Revue de Psychologie de l'Education (1998), 1, 37 - 64

_________________________________________________________
Andr Tricot 1

Charge cognitive et apprentissage.

Une prsentation des travaux de John Sweller

Rsum:
John Sweller consacre ses travaux depuis prs de trente ans la charge
cognitive et ses effets sur lapprentissage. Il a principalement tudi les effets
de la structure de but et du format de prsentation sur ces deux aspects du
fonctionnement cognitif. Il a obtenu plusieurs rsultats principaux : (1) La
charge cognitive impose par de nombreuses stratgies de rsolution des
problmes, tout en nempchant pas datteindre la solution du problme, gne
l'apprentissage. (2) Beaucoup de techniques didactiques exigent des
apprenants quils traitent les sources d'information multiples qui doivent tre
mentalement intgres, ce qui impose une charge cognitive lourde qui gne
l'apprentissage. (3) Quelques configurations d'information redondante
imposent galement une charge cognitive lourde ayant un rsultat ngatif. (4)
Le matriel didactique entranant un effet de ddoublement de lattention
peut tre amlior en prsentant une certaine partie de ce matriel sous forme
auditive. (5) La charge cognitive impose par des techniques didactiques est
approprie seulement quand les matriaux qui incorporent des lments
interagissants l'un sur l'autre fortement doivent tre appris simultanment
plutt que successivement.
Mots clefs : charge cognitive, apprentissage, didactique, attention,
intgration, analyse moyens-fins

IUFM de Bretagne 153, rue de Saint Malo 35 043 Rennes cedex Andre.tricot@bretagne.iufm.fr
- CRPCC, Dpartement de Psychologie, Universit de Rennes II, 6 Avenue
Gaston Berger, 35000 RENNES

38

Andr Tricot.

_________________________________________________________

1.

INTRODUCTION

John Sweller est professeur en ducation lUniversit de New South

Wales, Sydney en Australie, o, depuis le dbut des annes 70, il a pass
quasiment toute sa carrire. Ses 51 publications dans des revues referees ont
t cites plusieurs centaines de fois dans des articles et des ouvrages
importants, et sont la base de travaux de nombreuses quipes de recherches en
Europe et aux Etats-Unis. Parmi les revues qui ont publi le plus de ses articles,
on trouve le Journal of Experimental Psychology (7 articles), le Journal of
Educational Psychology (6 articles)2, Cognition and Instruction (6 articles),
le American Journal of Psychology (3 articles), le Journal for Research in
Mathematics Education (3 articles), Psychological Reports (3 articles), ainsi que
le Quarterly Journal of Experimental Psychology (3 articles). Limportance des
travaux de Sweller est manifeste au niveau thorique (il est lauteur de la thorie
de la charge cognitive la plus prcise, il a contribu faire mieux connatre la
mmoire de travail et lapprentissage par laction), mais aussi au niveau pratique
(il a dfini cinq rgles majeures de la conception de situations dapprentissage).
John Sweller consacre ses travaux aux effets de la structure du but et de
la prsentation de la situation traiter sur la charge cognitive et sur
l'apprentissage. Lobjectif de cet article est de prsenter succinctement
lvolution de ses recherches, et les principaux rsultats quil a obtenus. Dans la
premire partie, nous voquons un premier aspect de ses travaux, consacr aux
effets de la structure du but sur la charge cognitive et l'apprentissage. Cette
premire phase des travaux de Sweller date de la fin des annes 70 et du dbut
des annes 80 ; elle a manifestement pour but la remise en cause de l'analyse
moyens-fins comme modle hgmonique du traitement de l'information dans la
rsolution d'un problme. Dans une seconde partie, nous abordons les effets de
la structure et de la prsentation du matriel, sur la charge cognitive et
l'apprentissage. Ces travaux ont t conduits depuis la fin des annes 80 jusqu'
aujourd'hui. Enfin, dans une troisime partie, nous aborderons les consquences
des rsultats obtenus par Sweller sur la conception de situations

Le Journal of Experimental Psychology est sans doute une des trois ou

quatre meilleures revues de psychologie au monde, et le Journal of Educational
Psychology est la meilleure revue de psychologie de lducation au monde.

Charge cognitive et apprentissage.

39

_________________________________________________________
d'apprentissages, thme qui proccupe beaucoup Sweller ces dernires annes,
mais qu'il n'a cess d'voquer tout au long de sa carrire.
1.1.

La thorie de la charge cognitive

La thorie de la charge cognitive est en accord avec les modles

darchitectures classiques du systme cognitif, i.e. une architecture compose
dune mmoire de travail (MDT) capacit limite dans laquelle ont lieu tous les
apprentissages et les penses conscientes et une mmoire long terme (MLT)
capacit illimite, possdant entre autres un nombre important de schmas
automatiss. Dans cette thorie, la notion de schma joue un rle central, car les
schmas permettent d'outrepasser la capacit limite de la mmoire de travail. Ils
permettent de traiter des structures de connaissances complexes et gnralises
comme des units simples de mmoire. Par exemple, nous pouvons traiter comme
une seule unit l'infinie varit des graphies manuelles de la lettre a. Un autre
aspect important des schmas est quils peuvent oprer aussi bien dans le
domaine de l'activit contrle (consciente) qu'automatique. Or, la plupart des
tches d'apprentissage requirent un effort conscient et un temps considrables
pour passer d'un traitement d'abord contrl un traitement automatique. Par
exemple, le traitement de la lettre a requiert beaucoup plus d'efforts pour l'enfant
qui commence apprendre lire que pour un adulte sachant bien lire. Autrement
dit, la plupart des tches dapprentissage visant lacquisition dun schma
impliquent une charge cognitive... qui va ventuellement gner lapprentissage.
Sweller (1988) insiste sur le fait que les processus impliqus dans la rsolution de
problmes et ceux impliqus dans lacquisition de schmas sont
substantiellement diffrents.
Lobjectif de Sweller et de ses collaborateurs va donc tre (a) didentifier
ce qui augmente la charge cognitive et gne lapprentissage (b) de concevoir
diffrentes techniques pour faire baisser la charge cognitive et faciliter
lapprentissage.

2.

STRUCTURE

DU

BUT

ET

THEORIE

DES

TESTS

D'HYPOTHESES
A la fin des annes 70 et au dbut des annes 80, la psychologie
cognitive anglo-saxonne est trs largement domine par la thorie dite du
traitement de l'information , dans la droite ligne du General Problem Solver de

40

Andr Tricot.

_________________________________________________________
Newell et Simon (1972). De faon trs rapide et superficielle, disons que, selon
cette thorie, le systme cognitif humain rsout un problme en laborant une
reprsentation du but atteindre, puis en laborant une stratgie moyens-fins
qui consiste partir de ce but et rebrousser progressivement chemin, de sousbuts n en sous-buts n-1, jusqu' l'tat initial du problme. Sweller va conduire des
recherches exprimentales visant montrer les limites de ces thories, et
promouvoir un autre type de thorie, dite thorie des tests d'hypothses
(Levine, 1975). Pour Sweller, l'analyse moyens-fins ne convient qu' un certain
type de problme, et il va s'attacher montrer dans quel type de situation ce
modle ne fonctionne pas. C'est l'analyse des effets de la structure du but du
problme qui va permettre Sweller de dlimiter le domaine de validit de la
thorie dominante.
Dans l'article de Sweller et Levine (1982), les auteurs utilisent
l'argumentation suivante : (1) il n'y a pas forcment apprentissage lors de
l'utilisation d'une analyse moyens-fins en situation de rsolution de problme de
transformation ; (2) le but n'est pas forcment clairement spcifi par le sujet en
situation de rsolution de problme, d'o le dfaut de l'analyse moyens-fins dans
ce type de situation ; (3) les sujets peuvent procder par hypothses successives
sur la structure du but, notamment sur le prochain sous-but. Si le rsultat est
conforme ce qui tait attendu, alors il suffit de continuer ; si le rsultat n'est pas
conforme ce qui tait attendu, alors on change ; (4) la spcification dans
lnonc du but et de la structure du but induit une analyse moyens-fins qui peut
gner l'apprentissage de la structure, de la rgle, augmenter le temps de rsolution
ainsi que le nombre de faux pas.
Dans cet article, cinq exprimentations sont prsentes. Les sujets, des
tudiants de lUniversit de New York, doivent suivre avec le doigt un trac en
creux dans un labyrinthe, du dpart jusqu' larrive (Figure 1). On leur bande les
yeux, et on place leur index droit l'entre du labyrinthe. Dans la condition
information sur le but , on place l'index gauche des sujets sur le point d'arrive,
avec interdiction de le dplacer. Dans la condition pas d'information sur le but ,
on interdit simplement aux sujets de lautre groupe exprimental d'utiliser leur
main gauche, et on ne leur donne aucune information sur le but.
On voit dans la figure 1 du labyrinthe que, en condition information sur
le but , chaque fois qu'en situation de choix le sujet rapproche son index droit de
son index gauche (ce qui doit intuitivement tre son but) il fait le mauvais choix.

Charge cognitive et apprentissage.

41

_________________________________________________________

dpart

arrive
Figure 1. Labyrinthe utilis par Sweller et Levine (1982)
Dans lexprience 2, les auteurs demandent aux sujets de rsoudre le
problme deux fois de suite. Les rsultats obtenus sont rapports dans le tableau
1. Ils indiquent que le nombre derreurs est significativement moins important
quand les sujets nont pas dinformation sur le but que quand ils en ont. Les
scores au deuxime essai indiquent quil y a un effet dapprentissage
sensiblement plus fort avec le groupe pas dinformation sur le but quavec le
groupe information sur le but , en tous cas sur la premire partie du parcours
des sujets dans le labyrinthe lors du problme initial, et lors de la seconde partie
lors de la seconde rsolution du problme.
Tableau 1. Performances moyennes des sujets au cours de lexprience 2

42

Andr Tricot.

_________________________________________________________
Mesures

groupe information sur

le but

groupe pas
dinformation sur le
but

Nb derreurs sur le problme

initial

7,8

4,5

Nb derreur sur la re-rsolution

sur problme

1,2

Proportion derreurs sur la

seconde partie du parcours dans
le problme initial

.50

.33

Proportion derreurs sur la

premire partie du parcours dans
la re-rsolution du problme

.29

.0

Les thories moyens-fins de la rsolution de problmes dinduction

de rgles indiquent que linduction peut tre explique par lexistence de deux
espaces -problme, lun tant rserv la gnration de rgles, lautre aux tests
dinstances sur lesquelles les rgles sont appliques (Simon & Lea, 1974). Le
feed-back procur par le test influence le gnrateur de rgles. Le but recherch
est, dans ce cas, une rgle qui sapplique de faon adquate toutes les
instances, et lensemble des rgles peut tre modifi par une analyse moyens-fins
jusqu' ce que le but soit atteint. Ce type de thorie ne distingue pas les buts qui
sont des tats du problme et les buts qui sont des moyens alternatifs. Dans les
expriences de Sweller et Levine, les groupes de sujets sans information sur le
but ne reoivent pas dinformation sur le but en tant qutat du problme. Les
problmes dinduction de rgles, comme lapprentissage dun concept, ne
peuvent normalement pas avoir de but communicable comme un tat du problme,
et peuvent donc, sur cet aspect, tre considrs comme comparables aux
problmes poss aux groupes sans information sur le but . Dans les deux cas,
les sujets doivent, soit rpondre au hasard, soit driver une rgle dune activit
pralable de rsolution de problme. Dans les expriences de Sweller et Levine,
labsence de but explicitement stipul influence (favorablement) la faon dont le
problme est rsolu, ce qui semble indiquer quil faudrait distinguer cette activit
de lanalyse moyens-fins. Pour Sweller, ce type de rsultat est dabord une faille
dans les thories classiques du traitement de linformation, fondes sur lanalyse
moyens-fins , au niveau de leur capacit (1) catgoriser les problmes (2)
distinguer lactivit de rsolution de problme de lactivit dapprentissage.
Ensuite, ce type de rsultat est interprt par les auteurs dans le cadre la thorie

Charge cognitive et apprentissage.

43

_________________________________________________________
des tests dhypothses. Pour cette thorie, lactivit cognitive est rgule en
cours dhistoire, en fonction des vnements et de stratgies proactives ( partir
du coup n vers le coup n+1).
A un premier niveau, on peut donc dire que chaque thorie correspond
une catgorie de problmes. Les thories de tests dhypothses conviennent bien
aux problmes stimulus - rponse - feed-back , dinduction de rgle, o la
rsolution passe par une considration directe du feed-back et o le but devient
en quelques sortes de trouver la rgle approprie qui donnera un feed-back
positif . On peut mme jouer sur les dispositifs dinformation sur le problme et
sur la rsolution du problme (information sur le but ou feed-back direct) : cela a
un effet sur la rsolution du problme et sur ce qui est appris.
A un second niveau, on peut aussi penser que les thories des tests
dhypothses pourraient remplacer les thories classiques du traitement de
linformation, comme modle gnral de la rsolution de problme. Pourtant, ces
thories auront peu de succs, et, assez rapidement, Sweller va renoncer ce type
de cadre pour lui prfrer la thorie des schmas : Jai trouv que la thorie des
tests dhypothses fournissait un bon cadre dans lequel travailler, mais jai
cess de l'utiliser, car (1) une grande partie du champ de recherche a cess de
lutiliser (2) la plupart de ce qui est dit par cette thorie peut tre driv de la
thorie des schmas. Les hypothses concernent des rgles et je doute quil soit
possible de donner une dfinition dune rgle qui ne soit pas incluse dans la
dfinition dun schma (tous les schmas ne sont pas des rgles mais je ne peux
pas penser une rgle qui ne reflte pas un schma) 3.
En dehors de cet aspect thorique du travail de Sweller, cet ensemble
dexpriences va lui permettre disoler un effet sur lactivit de rsolution de
problme et sur lapprentissage, leffet de spcificit du but, qui va orienter ses
recherches futures vers des considrations didactiques et pratiques. Leffet de
spcificit du but a t le premier effet didactique que nous ayons trouv.
Nous en avons discut, car nous tions dans une priode de transition entre la
thorie des tests dhypothses et celle des schmas. Ainsi Sweller et Levine
(1982) ont utilis la thorie des tests dhypothses tandis que Sweller, Mawer et
Ward (1983) utilisaient la thorie des schmas. Nous traitons maintenant de
leffet de spcificit du but comme la premire procdure didactique dun
ensemble qui peut tre expliqu par la thorie de la charge cognitive 4.
3

Lettre lauteur, 21 mai 1998.

Lettre lauteur, 21 mai 1998.

44

Andr Tricot.

_________________________________________________________
Dans la partie suivante, nous allons voquer un second aspect des
travaux de Sweller, qui dmarre au milieu des annes 80 et qui se poursuit
aujourdhui encore. Ce sont les effets de format de prsentation du matriel
traiter en situation dapprentissage qui vont maintenant intresser Sweller. Les
consquences didactiques de ces recherches sont assez nombreuses. Nous
les voquerons dans la dernire partie de cet article. Les consquences
thoriques de ces recherches rsident dans llaboration de la thorie de la
charge cognitive.

3.

EFFETS DE LA STRUCTURE ET DE LA PRESENTATION DU

MATERIEL

Quand un sujet doit traiter un matriel informatif multi-mdia faisant

appel un mode sensoriel (par exemple un schma comment par un texte crit)
ou deux (par exemple un schma comment par un texte lu haute voix), il doit
avoir une activit dintgration mentale des diffrentes informations, pour
comprendre de faon synthtique ce qui lui est prsent de faon spare. Cette
activit dintgration mentale a un cot cognitif. Lobjectif de Sweller va tre (1)
didentifier ce qui a un effet sur ce cot (2) de trouver des solutions pour faire
baisser ce cot (3) dinterprter ces effets dans le cadre de la thorie de la charge
cognitive. Il va admettre, peut-tre un peu tardivement, que cette thorie est
compatible avec le modle de Baddeley de la MDT (Baddeley, 1986) deux
processeurs (le calepin visuo-spatial et la boucle phonologique ), largement
indpendants, et coordonns par un adminis trateur central. Pour Sweller, ce
modle rend compte de nombreux rsultats o, manifestement, les sujets traitent
les deux modes de faon indpendante, ou en tous cas, non concurrente.
Sweller va donc consacrer son travail lidentification de ce qui a
un effet sur le cot impliqu par lactivit dintgration mentale. Le premier effet
est appel effet de dissociation de lattention .
3.1.

L'effet de dissociation de lattention

L'effet de dissociation de lattention se produit quand les sujets

doivent traiter des sources d'information multiples dont l'intgration doit tre
opre mentalement afin que le sens puisse tre infr du matriel prsent. Par
exemple, en gomtrie, les sujets doivent dissocier leur attention entre d'une part
le traitement de la figure prsente et d'autre part le texte relatif cette figure. Le

Charge cognitive et apprentissage.

45

_________________________________________________________
matriel prsent ne peut tre compris qu' condition que le sujet intgre
mentalement les sources d'information disparates. La thorie de la charge
cognitive a t utilise pour suggrer que le processus de dissociation de
l'attention ainsi que celui d'intgration mentale du matriel sont coteux
cognitivement, et ceci cause des modes traditionnels de prsentation et de
structuration de l'information. De nombreuses recherches conduites par Sweller
dans des disciplines aussi diverses que l'ingnierie lectrique, la biologie, la
physique, la rdaction de rapports, les mathmatiques ou l'informatique ont
dmontr que l'intgration physique des sources d'information, par exemple en
plaant les commentaires crits sur les endroits appropris de la figure
gomtrique plutt que de faon adjacente, limine les effets ngatifs de
l'attention dissocie. Ce type de rsultat a aussi t obtenu par Wickens et ses
collaborateurs (Wickens & Andre, 1990 ; Boles & Wickens, 1987 ; Wickens,
1987), qui ont nonc un principe de proximit de prsentation .
Une des plus clbres sries dexpriences qui montrent la diminution de
leffet de dissociation de lattention par intgration du matriel a t publie par
Sweller, Chandler, Tierney et Cooper (1990). Dans une premire phase, les sujets,
de classe de 3me , reoivent des explications sur le calcul du point mdian et de la
pente d'une ligne.

46

Andr Tricot.

_________________________________________________________

C(4,6)

B(8,3)

N
A(2,1)
0

x
Solution

Coordonnes de N :
2 + 8 1+ 3
,
) = (5, 2)
2
2
Pente de NC :
N =(

m =

2 6
5 4

4
1

ou 4

Figure 2. La configuration exemple rsolu (Sweller et al. 1990).

Charge cognitive et apprentissage.

47

_________________________________________________________

y
C(4,6)
Pente , m =

2 6
54

ou 4

B(8,3)

1
N = (
A(2,1)
0

2 +8 1+3
,
) = ( 5, 2 )
2
2

Figure 3. La configuration modifie : solution intgre dans la figure (Sweller

et al. 1990).
Puis, dans une seconde phase (phase dacquisition), les
exprimentateurs prsentent aux sujets quatre exemples de problmes
gomtriques, selon trois modalits possibles : (1) configuration classique :
question + figure ; (2) exemple rsolu : question + figure + solution (figure 2) ; (3)
configuration modifie : question + solution intgre dans la figure (figure 3).
Les deux premiers problmes prsents aux sujets sont identiques, avec
des valeurs diffrentes pour les deux exercices et comme solution une valeur
positive de la pente ; les deux derniers sont aussi identiques avec des valeurs
donnant comme solution une valeur ngative de la pente. Le premier groupe de
sujets travaille avec les 4 problmes prsents selon la configuration 1 (les sujets
doivent donc trouver la solution par eux-mmes). Le second groupe de sujets doit
travailler avec les problmes 1 et 3 prsents selon la configuration 2 (avec la
solution) et avec les problmes 2 et 4 prsents selon la configuration 1 (sans la
solution). Le troisime groupe de sujets doit travailler avec les problmes 1 et 3
prsents selon la configuration 3 et avec les problmes 2 et 4 prsents selon la
configuration 1.

48

Andr Tricot.

_________________________________________________________
Enfin, dans une troisime phase (phase test), tous les sujets devaient
rsoudre trois nouveaux problmes prsents de faon classique (configuration
1).
Les rsultats indiquent que la configuration solution intgre
demande significativement moins de temps de traitement que les deux autres
configurations, lors de la phase dacquisition (tableau 2). Les rsultats obtenus
dans la phase test (tableau 3) montrent aussi la supriorit significative de la
configuration solution intgre quant au temps pass pour rsoudre deux des
problmes, et un nombre moindre derreurs pour un des problmes.
Tableau 2. Nombre moyen de secondes pour atteindre la solution pendant la
phase dacquisition (Sweller et al. 1990).
Groupes

Essais 1 et 3

Essais 2 et 4

configuration classique

192,8

140,2

exemple rsolu : figure + solution

73,3

182,4

configuration modifie : solution intgre dans la

figure

62,0

157,6

Tableau 3. Nombre moyen de secondes pour atteindre la solution et nombre

moyen derreurs pendant la phase test (Sweller et al. 1990).
Problme 1

Problme 2

Problme 3

erreurs

erreurs

erreurs

configuration classique

120,9

1,3

114,5

0,8

499,7

3,5

exemple rsolu : figure +

solution

131,8

0,6

144,1

0,8

465,9

2,8

configuration modifie :
solution intgre dans la
figure

104,1

1,1

82,4

0,3

369,4

2,1

Charge cognitive et apprentissage.

49

_________________________________________________________
3.2.
L'utilisation d'instructions en mode duel et leffet du degr
dinteractivit
Si l'limination de l'effet de dissociation de lattention amliore
l'apprentissage en baissant la charge de la mmoire de travail, Mousavi, Low et
Sweller (1995) suggrent qu'un mme effet positif peut tre obtenu en augmentant
la taille de la mmoire de travail effective. Ces auteurs suggrent que, pour
atteindre ce type de but, il faut utiliser des prsentations didactiques en mode
duel, i.e. dans lesquelles les diverses sources d'information qui requirent d'tre
intgres sont prsentes selon des modalits sensorielles diffrentes (auditive et
visuelle). Ils ont montr qu'une figure gomtrique prsente visuellement et
commente oralement amliore l'apprentissage par rapport une prsentation
conventionnelle (figure et texte prsents en mode visuel).
Sweller et ses collaborateurs ont aussi montr que cet effet de
prsentation en mode duel nexiste que quand le matriel est difficile traiter, i.e.
quand il entrane un cot cognitif lev cause dun nombre important de points
de la figure comments par un texte. Les auteurs qualifient ce type de situation
comme possdant un haut niveau dinteractivit. A linverse, dans les
configurations faible degr dinteractivit, il y a peu de points de la figure qui
sont comments.
Par exemple, Tindall-Ford, Chandler & Sweller (1997) font l'hypothse
que le matriel didactique qui utilise des techniques de prsentation duelles
(e.g. texte lu oralement et diagrammes visuels) peut entraner un meilleur
apprentissage que l'quivalent prsent selon un mode simple (e.g. texte crit et
diagrammes visuels). Pour eux, cet effet de la modalit de prsentation peut tre
attribu une extension de la mmoire de travail effective. Trois expriences sont
prsentes, utilis ant divers matriels didactiques, qui montrent que les sujets qui
tudient un matriel incorporant du texte lu et des diagrammes visuels ou des
tableaux ont des meilleures performances que ceux qui tudient un matriel
conventionnel, i.e. simplement visuel. Ces rsultats ont t obtenus seulement
dans des situations dapprentissages avec un contenu haut degr
dinteractivit. Dans lexprience 3, les exprimentateurs ont travaill avec deux
groupes de 12 apprentis dune grande entreprise de Sydney. Dans une premire
phase dapprentissage dun cours dlectricit, intgrant des symboles
lectriques et des circuits lectriques, le premier groupe travaille sur un matriel
didactique uniquement visuel, tandis que le second groupe travaille sur le mme
cours prsent de faon audiovisuelle (les textes i.e. des commentaires verbaux
des schmas tudis, des explications - taient crits pour le premier groupe et
enregistrs sur magntophone pour le second groupe). Certains aspects du

50

Andr Tricot.

_________________________________________________________
matriel apprendre prsentent un haut degr dinteractivit (16 points de la
figure sont comments par un texte), tandis que dautres prsentent un faible
degr dinteractivit (2 points de la figure sont comments). Aprs la phase
dapprentissage, on demande aux sujets (phase 1) destimer leur effort intellectuel
sur une chelle en sept points de charge cognitive subjective , puis on leur
prsente un ensemble de questions (lgender ou dessiner des schmas
lectriques, rpondre des questions sur le fonctionnement dun circuit
lectrique prsent, trouver des erreurs dans un schma de circuit lectrique) en
temps limit ; la procdure est rplique avec les mmes sujets un mois aprs
(phase 2). Des diffrences favorable au groupe audiovisuel sont attendues pour
les passages haut degr dinteractivit et non pour les passages faible degr
dinteractivit. Les rsultats vont dans le sens des hypothses, aussi bien en ce
qui concerne les aspects faible interactivit (tableau 3) que les aspects haute
interactivit (tableau 4).
Tableau 3. Valeurs maximales, moyennes et cart-types des scores, temps
passs et charge cognitive subjective pour les tches faible degr
dinteractivit (Tindall-Ford et al. 1997)

Max.
Phase 1
Charge cognitive subjective
Temps pass lgender
Temps pass dessiner
Score lgende
Score dessin
Phase 2
Charge cognitive subjective
Temps pass lgender
Temps pass dessiner
Score lgende
Score dessin

Prsentation
m
s

Prs.
m

7 pt
300 s
300 s
15 pt
15 pt

4,2
146,2
124
9,3
6,8

1,3
61,9
46,8
2,6
2

3,8
137,5
114,8
8,9
7,8

1,3
50,6
31,9
3,5
2,8

7 pt
300 s
300 s
15 pt
15 pt

4
119
114,8
11
8,4

1,3
29,7
31,9
3,1
3

3,7
124,8
122,8
10,8
9,9

1,3
38
36,8
2,5
2,4

Charge cognitive et apprentissage.

51

_________________________________________________________
Les diffrences en faveur de la prsentation audiovisuelle dans les
situations haut degr dinteractivit sont significatives, aussi bien pour ce qui
concerne le temps (temps pass raliser les schmas, rpondre aux questions)
que le nombre de bonnes rponses, et la charge cognitive subjective. Il ny a pas
deffet sur le nombre derreurs trouves, ni deffet phase (les performances ne
sont pas significativement diffrentes un mois aprs). Il y a en revanche, un effet
dinteraction entre le score et leffet phase : les scores sont meilleurs un mo is
aprs pour la prsentation visuelle alors quils ne le sont pas pour la prsentation
audiovisuelle.
Tableau 4. Scores, temps passs et charge cognitive subjective pour les tches
haut degr dinteractivit (Tindall-Ford et al. 1997).
Prsentation visuelle

Prs. audiovisuelle

Max.

Charge cognitive subjective

7 pt

5,5

1,1

4,1

Temps ralisation du schma

300 s

251

88,
9

183,3

91,2

Nombre de schmas corrects

12

Questions tests

5 pt

1,7

1,8

3,5

1,7

Nombre derreurs trouves

1,6

0,8

2,6

1,1

Charge cognitive subjective

7 pt

4,8

4,5

Temps ralisation du schma

300 s

207,2

90,
1

131,1

65,6

Nombre de schmas corrects

12

Questions tests

5 pt

1,9

1,9

3,3

2,1

Nombre derreurs trouves

2,9

1,3

2,9

Phase 1

3/12

8/12

Phase 2

7/12

11/12

Lensemble des rsultats de Sweller et ses collaborateurs semble

donc indiquer que leffet de dissociation de lattention peut tre minimis ou
limin en intgrant physiquement les informations textuelles et images

52

Andr Tricot.

_________________________________________________________
mutuellement rfrences, ou en utilisant le canal auditif pour prsenter les
informations verbales. Cette diminution de leffet de dissociation ne sexprime que
quand leffort pour traiter lintgration est important, i.e. quand il y a de
nombreuses informations mutuellement rfrences. Ces rsultats vont dans le
sens de Mayer et ses collaborateurs (Mayer & Anderson, 1991, 1992), qui ont
montr, aprs dautres, que les prsentations audiovisuelles simultanes sont
plus efficaces que les prsentation audiovisuelles squentielles. Ceci renforce
encore l'ide qu'il faut lutter contre l'effet de dissociation et rechercher
l'intgration physique des sources d'information.
Dans ses travaux les plus rcents, Sweller va tudier comment se
manifestent les effets quil a isol en fonction de lexpertise des sujets. Si leffet
ne sexprime que quand leffort cognitif est important, il ne devrait pas sexprimer
avec des sujets experts dans le domaine trait. Il va aussi reprendre une question
qui lavait proccup auparavant : celle de leffet de la redondance de
linformation prsente, sur la charge cognitive et sur lapprentissage. Nous
allons traiter ces deux derniers aspects dans la partie suivante.
3.3.
Expertise des sujets et redondance de linformation
prsente
Leffet de lexpertise des sujets sur la charge cognitive est au
dpart trs simple : plus un sujet est expert dans un domaine, moins le traitement
dune situation dans ce domaine va tre cognitivement coteux pour lui. Ceci est
gnralement expliqu par le fait que lexpertise dans un domaine de
connaissance se traduit par lacquisition de schmas dans ce domaine de
connaissance ; comme la mobilisation dun schma en MDT ne reprsente pas
plus de cot que la mobilisation dune information simple, le traitement dune
situation dans un domaine o le sujet est expert va utiliser peu de place en MDT.
Les travaux de Sweller vont montrer (par exemple Kalyuga,
Chandler & Sweller, 1998) quavec des sujets dun bon niveau dexpertise dans
un domaine donn, leffet de dissociation de lattention nest pas limin ni mme
amoindri par les techniques dintgration texte-image. En comparant ces sujets
avec des sujets novices pour les mmes tches dans les deux conditions
matriel classique et matriel intgr , on se rend compte quen fait ce nest
pas tant que leffet de dissociation de lattention nest pas limin avec les sujets
experts en condition matriel intgr . Cest plutt quil ny a pas ou peu, avec
ces sujets, deffet de dissociation de lattention en condition matriel

Charge cognitive et apprentissage.

53

_________________________________________________________
classique (ou en tous cas pas de difficult traiter des sources dinformation
disparates).
Leffet de la redondance du matriel traiter est aussi assez simple,
au premier abord : le matriel redondant, o la mme information est prsente
plusieurs fois sous des formes diffrentes (par exemple sous forme textuelle et
sous forme image) entrane une charge cognitive plus importante (donc des
performances moins bonnes) que le mme matriel prsent sans redondance
(Bobis, Sweller & Cooper, 1993 ; Chandler & Sweller, 1991, 1996 ; Reder &
Anderson, 1982 ; Sweller & Chandler, 1994). La diffrence entre leffet de
dissociation de lattention et leffet de la redondance rside dans le fait que leffet
de dissociation de lattention sexprime quand les sources dinformations ne sont
pas comprhensibles de faon isoles, tandis que leffet de la redondance
sexprime quand il est possible de comprendre ces informations de faon isole.
Lexpression de ces effets est trs directement lie lexpertise des
sujets. Kalyuga, Chandler et Sweller (1998) crivent explicitement que tout se
passe comme si le mme matriel considr comme intgr pour des sujets
novices et ayant un effet positif sur leurs performances, pouvait tre considr
comme redondant pour des sujets experts, et aurait un effet ngatif sur leurs
performances. Les auteurs illustrent cela dans les tableaux synthtiques suivants
(Figure 4), relatant les rsultats principaux de trois expriences, travers des
indicateurs de performance relative (les variables dpendantes sont de mme
nature que celles utilises dans lexprience rapporte dans la partie prcdente :
questions, dtection derreurs).
Figure 4. Indicateurs de performance relative (les moyennes des performances
sont rapportes lune lautre) pour les formats intgrs et classiques en
fonction de laugmentation de lexpertise (Kalyuga et al. 1998).

Scores questions

format classique
format intgr

novices

novices + prapprentissage

novices + aprs
apprentissage

experts

54

Andr Tricot.

_________________________________________________________

Scores dtection d'erreurs

format classique
format intgr

novices

novices + prapprentissage

novices + aprs
apprentissage

experts

Les auteurs ont voulu montrer que plus les sujets ont de connaissances
(de schmas ?) dans le domaine, moins lintgration physique des informations
est efficace pour eux (plus lintgration a des effets comparables ceux de la
redondance).

4.

CONSEQUENCES DES RESULTATS SUR LA CONCEPTION DE

SITUATIONS D'APPRENTISSAGE

Les recherches de Sweller ont des consquences didactiques trs

concrtes, qui sont rsumes dans larticle de Sweller, van Merrienboer & Paas
(sous presse). Dans cette dernire partie, nous en faisons une prsentation
succincte.
4.1.

Ne pas spcifier le but

Quand on spcifie le but dun problme un sujet qui ne possde

pas le schma pour rsoudre ce problme immdiatement, on induit chez lui une
dmarche danalyse moyens-fins qui peut tre extrmement coteuse
cognitivement et se solder par une absence dapprentissage. En effet, avec ce
type de stratgie de rsolution de problme, le sujet doit maintenir de faon
constante en MDT, la fois le but, ltat du problme, les relations entre eux, les
oprateurs qui peuvent rduire la diffrence entre eux, et les sous-buts. En

Charge cognitive et apprentissage.

55

_________________________________________________________
revanche, les problmes sans but spcifi ne requirent que le maintien en MDT
de chaque tat du problme et des oprateurs qui peuvent sy appliquer.
Lefficacit didactique des problmes sans but spcifi, compare
celle des problmes but spcifi a t illustre dans de nombreuses expriences
en gomtrie, en cinmatique, en trigonomtrie et en biologie par au moins trois
quipes diffrentes.

4.2.

Travailler sur des exemples de problmes rsolus

Toute chose tant gale par ailleurs, travailler sur des exemples de
problmes rsolus entrane un meilleur apprentissage que travailler sur des
exemples de problmes non-rsolus. Cet effet de prsentation de la solution du
problme est contre-intituitif, mais trs robuste. Il est particulirement efficace
quand les aspects pertinents du problme tudi et ce qu'ils sont censs illustrer
sont souligns (Anderson, Boyle, Corbett & Lewis, 1990). L'effet des exemples de
problme rsolus s'explique par une baisse de la charge cognitive, un focus de
l'attention sur les tats du problme et sur les oprateurs associs, ce qui permet
l'induction de solutions gnrales ou de schmas.
Cet effet a t mis en vidence en algbre par Sweller et Cooper (1985,
Cooper & Sweller, 1987), mais aussi en statistiques, en gomtrie et en
programmation informatique (LISP), dans une dizaine de recherches conduites par
des quipes diffrentes. Zhu et Simon (1987) ont mme russi faire apprendre un
cours de mathmatiques en 2 ans, alors qu'il durait habituellement 3 ans, en
remplaant certains aspects de l'enseignement classique en classe par l'tude
d'exemples de problmes rsolus.
Il faut cependant noter que l'usage exclusif de problmes rsolus n'est
pas une bonne solution. Cela peut en effet inhiber, chez le sujet, la gnration de
solutions nouvelles et cratives ; il semble donc tout fait opportun de proposer
aux lves des exercices complmentaires, notamment des problmes
partiellement rsolus (ce dernier aspect a t mis en vidence par Paas (1992) et
non pas par Sweller). Il faut aussi signaler que la conception de bons exemples de
problmes rsolus est difficile.
4.3.
Intgrer les informations pour liminer l'effet de dissociation
de l'attention

56

Andr Tricot.

_________________________________________________________
L'effet de dissociation de l'attention sur des sources d'informations
disparates s'exprime particulirement lors du travail sur des exemples de
problmes rsolus. Une faon d'liminer l'effet de dissociation de l'attention
consiste intgrer physiquement ( prsenter proximit) les informations
textuelles et les informations images mutuellement rfrences. Autrement dit,
les effets des exemples de problmes rsolus et d'intgration des informations
sont lis, l'tude d'exemples de problmes rsolus prsents de faon intgre
tant plus efficace que le travail sur des problmes non-rsolus prsents de
faon conventionnelle.
Sweller souligne souvent que llimination de leffet de dissociation ne
peut avoir lieu que quand il y a, au dpart, un grand besoin dattention, cest-dire une situation difficile traiter : beaucoup dlments dinformation
mutuellement rfrencs et/ou un faible niveau de connaissance dans le domaine
trait.
4.4.

Utiliser deux modalits sensorielles plutt quune

La charge en MDT est moins importante quand le mme matriel est

prsent en utilisant les canaux auditifs et visuels, que quand on utilise le seul
canal visuel. La phase dtude de configurations matriel verbal / matriel
imag mutuellement rfrencs est plus efficace quand le matriel verbal est
prsent oralement que quand il est prsent par crit. Ce rsultat a t rpliqu
en gomtrie et en lectricit par Sweller et son quipe. Il est appuy par la revue
de la littrature psychologique exprimentale conduite par Penney (1989) qui
montre que la capacit effective de la MDT est augmente quand les modes
visuels et auditifs sont mobiliss, et par le modle de Baddeley (1986) dune MDT
deux processeurs.
4.5.

Ne pas prsenter dinformation redondante

Quand deux informations redondantes sont prsentes un sujet,

la charge cognitive est plus importante que quand une seule de ces informations
est prsente. Ce rsultat a t rpliqu par Sweller et ses collaborateurs avec des
problmes dlectricit, de gomtrie, etc. Leffet de la redondance est un
problme assez ancien en psychologie, il prcde les travaux sur la charge
cognitive, et il a occup de nombreuse quipes dans des domaines assez
diffrents (mmoire, perception, apprentissage sur des matriels textuels,
imags et sonores). Le problme pos par ltude de cet effet rside dans la
dfinition de la redondance, qui, selon toute vraisemblance ne peut pas tre

Charge cognitive et apprentissage.

57

_________________________________________________________
considre seulement de faon intrinsque la situation, mais dpend largement
du niveau dexpertise du sujet dans le domaine de la situation traite (cf. plus
haut, le chapitre consacr cet effet). Selon Sweller, les difficults rencontres par
les chercheurs en psychologie avec la notion de redondance depuis des dizaines
dannes vient (1) du fait que leffet de redondance est contre-intuitif (2)
quaucun cadre thorique clair ne vient prciser le sens de cette notion.
Cest selon Sweller sur ce dernier point que la thorie de la charge
cognitive peut remplir un rle que les autres thories psychologiques nont pas
su remplir.

5.

CONCLUSION

A ce jour, Sweller a conduit environ 200 expriences, utilisant des

situations dapprentissage varies dans des disciplines diffrentes, en laboratoire
comme en situation relle. Ces rsultats ont la fois abouti des techniques
didactiques trs concrtes et une thorie, celle de la charge cognitive. On peut
aussi souligner que ses travaux ont contribu faire mieux comprendre les
relations entre apprentissage et rsolution de problmes.
Les travaux de Sweller sont souvent cits en Europe et aux Etats-Unis.
Lide de prsenter ses travaux dans une revue Franaise vient de lintuition
quen France ils sont peu connus, bien que quelques recherches rcentes y
soient tout fait swelleriennes . Par exemple, les travaux de Ganier, Gombert et
Fayol (1998), sur lintgration dinformations textuelles et images dans la
conception de modes demplois rpliquent trs justement les rsultats de Sweller.
Les expriences de Btrancourt (1996 ; Btrancourt & Caro, 1998) montrent que
lintgration dinformations sous la forme de fentres de texte escamotables (sur
cran dordinateur) est parfois encore plus efficace que lintgration fige .
Dautres recherches comme celles de Lieury et ses collaborateurs (notamment
Lieury, Badoul & Belzic, 1996), partant du mme type de question sur lefficacit
relative de divers formats de prsentation sur lapprentissage, aboutissent des
rsultats partiellement contradictoires en ce qui concerne lutilisation de deux
modalits plutt quune, mais avec des tches trs diffrentes. Il serait peut-tre
intressant de vrifier si les contradictions perdurent avec des tches
comparables avec celles de Sweller. Enfin, peut tre que lenvie de prsenter les
travaux de Sweller vient tout simplement que notre intrt personnel pour la
thorie de la charge cognitive. Nous avons soulign ailleurs (Tricot & Chanquoy,
1996) que si les rsultats des expriences de Sweller ont beaucoup apport au

58

Andr Tricot.

_________________________________________________________
domaine de la psychologie des apprentissages et de la didactique, le rle des
connaissances antrieures du sujet sur la charge cognitive nest pas encore trs
clairement dcrit dans la thorie. Les difficults tiennent selon nous la fois au
modle de MDT la Baddeley qui nintgre pas clairement les spcificits des
connaissances antrieures (contrairement par exemple Ericsson & Kintsch,
1995), et certains aspects de la thorie, comme les notions de redondance et
dinformation, qui sont emprunts de faon trs intuitive et sans relle dfinition
la thorie mathmatique de linformation.
Remerciements
Je tiens remercier trs vivement John Sweller pour son aide dans
lcriture de cet article : il a non seulement fourni la matire premire de cette
article, mais ma aussi aid lui donner une forme, et a clair de points de vue
jamais publis le sens gnral de son travail. Je remercie aussi Eric Jamet, JeanBaptiste Lagrange, Mireille Btrancourt et un lecteur anonyme de la revue pour
leurs commentaires sur une version prcdente de larticle.

Charge cognitive et apprentissage.

59

_________________________________________________________
Rfrences bibliographiques
Anderson, J.R., Boyle, C.F., Corbett, A.T., & Lewis, M.W. (1990). Cognitive
modeling and intelligent tutoring. Artificial Intelligence, 42, 7-49
Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford : Oxford University Press..
Btrancourt, M., (1996). Facteurs spatiaux et temporels dans le traitement
cognitif des complexes texte-figure. Thse en Sciences Cognitives,
Institut National Polytechnique de Grenoble.
Btrancourt, M., & Caro, S. (1998). Intgrer des informations en escamots dans les
textes techniques : quels effets sur les processus cognitifs ? In A. Tricot &
J.-F. Rouet (Eds.), Les hypermdias, approches cognitives et
ergonomiques. Hypertextes et Hypermdias, numro hors srie.
Bobis, J., Sweller, J. & Cooper, M. (1993). Cognitive load effects in a primary
school geometry task. Learning and instruction, 3, 1-21.
Boles, D.B., & Wickens, C.D. (1987. Display formatting in information integration
and non integration tasks. Human Factors, 29, 395-406.
Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of
instruction. Cognition and Instruction, 8 , 293-332.
Chandler, P. & Sweller, J. (1996). Cognitive load while learning to use a computer
program. Applied Cognitive Psychology, 10, 151-170.
Cooper, G. & Sweller, J. (1987). The effects of schema acquisition and rule
automation on mathematical problem solving transfer. Journal of
Educational Psychology, 79, 347-362.
Ericsson, K.A. & Kintsch, W. (1995). Long-term working memory. Psychological
Review, 102 (2), 211-245.
Ganier, F., Gombert, J.-E. & Fayol, M. (1998). Traitement cognitif d'instructions
procdurales et charge mentale induite. Journe dtude Traitement
Cognitif des Systmes d'Information Complexes , Grenoble, 26 juin .
Kalyuga, S., Chandler, P. & Sweller, J. (1998). Levels of expertise and instructional
design. Human Factors, 40, 1-17.
Levine, M. (1975). A cognitive theory of learning : Research on hypothesis
texting. Hillsdale : Lawrence Erlbaum.
Lieury, A., Badoul, D. & Belzic, A.-L. (1996). Les sept portes de la mmoire. Revue
de Psychologie de lEducation, 1.

60

Andr Tricot.

_________________________________________________________
Mayer, R.E. & Anderson, R.B. (1991). Animations need narrations : An
experimental test of dual-coding hypothesis. Journal of Educational
Psychology, 83, 484-490.
Mayer, R.E. & Anderson, R.B. (1992). The instructive animation : Helping
students build connections between words and pictures in multimedia
learning. Journal of Educational Psychology, 84, 444-452.
Mousavi, S., Low, R. & Sweller, J. (1995). Reducing cognitive load by mixing
auditory and visual presentation modes. Journal of Educational
Psychology, 87, 319-334.
Newell, A. & Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ :
Prentice Hall.
Paas, F. (1992). Training strategies for attaining transfer of problem-solving skill in
statistics : a cognitive-load approach. Journal of Educational
Psychology, 84 (4), 429-434.
Penney, C. (1989). Modality effects and the structure of short-term verbal
memory. Memory and Cognition, 17, 398-422.
Reder, L., & Anderson, J. (1982). Effects of spacing and embellishment on memory
for main points of a text. Memory and Cognition, 10, 97-102.
Simon, H.A. & Lea, G. (1974). Problem solving and rule induction : A unified view.
In L.W. Greegg (Ed.), Knowledge and cognition. Potomac, Md : Lawrence
Erlbaum.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning.
Cognitive Science, 12, 257-285.
Sweller, J. & Chandler, P. (1994). Why some material is difficult to learn.
Cognition and Instruction, 12, 185-233.
Sweller, J., Chandler, P., Tierney, P. & Cooper, M. (1990). Cognitive load as a
factor in the structuring of technical material. Journal of Experimental
Psychology: General,119, 176-192.
Sweller, J. & Cooper, G. (1985). The use of worked examples as a substitute for
problem solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2, 59-89.
Sweller, J. & Levine, M. (1982). Effects of goal specificity on means-ends analysis
and learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, 8 , 463-474.

Charge cognitive et apprentissage.

61

_________________________________________________________
Sweller, J., Mawer, R. & Ward, R. (1983). Development of expertise in
mathematical problem solving. Journal of Experimental Psychology:
General,112, 639-661.
Sweller, J., van Merrienboer, J. & Paas, F. (sous presse). Cognitive architecture
and instructional design. Educational Psychology Review.
Tindall-Ford, S., Chandler, P. & Sweller, J. (1997). When two sensory modes are
better than one. Journal of Experimental Psychology: Applied, 3, 257-287.
Tricot, A., & Chanquoy, L. (1996). La charge mentale, "vertu dormitive" ou
concept oprationnel? Introduction. In A. Tricot & L. Chanquoy (Eds.), La
charge mentale. Psychologie Franaise, 41 (4), 313-318.
Wickens, C.D. (1987). Attention. In P. Hancock (Ed.), Human factors in
psychology. Amsterdam : Noth Holland.
Wickens, C.D. & Andre, A.D. (1990). Proximity compatibility and information
display : effects of color, space, and onjectness on information integration.
Human Factors, 32, 61-77.
Zhu, X. & Simon, H.A. (1987). Learning mathematics from examples and by doing.
Cognition and Instruction, 4, 137-166.
Liste des publications de Sweller dans des revues referees, autres que celles
cites en bibliographie
Relation between perseveration and position responding in reversal learning.
Psychological Reports, 1971, 29, 375-378. (avec A. H. Winefield)
A test between the selective attention and stimulus generalisation interpretations
of the easy-to-hard effect. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 1972, 24, 352-355.
The effect of task difficulty and criteria of learning on a subsequent reversal.
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1973, 25, 223-228.
Effect of amount of initial training on concept shift problems. Journal of
Experimental Psychology, 1973, 99, 134-136.
The effect of task complexity and sequence on rule learning and problem solving.
British Journal of Psychology, 1976, 67, 553-558.
Asymmetrical transfer using a verbal learning paradigm. Australian Journal of
Psychology, 1976, 28, 91-96.

62

Andr Tricot.

_________________________________________________________
Criterion of learning and task difficulty as determinants of mediated-shift learning
speed. Psychological Reports, 1976, 39, 875-879.
List length and speed of paired associate learning. Psychological Reports, 1976,
39, 858.
Einstellung, the sequence effect and Hypothesis Theory. Journal of
Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 1978, 4, 513526. (avec W. Gee)
Hypothesis salience, task difficulty and sequential effects on problem solving.
American Journal of Psychology, 1980, 93, 135-145.
Transfer effects in a problem solving context. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 1980, 32, 233-239.
The consequences of history -cued and means-ends strategies in problems
solving. American Journal of Psychology, 1982, 95, 455-484. (avec R.
Mawer et W. Howe)
The effects of subgoal density and location on learning during problem solving.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition,
1982, 8, 252-259. (avec R. Mawer)
Control mechanisms in problem solving. Memory and Cognition, 1983, 11, 32-40.
What do students learn while solving mathematics problems? Journal of
Educational Psychology, 1985, 77, 272-284. (avec E. Owen)
Guidance during mathematical problem solving. Journal of Educational
Psychology, 1988, 80, 424-436. (avec R. Tarmizi)
Secondary school students' representations of solids. Journal for Research in
Mathematics Education, 1989, 20, 202-212. (avec M. Cooper)
Should problem solving be used as a learning device in mathematics? Journal for
Research in Mathematics Education, 1989, 20, 322-328. (avec E. Owe)
Cognitive technology: Some procedures for facilitating learning and problem
solving in mathematics and science. Journal of Educational Psychology,
1989, 81, 457-466.
Structuring effective worked examples. Cognition and Instruction, 1990, 7, 1-39.
(avec M. Ward)
Cognitive processes and instructional procedures. Australian Journal of
Education, 1990, 34, 125-130.
Locus of difficulty in multi-stage mathematics problems. American Journal of
Psychology, 1990, 103, 167-193. (avec P. Ayres)

Charge cognitive et apprentissage.

63

_________________________________________________________
On the limited evidence for the effectiveness of teaching general problem solving
strategies. Journal for Research in Mathematics Education, 1990, 21, 411
Evidence for cognitive load theory. Cognition and Instruction, 1991, 8, 351-362.
(avec P. Chandler)
The effects of technical instructions on cognitive load. Instructional Science,
1991, 20, 443-462. (avec K. Purnell et R. Solman)
The split-attention effect as a factor in the design of instruction. British Journal
of Educational Psychology, 1992, 62, 233-246. (avec P. Chandler)
Some cognitive factors relevant to mathematics instruction. Mathematics
Education Research Journal, 1992, 4, 83-94. (avec R. Low)
Some cognitive processes and their consequences for the organisation and
presentation of information. Australian Journal of Psychology, 1993, 45,
1-8.
Demands imposed on primary school children by geometric models.
Contemporary Educational Psychology, 1994, 19, 108-117. (avec J. Bobis
et M. Cooper)
Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and
Instruction, 1994, 4, 295-312.
Understanding instructions. Journal of Educational Psychology, 1996, 88, 4963. (avec N. Marcus et M. Cooper)
Some conditions under which integrated computer-based training software can
facilitate learning. Journal of Educational Computing Research, 1996,
15, 345-367 (avec P. Chandler et N. Cerpa)
The role of visual indicators in dual sensory mode instruction. Educational
Psychology, 1997, 17, 329-343. (avec H.-J. Jeung et P. Chandler)
Learning from equations or words. Instructional Science, 1997, 25, 37-70. (avec
M. Leung et R. Low)
Cognitive load and learner expertise: Split-attention and redundancy effects in
reading with explanatory notes. Contemporary Educational Psychology,
1998, 23, 1-21. (avec A. Seeshing Yeung et P. Jin)
Learning to solve compare word problems: The effect of example format and
generating self-explanations. Cognition and Instruction, in press. (avec
W. Mwangi)
Managing split-attention and redundancy in multimedia instruction. Applied
Cognitive Psychology, in press. (avec S. Kalyuga et P. Chandler)

64

Andr Tricot.

_________________________________________________________
.