Revista Musical Chilena /

Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso

de la escuela espaola
Didactic Models in Music Teaching: the Case of the
Spanish School
por
Mara Cecilia Jorquera Jaramillo
Universidad de Sevilla, Espaa
mcecilia.jorquera@gmail.com
A partir del contexto educativo escolar espaol y sobre la base de fuentes bibliogrficas y etnogrficas
se revisan descriptiva y analticamente los modelos didcticos que subyacen en la prctica y discurso
del magisterio escolar de enseanza musical, obtenidos a travs de entrevistas a ocho maestros. Tal
ejercicio se basa en los modelos de investigacin escolar propuestos por Garca Prez (2000), ampliados y adaptados por la autora atendiendo a otras dimensiones operativas de la labor pedaggica. As,
se caracterizan los modelos acadmico, prctico, comunicativo ldico y complejo, proporcionando al docente una herramienta que le pueda permitir analizar y comprender los sucesos del aula, para poder
introducir cambios que contribuyan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los modelos didcticos
expuestos en el presente escrito constituyen una primera aproximacin a una visin sistemtica y
crtica de la enseanza musical, con carcter provisional.
Palabras clave: modelos didcticos, enseanza musical, educacin musical escolar, pedagoga
musical espaola.
Didactic models in music teaching are described within the framework of the Spanish high school education
context. These models are also discussed in analytical terms on the basis of the information supplied by the
practice and discourse of eight music teachers along with bibliographic and ethnographic sources. The study is
based on scholarly research models proposed by Garca Prez (2000) which have been expanded and adapted by
the author as pertain to other operational dimensions of the pedagogical work. Models are typified as academic,
practical, communicative-playful and complex. They provide teachers with a tool suitable for the analysis and
understanding of the events occurring in the classroom as the basis for introducing changes that will improve
student learning. Didactic models presented here are a first attempt to create on a provisional basis a systematic
and critical view of music teaching.
Key words: didactic models, music teaching, high school music education, Spanish music pedagogy.

1. INTRODUCCIN
Los modelos se utilizan en numerosas disciplinas. En educacin constituyen una
herramienta cientfica relacionada con el quehacer docente, que se diferencia de
los paradigmas y las teoras por un grado de abstraccin ms modesto respecto a los
Revista Musical Chilena, Ao LXIV, Julio-Diciembre, 2010, N 214, pp. 52-74

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anteriores1 o bien, dicho de otro modo, por su grado de generalidad o especificidad. De esta manera, los paradigmas son las formulaciones ms amplias, de mayor
grado de generalidad y abstraccin, que pueden constituir un referente para diferentes ciencias, y que pueden generar diferentes teoras. Los modelos tienen, por
tanto, un grado menor de abstraccin y de generalidad, aplicndose en el mbito
ms especfico de una ciencia, en este caso en la forma de modelos didcticos.
Los modelos se utilizan en educacin para referirse a diversas cuestiones. Se
encuentran modelos de formacin del profesorado, modelos de enseanza, modelos de aprendizaje, entre otros. Los primeros son modelos en sentido estricto,
mientras aquellos de enseanza y de aprendizaje son, en realidad, componentes
de modelos. De modo que los modelos didcticos estn constituidos por diferentes
elementos, entre los que se encuentra la formulacin del aprendizaje y la enseanza. Concretamente, los modelos didcticos son herramientas para analizar el
quehacer docente, que representan la realidad o algn aspecto concreto de ella,
como es el caso de los modelos de enseanza o de aprendizaje. Los modelos
didcticos pueden ser, por tanto, una simulacin de la realidad, que es ms cercana a la prctica en comparacin a los paradigmas y las teoras. Los modelos, entonces, son aproximaciones con carcter provisional, sujetos a modificaciones
segn lo que se vaya encontrando en su aplicacin. Son adems adaptables, permitiendo formular hiptesis acerca de la realidad que se estudia y son tiles para
organizar la accin investigadora o de actuacin en el aula. Por su carcter provisional, los modelos deben ser evaluados constantemente al ser confrontados con
la realidad misma. Todos los modelos son producto de actividad cientfica o de
reflexin, adems de testimonio de un itinerario de bsqueda de conocimiento,
de modo que representan una herramienta de gran inters para estudiar cualquier disciplina.
El uso de modelos en educacin cuenta ya con una historia casi tan larga como
la propia historia de la educacin entendida como ciencia, aunque la palabra como
tal ha comenzado a utilizarse en tiempos relativamente recientes. En Espaa, Escudero Muoz (1981) se refiri a los modelos didcticos con la intencin de proporcionar a los docentes un medio para comprender y, a la vez, planificar es decir, organizar la accin docente. Sin embargo, anteriormente Titone (1962) haba formulado modelos, a pesar de no haber utilizado precisamente este trmino. Este autor
analiza la leccin, entendida como unidad bsica de la accin didctica, identificando en ella una estructura es decir, unos componentes y unas caractersticas que
le conducen a clasificar cuatro tipos de lecciones: la leccin logocntrica, la
psicocntrica, la empiriocntrica y la leccin que es una sntesis equilibrada de lo mejor de
los dems tipos. Los componentes, aunque Titone no analiza sus lecciones en estos
trminos, son esencialmente los protagonistas profesor y estudiante el mtodo y
la materia, reflejando de esta manera una visin relativamente sencilla de los sucesos del aula. Los modelos propuestos por Titone tienen como referentes elaboraciones tericas surgidas en tiempos anteriores respecto a los comienzos de la inves-

1Pont

1997.

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tigacin cientfica educativa, de modo que constituyen slo un hito histrico, en

cuanto son los primeros modelos que fueron formulados.
Por ello, conviene recurrir a investigaciones posteriores respecto al autor
mencionado, en las que los modelos didcticos son ms bien fruto de observacin
de los sucesos del aula. En el medio espaol disponemos ya de una amplia literatura sobre el tema2, de modo que recurriremos a Pont (1997) para presentar de
manera sinttica los modelos didcticos que han surgido a lo largo de la historia.
stos se pueden agrupar en modelos clsicos, modelos racional-tecnolgicos, modelos
mediacionales y modelos ecolgicos. Entre los modelos clsicos cabe mencionar el modelo socrtico, que cuenta con numerosos ejemplos a lo largo de la historia. Entre
ellos, algunos tratados formulados en forma de preguntas y respuestas reflejan de
manera clara este antiguo modelo. Un ejemplo ilustre, en el mbito de la danza,
es la Orquesographie de Thoinot Arbeau, publicada por primera vez en 15883. Existe tambin una forma simplificada de este modelo, ms cercana a las prcticas
propias de la catequesis que descienden de las enseanzas de San Agustn. La
diferencia entre el modelo socrtico y stas consiste en que en el primero se busca
una aproximacin a la verdad mediante el dilogo, considerando que es imposible alcanzar la verdad absoluta, mientras en el segundo modelo se parte de la
premisa de que la verdad es absoluta es un dogma, precisamente de modo que
slo hay que conocerla tal como es dada.
Otro modelo que pertenece a esta primera categora es el modelo tradicional,
cuya caracterstica principal es la centralidad de la explicacin, denominada
logocentrismo por Ferrndez (1997), adems de exmenes que pueden tener funcin de premio o de castigo, siendo stos a la vez un sistema de control del estudiantado. Constituye un modelo que tiene plena vigencia en la actualidad, en
particular en lo que se denomina clase magistral. Es ste un modelo tremendamente til cuando es necesario transmitir en poco tiempo grandes cantidades de conocimiento a un estudiantado numeroso. Su origen se encuentra posiblemente
en las prcticas de la Ratio Studiorum promovidas por los jesuitas, establecidas en
forma definitiva en 15994. La evaluacin en este modelo corresponde generalmente a exmenes externos, que confieren a los conocimientos adquiridos un
valor oficial.
2Jimnez, Gonzlez y Ferreres 1989.
3Las cartillas para la enseanza musical

durante los siglos XVII y XVIII siguen casi todas este

mtodo de dilogo por pregunta y respuesta cuya aplicacin mayor encuentra lugar en aquellas
elaboradas e impresas para la labor de catequizacin catlica a partir del siglo XVI. Un ejemplo en
Sudamrica fue la Cartilla Msica (Lima, 1763) del msico afroamericano J. O. De la Cadena y Herrera.
Vase su edicin en Juan Carlos Estenssoro Cartilla Msica [1763] y Dilogo cathe-msico [1772], Lima:
Museo de Arte de Lima e IFEA, 2001.
4Es sabido que la preocupacin por la educacin en la labor de la Compaa de Jess fue promovida
ms por Gernimo Nadal que por el propio Ignacio. Ratio Studiorum, por otra parte, elaboraron diversas
rdenes hacia fines del Medioevo orientadas a la formacin de sus propios religiosos. No obstante, la
propuesta jesuita, sancionada por el General de la Compaa Claudio Acquaviva en 1599, la concibe
tanto para la formacin de estudiantes de su orden como para laicos externos. Difiere tambin la propuesta
jesuita en que el plan de estudios suma a los precedentes y tradicionales cursos de filosofa y teologa, las
asignaturas humansticas de literatura, historia y drama. Ello vino a demostrar que el programa escolstico
medieval poda ser compatible con la propuesta humanstica renacentista (N. del E.)

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El tercer modelo, que tambin se clasifica entre los modelos clsicos, es el

modelo activo, que se diferencia de los anteriores por atribuirle una mayor importancia a la participacin del estudiante y por dirigir especial atencin al mtodo.
De este modo se podra afirmar que los modelos anteriores son magistrocntricos,
mientras el modelo activo es paidocntrico. Este modelo surge de las ideas de la
Escuela Nueva durante el siglo XIX, llamada Escuela Activa, aproximadamente a
partir de 1920.
El segundo grupo de modelos, que Pont llama modelos racional-tecnolgicos, se
caracteriza precisamente por estos dos aspectos que forman parte de su denominacin: la racionalidad y la tecnologa. La primera se encuentra reflejada en una
planificacin minuciosa y cientfica de la accin didctica, que produce, precisamente, un mecanismo de carcter tecnolgico. El profesorado actual conoce este
tipo de prcticas, ya que desde hace algunas dcadas se practica la pedagoga por
objetivos, en que se pretende prever de manera precisa unos resultados de aprendizaje aqu radica la cientificidad de este modelo recurriendo a conocimientos
validados por la ciencia. El aspecto tecnolgico consiste en que el profesor cuenta
con unos conocimientos cientficos, por una parte, y unos mtodos tambin reconocidos como eficaces, por otra, de modo que slo debe poner en marcha este
mecanismo aplicando, en sntesis, un procedimiento funcional respecto a unos
objetivos. El tpico ejemplo de modelo racional-tecnolgico nos lo proporciona la
prctica del uso del libro de texto como referente nico en el aula, transformando al docente en un tcnico que aplica propuestas elaboradas por terceros, independientemente de las caractersticas del estudiantado, de sus necesidades de
aprendizaje, de sus ideas e intereses, etc. Es este modelo de gran utilidad cuando
los aprendizajes que el docente debe promover son, precisamente, de tipo tcnico o destrezas, tal como fue elaborado, por ejemplo, por Bloom (1971) en el
aprendizaje para el dominio o mastery learning.
El grupo siguiente de modelos, los modelos didcticos mediacionales, pretende
explicar aspectos no incluidos en los modelos anteriores, en particular referidos a
las cuestiones imprevisibles que tienen lugar durante la accin didctica. Se toman en cuenta especialmente los factores de proceso que dependen de la elaboracin o intervencin de los protagonistas de la accin didctica, es decir, el docente y los/las estudiantes/as. Los modelos mediacionales que consideran los
factores relacionados con el profesor incluyen una corriente de estudios que se
ocupan de las tomas de decisiones que tienen lugar antes, durante y despus de la
accin didctica, llegando a compararla con una actividad artstica. Esto significa
que el conocimiento que el docente posee es una referencia entre otras y no tiene
valor absoluto, como suceda en los modelos racional-tecnolgicos. Por tanto, el
procesamiento de la informacin que lleva a cabo el docente, o bien el estudiante, define de modo evidente este tipo de modelos. En el modelo mediacional
centrado en el profesor se estudian los procesos de planificacin de la enseanza,
las acciones que tienen lugar durante la accin didctica en el aula y sus valoraciones posteriores de sta. En el modelo mediacional centrado en el estudiante se
consideran sus aptitudes, sus procesos cognitivos, su comportamiento durante la
interaccin y sus aprendizajes. Un autor que mostr especial inters por esta se55

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gunda variante del modelo mediacional es Ausubel (1976), quien evidenci la

necesidad de que el aprendizaje fuera significativo. Tales modelos abarcan algunos elementos ms respecto a los modelos mencionados anteriormente, es decir,
los protagonistas de la accin didctica (docente, estudiante), la materia, los mtodos y aspectos de los procesos que tienen lugar en el aula, desde el punto de
vista de uno de los protagonistas.
Un ulterior desarrollo en la investigacin sobre la accin didctica se encuentra en los modelos contextuales o ecolgicos, que contemplan todos los elementos ya mencionados en los modelos citados anteriormente, adems de considerar todos los factores contextuales. Entre stos se encuentran la influencia recproca entre los protagonistas, el procesamiento activo de la informacin por
parte de profesor y estudiante, la produccin e intercambio constante de significados, llegando a incluir tambin cuestiones situacionales de orden social,
institucional y cultural. Se acostumbra a incluir los modelos de investigacinaccin5 en este grupo, ya que se investiga sobre los sucesos del aula con el fin de
mejorar la prctica de aula.
Entre los modelos que se pueden adscribir a la investigacin-accin un gran
inters reviste la propuesta denominada Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar)6, expuesta en trminos de modelos didcticos que constituyen
no slo una representacin de la realidad y una referencia para el anlisis de
sta, sino que adems tiene carcter operativo. Esta propuesta muestra cmo el
conocimiento profesional de los docentes se organiza en modelos didcticos
que, a su vez, sirven para que los profesores puedan analizar su quehacer docente y desarrollarse as profesionalmente, pudiendo modificar sus actuaciones de
aula a partir de las dimensiones que componen el modelo de investigacin en la
escuela.
Los modelos didcticos cuentan con estudios en diferentes disciplinas, aunque entre stas no se encuentran las artes y tampoco la enseanza de la msica.
Por ello, es indispensable la formulacin de modelos didcticos que puedan servir como referente para que los docentes puedan analizar, comprender y luego
modificar sus actuaciones didcticas, en busca de mejores interacciones con el
alumnado. Con el fin de lograr una primera formulacin de modelos didcticos
para la enseanza musical se ha recurrido al modelo de investigacin en la escuela, tal
como Garca Prez (2000) lo plantea al describir sus dimensiones fundamentales:
i. para qu ensear, es decir, los objetivos que el profesor considera imprescindibles en su enseanza; ii. qu ensear, o sea, cmo concibe el docente la materia
que ensea, en nuestro caso la msica, ms las ideas e intereses de los estudiantes
que l considere que deben ser involucrados (o no) en las actividades de aula; iii.
cmo ensear, es decir, las cuestiones metodolgicas; y iv. evaluacin, o sea, cmo
concibe el docente que se deben valorar los aprendizajes de sus estudiantes y
estudiantas.

5Elliot 1990.
6La pgina web

de este colectivo de educadores espaoles es www.redires.net

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2. MODELOS EN EDUCACIN MUSICAL

Los modelos que se exponen a continuacin fueron elaborados para llevar a cabo
una investigacin7 en la cual se verific su existencia en las entrevistas realizadas a
ocho profesores. En otras disciplinas los modelos didcticos ya tienen historia y
cuentan con numerosos estudios, de modo que se busc el modo de formularlos
para la enseanza musical.
Referirse a modelos didcticos implica hablar del conocimiento profesional de
los docentes que en educacin musical, aun con sus propias peculiaridades, no es
diferente respecto a otras disciplinas. Teniendo en cuenta que en cada disciplina
se determina a lo largo del tiempo la seleccin de saberes que, en ltima instancia, componen el conocimiento escolar y que esto se sita en trminos culturales,
es importante contextualizar la educacin musical ms ampliamente. Por ello es
oportuno entender el conocimiento profesional de los educadores musicales en
trminos sistmicos, colocado dentro de una cultura y estando constituido por
ideas interrelacionadas.
Para abordar este tipo de comprensin resulta til el enfoque de Cuesta
Fernndez (1998), quien identifica en la historia de la disciplina rasgos que se
mantienen a travs del tiempo y que denomina cdigo disciplinar. Considerando
que las disciplinas generan sus propias subculturas escolares8, el cdigo disciplinar
viene a ser un sistema interrelacionado de ideas caractersticas de cada disciplina.
Cuesta Fernndez se refiere a la enseanza escolar de la historia. La tradicin social,
a la que se refiere el autor tambin se puede aplicar a la enseanza de la msica
en general, independientemente del contexto en que sta se realice. Por ello,
aqu el concepto de cdigo disciplinar se aplica con absoluta propiedad a la enseanza musical en general y no slo a la enseanza escolar de la msica.
Algunos elementos que componen la tradicin social de la enseanza musical
se manifiestan, incluso en la actualidad, en el rol de Mara9 de la educacin
musical escolar y en la colocacin, fuera de cualquier contexto educativo formal
de la enseanza instrumental, en las escuelas de msica. De ah que, para entender cmo se ha ido configurando el cdigo disciplinar de la msica, es necesario
recurrir a un anlisis sociohistrico de la educacin musical, es decir, de su
sociognesis10. En un trabajo anterior11 intent llevar a cabo este tipo de anlisis,
concluyendo que la historia de la educacin musical occidental se puede dividir
en tres grandes perodos: desde Grecia y Roma hasta los comienzos del siglo XVII,
desde entonces hasta el siglo XIX y desde los pioneros del siglo XX hasta la actualidad. Esta periodizacin tiene como fundamento el surgimiento de la idea de
escolarizacin universal a comienzos del siglo XVII, que da pie a la elaboracin
7Jorquera Jaramillo
8Goodson 2000.
9Esta expresin en

2008a.

el contexto de produccin de la autora apunta al rol y estatus modesto y

humilde que parece tener la asignatura en comparacin a otras materias del componente curricular
escolar, resultando muy similar a la expresin local pariente pobre con que los educadores musicales
suelen referirla en el mismo sentido.
10 Goodson 1991, 1995; Cuesta Fernndez 1998; Viao Frago 1982, 1987, 1995, 2001.
11Jorquera Jaramillo 2006b.

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de nuevas ideas para la enseanza de la msica. Ms tarde, a fines del siglo XIX, la
invencin del fongrafo realizada por Edison en 1877 marca el comienzo de la
divulgacin mecnica de la msica, volviendo prescindible la prctica de la msica
hasta llegar, en la actualidad, a la escucha de msica que podra calificarse como
pasiva. Edison, con su extraordinaria invencin, abre la era de la reproduccin de
las obras musicales que se ha desarrollado industrialmente hasta la actualidad,
desatando otras problemticas, como la de los derechos de autor.
Naturalmente son muchos los hechos que cabra mencionar para explicar las
caractersticas del cdigo disciplinar de la educacin musical. Sin embargo, entre
las cuestiones ms destacadas cabe mencionar la importancia asignada al aprendizaje de la lectoescritura musical, formulada por primera vez por Rousseau, msico
autodidacta que invent un sistema con este fin. Es interesante observar que la
preocupacin de proporcionar al estudiantado un acceso fluido a la lectoescritura
musical parece haberse llevado a cabo mediante sistemas paralelos, como los
nmeros, slabas, colores, etc. Durante el segundo perodo histrico de la educacin musical, la creacin de los conservatorios es crucial. En particular, a finales
de este perodo surgen los modelos modernos a partir del Conservatorio de Pars.
No se debe olvidar que este conservatorio fue una creacin tpica de la Revolucin Francesa, producto de la ideologa y las cosmovisiones propias de la poca.
Es entonces cuando llega a ser esencial aprender la lectoescritura antes de comenzar el estudio de un instrumento o el canto, mediante el aprendizaje del solfeo.
Este tipo de prcticas sigue vigente en los conservatorios de la actualidad habiendo adquirido carcter de iniciacin, lo que ha sido identificado como la mili de la
msica12. El entorno histrico-cultural en que naci el Conservatorio de Pars
gener una serie de libros de texto para el estudio del solfeo y de los diferentes
instrumentos, todos ellos con un carcter altamente sistemtico y racional. Esta
racionalidad se manifest en particular en forma de ejercicios abstractos, desligados de la prctica musical real, con el fin de afrontar hipotticas dificultades que
el aspirante a msico podra encontrar en la prctica futura. Tal aproximacin
sigue teniendo vigencia en la actualidad.
Adems de la centralidad de la enseanza de la lectoescritura musical, el cdigo disciplinar de la educacin musical se caracteriza en la historia por ser una enseanza individual, cuando sta es orientada hacia la prctica. En el mbito acadmico, adems, el aprendizaje musical consiste principalmente en el estudio de repertorios, ya que a lo largo del siglo XIX desapareci la prctica de la improvisacin,
dando lugar a un desarrollo extraordinario del virtuosismo instrumental y canoro.
Sus mtodos, en trminos histricos, se han caracterizado por consistir esencialmente en la imitacin y la repeticin. El rol de la educacin musical ha sido sobre todo
ornamental, estando colocada en un contexto social aristocrtico y de lite.
La cuestin del estudio de los repertorios merece algo ms de atencin, ya
que corresponde a una prctica que promueve la pasividad por parte de los estu12Stefani 1986. (El trmino mili se refiere al servicio o preparacin militar que los jvenes deben
realizar a cierta edad, que los inicia a la ciudadana adulta (N. del E.).
13Lemmermann 1984.

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diantes. En particular, la inclusin de cancioneros especficos en el mbito escolar refleja cuestiones ideolgicas y polticas13, ya que el canto se presta especialmente para la transmisin de mensajes de diferente naturaleza. Segn
Lemmermann, la educacin musical en Alemania muestra con claridad que la
seleccin del cancionero siempre ha respondido a criterios ideolgicos y polticos, ms que educativos. Es posible que un estudio anlogo en Chile, en Espaa u
otros pases pudiera reflejar cuestiones similares.
El estudio histrico de la educacin musical cuenta todava con pocos trabajos exhaustivos en el mundo de habla hispana, de modo que no es posible afirmar
de modo definitivo que el cdigo disciplinar corresponde exactamente a lo que
se ha descrito hasta aqu. Sin embargo, considerando el caso de Espaa, en que la
formacin acadmica desciende de la misma tradicin de los conservatorios modernos generados a partir del parisin, es posible suponer que la situacin es
esencialmente la misma. Para definir con exactitud qu ha sucedido en la historia
de la educacin musical, sera imprescindible analizar los textos visibles14, es decir,
la legislacin relacionada con la imparticin de la educacin musical en el contexto escolar, adems de los libros de texto utilizados a lo largo del tiempo. A
pesar de su importancia, este anlisis excede el espacio y las intenciones del presente escrito.
Sin embargo, es posible afirmar que en la historia de la educacin musical
hay algunas referencias relevantes respecto a la enseanza, aunque stas son interpretaciones contemporneas de los autores mencionados a continuacin, es
decir, una visin descontextualizada respecto al entorno histrico-cultural que
gener esas teoras. Entre estas cabe destacar la teora formulada por Rameau15 a
comienzos del siglo dieciocho, con la intencin de dar fundamentos cientficos a
la prctica musical, que parece seguir teniendo vigencia en la actualidad como
referente de gran importancia para la educacin musical. Lo mismo se aprecia
con las ideas de Rousseau acerca de la msica y su enseanza, a partir de su definicin de la msica planteada en la segunda mitad del siglo dieciocho16, entendindola como el arte de combinar sonidos de manera agradable para el odo,
que actualmente parecen seguir teniendo vigencia. Sin duda, en poca de Rousseau
estas ideas representaron un importante desarrollo hacia una visin
fenomenolgica, aunque evidentemente es un enfoque parcial respecto a los planteamientos ms recientes en educacin, como asimismo en musicologa y
etnomusicologa.
Otro planteamiento que resulta ser esencial en educacin musical es la teora
formalista de Hanslick, publicada por primera vez en 1847. Esta teora, como la
de Rameau, atribuye al conocimiento de la lectoescritura musical un valor fundamental, por permitir la racionalizacin y anlisis de la msica favoreciendo, por
tanto, la comprensin de las estructuras y formas de la msica, elemento esencial de
la teora esttica de este autor. De modo que Hanslick y Rameau representan,
14Cuesta Fernndez 1998.
15Jean Philippe Rameau, Trait de lharmonie rduite ses principes
16Jean Jacques Rousseau, Dictionnaire de musique, Paris 1767.

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naturels, Paris, 1722.

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desde la perspectiva de la educacin musical actual, una postura cientfica o racionalista en sus concepciones acerca de la msica, siendo el primero interpretado
en trminos positivistas, mientras Rousseau contina representando concepciones fenomenolgicas.
En tiempos ms recientes se ha desarrollado la aplicacin de la semitica y la
antropologa de la msica en musicologa y etnomusicologa. Aunque las conexiones entre estas disciplinas y la educacin musical son todava dbiles sera fundamental para la enseanza musical que estas ideas pudieran ejercer mayor influencia. La orientacin semitica en educacin musical ha tenido un defensor en
Gino Stefani17, autor que ha tenido una cierta divulgacin en Mxico, pero poco
conocido en Espaa y en Chile. Para Stefani la msica no slo es un producto cuya
estructura debe ser estudiada para alcanzar la comprensin y el goce esttico,
sino que los que denomina significados pueden ser los mediadores para la comprensin de estructura, funciones y contextos de produccin y uso de la msica,
relacionado todo esto, a la vez, con la cultura. Los fundamentos pedaggicos de la
propuesta de Stefani se encuentran en Freire18.
El concepto ms reciente y ms complejo elaborado en el mbito de la antropologa de la msica por Merriam (1963) y Blacking (2006) consiste en que la
msica es entendida como producto realizado por unas personas (el compositor
y los intrpretes) para otras (los oyentes) en un contexto determinado, con unas
funciones y unos significados especficos. Es decir, que la msica es, segn estos
autores, conducta, evento y producto a la vez19.
En trminos generales, con los datos disponibles y teniendo en cuenta lo encontrado en otras disciplinas20, se pueden identificar tres matrices generadoras
de los modelos didcticos en educacin musical. La primera, de origen positivista,
ser llamada tradicional y contempla, a su vez, dos variantes, la acadmica, que tiene
sus fundamentos en la versin contempornea de las ideas de Rameau y Hanslick,
y la prctica, tambin derivada de una larga tradicin en que la prctica musical se
ha encontrado radicalmente separada de la reflexin sobre ella (conservatorios y
universidades). Por tanto, se entiende que estas dos orientaciones son complementarias y derivan ambas de la tradicin histrica de la enseanza musical. La
segunda matriz generadora de concepciones se sita en el mbito fenomenolgico,
e incluye la concepcin comunicativa ldica. La concepcin compleja se sita en el
mbito crtico, ya que al entender la msica como evento complejo, sus significados aportan elementos para la comprensin crtica de la realidad.
A continuacin se describirn cuatro modelos basados en las perspectivas sealadas, considerando ocho dimensiones analticas: los fines de la educacin
musical (para qu ensear), la materia enseada (qu ensear), las teoras de la enseanza y las del aprendizaje musical (cmo se ensea y cmo se aprende), el papel de las
17Stefani 1976, 1982, 1985, 1987.
18Freire 1970, 1989.
19El concepto de msica como cultura

que proponen estos autores, que escribieron desde un

enfoque antropolgico como lo seala la autora, no considera centrales los conceptos de autor ni
obra, por lo que su consideracin aqu es una aplicacin al mbito de la educacin (N. del E.)
20Garca Prez 2000; Porln y Rivero 1998.

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ideas e intereses de los estudiantes, las hiptesis curriculares en que se presentan

las ideas acerca del conocimiento escolar (currculum)21, sus modalidades de medicin (evaluacin) y, finalmente, las relaciones entre el sistema escolar y el sistema social.
2.1 Modelo acadmico
La enseanza en la concepcin acadmica incluye actividades como explicar, formas de adiestramiento, propuesta de materiales escritos en notacin musical tradicional, asimilacin de conceptos, audicin de obras musicales con explicacin
previa, conocimiento de repertorio seleccionado. El conocimiento tiene valor
absoluto, est constituido por repertorios canonizados y consagrados por el tiempo (grandes obras) y por los autores que se proponen para el estudio o la audicin.
La lectoescritura musical, el anlisis de las formas y estructuras de la msica y un
conocimiento enciclopdico sobre los compositores y la poca en que las obras
fueron creadas, garantizan la adquisicin de estas nociones. El conocimiento transmitido es el centro de la comunicacin educativa y as se le asigna sentido. En esta
tradicin, y en el caso de la formacin instrumental o en la formacin especializada en escuelas de msica, el modelo de enseanza contempla clases individuales,
difciles de ser utilizadas en la enseanza colectiva obligatoria. Es un modelo tpicamente magistrocntrico. No se tienen en cuenta las ideas ni los intereses de los
estudiantes, ya que el conocimiento musical se considera la referencia central.
El aprendizaje se realiza escuchando, asimilando conceptos, dominando la
lectoescritura musical y la teora musical. Tambin incluye el dominio de un corpus de repertorio especfico y favorece la memorizacin de informacin de carcter anecdtico o episdico o de conocimiento enciclopdico.
La msica se concibe como objeto, como ciencia, como producto cuya gramtica y estructuras deben ser comprendidas, ya que son la clave del acceso esttico
a ella, en el sentido de Hanslick. La lectoescritura musical permite el anlisis supuestamente objetivo de la msica. La msica se relaciona, respecto a los planteamientos de Rameau, con la fsica acstica, garantizan as su cientificidad. Este modelo guarda relacin con la tradicin universitaria de la msica, en la cual la reflexin terica se encuentra desligada de la prctica musical.
El conocimiento escolar propio de la concepcin acadmica se compone de
conocimientos musicales establecidos por instancias superiores, en funcin del
conocimiento consolidado por la tradicin, frente al cual el profesor tiene un rol
tcnico e instrumental correspondindole la ejecucin de propuestas elaboradas
por otras personas (currculum oficial, texto gua, etc.). En el caso de la enseanza
21La cuestin del currculum se presenta de manera un tanto borrosa, debido a que la educacin
musical ha entrado en el mbito curricular espaol en tiempos muy recientes. Esto ha dado lugar al
desarrollo de una tecnologa curricular que no ha visto a los educadores musicales como protagonistas
de la seleccin de contenidos, metodologas y modelos de evaluacin con autonoma, aun en el marco
de las lneas de actuacin establecidas por las autoridades competentes. Sin embargo, se ha hecho
hincapi en la necesidad de secuenciar contenidos utilizando determinados mtodos, aunque no se ha
cuestionado debidamente la naturaleza del conocimiento que entra en juego.

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musical obligatoria, los libros de texto constituyen una gua esencial, ya que la
enseanza se centra en sus materiales. La metodologa contempla la transmisin
directa del conocimiento, sobre todo conceptual y de la prctica musical mediante
imitacin y repeticin. La evaluacin se orienta a alcanzar determinados niveles de
conocimiento y competencia musical, que son demostrados en exmenes.
El conocimiento escolar de la msica segn la concepcin acadmica es un
conocimiento de cuestiones accesorias y desligadas de la vida de los estudiantes.
Es decir, que en esta orientacin se encuentra reflejada una visin que considera
el aula completamente independiente del sistema escolar y del sistema social,
entendiendo que la educacin musical es neutra. Esto significa que la enseanza
musical aparentemente no se relaciona con posibles valores que son enseados
en el aula. O bien stos son independientes de la msica misma y se encuentran
radicados en el tipo de actividad que se propone. Por ejemplo, la actividad de
msica de conjunto o msica de cmara, supuestamente favorece el desarrollo de
valores relacionados con la solidaridad, sin tener en cuenta que se trata de una
actividad subordinada a la autoridad de un director y que promueve, por tanto,
una visin jerrquica de la interaccin social.
En este modelo los fines de la educacin musical consisten en integrar la
msica en la red de conocimientos acerca de la cultura que los estudiantes deben
adquirir, de manera acrtica, promoviendo un cierto tipo de transmisin cultural.
En la educacin musical no formal la msica se encuentra fuera del sistema escolar y es, por tanto, una actividad accesoria, elegida individualmente por las familias o por algunos nios como pasatiempo.
2.2 Modelo prctico
La enseanza segn este modelo propone un quehacer prctico (tocar instrumentos, cantar, improvisar, componer) desligado de su significado comunicativo
y cultural, es decir, un hacer por hacer, una prctica en s misma que dirige especial atencin a los aspectos tcnicos de la produccin musical. La visin subjetivista
propia de este modelo consiste en que la satisfaccin personal (individual) tiene
un rol relevante, estando ligada a la posibilidad de experimentar vivencias afectivas
mediante la prctica musical. A estas ltimas se encuentra asociada la nocin de
disfrute, que en esta perspectiva es un disfrute en s mismo, esencialmente individual y estandarizado, esto es, un disfrute segn los patrones establecidos por la
tradicin. Aqu se puede apreciar el carcter complementario respecto a la concepcin anterior. El repertorio tiene caractersticas similares a la concepcin acadmica, aunque tambin es posible que el profesor elija materiales ms atractivos
respecto a los consagrados por la historia. De esta manera, los materiales, sobre
todo si son presentados en formatos grficamente agradables, motivarn a los
estudiantes. Las actividades creativas, cuando las hay, son funcionales respecto al
aprendizaje tcnico-musical, en particular de la tcnica instrumental o canora, o
incluso de la lectoescritura musical. La enseanza es magistrocntrica e individual,
aunque ocasionalmente puede darse la posibilidad de enseanza grupal en las
escuelas de msica. En la enseanza obligatoria se practica principalmente msi62

Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela

/ Revista Musical Chilena

ca de conjunto. Las ideas y los intereses de los alumnos no son tenidos en cuenta,
aunque pueden ser considerados para inducir el conocimiento musical calificado
como verdadero o correcto, o sea el de la tradicin.
El aprendizaje incluye la prctica mediante el canto, tocar instrumentos, escuchar piezas seleccionadas por los profesores, aunque se trata de una prctica
irreflexiva. La imitacin es una modalidad de aprendizaje caracterstica de este
modelo, en que el estudiante aprende reproduciendo correctamente los modelos
propuestos por el profesor mediante la repeticin. El estudiante adquiere los aprendizajes alcanzando los niveles que han sido establecidos por la tradicin respecto
del dominio cabal de las grandes obras. Practicar equivale a aprender, es decir, que
el carcter mecnico del estudio individual es evidente. El aprendizaje consiste en
lograr la repeticin fiel del modelo propuesto, que generalmente se identifica
con el propio profesor, representante del conocimiento transmitido de profesor
a estudiante a travs de generaciones. Es una experiencia personal, individual en
el caso del aprendizaje instrumental, mediante la cual se accede a vivenciar experiencias afectivas relevantes. El modelo prctico, con el tiempo, produce dependencia del estudiante hacia el profesor, ya que no se le proponen experiencias
para que pueda conquistar autonoma en el estudio o capacidad de generalizacin de los conocimientos que se van asimilando. En caso de que la autonoma
llegue a producirse, es fruto exclusivo de la intuicin del estudiante.
Este modelo constituye una tradicin paralela a las universidades, es decir,
de la enseanza dirigida a formar msicos prcticos, surgida de los antiguos conservatorios italianos. Es un quehacer de origen artesanal y en constante relacin
con aprendizajes de tipo tcnico. La necesidad de alcanzar niveles tcnicos altos
en la prctica instrumental est acompaada por la aspiracin al mximo control
posible del cuerpo para lograr interpretaciones que reflejen un virtuosismo instrumental o canoro caractersticamente decimonnico. La tcnica es estandarizada
y consiste en ejercicios abstractos y descontextualizados respecto a la msica que
se debe aprender. La visin subjetivista y/o afectiva de la msica es considerada
producto del sistema humano de percepcin, acercndose a los planteamientos
cientficos del modelo acadmico. El elemento afectivo que se presenta como
componente de este modelo da lugar a pensar que sus fundamentos podran relacionarse con una visin contempornea del planteamiento de Rousseau.
En este modelo se supone que el currculum preexiste y no debe ser seleccionado por el profesor mismo. El repertorio es determinante y en gran parte coincide con los manuales derivados de la tradicin o con libros de texto que proponen gran cantidad de actividades desligadas de una comprensin ms amplia y
profunda del conocimiento y la prctica musicales. Un ejemplo de ello podra ser
la inclusin de partituras de alguna meloda de moda, como sucedi con la meloda de la pelcula Titanic en aos recientes, que lleg a ser un hit del repertorio
escolar y en las escuelas de msica. Sin embargo, se trata de una interpretacin no
asociada a la comprensin de significados, funciones y contextos de origen y de
uso de la meloda, sino simplemente por el disfrute en s mismo de los estudiantes. La idea de repertorio escolar es aplicable a esta concepcin: son piezas conocidas
y simplificadas para que sean accesibles para los estudiantes. Tambin las activida63

Revista Musical Chilena /

Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

des creativas de exploracin, improvisacin y composicin son tan gratuitas como

las anteriores. En esta concepcin, por tanto, se seleccionan materiales funcionales para propsitos de prctica musical y aprendizaje de la tcnica instrumental o
canora. La metodologa incluye en gran parte la imitacin de los modelos propuestos por el profesor, o bien, en sentido ms espontanesta,22 mediante la prctica grupal por parte de los estudiantes. La evaluacin se realiza, como en el modelo acadmico, mediante exmenes para verificar los resultados conseguidos.
La concepcin del currculum en este modelo promueve el aprendizaje de
un conocimiento musical independiente respecto a los hechos sociales. Ocasionalmente se planifican exhibiciones, fiestas, audiciones y conciertos, que asignan
a la msica un rol ornamental. En el aula se produce un espacio de disfrute con la
prctica musical, transformando la msica en una actividad hedonstica en su
esencia que no llega a adquirir un significado profundamente educativo. El aula,
por tanto, resulta relativamente independiente respecto al sistema social y no refleja cuestiones relacionadas con ste o con el sistema escolar, de modo que tambin en este modelo la msica pretende neutralidad. La relacin profesor-estudiante es fuertemente asimtrica, promoviendo en forma implcita el aprendizaje
de valores de subordinacin, o bien de exaltacin individual mediante logros tcnico-musicales reconocidos como virtuossticos. La visin social que se propone,
de manera anloga al modelo anterior, es jerrquica y piramidal y es aceptada de
manera acrtica y pasiva. En forma explcita, los valores son considerados como
cuestiones educativas independientes respecto a los sucesos del aula y a la prctica musical misma. Los fines de la educacin musical consisten en conocer el quehacer artstico de la msica, como manifestacin propia de la cultura entendida
en sentido ms bien elitista y en experimentar las vivencias afectivas que la prctica musical puede proporcionar.
2.3 Modelo comunicativo ldico
La concepcin comunicativa ldica de la enseanza musical se caracteriza por situar en primer plano la motivacin del estudiantado, haciendo que las propuestas del profesor gusten, consiguiendo entretener con actividades amenas. El juego tiene un rol fundamental, ya que permite motivar a los alumnos para conseguir ese nivel de disfrute que es indispensable para que el aprendizaje musical
adquiera sentido y pueda llegar a ser un mtodo en s mismo. El disfrute, en este
modelo, est relacionado con la participacin por tanto las actividades asumen
generalmente forma grupal con una vivencia similar al entretenimiento que caracteriza muchas manifestaciones propias de la sociedad del espectculo. La necesidad de participar recuerda la centralidad del paidocentrismo, tal como se
presenta en los modelos activos. El hecho de deber agradar tiene sus fundamentos
en la definicin de msica de Rousseau y se puede interpretar, por tanto, desde la
actualidad como de matriz fenomenolgica. Precisamente estas caractersticas
recuerdan que la msica, aun siendo enseada como comunicacin, si no adquie22Garca

Prez 2000.

64

Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela

/ Revista Musical Chilena

re un significado ms complejo, se transforma en la repeticin de un modelo

cultural ampliamente presente en la sociedad actual, es decir, la cultura del espectculo. La participacin en actividades grupales y colectivas es relevante en esta
concepcin, destacando la participacin en actividades creativas cuyo sentido no
va ms all de la experiencia en s misma. En la realizacin de actividades de
exploracin, improvisacin y composicin con frecuencia se usan expedientes
semiticos, aunque se encuentran descontextualizados. El papel del profesor es
de gua en el aprendizaje de repertorios que pueden ser parcialmente
consensuados por profesor y estudiantes, llegando a incluir gneros y estilos musicales de consumo habitual por parte del estudiantado, de modo que se tienen
en cuenta sus intereses inmediatos, aunque no se consideran sus ideas.
En el modelo comunicativo ldico se aprende msica expresando (en particular,
sentimientos, aspecto que podra llevar a describirla como concepcin
pseudorromntica) mediante el canto, los instrumentos o en actividades creativas de
exploracin, improvisacin y composicin. Este modelo contempla el juego como
medio esencial para aprender msica, de modo que el estudiante est constantemente motivado, entretenido y realiza actividades amenas mientras aprende. Se
aprende de manera individual y en grupo interactuando con otros estudiantes que
enriquecen el aprendizaje de cada uno. Participar en actividades creativas permite
comprender mejor y favorece la adquisicin de conocimientos tcnico-musicales.
Esta concepcin tiene sus fundamentos ms antiguos en la mencionada formulacin de Rousseau, aunque se diferencia de sta por su carcter algo ms
moderno, con atisbos de semitica, llegando a entender la msica como lenguaje. Sin embargo, no llega a ser un lenguaje contextualizado, relacionado con la
experiencia cultural. El aspecto ldico tiene sus races en los modelos activos,
desarrollados en educacin musical sobre todo a partir de las innovaciones aportadas por los que podramos denominar los clsicos del siglo XX, es decir, JacquesDalcroze, Orff, Martenot y Willems, entre otros. Se trata, por tanto, de una concepcin comunicativa ldica, en la cual hay elementos espontanestas y de participacin por parte de los oyentes, de modo que es posible afirmar que se trata de
comunicacin por la comunicacin.
La concepcin curricular comunicativa ldica entiende que el conocimiento
escolar de la educacin musical es seleccionado en parte por el profesor, caracterizndose por incluir los gneros musicales conocidos por los estudiantes como
material de trabajo y son tenidas en cuenta las competencias musicales reales de
los estudiantes. La metodologa consiste en considerar las aportaciones de los
estudiantes, sin llegar a contextualizarlas en sentido ms amplio. Por ejemplo, las
actividades creativas tienen un fundamento semitico, pero ste no llega a desarrollarse plenamente hasta adquirir significado cultural. El currculum es entonces una seleccin parcial de contenidos, mantenindose en el mbito del marco
establecido por las autoridades competentes. La evaluacin puede llegar a contemplar elementos de participacin, estando dirigida a evaluar resultados y algunos procesos.
En el modelo comunicativo ldico el conocimiento escolar tiene carcter episdico y fragmentario, de modo que en el aula se les atribuye significado slo a
65

Revista Musical Chilena /

Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

algunas experiencias de aprendizaje. Se producen relaciones algo ms horizontales respecto a las concepciones anteriores y se interacta con el sistema social a
travs de presentaciones en las que se muestran los productos musicales logrados,
como reflejo de lo aprendido. Estas ocasiones adems permiten aprender a relacionarse con el pblico desde un escenario. La idea del sistema social reflejada en
este modelo est relacionada con la transmisin cultural, ms especficamente
del concepto de la sociedad del espectculo. Los fines de la educacin musical
consisten en conocer un quehacer artstico propio de la cultura, en sentido amplio, incluyendo expresiones musicales propias de diferentes culturas musicales,
accediendo a algunos de sus significados y funciones, participando en experiencias artstico-musicales y creativas. Estos fines pueden diferenciarse en
individualistas, cuando los propsitos se relacionan slo con el enriquecimiento
de cada persona, y sociales, cuando los objetivos contemplan a los estudiantes como
miembros del entramado social.
2.4 Modelo complejo
El modelo complejo concibe la enseanza musical como investigacin sobre significados, contextos, funciones y estructuras de la msica, en relacin recproca.
Investigar no implica slo la adquisicin de conocimiento conceptual acerca de la
msica, sino tambin investigacin creativa, en situaciones en que los estudiantes
puedan explorar, improvisar y componer sus propios productos en relacin con
temas especficos que permitan afrontar los problemas relevantes de la cultura y
de la actualidad, para as llegar a comprender mejor la realidad. En esta concepcin se podra incluir la produccin de arte escolar. El disfrute, tambin presente
en esta perspectiva, asume caractersticas diferentes relacionadas con el aprendizaje musical mismo, los logros realizados, es decir, con la motivacin intrnseca,
adems de contemplar la dimensin social y comunicativa de la prctica musical,
que tiene lugar en el arte escolar, atribuyendo significados compartidos grupal o
colectivamente a las actividades y productos musicales generados. Los repertorios
son consensuados por profesor y estudiantes, de manera funcional y significativa
respecto a las necesidades de aprendizaje que se plantean. Los materiales pueden
ser los ms diversos, consensuados de manera similar a los repertorios musicales.
El profesor acta como gua en los procesos de investigacin y creacin que promovern la construccin del conocimiento musical. Las ideas e intereses de los
estudiantes son un punto de partida relacionado con el conocimiento que se propondr y con la construccin de ste.
En el aprendizaje correspondiente al modelo complejo, el estudiante aprende
realizando vivencias significativas que permiten conocer y comprender las manifestaciones y expresiones musicales de su cultura y de otras, llegando a integrar
los significados en relacin con funciones, contextos y estructuras musicales. Esto
se consigue investigando, de modo que el estudiante construye el conocimiento
musical a partir de sus ideas e intereses. Los conocimientos de los estudiantes
constituyen el punto de partida para la construccin del conocimiento musical,
adquirido mediante investigacin conceptual y creativa. La prctica no es mecni66

Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela

/ Revista Musical Chilena

ca, sino razonada y tiene sentido por relacionarse con el conjunto del aprendizaje
que se realiza. Por ello, los ejercicios no son abstractos, sino que se encuentran
estrechamente relacionados con lo que se est aprendiendo. El juego puede ser
un elemento entre otros en esta perspectiva, aunque no se limita a producir motivacin con medios extrnsecos, sino que adquiere sentido en aprendizajes
contextualizados ms ampliamente.
Este ltimo modelo, consecuentemente respecto a los planteamientos de la
antropologa de la msica, 23 considera la msica una conducta humana
contextualizada, con unos significados, unas funciones y unos contextos que no
deben ser ignorados, es decir, que la msica debe ser abordada desde mltiples
puntos de vista, y corresponde, por ello, a una visin compleja, sistmica y
constructivista. En el mbito de la educacin, Freire (1970 y 1989) y Giroux (1990)
constituyen referentes en los cuales se apoya la idea de una educacin musical
crtica y transformadora. Los planteamientos semiticos mencionados ms arriba
se incluyen en este modelo, de modo que la msica es entendida como estructura, relacionada con sus significados, funciones y contextos en los cuales es producida o utilizada. La aproximacin semitica cuenta en la actualidad con numerosas aportaciones, entre las que se encuentran las de Stefani24 por ser interesantes
en cuanto a su planteamiento educativo.
La hiptesis curricular compleja asigna al profesor un rol activo y determinante
en la seleccin de contenidos para la educacin musical y en su organizacin en
funcin de un aprendizaje, a su vez, complejo. Contempla tambin la negociacin
con los estudiantes de los aprendizajes que se realizan, para responder a sus necesidades e intereses reales y relevantes. Adems, el profesor promueve aprendizajes
que pretenden reconstruir el conocimiento musical en el aula y transformar la vida
de los estudiantes, siendo la msica elemento activo para la comprensin de la
realidad y la participacin crtica en ella. En cuanto a los contenidos, los intereses y
necesidades de los estudiantes contemplan gneros musicales variados. Tambin
los conocimientos y las competencias musicales de los estudiantes son un punto de
partida para la construccin y elaboracin de nuevos conocimientos con significado cultural. Las concepciones de los estudiantes son la base a partir de la cual se
construye el conocimiento. La metodologa podra describirse como un mtodo
heurstico guiado25 ya que el profesor gua y orienta en la adquisicin de conocimiento musical de naturaleza conceptual y prctico. La evaluacin se realiza mediante
herramientas variadas, es negociada y su objeto son procesos y resultados.
En el modelo complejo tambin la msica puede contribuir a modificar las
relaciones dentro del sistema social, adems de encontrarse stas y otras cuestiones sociales generales reflejadas dentro del aula. El aula interacta ocasionalmente con el sistema social en fiestas, conciertos, audiciones, etc., para mostrar los
aprendizajes adquiridos y las producciones artsticas realizadas, que pueden llegar a considerarse arte escolar. Con la educacin musical se pretende conocer y
23Merriam 1963, Blacking 2006.
24Stefani 1976, 1982, 1985 y 1987.
25Della Casa 1985.

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comprender las culturas musicales como conocimiento humano contextualizado,

adems de realizar aportes para modificar y transformar la realidad. Por ello, resulta indispensable conocer los mecanismos de significacin, las funciones, los
contextos, la relacin entre los significados y las estructuras de la msica, en particular de las expresiones musicales ms cotidianas de la sociedad y la cultura. Por
tanto, en la concepcin compleja la relacin con el sistema social es entendida,
precisamente, en trminos sistmicos y complejos: el aula es un reflejo del sistema
escolar y social y en el aula es posible contribuir a la transformacin de ellos mediante la reconstruccin crtica del conocimiento musical. En el siguiente esquema (figura 1) se presenta una visin sinttica de los modelos descritos hasta aqu.
En la tabla siguiente se encuentra la sntesis de los modelos con las caractersticas
principales de sus respectivas dimensiones.

Figura 1: Modelos didcticos en Educacin Musical.

TABLA N 1
CONCEPCIONES DE LOS EDUCADORES MUSICALES SOBRE LAS
DIFERENTES DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR QUE
DETERMINAN MODELOS DIDCTICOS
Dimensiones
analizadas

Modelo
Acadmico

Modelo
Prctico

Modelo
Comunicativo
Ldico

Modelo
Complejo

Para qu ensear

Integrar la msica
en la red de
conocimientos
acerca de la
cultura.

Conocer un
quehacer artstico
propio de la
cultura y las
vivencias afectivas
que puede
suscitar.

Conocer un
quehacer propio
de la cultura
accediendo a
algunos de sus
significados.
Participar en
experiencias
artstico-musicales
y creativas.

Conocer y
comprender las
culturas
musicales como
conocimiento
humano
contextualizado.

68

Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela

/ Revista Musical Chilena

Dimensiones
analizadas

Modelo
Acadmico

Modelo
Prctico

Modelo
Comunicativo
Ldico

Modelo
Complejo

Qu ensear

Msica como
objeto.
Msica como
ciencia.
Visin esttica
formalista de la
msica.
Estructura en la
msica.

Quehacer prctico.
Experiencia
subjetiva y/o
afectiva individual.
La msica es
agradable.
Es producto de la
percepcin.

Es comunicacin.
Es un lenguaje.
Es espectculo.

Conducta
humana
contextualizada,
con significados,
funciones y
realizada en
contextos
especficos por
unas personas
(intrpretes) para
otras (oyentes).

Ideas e intereses
de los alumnos

No se tienen en
cuenta ideas ni
intereses de los
alumnos.

No se tienen en
cuenta ideas ni
intereses de los
alumnos.

Se tienen en
cuenta los intereses
inmediatos de los
alumnos.
Las ideas no son
tenidas en cuenta.

Ideas e intereses
son tenidos en
cuenta en
relacin con el
conocimiento
propuesto y con
la construccin
del mismo.

Cmo ensear

Cmo se aprende

Debe gustar.
Cantar y tocar
Investigacin
Proponer
Debe entretener y sobre significados,
instrumentos.
lectoescritura
Debe ser agrada- hacer espectculo.
contexto,
musical.
Debe ser ameno.
ble.
funciones y
Audicin de
Rol central del
Produce satisfacestructura de
grandes obras.
juego.
cin personal.
productos
Conocimiento
Motivar.
musicales
enciclopdico con Profesor es modelo
Trabajo grupal y
a imitar:
seleccionados.
funcin
colectivo,
magistrocentrismo.
El profesor gua
anecdtica.
Actividades
la construccin
Enseanza
destacando la
creativas
individual es el
participacin en del conocimiento
descontextualizadas.
musical mediante
modelo.
actividades
Enseanza
investigacin y
Transmisin
creativas.
individual y
procesos
directa del
Paidocentrismo.
ocasionalmente
creativos.
conocimiento.
grupal.
Profesor es modelo
a imitar:
magistrocentrismo.
Asimilar conceptos.
Conocer la
lectoescritura
musical.
Conocer la teora
musical.
Imitar y repetir
los modelos
propuestos por el
profesor.

Cantar y tocar
instrumentos.
Experiencia
personal.
Sentimientos son
relevantes:
disfrute.

69

Expresar
sentimientos
mediante msica.
Cantar, tocar
instrumentos y
participar en
actividades
creativas.
Juegos son
determinantes.
Entretencin y
espectculo.

Vivenciar
experiencias
musicales para
conocer y
comprender las
expresiones y
manifestaciones
musicales de una
cultura, construyendo el
conocimiento a
partir de las ideas
y el conocimiento
inicial.

Revista Musical Chilena /

Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

Dimensiones
analizadas

Modelo
Acadmico

Modelo
Prctico

Modelo
Comunicativo
Ldico

Modelo
Complejo

Evaluacin

Evaluacin de
resultados por
medio de
exmenes o
audiciones.

Evaluacin de
resultados por
medio de
exmenes o
audiciones.

Evaluacin de
algunos procesos y
de resultados.
Tareas de
resolucin de
problemas.

Evaluacin de
procesos y
resultados,
mediante
diferentes
herramientas.

Currculum

Relaciones
sistema escolarsistema social

Conocimientos son
Preexiste.
Preexiste.
parcialmente
Los conocimientos Los conocimientos
seleccionados por
consisten en una
son establecidos
el profesor.
seleccin de
por autoridades
Gneros musicales
repertorio
competentes.
(repertorio escolar). conocidos por los
Conocimiento
alumnos son
Actividades
consolidado por la
incluidos.
creativas
tradicin, con
carcter objetivo. descontextualizadas,
para el aprendizaje
Estudio de
repertorio (grandes tcnico-musical.
Eleccin de
obras).
materiales es
determinante.

Los conocimientos son seleccionados en funcin

de las competencias, conocimientos y necesidades
de aprendizaje
de los alumnos.

El aula interacta
El aula es
El aula es
En el aula se
ocasionalmente
relativamente
independiente del
reflejan
con el sistema
independiente del
sistema social.
cuestiones
social en conciersistema social.
La enseanza
sociales
musical es neutra. El aula se relaciona tos, audiciones, etc.
generales.
para mostrar lo
con el sistema
Los valores son
Se interacta con
aprendido.
social en ocasiones
enseados en
un pblico para
Se aprende a
especficas, como
mbito familiar.
mostrar
fiestas, conciertos, interactuar con el
Asignatura
aprendizajes y
pblico desde un
audiciones,
Mara.
producciones
presentaciones de
artsticas:
escenario.
alumnos, etc.
arte escolar.
Msica se estudia
de manera
adecuada fuera del
contexto escolar.
Asignatura Mara,
con carcter
ornamental.

3. REFLEXIONES FINALES
Los modelos didcticos expuestos, de modo diferente respecto a los paradigmas y las
teoras, corresponden a un nivel de abstraccin que se relaciona estrechamente
con la prctica, prestndose adecuadamente para la comprensin, el anlisis y la
introduccin de cambios en la realidad de las aulas en que se ensea msica. Los
componentes del conocimiento profesional de los educadores musicales, dada la
70

Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela

/ Revista Musical Chilena

sociognesis de la disciplina, se diferencian segn los mbitos en que los docentes

se desempean, de modo que cada contexto determina unas caractersticas especficas de ese conocimiento profesional. Por ello, en Espaa se puede hablar de
educacin musical sin pedagoga, en relacin con la enseanza secundaria obligatoria, y de educacin musical con pedagoga, en el mbito de la enseanza primaria26. En las escuelas de msica se da esencialmente una situacin correspondiente a una forma de educacin musical sin pedagoga, aunque con caractersticas
propias, por ser ste un contexto en que la profesin del educador musical se
encuentra desestructurada.
Otro aspecto de gran relevancia es la doble naturaleza oral del conocimiento
profesional27, oralidad que no se refiere exclusivamente al conocimiento verbal
de los profesores, sino tambin al conocimiento musical. La materia sonora es,
esencialmente, temporal y efmera de modo que la msica vive en relacin estrecha con los procesos de la memoria. La doble oralidad reside entonces en la msica misma y en las formas de asimilacin del conocimiento profesional, es decir,
en los aspectos ms bien didcticos que entran en juego en la educacin musical,
aprendidos mediante los mecanismos de la oralidad. Esto sucede, porque el conocimiento profesional en la enseanza musical desciende principalmente de la
tradicin, hecho corroborado por la escasa investigacin disponible actualmente
sobre estas cuestiones.
El modelo tradicional con sus dos variantes, de carcter complementario (acadmico y prctico), se plantea como equivalente o paralelo respecto al modelo didctico tradicional28, aunque el modelo prctico contempla aspectos caractersticos de la enseanza musical. En el modelo acadmico se encuentran elementos
tpicamente verbales, es decir, las clases magistrales, mientras el modelo prctico
incluye aspectos fuertemente tecnolgicos relacionados con el dominio del cuerpo en funcin de la interpretacin instrumental y canora. Ambos modelos pueden situarse entre los modelos clsicos. El modelo comunicativo ldico presenta
rasgos que lo sitan como cercano al modelo espontanesta29 y tambin se encuentra emparentado con los modelos activos. En este modelo es posible observar dos
tendencias: la individualista, en que el profesor se dirige principalmente a cada
alumno como individuo, y la social, cuando cada alumno es considerado miembro
de una red social. Finalmente, el modelo complejo corresponde al modelo alternativo, es decir, al modelo de investigacin en la escuela propuesto por el Proyecto IRES30.
A su vez, este modelo se puede situar con propiedad entre los modelos ecolgicos
encontrados mediante la investigacin en educacin. En la figura 2 se puede apreciar la correspondencia entre los modelos expuestos y los modelos presentes en la
enseanza musical.
La necesidad de disponer de modelos didcticos en la educacin musical surge del estado mismo de la enseanza musical que actualmente se encuentra en
26Cuesta Fernndez 1998.
27Ong 2004.
28Garca Prez 2000.
29Garca Prez 2000.
30Garca Prez 2000.

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Revista Musical Chilena /

Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

gran parte en manos de la tradicin. Es verdad que la tradicin corresponde a

una forma de seleccin del conocimiento a lo largo del tiempo, aunque se trata
de una seleccin que responde a cuestiones de naturaleza esencialmente social.
La bsqueda de una educacin musical de calidad debe realizarse pensando en
una enseanza con caractersticas de sistematicidad y, por tanto, fundamentada
en un conocimiento que no proceda exclusivamente de la tradicin. Los modelos
didcticos proporcionan al docente una herramienta que le puede permitir analizar los sucesos del aula, para as comprenderlos y poder introducir cambios que
contribuyan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los modelos didcticos
expuestos en el presente escrito son, por tanto, una primera aproximacin a una
visin sistemtica y crtica de la enseanza musical, con carcter provisional. Esperamos, por ello, que de ellos surjan numerosas aportaciones que permitirn ir
refinando su formulacin.

Figura 2: Correspondencia entre los modelos didcticos segn Garca Prez (2000)
y los modelos didcticos encontrados en Educacin Musical.

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