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Pedro Goergen

EDUCAO MORAL HOJE:


CENRIOS, PERSPECTIVAS E PERPLEXIDADES
PEDRO GOERGEN*
A justia no uma parte da excelncia moral, mas a moral inteira. (Aristteles)

RESUMO: Partindo da constatao de que a moral um dos mais


discutidos e polmicos temas da sociedade contempornea, o autor
observa uma relao entre a visibilidade do debate moral e a gravidade das prticas imorais. Na tentativa de encontrar caminhos que conduzam mudana dessa realidade, desenvolve o argumento de que
os problemas morais no se restringem apenas ao comportamento
desse ou daquele grupo social, desse ou daquele indivduo, mas que
eles se encontram intrinsecamente relacionados s tradies, aos costumes e aos valores que constituem o ethos histrico-cultural da sociedade. Por isso, entende que a superao da barbrie moral no pode
ser alcanada mediante intervenes e sanes tpicas, locais, superficiais, mas que necessrio um repensar amplo e corajoso dos arqutipos de nossa cultura no que se refere aos conceitos de cidadania, democracia, justia social e espao pblico. O autor defende a tese de
que a educao moral, para alm da tradicional disciplinarizao,
deve centrar-se na formao dialgica do sujeito moral, tendo como
escopo a virtude da justia.
Palavras-chave: Educao moral. Formao de professores. Justia social.
MORAL

EDUCATION NOWADAYS:

SCENARIOS, PERSPECTIVES AND PERPLEXITIES

ABSTRACT: From the statement of fact that moral is one of the


most discussed and polemical topics in our contemporaneous society, the author observes a relationship between the visibility of the

Doutor em Filosofia, professor titular da Universidade de Sorocaba (UNISO) e professor titular


(aposentado) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: goergen@unicamp.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 737-762, out. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

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Educao moral hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades

moral debate and the seriousness of immoral practices. In an attempt


to find paths that lead to change this reality, he develops the argument that the moral problems are not restricted to the behavior this
or that social group or individual, but that they are intrinsically related to the traditions, customs and values that constitute the historical-cultural ethos of society. He thus understands that moral barbarism cannot be overcome through interventions and topical, local
or superficial sanctions, but that we need rethinking widely and courageously the archetypes of our culture in what regards the concepts
of citizenship, democracy, social justice and public space. The author
advocates the thesis that, beyond the traditional disciplinarization,
moral education must focus on the dialogical training of the subjects
moral, with the virtue of justice in our scope.
Key words: Education moral. Training\formation of teachers. Social
justice.

Introduo
moralidade da sociedade contempornea assume hoje uma dimenso inversamente proporcional sua visibilidade discursiva.
Parece que quanto mais se fala em tica e moral, mais escandalosamente imorais se tornam as prticas. O discurso moralizante nasce, de um lado, da justa revolta das vtimas da barbrie moral e, de
outro, do cinismo dos protagonistas da imoralidade. Comum aos dois
aportes a tendncia de culpabilizar os outros, sejam eles indivduos,
grupos ou instituies. No presente trabalho, quero defender o ponto
de vista de que a barbrie moral que vivemos no se explica nem se
soluciona culpando o outro e exigindo que ele mude seu comportamento. As razes da imoralidade so muito mais profundas e alcanam
o terreno comum da tradio e da cultura. Por isso, entendo que a superao da barbrie moral no pode ser alcanada mediante intervenes e sanes tpicas, locais, superficiais, mas que necessrio um repensar amplo e corajoso dos arqutipos de nossa cultura, no que se
refere aos conceitos de cidadania, democracia, justia social e espao
pblico. Tal projeto deve relacionar a nossa tradio cultural e os valores a ela inerentes com o contexto moralmente perverso do modo de
produo capitalista neoliberal que nos governa no momento. As perplexidades e ambivalncias tico-morais precisam ser entendidas e analisadas a partir da confluncia das caractersticas e tradies de nossa
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cultura com o modo de produo e os referenciais e representaes tico-morais que lhe so prprias. Estes dois aportes a tradio cultural
e a realidade econmico-poltica representam as vertentes cnicas das
quais nasce a imoralidade que barbariza nossas relaes sociais. Imoralidade essa que ora gera revolta, ora no provoca mais que indiferena e
conformismo.
Essa leitura da tica e da moral nos permite concluir que o discurso moralizante, que acredita num projeto de moralizao social mediante a represso, apenas atinge a face aparente e superficial de um fenmeno cuja matriz antes estrutural, em termos histrico-culturais e
econmico-polticos. Essa constatao, por sua vez, nos faculta perceber
que a transformao moral, considerada uma das grandes urgncias da
sociedade atual, no pode ser alcanada mediante a imposio de sanes a indivduos ou grupos, efetiva ou supostamente responsveis por
eventuais transgresses morais. A moralidade estigmatizadora e penalizante cnica num contexto de uma sociedade que nunca se disps a
rever profunda e radicalmente suas tradies e costumes, seus preconceitos e elitismos, suas discriminaes de raa, de gnero, de classe; cnica, tambm, no contexto de um modelo poltico-econmico-jurdico que
se orienta no princpio, por natureza excludente e injusto, do utilitarismo
que sistematicamente prioriza os interesses individuais.
H, sem dvida, razes em profuso para culpar os polticos por
seu mau exemplo no manejo da coisa pblica; para responsabilizar os
pais e as famlias por no darem aos filhos uma orientao moral firme
e segura; para acusar a escola e os educadores por priorizarem apenas o
lado tcnico/instrumental da educao e menosprezar a dimenso moral de sua prtica educativa; para diabolizar a mdia por estimular a
individualidade e a competitividade. De fato, so muitos os que levantam suas vozes exigindo uma renovao moral da sociedade. No entanto, seus gritos so calados no ambiente opaco de uma cultura que se
tornou tolerante com as imoralidades que favorecem aos interesses ora
de uns, ora de outros. O espao da moralidade pblica foi invadido
pelos interesses privados, criando uma promscua e permissiva relao
entre o pblico e o privado no foro jurdico, poltico, econmico familiar e educacional, capaz de abafar, aps breves espasmos de revolta, as
mais acintosas afrontas moralidade pblica. S assim se explica, por
exemplo, que os sucessivos escndalos pblicos dos ltimos dez ou vinte anos continuem absolutamente impunes no Brasil.

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Se for correta essa anlise, pode-se inferir que mudanas verdadeiras s podem ser alcanadas mediante um processo de profunda crtica cultural que envolva os arqutipos culturais que veladamente naturalizam e toleram a imoralidade, na medida em que essa atende a
certos interesses. Penso num debate honesto, profundo e democrtico
das dimenses histrico-culturais de nossa tradio moral na economia,
na poltica, na famlia, na escola e na mdia. A moralidade no apenas responsabilidade ou culpa desse ou daquele indivduo, desse ou daquele grupo, dessa ou daquela instituio, mas da sociedade como um
todo. A moralidade social exige o aporte crtico da filosofia, da antropologia, da histria, da cincia poltica, do direito, da teoria educacional,
das cincias da comunicao, da sociologia, da psicologia, da economia, da epistemologia e da teologia, tanto para desvendar suas armadilhas cnicas, quanto para construir um espao pblico no interior do qual
se realize um amplo debate tico sobre os princpios a partir dos quais se
julgam as decises e as aes.
Dizer que a responsabilidade de todos no significa dizer que
ela no de ningum. Ao contrrio, significa que cada segmento social, cada instituio, cada indivduo deve assumir responsabilidade moral em seu mbito de atuao. Por sua inegvel influncia sobre a formao das futuras geraes, cabe aos setores diretamente envolvidos com
a educao, como a famlia, a mdia e a escola, um papel particularmente relevante na reforma moral da sociedade. Na reflexo que farei a
seguir, volto a ateno para o sentido da formao moral na educao
formal, tentando argumentar, de um lado, contra a tese de que a escola a responsvel pela formao moral de seus alunos, no sentido de
um enquadramento ou disciplinarizao moral e, de outro, contra a
idia de que a educao formal deve limitar-se tarefa tcnica de
transmissora de conhecimento. Ao contrrio desses dois mandamentos,
freqentemente defendidos, desejo argumentar a favor de uma educao moral do sujeito que implique, ao mesmo tempo, a tematizao
crtica do ethos que, com seus conceitos, tradies e costumes, representa o espao que legitima a atuao moral desse sujeito/cidado.
A ttulo de roteiro, vou dividir minhas consideraes em cinco
breves tpicos, deixando claro, desde o incio, que muitas das questes
se imbricam e deveriam, na verdade, ser discutidas concomitantemente.
Primeiro, vou tentar elucidar um pouco a distncia entre o discurso
moral e a prtica na atualidade. Em segundo lugar, tento justificar que
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faz parte das tarefas da educao formal promover a educao moral dos
alunos. A seguir, volto a ateno para os dois principais interlocutres da
educao moral na escola: crianas e professores. Num quarto momento,
fao algumas sucintas referncias aos objetivos da educao moral realizada na escola. Segue-se a pergunta a respeito das condies necessrias
para a realizao dessa educao moral. Concluo com algumas consideraes em torno de dificuldades, conflitos e ambivalncias com as quais
se defronta a educao moral no contexto da sociedade contempornea.

1. Porque se fala tanto em moral hoje?


Na verdade, a resposta a esta questo muito simples: fala-se
tanto de moral porque os problemas morais assumem dimenses assustadoras na sociedade contempornea. Isso no significa que em outros tempos esse tema no tenha sido relevante. Os textos dos mais destacados e infuentes pensadores, filsofos, historiadores, polticos e
literatos de todas as pocas nos fornecem um vasto material que comprova a constante preocupao com a tica e a moral. Porm, ao contrrio do passado, o tempo atual vive grandes e cleres transformaes
que afetam no s o exterior, mas tambm os fundamentos do ser e do
pensar, as formas de julgar e decidir, as normas e os valores. As referncias que permitem distinguir o bem do mal, o justo do injusto assumem ares de volatilidade, de relatividade, de opacidade. Alm disso, o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico nos diversos campos do saber,
como a fsica, a qumica, a biologia, a gentica, a comunicao etc.,
amplia o poder de interveno do ser humano sobre a natureza e a vida
com conseqncias assustadores e imprevisveis. Em qualquer ambiente
da sociedade contempornea, as decises e as aes podem ter efeitos
ameaadores no s para os indivduos, mas para a sociedade como um
todo. E, por ltimo, vivemos um tempo histrico em que se registra um
esgaramento das fronteiras entre o pblico e o privado, permitindo que
o espao pblico seja refuncionalizado em proveito do privado.
Os amplos traos desse cenrio assumem contornos mais ntidos
se focarmos o olhar sobre alguns aspectos mais tpicos. Assim, apesar
de todas as promessas e expectativas de progresso e de soluo dos problemas humanos, formuladas no incio da modernidade (Kant, 1969),
uma grande parte da populao mundial continua faminta, analfabeta, doente e moribunda. Isso ocorre num momento em que j existem

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os recursos tcnicos e econmicos suficientes para reverter esse quadro.


Aps o desencantamento do mundo medieval (Weber, 2005, p. 49),
ordenado pelo modo divino, a modernidade assume a instituio da
ordem como criao humana. A existncia moderna, diz Bauman,
na media em que produzida e sustentada pelo projeto, manipulao, administrao, planejamento (1999, p. 14). Foi no interior desse
projeto que germinou a profunda ambivalncia entre o avano cientfico-tecnolgico que ensejou a abundncia de bens culturais e materiais
e a misria, o atraso, a carncia de milhes de pessoas. Dessa condio
fundante de excluso que, para muitos, inerente ao sistema poltico/
econmico vigente, decorre a pergunta a respeito da natureza moral desse sistema.
A contradio entre a abundncia e a misria gera um ambiente
de barbrie que violenta as relaes em todos os espaos da vida: na
famlia, na escola, nas ruas, nas empresas, nas relaes internacionais.
Em todos esses mbitos observa-se uma incrvel banalizao da vida
porque a vida demais. A partir da modernidade, a plenitude da vida
j no deveria ser buscada na transcendncia, mas na imanncia. Ora,
se o sentido da vida se esgota na felicidade terrena e se esta no puder
ser alcanada seno por alguns, a vida (pelo menos para muitos) perde
o sentido e no merece ser respeitada como valor.
A falta de trabalho exclui multides da atividade laboral, que
precisamente o processo constituinte do ser humano (Pochmann, 2004).
O desemprego fere o homem em sua essncia, pois agride a humanidade do ser humano, impedindo-o de participar condignamente da construo de sua prpria identidade. Ironicamente, o autor do desenvolvimento e do progresso excludo e condenado a uma violenta e agressiva
competitividade que no s legitima a agresso e a eliminao do outro,
mas se transforma numa das mais excelsas virtudes do nosso tempo.
A agresso ao meio ambiente gera uma vulnerabilidade de propores inusitadas que ameaa a sobrevivncia da prpria humanidade. A poluio da gua, do ar e da terra, bem como a poluio visual,
a sonora e a olfativa, so, todas elas, conseqncia da interveno irresponsvel sobre o meio ambiente, que pode ter efeitos terminais, conforme alertam os cientistas de todo o mundo. O mesmo se aplica
manipulao gentica, ao uso de hormnios, ao emprego de insumos
qumicos, visando o lucro rpido sem considerar as conseqncias de
longo prazo.
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As doenas, epidemias, vrus, gripes se disseminam vertiginosamente pelos caminhos rpidos (at mesmo eletrnicos) que ligam povos e culturas. Os que dispem de recursos constroem barreiras, criam
anti-vrus, conseguem proteger-se, enquanto os demais definham, morrem. Parece claro que os frutos do trabalho social, materializados no
conhecimento, favorecem mais a uns e menos a outros.
A vergonhosa onda de corrupo que se abate, cnica, perversa e
espetacularizada, sobre o espao pblico, gera uma reao de repdio
talvez sem precedentes no pas. Para alm dos casos especficos de imoralidade pblica, aparece no horizonte a ameaa da falncia das instituies sociais ante o fenmeno de miscegenizao entre o pblico e o
privado, que ameaa os prprios fundamentos do estado de direito.
Resumindo estes itens, aos quais poderiam ser acrescentados tantos outros, pode-se dizer que estamos vivendo um domnio sem precedentes da razo instrumental e utilitarista (Adorno, 1985), para a qual
os fins justificam os meios. Conceitos como eficincia, eficcia, lucro,
domnio e vantagem assumem posio central nas relaes humanas da
sociedade contempornea. O princpio da performatividade, do bom
funcionamento, torna-se o critrio de avaliao das aes individuais e
coletivas. Com isso, a sociedade capitalista neoliberal assume diretrizes
morais que invertem o imperativo da tica kantiana, no apenas permitindo, mas condicionando o bom funcionamento do sistema ao uso
do homem como meio.
So esses cenrios preocupantes e desoladores que provocam esta
verdadeira exploso do debate moral que ecoa o tempo todo nas famlias, nos espaos polticos, na Igreja, na universidade e na escola. A grande pergunta que se coloca ao homem e sociedade contempornea, do
ponto de vista moral, como encontrar uma resposta pergunta: O
que significa tu deves? Em outros termos, como podemos encontrar
novos fundamentos para o dever.
Se, na condio de educadores morais, dissermos ao aluno tu deves e ele perguntar porque devo, qual a resposta que lhe daremos? Os
gregos argumentaram que devemos por causa do Bem e da destinao
natural do homem para o Bem. Os cristos medievais acreditaram que
devemos por mandato de Deus. Os modernos argumentam que o
dever se baseia na razo. Desde ento, as respostas so muitas e variadas. De modo geral, associa-se o dever condio de sobrevivncia
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ou conquista da felicidade. Mais recentemente, os ps-modernos


(Lyotard, 1985; Lipovetsky, 1989; Bauman, 1997; Vattimo, 1996) anunciam o fim do dever nos moldes tradicionais e proclamam que as formas
de comportamento devem ser decididas no contexto, nas circunstncias.
Esta resposta se relaciona natureza da sociedade contempornea que se encontra em rpidas transformaes; uma sociedade em que
tudo o que estabelecido logo se desfaz; uma sociedade em que tudo
se centra nos interesses do indivduo; uma sociedade em que o privado
se sobrepe ao pblico; uma sociedade em que as possibilidades de influncia e manipulao da natureza, do ser humano e da vida assumem
dimenses assustadoras.
So essas perplexidades que esto na raiz da grande visibilidade
que alcana o discurso moral hoje. As pessoas sentem-se rfs de parmetros de comportamento. Os mais jovens, vivendo o esprito da poca,
so contrrios a qualquer tipo de autoridade. Os adultos sentem-se inseguros, des-autorizados, sem saber o que dizer aos jovens. Sero corriqueiros o assombro e a desorientao das pessoas diante do futuro da sociedade se prosseguirem as prticas que afrontam qualquer sentido de bem
comum, de justia social. Por vezes, as pessoas parecem cansadas de lutar por uma sociedade melhor diante das dimenses assustadoras da
barbrie; preferem desistir, encerrar-se na sua privacidade, abandonar o
poltico, desestimuladas pela sensao de impotncia perante as interminveis sries de abusos que se sucedem diante de seus olhos. Embora seja
compreensvel, essa atitude encerra o grande risco de deixar o campo livre para que as contravenes sejam toleradas como uma rotina inevitvel, contra a qual no h o que fazer. Penso que a luta em defesa de uma
sociedade livre e justa no pode ser abandonada e acredito que educao cabe um papel importante nessa tarefa.

2. Compete escola fazer educao moral?


Vou abusar da pacincia do leitor iniciando com uma citao bastante longa de Adorno, extrada do texto A educao contra a barbrie.
Ali, Adorno (1995, p. 155) afirma que
(...) desbarbarizar tornou-se a questo mais urgente da educao hoje em dia.
O problema que se impe nesta medida saber se por meio da educao
pode-se transformar algo de decisivo em relao barbrie. Entendo por
barbrie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilizao do mais

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alto desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontrem atrasadas de


um modo peculiarmente disforme em relao sua prpria civilizao,
e no apenas por no terem em sua arrasadora maioria experimentado a
formao nos termos correspondentes ao conceito de civilizao mas
tambm por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um
dio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruio, que
contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda a civilizao venha a explodir, alis, uma tendncia imanente que a caracteriza. Considero to urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos
da educao por esta prioridade.

Esta citao de Adorno traz dois elementos importantes para o


nosso contexto. Primeiro, o autor afirma que de fundamental importncia evitar a barbrie, o que significa dizer que a formao moral deve
ocupar o lugar central na educao e, segundo, que preciso saber se,
efetivamente, a educao pode fazer algo nesse sentido. Esta ltima
questo Adorno responde com simplicidade, dizendo que, se conseguirmos colocar o tema da barbrie no centro da conscincia pedaggica, a
educao j estar fazendo muito. Nesse posicionamento est subentendido que, se a educao no tematizar a barbrie, ela poder favorec-la indiretamente. Numa palavra, fundamental que, para evitar
este risco, a educao seja transparente em sua finalidade humana, o
que significa assumir uma postura moral.
Se, de um lado, o postulado do dever ameaa caducar, de outro,
reatualiza-se com notvel vigor a preocupao moral em todos os segmentos da sociedade. E a pergunta a respeito do que a educao pode
fazer para ajudar a reduzir a barbrie est na boca de todos e se coloca
como responsabilidade para aqueles que pensam e fazem educao.
Mesmo reconhecendo no ser o remdio para todos os males, a educao pode oferecer uma contribuio importante e, quem sabe, indispensvel para corrigir as injustias do mundo e contribuir para a construo de um mundo social menos desumano e mais responsvel. Se,
para evitar uma colaborao inconsciente e indesejada com a barbrie,
a educao deve ser transparente em sua finalidade humana, como
diz Adorno, necessrio que a escola tenha conscincia disso e saiba
traduzir em sua prtica tal sentido humano. E, para adiantar o que ser
retomado mais adiante, entendo que a educao tem um papel fundamental na formao do sujeito moral, crtico e autnomo, dando novos e transformadores rumos ao movimento dialtico entre o indivduo
e a coletividade.
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Mesmo admitindo que nos encontramos nos momentos finais da


era do dever, no sentido tradicional e moderno, isso no significa que
devamos assistir ao declnio de todas as virtudes.1 A boa convivncia humana no dispensa normas e leis que devem ser obedecidas. Trata-se,
portanto, no do fim do dever, mas de um processo de reorganizao
moral que leve em conta uma realidade social ordenada segundo novos
princpios e formas de relacionamento. J no temos a mo temvel do
divino, nem mesmo o absolutismo da razo para nos orientar em nossas
decises e aes. , portanto, necessrio buscar outras formas de comportamento moral que sejam condizentes com as condies da sociedade
e do homem contemporneos. Esta a tarefa na qual est envolvido um
vasto colgio de pensadores que congrega representantes das mais diferentes reas de conhecimento.
Reconhecer as circunstncias e os homens tal como so no significa que esta realidade deva ser transformada em paradigma de
moralidade. No se pode confundir o ser, a realidade como ela , com
o dever ser, a realidade como ela deveria ser. Hoje, usufrui-se o presente, o eu, o conforto, o corpo, o prazer. Esta a nova retrica do carpe
diem que veio substituir a antiga retrica do dever. isso que os alunos trazem para a escola e isso que, como veremos adiante, a escola
deve tomar como ponto de partida para qualquer proposta de educao moral. neste contexto que precisa ser inventado um novo discurso tico. O sentido da responsabilidade moral precisa reconstituir-se
em novas bases em meio tendncia individualista e hedonista que caracteriza o presente.
As crianas e os jovens passam grande parte de sua vida na escola. Nesse tempo forma-se sua sensibilidade, sua maneira de pensar e
de julgar, se moldam seus conceitos e representaes, se enrazam atitudes e comportamentos. Todo esse desenvolvimento que acontece ao
longo dos anos escolares representa a constituio da identidade do sujeito com suas diferentes, mas complementares faces do epistmico, do
esttico e do tico. Mesmo que defendssemos o ponto de vista de que
a educao no deveria ocupar-se da formao moral dos seus alunos,
seria impossvel negar que, de uma forma ou de outra, no contexto escolar das relaes professor/aluno, dos livros didticos, das avaliaes,
estariam sendo transmitidos ideais e imagens de homem, de mundo,
de relacionamento, de normas e valores. A influncia moral sobre os
alunos impossvel de ser evitada no ambiente escolar. Assim sendo,
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parece razovel que isso no acontea de forma inconsciente e difusa


pelo assim chamado currculo oculto, mas que seja explicitada, discutida e orientada para a formao de um sujeito moral autnomo, crtico e responsvel. Retomando o pensamento de Adorno, necessrio
que a educao seja transparente em sua finalidade humana, assumindo uma postura moral. Veremos mais adiante como isso pode ser feito.
Antes, preciso registrar que o ponto de partida de qualquer projeto
de educao moral conhecer bem os dois personagens envolvidos na
formao tica realizada na escola: o aluno e o professor.

3. Quem so os alunos e quem so os professores?


Podemos iniciar lembrando uma evidncia que, por vezes, no
devidamente levada em conta. As crianas no chegam escola como
folhas em branco, completamente abertas para receberam as marcas de
uma formao moral que a escola tem para oferecer. Ao contrrio, a escola acolhe pessoas que j se encontram em formao, com mltiplas
influncias e determinaes, das quais muitas certamente so definitivas, ao passo que outras ainda esto abertas transformao. Todo ser
humano, embora nasa com uma certa carga gentica, comea a constituir-se, a formar sua identidade desde o nascimento pelas experincias e aprendizagens que acontecem no contexto das relaes familiares,
sociais e miditicas.
As normas e convenes que ordenam a vida do grupo em que a
pessoa cresce ou que so mediadas pelos meios eletrnicos, os gestos, as
atitudes, os conselhos, os movimentos, os humores etc., vo sendo absorvidas e incorporadas pelo indivduo no ambiente simbitico de suas
relaes com o meio. Os gregos falavam de uma tchne tou biou, ou seja,
de uma tcnica ou de uma arte de vida que relaciona o indivduo ao ethos,
maneira de ser da comunidade. Por isso, a criana quando chega escola j portadora de uma vasta experincia, de uma histria relativamente longa de formao que envolve no s conhecimentos, sensibilidades, mas tambm representaes de valores, formas de julgamento e
de comportamento. Importa lembrar que at esse momento a formao
da criana predominantemtne heternoma, ou seja, predomina a absoro inconsciente das influncias vindas de fora.
A escola, portanto, deve receber a criana como um ser j formado, embora no plenamente, pelo contexto social em que viveu e

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continua vivendo. Alis, isso pode representar o primeiro grande desafio da formao tica: estabelecer uma relao no-traumtica entre a
identidade j constituda da criana e o imaginrio moral vigente na
escola. A escola deve receber a criana no para julg-la, mas para despertar nela a conscincia de sua prpria realidade, de sua prpria histria e, assim, criar condies para que ela, aos poucos, possa assumirse como autora de sua prpria identidade, constituindo-se como sujeito
moralmente autnomo e capaz de tomar nas prprias mos o seu destino no interior da comunidade.
Como veremos adiante com mais detalhe, algo semelhante, embora se encontrem em outro estgio de suas vidas, pode-se dizer tambm dos professores. Eles no so sujeitos etreos que pairam acima da
realidade. Ao contrrio, so pessoas envolvidas e afetadas nas suas convices, sensaes, aspiraes como qualquer outra pessoa que conviva
com os conflitos e ambivalncias ticas e morais da sociedade contempornea.
Diferentemente de perodos anteriores, em que os valores, as tradies e as normas eram mais estveis, hoje tudo voltil e mutante.
Esse carter histrico tornou-se um dos elementos centrais de toda a
educao e da educao moral em particular. Em decorrncia dos modos de pensar, de julgar e de agir, multiplicam-se, tambm, as estratgias de influncias sobre os indivduos, particularmente aquelas empenhadas na adaptao das pessoas ao sistema e seus interesses. A criana
chega escola j familiarizada com e influenciada por uma diversidade
muito grande de opinies, de posicionamentos a respeito dos mais diferentes assuntos; chega influenciada por posicionamentos religiosos,
ora hermticos e dogmticos, ora soltos e descomprometidos; chega
marcada por imagens de violncia, de erotismo, de relaes utilitaristas;
chega, sobretudo, seduzida por anseios, desejos, modelos de felicidade
relacionados s prioridades do mercado, do consumo, do lucro.
Nesse contexto, os meios de comunicao surgem como novo e
poderoso mecanismo de infuncia heternoma na educao das pessoas, inclusive na sua formao moral. De fato, a mdia, com seus interesses ligados ao modelo social capitalista, que fixa muitas das causas
prioritrias que estimulam a orientao e o comportamento dos indivduos, que emocionam os coraes hedonistas e desculpabilizam as conscincias pelo abandono de suas responsabilidades morais e sociais. Na
verdade, a mdia, hoje invasiva ao extremo, serve-se dos mais refinados
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recursos tcnolgicos, lingsticos e imagticos para influenciar e seduzir. Ao contrrio do que muitas vezes se pensa, essa influncia no
se limita venda de produtos, mas usa seu poder de seduo para conformar seu modo de pensar, de sentir, de agir e de ser, impedindo a
formao de indivduos autnomos, independentes, capazes de julgar
e decidir conscientemente (Adorno, 1986, p. 99).
O certo que as crianas chegam escola com uma identidade
que j sofreu mltiplas influncias, positivas e negativas, da famlia, do
meio, da televiso, da internet. Essa uma realidade que qualquer projeto de educao moral deve considerar como ponto de partida. O mais
grave e perverso dessas influncias que elas no apenas se agregam
quais adereos identidade individual em constituio, mas representam, na verdade, elementos estruturantes da prpria personalidade.
Dessa forma, tornam-se resistentes, no encontrando outra forma de
superao seno pela conscientizao psicanaltica e crtica das determinaes scio-culturais da personalidade. Se pelas influncias do sistema e de suas instituies o homem se torna egosta atravs da multiplicao e exaltao dos interesses privados, como transformar esse
indivduo privado, cujo ideal de felicidade a satisfao de seus interesses egosticos, num cidado preocupado com o bem comum? esta
a realidade que justifica a tese inicialmente levantada de que o educao moral no pode ser vista apenas como a educao dos indivduos, a
partir de certos princpios ou normas morais. Esta ser sempre uma
tarefa sisfica de eterno e frustrante recomear, enquanto o sistema continuar gerando filhos contaminados de imoralidade. , portanto, necessria a perpectiva mais ampla da renovao moral da sociedade como
um todo.
Na outra ponta da relao formativa, encontra-se o professor que,
a exemplo das crianas ou dos jovens, tambm est exposto s permanentes influncias do meio. No se pode imaginar que para se realizar
um projeto de educao moral seja suficiente a manifestao de bons
propsitos e a conclamao de professores para que eles assumam seu
papel de formadores. preciso, antes disso, que os docentes tenham
uma correspondente formao, que tenham passado por um processo
de conscientizao de sua prpria moralidade, de seus ideais e sentidos
de homem, de mundo e de vida, dos fundamentos que orientam seu
julgar e agir, para s ento, e a partir da, pensarem no papel que lhes
cabe como agentes da formao moral. Mais ainda: como agente de

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Educao moral hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades

formao moral, o professor no fala sozinho, mas com ele fala todo o
contexto escolar, ou seja, na educao moral escolar est sempre envolvida a escola como um todo. Na verdade, este todo, com suas diferentes
vozes, desde o diretor ao funcionrio, desde os contedos aos procedimentos didticos, desde os momentos formais aos ldicos, que representa o verdadeiro agente da educao moral.
Formar professores com sensibilidade moral significa familiarizlos criticamente com as imagens de mundo, de ser humano, de meio
ambiente, com conceitos como liberdade, responsabilidade, respeito,
tolerncia; significa despertar neles a sensibilidade para as formas mais
dignas, justas, belas e felizes de se viver, de modo que eles, por sua vez,
possam despertar em seus alunos sensibilidades semelhantes. Esta perspectiva tico-esttica abandona o sentido regulador, enquadrador e
identificador da tica tradicional para despertar nos jovens a percepo
e a responsabilidade diante da desestetizao que representa a misria,
a injustia, a fome, enfim, a barbrie. Para avanarmos um pouco no
esclarecimento dessa importante questo, parece adequado perguntar
quais so os objetivos da formao moral.

4. Quais os objetivos da educao moral?


Como j foi dito anteriormente, o modelo de um ordenamento
moral de princpios e de regras estveis pertence ao passado. Hoje, tudo
est em permanente tansformao: o que valeu ontem pode no valer hoje
e o que vale hoje pode no servir amanh; o que tido como certo num
determinado contexto cultural pode no ser correto em outro. Impe-se
o entendimento de que os princpios e as regras universais perdem sua
fora a favor de novas convenes, que dependem dos contextos culturais. Pode-se dizer que se ampliam e flexibilizam os limites dos sentidos
e, com isso, os limites do sujeito e do mundo. Como na arte, a vida parece ser uma permanente renovao de regras e de preceitos.
O contexto contemporneo de paulatina desconstruo dos valores e normas tradicionais exige outras formas de legitimao. Pressupondo, como parece plausvel, que os homens no conseguem conviver pacificamente sem normas que regulamentem suas condutas e sabendo,
tambm, que tais normas no podem ser deduzidas de princpios
transcendentais, necessrio dar-lhes legitimidade com base em outro
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procedimento. J no incio da poca moderna, Rousseau (2007), Hobbes


(2006) e Hume (1995) propuseram a idia do contrato social. Mais recentemente, Habermas (1989) e Rawls (1993) sugerem a idia de consenso a ser encontrado mediante o dilogo. Este novo procedimento de
legitimao tem conseqncias considerveis tanto para o sujeito que
simplesmente cumpre normas, quanto para aquele que exige o cumprimento de normas. Para o primeiro no suficiente obedecer cegamente
s normas, porque, desde a modernidade, o sujeito moral assume a
corresponsabilidade pela legitimidade das normas. Se, na moral tradicional, Abraho podia matar seu filho sem incorrer em crime porque obedecia a Deus, a partir da modernidade, mesmo obedecendo a Deus,
Abraho seria criminoso, porque o argumento da autoridade no mais o
isentaria da responsabilidade pelo homicdio. De outra parte, para o
educador no suficiente exigir obedincia em nome de alguma autoridade: ele precisa tornar plausvel a legitimidade das normas. No primeiro caso, necessrio responder pergunta em nome de quem se obedece
e, no segundo, em nome de quem se exerce a autoridade moral. Exigese, portanto, um elevado nvel de conscincia e de responsabilidade. Hoje,
necessrio dar voz vida do indivduo e da comunidade em meio ao
calor e fragilidade da realidade. A linguagem evocativa substituda
por uma linguagem palpitante, que tenta dizer o que nunca foi dito, que
busca abrir trilhas em meio a cenrios nunca antes visitados. A todo instante mudam os cenrios na biologia, na medicina, na gentica, na comunicao, na poltica, na economia, gerando sempre novos desafios para
a reflexo tica e, consequentemente, para as decises e aes morais.
Esse deslocamento dos fundamentos da moralidade do cu para a
terra, da transcendncia para a imanncia, tem enormes implicaes para
qualquer projeto de formao moral. No bojo dessa reviravolta, ocorre a
passagem da viso providencialista e fatalista da histria para uma viso
puramente humana e histrica. Com isso, dissolve-se a fonte que legitimava a educao moral tradicional e perde fora o argumento da autoridade em nome do qual se exigia submisso e obedincia. Encontramonos em meio a essa passagem, com os olhos ora voltados para o passado,
ora para o futuro, entre a saudade e a esperana, vivendo intensamente
as ambivalncias de um mundo em transformao.
Ao tempo em que as mudanas ocorriam de forma mais lenta, o
homem tinha condies de olhar para o passado e ver nele espelhados o
presente e as expectativas de futuro, de modo que tinha como orientar-se,

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sentir-se seguro, em relao ao curso dos acontecimentos. Nesse contexto de estabilidade, justificava-se uma educao moral baseada no argumento da autoridade, que exigia sujeio e obedincia ao conjunto
de normas e valores aceitos por todos. A educao moral consistia na
represso dos desejos e instintos e na incoporao do ethos legitimado
pela tradio. Hoje, as tradies se encontram sob suspeita, perderam
sua fora orientadora e no oferecem mais amparo e segurana diante
de um futuro inseguro e imprevisvel.
Essa condio cultural tem decisivas conseqncias para a formao moral das pessoas. De um lado, como vimos, a educao moral
nos moldes tradicionais da adaptao a um cdigo tico de traos universais e permanentes j no possivel. De outro, pela dissoluo das
referncias, o homem corre o iminente risco de submergir na mudana, de ser envolvido, absorvido e levado pelo fluxo da existncia, sem
conseguir assenhorear-se do seu prprio caminho e destino. Para que
isso no ocorra e para que no impere a lei do mais forte, so necessrios cdigos de conduta, normas e valores que devem ser respeitados por
todos. o preo da condio humana: a liberdade de todos exige o
limite da liberdade individual. Apesar das teses que falam do fim dos
valores (Lipovetsky, 1989), dos tempos lquidos (Bauman, 1999), as
permanncias, as referncias, as normas e valores so condies necessrias da vida humana. No h sociedade humana nem convivncia ordenada e pacfica sem um cdigo de direitos e deveres, orientador da
coexistncia dos indivduos. O que ocorre que este cdigo no mais
indelvel, permanente e universal, mas histrico, ou seja, sujeito a transformaes e mudanas que acompanham as condies materiais e culturais da sociedade. Essa ambivalncia entre a permanncia e o fluxo,
entre a tradio e o porvir, entre o ser e o vir-a-ser o centro da paideia
contempornea.2
Nesse cenrio, a tarefa da educao moral coloca-se numa nova
perspectiva de formar um sujeito moral, portador de uma conscincia
crtica que lhe permita uma permanente percepo e avaliao da
pertinncia dos cdigos, normas, tradies, na perspectiva da liberdade e da justia. A liberdade condio seminal de qualquer moralidade,
uma vez que sem liberdade no h deciso nem ao moral, e justia
condio antropolgica do ser humano como ser social, que precisa encontrar formas de convivncia em que direitos e deveres se equilibrem.
Por isso, formar sujeitos morais no significa, pelo menos no significa
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apenas, transmitir esse ou aquele valor, exigir esse ou aquele comportamento, mas contribuir para tornar o indivduo um sujeito crtico, poltico, reflexivo. Compete ao professor despertar nos seus alunos o desejo de ser um sujeito moral. Esse fundamentalmente um processo
dialgico, argumentativo, de convencimento. Ningum pode obrigar
algum a ser um sujeito moral contra a sua vontade, nem mesmo mediante as mais severas ameaas ou sanes, pela simples razo de que a
liberdade condio sine qua non da moralidade. Obedecer s normas,
seja por conforto ou temor, condio suficiente para ser correto (em
conformidade com as normas), mas no para ser um sujeito moral. A
ao moral tem como pressuposto a livre escolha do sujeito. E essa condio de sujeito moral autnomo no existe a priori, nem pode ser simplesmente transmitida pela educao: uma condio que deve ser conquistada e continuamente fortalecida ao longo de toda a vida. Ajudar
nesse intuito o sentido e o objetivo da formao moral.
Erigir liberdade e justia em princpios centrais de um novo modelo de moralidade implica repensar profundamente a relao entre
individuo e sociedade, estabelecendo novos vnculos que agregam as tnicas fundantes dos modelos tico-filosficos da antiguidade e da
modernidade, focados, como se sabe, respectivamente, na justia e na
individualidade. Sociedade e indivduo so as duas faces imbricadas de
uma mesma realidade social.
O ser humano, por ser dotado de razo, um ser confiado a si
mesmo, que deve cuidar de si, velar por si mesmo. Dessa premissa ele
no pode abrir mo, sob pena de deixar de ser humano. O sujeito moral s se constitui a partir do trabalho que faz consigo mesmo como
exerccio de conquista de sua liberdade. O estado que o indivduo deseja o estado de soberania e independncia de si mesmo, numa palavra, de autonomia com relao a si mesmo, s coisas e ao mundo. Desse objetivo maior decorre a pergunta a respeito da conduta ou das regras
que devem ser assumidas para alcanar esse estgio de autonomia.
Combater a imoralidade significa, ento, o homem repensar-se
como sujeito moral; repensar-se como indivduo, em sua histria pessoal, nas suas relaes com os outros seres humanos e com a natureza;
significa repensar a sua situao no mundo contemporneo, o sentido
de sua vida presente e futura, as suas formas de convivncia e usos dos
outros e da natureza. Mas significa, tambm, repensar a sociedade, seus
objetivos e ideais, seus valores e normas, seu sistema jurdico, poltico
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Educao moral hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades

e econmico, na perspectiva da convivncia digna e justa. E no contexto dessa relao entre o individual e o social, como dimenses
fundantes da moralidade, que o conceito de justia adquire nova e
inarredvel centralidade. A justia a primeira e mais fundamental virtude do homem contemporneo. O eixo dessa nova perspectiva consiste na relao indissolvel entre o indivduo e a sociedade. Restabelecer
esse vnculo entre indivduo e sociedade, em meio a um contexto cultural em que tal vinculao se apresenta estremecida, parece-me o objetivo central de educao moral. No existe o sujeito moral independente da sociedade e nem a sociedade moral independente do sujeito
moral: ambos mantm entre si vculos indissolveis de liberdade e de
justia. Liberdade o escopo e justia sua condio. Nesses termos, no
h liberdade sem justia e nem justia sem liberdade.
Se fosse resumir essas consideraes, diria que a educao moral
se baseia, em termos de procedimento, no dilogo e na argumentao,
e, em termos de objetivos, na formao do sujeito moral crtico, autnomo e livre, cujas principais virtudes devem ser a responsabilidade e
a justia. No entanto, a realizao desse objetivo enfrenta, na prtica,
grandes dificuldades, uma vez que as tendncias hegemnicas nos contextos scio-cultural-econmico se orientam em sentido contrrio. A
seguir, sero apontadas algumas dessas dificuldades.

5. Dificuldades, conflitos e ambivalncias


Podemos distinguir vrias situaes que configuram posicionamentos distintos com relao educao moral. O primeiro representado por aqueles que, diante do mundo barbarizado em que vivemos (Matti, 2002), sentem-se desiludidos e impotentes e no
acreditam que algo possa ser mudado pela educao moral. No interior da escola, existem tambm os que, atropelados pelo cotidiano de tantas tarefas, burocracias e frustraes, tornam-se indiferentes, optando
por cumprir suas obrigaes sem altruismos nem projetos. H tambm
o grupo dos saudosistas que constantemente comparam os bons tempos com as desgraas morais contemporneas e sonham com o retorno ao passado das normas claras, da ordem e do dever. Finalmente, existem os que fazem coro a um certo discurso de senso-comum, lamuriento,
acusativo e catastrofista, que se sentem vtimas e no se cansam de culpar os outros.
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Em meio tenso entre essas vrias situaes, a escola acometida por uma profunda crise. Ao mesmo tempo em que a escola responsabilizada pela formao moral dos alunos para compensar o vazio
formativo aberto pelo esfacelamento da famlia, pela influncia desencontrada da mdia e pela desorientao tica geral da sociedade, ela
solicitada a dedicar-se a adaptar os alunos sociedade, transmitir-lhes
conhecimentos e habilidades, de modo que possam ter uma vida de
sucesso. Esta crise essencialmente a crise da Bildung, da formao do
homem integral, individual e social, que se esfacela sob a desmesurada
submisso da educao s exigncias de um modelo de vida que se divide entre os prazeres imediatos, as vantagens materiais e as exigncias
do mercado. Sob a alegao da necessidade de atender s incontornveis
exigncias desse modelo de existncia, ou seja, de realizar uma educao utilitarista que adapta os indivduos realidade, a escola fortemente constrangida a abrir mo de uma de suas mais importantes responsabilidades, que a formao integral do ser humano em sua dimenso
epistemolgica, esttica e moral. Essa, ento, a primeira grande dificuldade: exige-se, de um lado, uma educao voltada para o mercado,
para a competividade, para o til e, de outro, uma educao do sujeito
moral responsvel, respeitoso, justo. So duas propostas no apenas distintas, mas em boa medida contraditrias, uma vez que, como veremos adiante, o atendimento aos mandados do mercado fere, em muitos aspectos, os princpios da moralidade. Essa situao gera um clima
de indiferena e impotncia entre os docentes que, descrentes das reais
possibilidades de uma educao moral, parecem cada vez mais refns
de um sistema que deles exige virtudes opostas aos parmetros de uma
moralidade fundada no respeito, na dignidade, na tolerncia, na justia
e na democracia.
Essa situao de um certo marasmo moral confere incrvel atualidade pergunta formulada por Hobbes: Por que os homens devem
atuar de outra forma que no seja em funo de seu prprio proveito
imediato?. Esse o ponto nevrlgico e a dificuldade maior da educao moral hoje. Enquanto tudo se foca no indivduo, nos seus interesses, nos seus desejos, vantagens e prazeres, a educao moral precisa,
remando a contracorrente, cultivar o respeito, a responsabilidade e a
justia. Nesse sentido, a educao moral torna-se uma tarefa complexa
que envolve o grande desafio da contrafaticidade, uma vez que a tendncia educacional dominante a da acomodao, da adaptao, do
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Educao moral hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades

enquadramento das pessoas a uma realidade orientada pelos interesses


do sucesso pessoal, da posse de bens e do exerccio do poder.
Tal tarefa torna-se ainda mais difcil se levarmos em conta que o
cuidado do indivduo consigo mesmo passou a representar, desde a
modernidade, no mais a negativa renncia do eu, comum na moral
crist, mas uma conquista positiva de constituio do eu. Temos ento
a ambivalente exigncia de, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento do indivduo, com sua liberdade e autonomia, e despertar nele
o esprito de socialidade respeitosa, tolerante e responsvel. Encontrar
um equilbrio entre os interesses individuais e as necessidades sociais
no , de modo algum, uma tarefa simples. Aristteles ensinou que a
formao da pessoa tem sempre um carter poltico, uma vez que o eu
se constitui na estreita relao com a plis, seus costumes, normas e
valores (1999, p. 18). O ethos, de onde deriva tico, a maneira de
algum se conduzir, sua forma de ser, de decidir e de agir diante de
diferentes situaes no interior da comunidade. Essa dupla dimensionalidade, individual e social, do ser humano confere igual duplicidade
formao moral que visa formao do sujeito autnomo e livre, mas
sempre na condio de ser poltico e social. Decises e aes so, ou
pelo menos deveriam sempre ser, gestos, a um tempo, solitrios e solidrios de uma liberdade refletida que implica limites negociados. O
indivduo se desenvolve como ser autnomo e livre nos limites de sua
humanidade poltica. O equilbrio dessa dupla condicionalidade encontra garantias objetivas e democrticas nas normas e prescries que
organizam os desejos e os instintos, adaptando-os s exigncias da convivncia entre liberdades. A liberdade, portanto, tem sempre um carter poltico, como j sabiam os gregos. Liberdade significa no ser escravo de si, dos seus instintos e dos seus apetites e, ao mesmo tempo,
no ser escravo dos outros. Mas no ser escravo dos outros significa tambm que o outro no pode ser meu escravo. A ao justa, dizia
Arsitteles (1999, p. 101), um meio termo entre o agir justamente
e ser tratado justamente. Em conformidade com essa premissa, os sujeitos no podem formar-se, conhecer-se, constituir-se independemente
de sua relao com os outros. liberdade do indivduo, portanto,
inerente uma dimenso poltica e social. Disso podemos concluir que
o comportamento moral est intrnsecamente relacionado ao conceito
de democracia e de justia social. E assim voltamos pergunta de
Hobbes: Como convencer os homens a no perseguirem apenas os seus
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interesses individuais? E nisso que reside a grande dificuldade, numa


poca em que se privilegiam e se antepem os interesses individuais
aos sociais e comunitrios.
Essa relao entre o individual e o social liga-se a uma outra dificuldade presente na educao de modo geral, mas particularmente difcil no contexto da educao moral. Trata-se do problema da disciplina e da autoridade. Todo o debate a respeito das relaes entre as
geraes defronta-se com essa questo. Pode-se dizer que qualquer atividade humana que se prope alcanar certos objetivos exige disciplina. Isso vale tanto para uma equipe desportiva, para uma orquestra,
quanto para um grupo de pesquisa que queiram obter sucesso no seu
trabalho. No entanto, desde a quebra do autoritarismo tradicional
(Rousseau, 1992), tornou-se comum uma forte rejeio a qualquer tipo
de autoridade, a ponto de chegarmos hoje a uma sociedade que endeusa
a inexistncia de limites. Particularmente a famila e a escola se defrontam com esse problema. Filhos e alunos articulam uma difusa
reinvindicao de igualdade com relao aos pais e professores.
Em outras palavras, h hoje uma forte resistncia em reconhecer
o princpio da autoridade, em nome da qual se possa exigir disciplina.
Teramos a um vasto campo de debates e discusses que no o momento de explorar. No entanto, importante registrar que essa crise
de autoridade e de disciplina afeta tambm a educao moral, na medida em que se questiona a autoridade da norma moral. Retorna aqui
o problema, j abordado anteriormente, da legitimao das normas e
valores. Hoje, as normas e valores exigem uma legitimao racional, de
modo que aqueles que so obrigados a segui-los possam compreender
por que so obrigados a faz-lo.
Acontece, no entanto, que esse processo de legitimao no pode
ser retomado a cada instante. A vida quotidiana pressupe uma certa durabilidade, um reconhecimento, em princpio, da autoridade, pelo fato
de essa autoridade ter sido socialmente legitimada. No necessrio dizer que isso no justifica o uso desptico dessa autoridade. preciso que
filhos e alunos estejam convencidos, primeiro, de que a disciplina e a
autoridade so socialmente necessrias e, segundo, que a disciplina e a
obedincia, embora imponham limites aos impulsos e desejos imediatos, so vantajosas em termos da convivncia civilizada. No entanto,
essa argumentao pouco convincente no contexto cultural em que
predomina a eudaimonia, a busca do prazer, o sucesso e as vantagens
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pessoais. Ocorre nesse ambiente um notvel dissenso entre virtude e


felicidade. Est posta, assim, essa ltima questo: Por que praticar a
virtude se ela no conduz felicidade?
Nas sociedades tradicionais havia um forte consenso a respeito
do cdigo de regras e dos fins sociais que deviam orientar a vida de
cada um. Esse consenso se fundava na relao entre virtude e felicidade: o sacrifcio da virtude era recompensado pelo ganho de felicidade.
A relao entre virtude e felicidade, que preservava coesas tanto a plis
grega quanto a comunitas medieval, parece romper-se na sociedade contempornea. De um lado, sobrevivem os ideais tradicionais de honestidade, respeito e eqidade, formulados na Grcia como forma de vida
feliz na plis e, na Idade Mdia, como caminho para a felicidade eterna e, de outro, surgem os ideais da posse, do consumo e do poder que
prometem a felicidade no sistema capitalista. A promessa de felicidade, que justicava as virtudes tradicionais, perdeu credibilidade e a felicidade contempornea no necessita de virtude.
Nas sociedades em que se dissociam virtude e felicidade, a educao moral tende a constituir-se num repertrio de admoestaes
acompanhado de promessas de felicidade que desfrutam de pouca
credibilidade. Disso resulta o que poderamos chamar de uma moral
cnica do capitalismo contemporneo, ou seja, uma moral que exige um
comportamento virtuoso como, por exemplo, obedecer s leis, submeter-se aos preceitos da ordem pblica, pagar impostos, dizer a verdade,
ser honesto etc., sem que tais comportamentos tragam a felicidade pessoal e social nos termos da eudaimonia dominante. Pior que isso, a felicidade, muitas vezes, encontra-se do lado daqueles que burlam os princpios dessa moral. A ambivalncia mais perversa desse moralismo cnico
da sociedade capitalista que esse divrcio entre regras e fins, entre virtude e felicidade, atinge particularmente as parcelas menos favorecidas
da populao, que no podem aproveitar-se dos benefcios do sistema alcanados pela burla da norma. Essa parte da populao tem que obedecer s normas, tem que ser virtuosa para garantir o funcionamento de
um sistema que, na verdade, apenas a aflige, reprime e exclui.
No modelo cristo, o comportamento virtuoso garantia a felicidade eterna para todos os que agiam em conformidade com a lei. Na inteno, pode-se dizer o mesmo do modelo secularizado da modernidade,
pois a obedincia de todos s normas do contrato social deveria garantir
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o bem-estar e a felicidade de todos. Com o surgimento do capitalismo, esta perspectiva foi alterada, na medida em que, enquanto permanece a exigncia da virtude de todos, a felicidade fica reservada aos poucos que antepem os interesses privados aos sociais. Na situao atual
do capitalismo neoliberal, em que a felicidade consiste na busca do prazer imediato, chegamos ao ponto extremo no apenas da desconexo
entre virtude e felicidade, mas da inverso dessa relao em antagonismo: a realizao social, o sucesso, o bem estar so facilitados pela contraveno, pelo poder, pela explorao das pessoas e do meio. Uma vez
ocorrida esta desconexo entre virtude e felicidade, o perigo reside em
se manter a virtude na forma de pura coao ou represso. Com isso,
elimina-se a seduo da recompensa, que justifica o sacrifcio, e a moral perde o sentido.
Parece ser esse o risco que corremos numa sociedade em que as
virtudes tradicionais j no so o mecanismo para alcanar a felicidade,
pelo menos no nos termos hedonistas em que formulada hoje. Num
contexto em que o virtuoso no raro considerado otrio, a educao
moral est condenada a enfrentar enorme dificuldade. Esses comentrios nos permitem retornar nossa tese inicial de que a reforma moral
do indivduo depende essencialmente de uma simultnea reforma moral de sociedade como um todo. Como esta reforma no possvel sem
os indivduos, tarefa primeira da formao moral estimular a formao de sujeitos polticos que tenham a justia como seu bem maior.

Concluso
Essa reflexo mostra com bastante clareza que a tarefa da educao moral no apenas um compromisso dos pais, da escola ou de uma
outra instncia qualquer, mas um compromisso da sociedade como um
todo e de todas as suas instituies polticas, jurdicas, miditicas e
tambm educacionais. Afirmar isso representa alimentar certa utopia,
no seu sentido negativo, uma vez que, no momento, nada indica que a
sociedade venha a iluminar-se em todos os seus ambientes de um novo
consenso de moralidade. A sociedade ser sempre plena de contradies e no interior delas que se estabelece a luta por prticas individuais e sociais que favoream o bem-estar e a felicidade de todos. nessa
perspectiva que deve ser vista a tarefa da educao moral realizada no
interior da escola: uma tarefa rdua que se encontra entre paradoxais e
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Educao moral hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades

contraditrias exigncias. De um lado, sabe-se que ela precisa da tradio como condio educativa para o presente e para o futuro e, de outro, reconhece-se que ela necessita adaptar-se ao ritmo e celeridade
das mudanas e transformaes. Se no passado o prprio acontecer histrico tinha o sentido alegrico que ilustrava as grandes idias de Homem, de Deus, da Natureza, idias estas que orientavam o mundo e
representavam o sentido da vida, agora o movimento no smbolo de
nada, ele pura e simplesmente movimento, mudana sem significado
exterior a si mesmo. Com o esvaziamento dos grandes cenrios de sentidos e significados teleolgicos, o homem perdeu sua condio de
dominador e foi jogado para o interior do prprio movimento, transformando-se em parte igual a todas as outras do todo em movimento.
Adorno disse, certa vez, que a grande mquina da cincia e da tecnologia cuspiu seu maquinista e criador. Talvez se possa dizer, desde um
outro ponto de vista, que o ser humano no foi ejetado, mas est ameaado de ser absorvido pela grande mquina, no interior da qual est
sendo consumido pelas chamas ardentes de um progresso que avana
sozinho sem dar ateno aos sentidos transcendentes do humano. Parece, ento, que nos encontramos bastante distantes do homem autnomo e socialmente responsvel, que o objetivo maior de toda a educao tica. Trata-se, sem dvida, de um ambiente muito adverso para
uma educao moral, mas o imponente movimento por uma nova
moralidade individual e social nos convence primeiro de que ela absolutamente necessria e, segundo, de que ela possvel.
O caminho certamente no nem curto nem fcil. Nem se deve
imaginar que seja possivel formar os sujeitos para depois termos uma
sociedade mais moralizada. A formao das pessoas e o repensar das estruturas profundas de nossa sociedade so duas faces de um mesmo processo. preciso empreender um grande debate da coisa pblica, do
espao pblico como o mbito de discernimento moral, em que o conceito de justia assume centralidade e se torna o conceito definidor da
mais elevada virtude da tica contempornea. E a escola, em todos os
seus nveis, tem uma fundamental contribuio a dar: promover a renovao moral do indivduo e da sociedade, no sentido de uma ordem
mais justa.
Recebido e aprovado em julho de 2007.
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Notas
1.

Sigo aqui as teses da tica do discurso que, de um lado, probe que, em nome de uma autoridade filosfica, se privilegiem e se fixem de uma vez por todas numa teoria moral determinados contedos normativos e, de outro, afirma que os juzos morais tm um contedo cognitivo; eles no se limitam a dar expresso s atitudes afetivas, preferncias ou decises contingentes de cada falante ou ator (Habermas, 1989, p. 147-148).

2.

Mesmo os autores considerados precursores ou ps-modernos, em sentido estrito, no colocam em dvida a necessidade de valores. Veja-se o que diz Vattimo (1996, p. 5-6), ao
analisar as posies de Nietzsche e de Heidegger: Como essa definio coincide com o
Deus est morto e com a desvalorizao dos valores supremos de Nietzsche? Pode-se
perceb-lo ao se atentar para o fato de que tambm para Nietzsche no desapareceram os
valores tout court, mas os valores supremos, resumidos precisamente no valor supremo
por excelncia: Deus. Tudo isso, porm, longe de tirar sentido da noo de valor, como
Heidegger bem viu, liberta-a na sua potencialidade vertiginosa: somente onde no h instncia terminal e interruptiva, bloqueadora, do valor supremo-Deus, os valores podem
manifestar-se em sua verdadeira natureza, que a convertibilidade, e a sua transformabilidade/processualidade indefinida.

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