocimiento, cuestin que obstaculiza el
aprendizaje para la vida.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en relacin con esta temtica y
particularmente vinculado con el tema de la distraccin tiene que ver con el tipo
de trabajo en el aula, ms indagado en la segunda entrevista.

Hemos mencionado que una pedagoga que tenga en cuenta las diversas
necesidades individuales tanto culturales como de otra ndole, es aquella que
tenga en cuenta los intereses de los alumnos, en la cual se promueva el
intercambio, las discusiones que contemplen las negociaciones de significados
en el encuentro con el otro, cuestiones que implican necesariamente la
relevancia de la comunicacin como forma de construccin y reconstruccin de
la identidad y la del otro, la posibilidad de cultivar dentro de la escuela la cultura
propia como garanta de identificacin personal de los alumnos y de la
pervivencia cultural para el grupo. Estas cuestiones no son otras que las
planteadas por la Educacin Intercultural y por ello es responsabilidad de la
escuela lograr procesos inclusivos y no discriminatorios. Para que esto sea
posible es necesario generar espacios para el aprendizaje colectivo, porque es
este tipo de aprendizaje el que dar lugar al proceso de construccin y
reconstruccin de las subjetividades y a una verdadera reconstruccin social.
Esto no significa que el trabajo individual quede reemplazado o
desechado, simplemente consideramos al trabajo grupal como necesario ya
que, de acuerdo con las ideas de Silvia Schlemenson (2004), es en el
encuentro con el otro que se abren nuevas oportunidades de transformar viejas
formas de operar que se ponen en cuestin por la rivalidad que generan las
modalidades de los semejantes. De esta manera, el otro semejante, es quien
fuerza a la desestabilizacin y prdida de lo conocido, y esta situacin conduce
hacia la re-creacin de lo diferente. El otro resulta a la vez extranjero por el
conjunto de enigmas que tiene y nativo por lo que comparte.
Es por eso que consideramos que es el trabajo grupal el permite la
posibilidad de cuestionar el propio ser ya que a partir del encuentro con el otro
se abre, entre otras cuestiones, la interrogacin y el pensamiento. El espacio
para lo grupal es por eso un proceso entendido como el motor de la creatividad
y de la imaginacin.
En este encuentro el sujeto trata de imponer sus aspectos instituidos y de
romper con las clusulas institucionales existentes y heredadas y esto es lo
que dar lugar a una dinmica consolidada por el entrelazamiento proyectivo
entre semejantes que pone en marcha el proceso reflexivo de cada sujeto para
consigo mismo.
De esta manera la crtica de lo diferente y extrao de algn otro promueve
un trabajo psquico que produce modificaciones subjetivas en cada uno de los

participantes de un mismo grupo, activan los procesos reflexivos que rompen

con lo instituido en un complejo juego de mecanismos introyectivos y
proyectivos de identificaciones rotantes entre semejantes, quiebran formas
habituales de produccin simblica y abren el acceso a la bsqueda de
estrategias originales y creativas.
Es por eso que poner en dialogo a los nios entre s y contraponer sus
narrativas preponderantes a partir de las actividades escolares son distintas
propuestas que suponen oportunidades para el enriquecimiento simblico del
sujeto.
En virtud de lo expuesto entendemos que el trabajo grupal en el aula es
necesario porque invita por s mismo a la posibilidad de intercambio y mutuo
enriquecimiento dando lugar a la creatividad y a la autonoma de pensamiento,
logrando que los mismos nios puedan poner en cuestin lo instituido y
elaborar sus propias ideas. Si esto no sucede estamos en condiciones de
preguntarnos si quien se hace cargo de poner en cuestin sus saberes y
aquello que los nios tienen como instituido es la escuela y el docente.
Cuando preguntamos a cerca del abordaje de las actividades ulicas en
relacin con el trabajo grupal e individual se ha obtenido como respuesta que
se prioriza el trabajo individual bajo el argumento de que los nios en grupo
tienden a distraerse y el trabajo individual favorece entonces la concentracin,
no obstante se aclara que esta condicin es determinada por los alumnos, hay
nios que necesitan el trabajo grupal porque solos no trabajan y hay nios que
trabajando en grupo se dispersan, pero fundamentalmente el trabajo individual
es priorizado para los nios con ms dificultades:
(Claro que necesitan ms y cmo por qu decids trabajo grupal y el
individual? El individual porque bueno son chicos que por ah necesitan un
apoyo como me dijiste y el grupal?)
M: Eh por qu el trabajo individual?
(Si y por qu el grupal)
M: Porque en esos casos particular de estos chicos, porque hay falta de
atencin, tiene muy poco tiempo de atencin, entonces viste por ah se
distraen porque uno lo mir y viste vienen y te dicen me mir y no me
deja que se bueno entonces al trabajar en grupos reducidos en un

lugar viste donde no hay demasiado movimiento, entonces logran un poco

ms de atencin que estando con todo el grupo
(Claro, y grupal por qu prefers el trabajo grupal?)
M: No, no es que prefiero, este se supone que viste los chicos integran
un grupo y se tiene que trabajar en grupo, este de ah a que ellos
puedan hacerlo en forma grupal o no, este, depende de cada chico
(Claro, claro)
M: Hay chicos que por ejemplo otros aos me pas que realmente tuvo
que trabajar la maestra de recuperacin conmigo en el grado porque eran
chicos que, al contrario les pasaba que estando solos, como que no no
lograban atencin
(Claro)
M: En cambio estando con el grupo un poco porque hay chicos que por
ah se sienten inhibidos o por ah se sienten mal porque no estn con el
resto
(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1 grado)
Entendemos que el tema de la distraccin es ms complejo aun y que no
simplemente puede estar determinado por la disponibilidad que los alumnos
pueden mostrar para tal o cual tipo de trabajo, sino que la distraccin tal como
el aprendizaje puede deberse a mltiples factores como neurolgicos,
afectivos, sociales, culturales. Siguiendo la lnea de anlisis que se presenta
podemos destacar de entre estos factores a la falta de inters y la motivacin o
como en la ltima parte del fragmento citado se sienten mal porque no estn
con el resto o dicho de otro modo se siente apartados, discriminados.
Tres aspectos hemos destacado para poner en prctica la pedagoga
intercultural como propuesta alternativa de la atencin a la diversidad que
resumidamente se trata de considerar el bagaje cultural con que el nio llega a
la escuela; desarrollar activa y progresivamente explicaciones ms complejas
sobre la realidad social a partir del planteamiento de problemas; y promover
situaciones de interaccin social en donde se priorice el intercambio de puntos
de vista distintos a travs de la explicitacin de diferentes posturas. Teniendo
en cuenta estas orientaciones es posible decir que la concepcin a cerca del
trabajo grupal y la distraccin es harto diferente de la que tienen las maestras.

Confundir estos aspectos puede resultar peligroso porque se priva a los

nios de la posibilidad de poder intercambiar puntos de vista en los que no
prime solamente la visin de la cultura hegemnica y se impide poder promover
la construccin conjunta capaz de lograr un enriquecimiento mutuo en donde
se puedan elaborar nuevos conceptos a partir de las distintas ideas de cada
uno de los miembros del grupo y justamente es a los nios que supuestamente
muestran las mayores dificultades a los que se priva de estos aspectos. De
esta manera estamos en condiciones de afirmar que se refuerzan los
mecanismos de exclusin cultural porque aquel nio que presenta ms
dificultades si bien se intenta brindar un apoyo ms especfico y focalizado se
lo separa de las condiciones ms ptimas para el aprendizaje y para la
valoracin de su cultura.
Resulta interesante reflexionar sobre el tema de la resistencia al trabajo
grupal y si sta es la resultante de un temor a la distraccin de los alumnos,
porque la supuesta dispersin puede implicar desorden, caos, lo cual es
percibido como negativo y obstaculizador de la tarea y en su contraparte se
entiende que un aprendizaje individual puede ser favorecedor de la
concentracin. En esta linealidad de pensamiento se dejan de lado otras
posibles causas sobre la distraccin y el aprendizaje que ameritan grandes
debates, pero fundamentalmente nos interesa destacar la posibilidad de que la
supuesta distraccin puede estar vinculada con el desinters por la tarea
porque al nio puede resultarle ajena.
Asimismo la maestra destaca que en otros casos hay nios que prefieren
el trabajo grupal porque solos no pueden trabajar esto significa que no en todos
los casos se prioriza el trabajo individual, pero de todos modos se confirma la
hiptesis anterior, porque el argumento que bajo el cual se trabaja de manera
grupal sigue estando determinado por la disponibilidad que supuestamente los
nios muestran en relacin con la concentracin y no se fundamenta en la
posibilidad de intercambio y enriquecimiento que la pedagoga intercultural
plantea y en lo que el trabajo grupal por s mismo puede lograr. Nos obstante
resulta importante hacer una salvedad: Que el docente tenga en cuenta la
disponibilidad de los alumnos es un hecho verdaderamente importante en lo
que refiere al tipo de enseanza, el problema es la concepcin que sustentan al
tipo de interpretacin que se tiene sobre lo que los alumnos muestran y sobre
las fundamentaciones a cerca del tipo de trabajo que se elije para trabajar en el

aula. Lo que sucede es que cada nio responde y enfrenta los obstculos que
se le plantean de acuerdo con sus estructuras afectivas y cognitivas y de
acuerdo con su bagaje cultural y social y no es que exista disponibilidad para el
trabajo grupal o para lo individual ya que como hemos explicado la subjetividad
y el aprendizaje son entendidos desde el paradigma de la complejidad y esto
significa que las causas de las dificultades de aprendizaje y en este caso de la
distraccin estn multideterminadas.
En relacin al segundo aspecto a tener en cuenta decamos que se
observa que se produce un choque de culturas. Hablamos de un choque de
culturas y no de un intercambio porque en realidad, de acuerdo con lo relatado
por las maestras, se trata de que los nios extranjeros puedan adaptarse a la
cultura argentina y para ello deben aprender principalmente a hablar como
tales.
Esto permite inferir algunas cuestiones en relacin con el tipo de
educacin y el tratamiento de la diversidad que se da en las aulas. En este
caso observamos que aquel cuadro que daba la sensacin que vigilaba a los
nios puede dar cuenta del tipo de educacin que se implementa, una
pedagoga que intenta eliminar las diferencias que no es otra que la que
plantea el modelo sarmientino.
Educar para igualar parece ser la premisa de la que imparte la enseanza
y en este sentido afirmamos que, si bien existe un reconocimiento de la cultura
diferente lo cual podra dar lugar al multiculturalismo como forma de entender la
enseanza y atender a la diversidad, es posible que la pedagoga que subyace
al discurso tenga que ver ms que con el multiculturalismo con un relativismo
cultural porque en el mero reconocimiento, las culturas permanecen
inmodificables, y esto se produce porque el intercambio no es visto como
positivo y enriquecedor, sino como peligroso:
(Claro y vos decas que se adaptan a lo de ellos cmo sera esa
adaptacin?)
M: Eh simplemente, mir hubo aos que hasta se han hecho eh por
ejemplo como final de proyecto eh eh reuniones en donde han trado
comida de ellos, bailes de ellos, expresiones culturales de ellos y a la vez
las nuestras, entonces, como para para integrar, eh... as que a lo largo
de estos aos la escuela ha trabajado muchsimo con este aspecto viste,

respetando lo que ellos traen y al mismo tiempo... bueno tratando de

ensear lo nuestro.
(Fragmento de la entrevista a una maestra suplente de 1 grado).
Este fragmento permite interpretar que verdaderamente la cultura
diferente es valorada, pero solo como exposicin y a nivel podramos decir
extra curricular, en el aula las cosas son distintas, observamos que se brindan
pocos espacios para la valoracin y mucho menos para el intercambio.
Entendemos tambin que existen cuestiones que se vinculan con los
principios del monoculturalismo porque parecera que la carencia o dificultad
est depositada en el sujeto que aprende, porque es l quien no puede
responder al modelo cultural dominante lo que conduce a pensar que se
despoja de toda responsabilidad educativa tanto a la institucin escolar como al
docente:
(Claro. Y en cunto a lo cultural? porque vos tens bastante diversidad
digamos, no?)
M: Si yo tengo muchos chicos que sonbolivianos, de familia boliviana
donde es una cultura totalmente distinta, este es un son grupos
familiares donde generalmente a los chicos no se les habla por eso a su
vez ellos no hablan, entonces hay que incentivarlos para que hablen
(Y ese incentivo cmo lo encars?)
M: Este a veces por medio de juegos o sino viste, este yo suelo
decirles que las personas nos entendemos comunicndonos
(Claro)
M: Sino, no, no podemos comunicarnos, este con algunos chicos lo he
logrado, pero ya te digo, hay algunos que siguen viste cuando vos les
pregunts algo contestan con la cabeza y no hay forma de hacerlos
contestar. Adems hay algunos que, este no. este no responden a
a cosas concretas cerr una puerta abr una puerta, se te quedan
mirando como si les estuvieran hablando viste no se de qu, de algo
sumamente raro y que nunca escucharon
(Claro)
M: Y despus tambin influye porque muchos de estos chicos hay ciertos
trminos que utilizan, que no son los trminos que se utilizan en Argentina

(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1 grado).

En este marco de interpretaciones entendemos que es posible que el
fracaso escolar est asociado con el dficit cultural porque cuando se expresa
que las dificultades de aprendizaje tienen que ver con lo cultural en realidad lo
que se quiere decir es que la dificultad es ms bien un problema de dficit
cultural que una cuestin de culturas diferentes. Se desprende del discurso de
las maestras que son ellos, los otros diferentes, los que tienen que aprender las
exigencias de la cultura hegemnica y no los maestros y la escuela los que
tienen que modificar sus prcticas para poder atender a la diversidad lo que
implica atender a las necesidades de todos los alumnos y generar las
condiciones ms optimas para el aprendizaje. En este sentido coincidimos
profundamente con las ideas de Cesar Coll (1990) quien sostiene que es la
actuacin del docente la que posibilita la profundidad de los significados que
los alumnos construyen y es por eso que es quien debe asumir la
responsabilidad de orientar a esta construccin hacia un aprendizaje
verdaderamente significativo.
En relacin con esta modalidad de enseanza entendemos que la misma
no puede responder a las demandas de la sociedad actual caracterizada como
hemos expresado por ser compleja. Se desprende entonces que el concepto
de cultura que subyace es cerrado y esttico tal como lo proponen las
corrientes ligadas al monoculturalismo que se enmarcan en un paradigma de la
simplicidad y afirmamos en este sentido que la formacin lineal y cerrada,
reproductora de una relacin de dominacin, que reciben los nios no es
coherente con la realidad actual caracterizada por la cultura del aprendizaje, lo
que significa, poder tener a disposicin herramientas y estrategias dctiles que
le permitan a las personas poder adaptarse de manera activa y eficaz a la
realidad cambiante que exige consecuentemente el desarrollo de la capacidad
de poder aprender a aprender.
Todas las cuestiones mencionadas dan cuenta y denuncian de alguna
manera las fallas del Sistema Educativo. Hemos hecho un breve recorrido a
cerca del tratamiento de la diversidad a lo largo de la historia argentina de los
ltimos aos y al respecto encontramos que se han producido avances
trascendentales en relacin a esta cuestin. No obstante sucede que existe
una diferencia relevante entre lo que plantea la actual Ley Nacional de

Educacin y lo que verdaderamente sucede en las aulas. Una de las maestras

entrevistada cuenta que, debido a la realidad cotidiana y a las urgencias que
plantea, es muy difcil poder tener en cuenta aquello que sugiere la Ley y los
Diseos Curriculares. Consideramos en este sentido que esta incomunicacin
es una de las mayores dificultades que presenta el Sistema Educativo.
Lejos de querer ahondar en este tema porque realmente requiere un
tratamiento particular y por supuesto interdisciplinar, lo que queremos destacar
es que tales son las fallas del Sistema Educativo que, y de acuerdo con el
modelo ecolgico, las consecuencias en el aprendizaje son evidentes y en
algunos casos alarmantes tal como intentamos exponer.
En virtud de lo expuesto y a modo de resumen hemos de describir a
continuacin los principales aspectos que consideramos a tener en cuenta en
lo que refiere especficamente a la escuela para el tratamiento de la diversidad
cultural basados en la pedagoga intercultural y desde una mirada
psicopedaggica. Aspectos que han de ser posibles de implementar en las
prcticas ulicas y que entendemos funcionaran como una verdadera
transformacin de las mismas:

La enseanza basada en un aprendizaje verdaderamente significativo, lo

que implica por un lado conocer los saberes previos constituidos tanto
por los conocimientos escolares como por los extraescolares propios de
la vida cotidiana y en particular aquellos saberes vinculados con lo
cultural y en funcin de ello provocar un desfasaje ptimo en donde el
objeto a conocer sea a la vez algo nuevo pero ya conocido por los
alumnos. En este punto es necesario tener en cuenta que no se trata de
que el material surja de lo que el maestro considera relevante sino de lo
que los propios alumnos consideren importante y significativo, para ello
es necesario que el maestro entienda a lo diferente como positivo. Y por
otro lado facilitar la reconstruccin del conocimiento adquirido en el
contexto familiar utilizndolo como herramienta didctica para la
adquisicin de conocimientos incluidos en el currculo escolar.

El trabajo grupal como el eje de las prcticas ulicas, con el fin de

generar espacios que permitan la verdadera participacin activa de los
alumnos en los aprendizajes y en la construccin de las propias ideas a
partir de la discusin, las negociaciones, el intercambio y la elaboracin

de un proyecto comn. Este tipo de trabajo a su vez implica: Crear un

clima democrtico que defienda el derecho a la diversidad en un
contexto de igualdad de oportunidades con el fin de enriquecer crtica y
reflexivamente el desarrollo integral de los alumnos. Para ello es
necesario generan prcticas que permitan el entendimiento entre pares y
que se desarrolle la actitud de ponerse en el lugar del otro con el fin de
promover

la accin social solidaria. A partir del trabajo grupal se

promueve adems la creatividad y a la autonoma de pensamiento,

logrando que los mismos nios puedan poner en cuestin lo instituido y
elaborar sus propias ideas y sobre todo preservar su identidad cultural
evitando la trasmisin de la cultura hegemnica del maestro al alumno.

Desarrollar activa y progresivamente explicaciones ms complejas sobre

la realidad social a partir del planteamiento de problemas que se vincule
con lo que los nios saben y pueden relacionar y en los cuales ellos
mismos puedan identificar las diferentes alternativas de solucin. De
esta manera se promueve el desarrollo de una cabeza bien puesta
capaz de reflexionar y vincular los contenidos escolares con los propios
saberes cotidianos ligados al medio cultural, al entorno social e histrico
y de cuestionar ellos mismos lo que saben, sus valores, y poder darles
un verdadero sentido personal.
Estas cuestiones permitirn que los conocimientos a ensear puedan

estar vinculados con los saberes de los alumnos y de esta manera puedan
otorgarle un sentido propio favoreciendo una modalidad de aprendizaje
adaptativa y una matriz de asociacin de los campos de conocimiento y entre la
escuela y otros mbitos y tambin una asociacin entre el pensar y el sentir en
el hacer, porque lo que ellos saben es tenido en cuenta como vlido e
importante, de esta manera se moviliza la motivacin y el inters por la tarea y
lo que se pretende ensear; que los nios puedan preservar su identidad e ir
constituyendo su subjetividad en funcin de principios democrticos; favorecer
un pensamiento estratgico y autnomo que les permita poder elaborar sus
propios proyectos y desarrollar un aprender a aprender que les permita
enfrentar las adversidades que el medio plantea y responder a las exigencias
de la sociedad actual caracterizada por la cultura del aprendizaje; y sobre todo
aliviar el sufrimiento psquico que provocara el sentirse ajeno al sistema

educativo y consecuentemente a la sociedad producto de una pedagoga

basada en los principios de asimilacin y el conductismo.
Consideramos a estos aspectos y a la pedagoga intercultural como una
forma de enseanza inclusiva que puede educar personas capaces de convivir
pacfica y democrticamente y enriquecerse mutuamente, cuestin que
responde adems a una de las demandas ms urgentes las sociedades
actuales que se caracteriza por contacto inevitable entre culturas y sub culturas
y capaz de atender a todas las necesidades educativas.

A modo de conclusin final mencionaremos algunos aspectos importantes

y generales en relacin con los resultados del trabajo de campo realizado.
En primer lugar nos interesa mencionar el problema de la atencin a la
diversidad. Entendemos que el mismo es inevitable porque en la actualidad
coexisten diferentes modos de abordajes prcticos que responden a distintos
paradigmas en ocasiones opuestos y esto es lo que impide el dilogo entre las
teoras tal como lo propone el paradigma de la complejidad. Pero en la prctica
fundamentalmente responden a un paradigma simplista basado en el principio
de la asimilacin propio del monoculturalismo y su consecuente exclusin. La
incomunicacin

entre

los

diferentes

sectores

de

la

educacin

que

mencionbamos se pone de manifiesto a la hora de abordar prcticas

escolares de calidad y equidad.
Esta situacin constituye un gran obstculo para la enseanza y el
aprendizaje pero fundamentalmente para los nios. Las herramientas y
estrategias que los nios pueden utilizar para enfrentar las adversidades de la
educacin son amplias y en muchos casos pasan desapercibido o no se
trasforman en una dificultad, pero lo que nos preocupa fundamentalmente es
cuando el aprendizaje se convierte en un problema y lo que es ms grave aun
cuando las dificultades de aprendizaje denuncian las fallas del sistema
educativo tal como lo hemos definido. En todos los casos la educacin que se
les brinda responde a parmetros que ya no son tiles para esta sociedad
compleja, es por eso que es necesario que la escuela como institucin se
procure como meta a concretar una pedagoga capaz de incluir a todos los
alumnos y en consecuencia a todas las necesidades educativas y en relacin al

tratamiento de la diversidad cultural es necesario que est basada en la

educacin intercultural como hemos expresado.
Si esto no sucede se corre el riego que emerjan como respuesta las
dificultades en el aprendizaje y el fracaso escolar, pero en este sentido nos
preguntamos si el fracaso escolar puede hacer referencia al rendimiento de los
nios en la escuela o bien al fracaso del sistema.
Cuando un nio manifiesta dificultades en el aprendizaje lo que est
denunciando en realidad es un sufrimiento interior porque entendemos en este
sentido al problema de aprendizaje como un sntoma y ese sntoma tiene valor
de mensaje.
Los mensajes pueden tener mltiples determinaciones como hemos
explicado, esto significa y demuestra que la familia (microsistema), el dilogo
familia-escuela o en este caso la contradiccin de las instituciones familiaescuela (mesosistema), la situacin laboral de los padres y el medio cultural de
origen (exosistema) y el sistema educativo y la cultura global (macrosistema),
tienen influencias en el aprendizaje. Es por eso que resulta sumamente
importante tener en cuenta los efectos que nuestras acciones producen en la
subjetividad y en el aprendizaje y en ese sentido es necesario replantearnos el
modo de abordaje de nuestras prcticas que como actores de la educacin y
representantes de las instituciones tenemos a cargo.
Hemos dado a conocer las consecuencias posibles a cerca del
tratamiento de la diversidad cultural y los procesos de aprendizajes
subyacentes que se desprenden de las prcticas ulicas y al respecto
entendemos que est en manos del docente la responsabilidad y la posibilidad
de cambiar. Los maestros, entendidos como los representares de la educacin,
adquieren un rol importante porque son los que tienen a su cargo, en el plano
de la microeducacin, la formacin de los nios y el proceso del aprendizaje y
es por eso que no pueden quedar ajenos a la problemtica.
Coincidimos en este sentido con las ideas de Ins Rosbaco (s.f) 35:

No desconocemos que hoy en da esta tarea es difcil para los docentes.

Sin embargo, estoy convencida de que cuanto ms conozcan sobre las
subjetividades de sus alumnos, ms herramientas tendrn a su
disposicin para mejorar la calidad de su trabajo, lo que les puede retornar

como dignidad profesional. Por ejemplo, para el tratamiento de la

diversidad, es importante resaltar las diferencias que tienen los nios que
pertenecen a diferentes sectores sociales. (p. 3).

No obstante entendemos que el docente no es el responsable ltimo de

esta cuestin. Como hemos observado el problema es en gran medida el tipo
de concepcin sobre la enseanza y el aprendizaje que se pone en prctica a
la hora de ensear, concepciones y modos de abordajes que no son otros que
la reproduccin de las prcticas y de la formacin que ha recibido.
No es el responsable ltimo porque como hemos expuesto una verdadera
transformacin educativa acorde con las demandas de la sociedad actual
supone en gran parte decisiones polticas. Pero est en manos de ellos la
posibilidad de actualizarse y formarse permanentemente para poder atender a
estas demandas y a la diversidad.
El tipo de educacin que los nios reciben y en consecuencia el
aprendizaje y su modalidad subyacente que se va gestando es producto de
mltiples factores, pero lo que realmente resulta alarmante es la dificultad de
poder llevar a cabo una enseanza basada en la inclusin que tenga en cuenta
todas las necesidades educativas y en particular la diversidad cultural y que
promueva un desarrollo integral para el logro de un pensamiento estratgico
capaz de favorecer una modalidad de aprendizaje adaptativa y una verdadera
adaptacin activa a la realidad compleja actual, sobre todo teniendo en cuenta
la existencia de los avances tericos y las nuevas miradas acompaadas del
paradigma de la complejidad.
Para finalizar concluimos que la educacin actual pretende conservar
una cultura esttica y cerrada como si de ese modo pudiese conservarse en
estado puro respondiendo a parmetros que ya no son eficaces teniendo en
cuenta que en la actualidad ninguna cultura existe en estado puro sino que se
encuentran en permanente proceso de construccin, deconstruccin y
reconstruccin. Esto sucede porque las personas pertenecen a distintos
subgrupos culturales e interactan en grupos culturalmente distintos que
significan la realidad de manera diferente como es el caso de estos nios.
Afirmamos entonces que la escuela se encuentra atrapada en un
sistema cerrado y en consecuencia las prcticas ulicas encuentran

resistencias concientes e inconcientes para abrir un dilogo con la realidad

actual.
Las consecuencias, de carcter negativas y obstaculizadoras, se
producen en ambos tipos de aprendizaje: a nivel de los aprendizajes implcitos
se produce la constitucin de matrices de disociacin entre la escuela y otros
mbitos, el adormecimiento del deseo de saber y la inhibicin de la capacidad
creativa, reflexiva y autnoma; y a nivel de los aprendizajes explcitos se
producen aprendizajes ineficaces, mecnicos y que no puedan ser transferibles
y duraderos tal como lo plantea Pozo (1998) porque tanto maestros como
alumnos no pueden contar con las estrategias y herramientas que les permitan
enfrentar el mundo de la cultura del aprendizaje.
Actividades
Actividad integradora:
a. En funcin de la lectura de los diferentes mdulos seleccione por lo menos
tres aspectos que deben estar presentes en las prcticas ulicas de manera
transversal para favorecer un verdadero aprendizaje significativo y atender a la
diversidad cultural incluyendo la posibilidad de garantizar dentro de la escuela a
la cultura propia y justifique.
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b. De acuerdo con estos aspectos reflexione sobre la actividad que Ud. ha

elaborado en este trabajo e identifique qu aspectos debera agregar, ampliar o
modificar.
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aspectos que le han permitido modificar su rol docente en relacin con el
tratamiento de la diversidad cultural.
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Foro de discusin
Qu diferentes tcnicas podran aplicarse en una investigacin
como la presentada?
Qu modificaciones sugerira a nivel de este aprendizaje?

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