Intervencin del Dr.

Carlos Eduardo Vasco Uribe en el

Primer Coloquio Nacional Sobre Didctica de la Lengua:
Estado de la Discusin en Colombia
Pedagoga y didctica.
Presentacin a cargo del profesor Mauricio Prez Abril
Creo que, para todos, sobra la presentacin. Carlos Eduardo Vasco es licenciado
en filosofa y letras; tiene una maestra en fsica y un Ph.D. en matemticas. Ha
sido profesor de la Universidad Nacional, de la Universidad Javeriana, del
doctorado en educacin de la Universidad del Valle y del doctorado en ciencias
sociales, niez y juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE. Fue
coordinador de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, ms conocida como
La Comisin de Sabios, de 1993 a 1994. Fue asesor del Ministerio de Educacin
en la renovacin curricular de 1978 a 1993 y asesor de ASCOFADE en la
elaboracin de los estndares bsicos de competencias.
Intervencin del Dr. Vasco
Gracias, profesor Prez, por la presentacin, y gracias a los organizadores por
invitarme a este panel. Todava no s muy bien a qu se debi la gentil invitacin,
pues ya ven ustedes, despus de la presentacin, que para este foro de
pedagoga y didctica del lenguaje no parecen muy relevantes ni las matemticas
ni la fsica. Por eso creo que ya de ahora en adelante puedo empezar a defraudar
al auditorio.
Introduccin
Despus de la elocuente presentacin del Dr. Humberto Quiceno, la ma les va a
parecer muy escolar, muy esquemtica. Yo tambin haba pensado hacer
inicialmente un recorrido histrico por la pedagoga y la didctica, con una visin
bastante diferente en muchos aspectos de la que tiene el Dr. Quiceno, pero
podemos dejar esas diferencias para la discusin final. Voy a empezar
directamente mi presentacin con cinco tensiones que no permiten definir
pedagoga y didctica de manera satisfactoria para todos, ni para los que
pensamos en esos conceptos, ni para los que los vivimos en nuestra prctica
diaria como pedagogos y didactas. En lo que s estoy de acuerdo con el Dr.
Quiceno es en que hay una dificultad paralela a la que hay en definir qu es
pensar, pues es algo tan maravilloso que todos podemos hacer, pero que no
sabemos muy bien decir ni qu es ni cmo es.
Lo que s es cierto es que pensar a fondo los conceptos provoca tensiones y que
las tensiones son las que provocan el pensar. Por eso se dice que la dialctica
marxista es una transposicin de la dialctica hegeliana, la que, a su vez, trata de
recuperar la dialctica de los dilogos de Platn. Si uno se adentra el la lectura de

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los dilogos, cae en la cuenta de que lo que haca Scrates era preguntarle a uno
de sus interlocutores si en realidad saba lo que crea que saba. Apenas el aludido
empezaba a tratar de decir lo que crea saber muy bien, con slo tratar de
formularlo en palabras, empezaba a caer en la cuenta de que al fin y al cabo no
saba ni qu era lo que saba ni qu era lo que no saba y, muchas veces, ni
siquiera qu era lo que quera decir.
No niego que algunos dilogos socrtiphola como estas
cos a veces se van a extremos que tampoco me satisfacen. No creo que sea muy
buen ejemplo de enseanza el dilogo que a los matemticos nos gusta mucho
poner como ejemplo de la enseanza socrtica, el Menn. En ese dilogo,
Scrates, con unas preguntas muy directivas y forzadas, le hace resolver el
problema escolar de la duplicacin del cuadrado a un esclavo de Menn que no
saba nada de geometra, porque no era rico sino esclavo, y porque era un esclavo
joven, no un esclavo sabio, un paidagogos. Supongamos que nos dan una regin
plana que tenga la forma de un cuadrado. El problema pregunta cmo se hace
para duplicarla. Por supuesto, el muchacho dice que no es sino duplicar el lado; lo
hace y traza el cuadrado respectivo. Entonces, Scrates empieza a preguntarle:
Eso ser duplicar o cuadruplicar la regin? Y as lo va llevando de pregunta en
pregunta, hasta que el muchacho de pronto tiene una iluminacin interior y
encuentra la solucin con una especie de bombillazo, palabra poco refinada,
pero que es para m la nica traduccin buena de la palabra inglesa insight.
Creo que hacemos pensar tan poco a nuestros alumnos y alumnas en los
colegios, que pocas veces tienen la oportunidad de tener esa maravillosa
experiencia de iluminacin interior, y por eso ni siquiera tenemos una palabra
castellana para traducir insight. Digamos pues bombillazo. Por lo menos as
podemos hacer alusin a lo que vemos en las caricaturas y las tiras cmicas.
Cuando los nios ven que el hroe de una tira cmica tiene pintado encima un
globito con un bombillo encendido, empiezan a entender lo qu es insight, sin
necesidad de saber ingls. Ubicados en el castellano, estoy de acuerdo con el Dr.
Quiceno en que hacer pensar no se puede lograr en el sentido de obligar a pensar,
pero s creo que se puede provocar a pensar y que, para lograrlo, lo mejor es
crear tensiones dialcticas, contradicciones y paradojas que lo hagan a uno
detenerse en el hablar y en el pensar, que lo obliguen a dar un rodeo conceptual y
verbal, lo que se llama el rodeo terico.
Infortunadamente, provocar a un nio, nia o joven a pensar, impulsarlo a dar un
rodeo terico es muy complicado en la cultura moderna de la televisin. En una de
las tiras cmicas de Calvin y Hobbes, aparece Calvin arrodillado ante el televisor,
rogndole que le lance tantas imgenes que no lo dejen pensar. Yo creo que eso
s lo han logrado bastante bien los medios de comunicacin. Si les queda un rato
libre a los jvenes, inmediatamente se colocan los audfonos en los odos y
prenden su Walkman o su i-pod y le suben el volumen al mximo, para que les
ponga la msica tan duro que no los deje pensar. La escuela no puede entrar en
competencia con ese diluvio de informacin, con esa ametralladora de imgenes y

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de sonidos que les disparan los medios a todas las personas jvenes para que no
piensen.
Supongamos que ustedes s quieren tomarse un tiempo para pensar, en este caso
para pensar en qu es pedagoga y qu es didctica. Por eso voy a plantearles las
cinco tensiones de que les habl, para ver si les hago alguna provocacin a
pensar ustedes mismos conmigo sobre pedagoga y didctica y logro que no se
queden esperando pasivamente a que nosotros los mal llamados expertos les
digamos qu es la pedagoga y qu es la didctica.
Primera tensin: entre filosofa y ciencia
Una primera tensin que dificulta dar definiciones satisfactorias de esos trminos
es la tensin entre filosofa y ciencia. Esta es una tensin de la edad moderna,
porque como sealaba muy bien Humberto Quiceno en la Grecia antigua se
entendan en forma poco diferenciada vocablos equivalentes a nuestras palabras
saber, conocimiento, ciencia, sabidura o filosofa. En tiempos de Platn y
Aristteles se aceptaba que haba un conocimiento ms privilegiado que el de la
opinin o doxa, que se llamaba episteme. Pero la episteme no era la ciencia
como la conocemos nosotros hoy; ms an, creo que a ningn cientfico actual se
le ocurrira decir que ese pensamiento que llamaban episteme era cientfico, sino
ms bien filosfico o lgico, talvez slo tautolgico. El advenimiento de la ciencia
moderna se sita simblicamente a comienzos del Siglo XVII, con la aparicin del
Mensajero Celeste de Galileo en 1610 y la del Novum Organum de Francis
Bacon en 1620. Durante el Siglo XVIIl, con el avance de la ciencia moderna
occidental, sobreviene un progresivo descrdito de la filosofa. Augusto Comte fue
el que seal muy claramente la que el llam la ley de los tres estadios del
conocimiento. Infortunadamente, casi todos los profesores universitarios de las
ciencias naturales en las universidades seguimos siendo comteanos, pues
creemos que primero hubo un estadio mtico, religioso o teolgico, prcticamente
intil desde el punto de vista del conocimiento; que despus vino un estadio
filosfico en donde desde la Grecia antigua se trabaj contra los mitos y las
religiones por parte de la filosofa, y que slo mucho despus lleg el estadio
cientfico, con el cual los otros dos quedaron desacreditados.
Yo creo que precisamente la pedagoga tiene algo que ver con recuperar
dialcticamente esos momentos que no estn superados en el sentido espaol de
la palabra, sino en el sentido hegeliano del alemn aufheben: no se trata de
suprimirlos, sino de levantarlos a un nivel superior. Es necesario recuperar el valor
de la filosofa y el valor del mito. Tenemos que revalorar la narrativa y el mito en
particular como algo esencial al pensamiento y a la filosofa. Pero la tensin entre
la filosofa y la ciencia sigue vigente, y la pedagoga y la didctica tienen el
problema de que no se sabe muy bien si van a estar en el terreno de lo filosfico,
o en el terreno de lo cientfico.
Con la didctica parece que hay un cierto acuerdo acerca de que, al menos las
didcticas de las asignaturas o reas curriculares, s pueden llegar a ser
disciplinas cientficas, porque pueden concretar sus objetos, sus mtodos, sus

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modelos, sus teoras, sus modos de representacin, y pueden tener sus maneras
especficas de validar o rechazar distintas respuestas hipotticas a sus preguntas.
Pero esto no es claro para la pedagoga. Ser ms bien una filosofa de la
educacin? Una reflexin filosfica sobre la formacin y la cultura? Ah est esa
tensin: la pedagoga como una filosofa de la educacin o de la formacin o de la
cultura parece tirar hacia un lado, pero la pedagoga como ciencia parece tirar
para el otro.
Las disputas acerca de si la pedagoga es cientfica o no me recuerdan las
discusiones con algunos colegas del departamento de filosofa de la Universidad
Nacional cuando yo vena de matemticas a ensear lgica a los estudiantes de
filosofa. En esos cursos de lgica yo crea que les estaba enseando a pensar,
aunque Humberto Quiceno dice que eso no es posible. Les enseaba a leer y a
interpretar textos antiguos sobre matemticas y lgica, desde Herclito y Zenn
hasta Pitgoras y Euclides. Ese primer semestre se llamaba De Pitgoras a
Euclides y el siguiente se llamaba De Euclides a Hilbert y Bourbaki, cursos
diseados por el Dr. Alberto Campos. Llegbamos a filosofa el Dr. Campos y yo
con la bata blanca que nos daban en la facultad de ciencias, y los profesores de
filosofa empezaron a ponerse un poco envidiosos de que ellos no tenan bata
blanca. Ellos interpretaban ese simbolismo como una manera de decirles que la
filosofa no era cientfica, y crean que ellos tambin tenan derecho a la bata
blanca. Yo les deca que nosotros los de matemticas escribamos mucho con tiza
en el tablero y que la bata blanca era para proteger el vestido y nada ms; por
eso, como los filsofos o no escriben nada o escriben en el aire moviendo la
mano, no les hace falta la bata blanca. Pero eso no los convenci y exigieron al
decano que les dieran bata blanca. Yo les argumentaba que debera parecerles
extrao que un filsofo diga que la filosofa es cientfica, pues la filosofa ya es
filosfica, que es mucho mejor. La filosofa no necesita pedirle a nadie ninguna
legitimacin con el calificativo de cientfica.
Yo creo que hubo un tiempo en que la pedagoga, tal como se ense en las
normales y en las licenciaturas antiguas, s era una especie de historia y de
filosofa de la educacin. Eso tambin tiene mucho sentido, y eso explica por qu
hay tradiciones que comprenden la pedagoga como una reflexin filosfica y no
quieren dejarla volver una disciplina cientfica, sino tratar de mantenerla en ese
nivel de reflexin ms elevado. Lo que es claro es que ah hay una tensin difcil
de resolver con una definicin en uno u otro sentido. La manera como yo intento
resolver esa tensin es que, cuando hablo de pedagoga, trato de orientar mi
pensamiento ms hacia el polo filosfico y, cuando hablo de didctica, ms haca
el polo de las disciplinas cientficas.
Segunda tensin: entre lo global y lo regional
La segunda tensin que dificulta dar definiciones de pedagoga y didctica es la
tensin entre lo global y lo regional. Por la narrativa histrica que nos hizo
Humberto Quiceno, podemos ver que la pedagoga tiene que ver ms con lo
global y la didctica ms con lo regional. Segn eso, si tratamos de regionalizar la

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didctica a cada una de las llamadas didcticas especiales, vemos que es ms

fcil decir que hay una disciplina cientfica llamada didctica de las matemticas,
que fue la que primero se desarroll en los Estados Unidos con el nombre de
educacin matemtica, y luego en Inglaterra, en Francia y en Espaa. Pronto
empez a desarrollarse la didctica de las ciencias naturales, sobre todo la de la
fsica, y apenas est comenzando a consolidarse la de la qumica y la biologa.
Para las ciencias sociales y humanas apenas hay esbozos de la didctica de la
historia, de la geografa, de la lengua materna y, aunque hay muchas propuestas
de didctica de la lengua extranjera, no las veo tanto como una disciplina cientfica
sino como una serie de modelos para poner a prueba, todava un poco por ensayo
y error.
Dentro de esa tensin entre lo global y lo regional, yo ubicara pues las didcticas
especiales hacia lo regional y la pedagoga ms haca lo global. Eso no quiere
decir que no me guste hablar tambin de pedagogas regionales para ampliar la
visin de las didcticas regionales o especiales. Por ejemplo, cuando yo me hago
preguntas como Ser que la geometra no podra llevar a pensar lgicamente, a
pensar artsticamente, a estimular la creatividad?, me parece que ah estoy
desbordando la didctica de la geometra hacia una pedagoga de la geometra.
La lgica no es propiedad exclusiva de la geometra, aunque all se ejercite
privilegiadamente. La creatividad, el arte y la creacin artstica no se pueden
reducir al pensamiento espacial o geomtrico. Ya no me estoy preguntando cmo
ensear mejor la geometra, ni la lgica de la demostracin geomtrica, ni el dibujo
tcnico en geometra. Ms bien me estoy haciendo preguntas pedaggicas, en el
sentido en el que le entend a Humberto Quiceno: Cul ser el papel que juega
mi disciplina, que es la geometra u otra disciplina matemtica, en la formacin
integral, en el sentido de la Bildung alemana? Entonces, tambin podra haber
una pedagoga regional de las matemticas, y aun de la geometra.
A su vez, tambin podra haber una didctica global, una didctica general. En
Francia, y ms especficamente en Burdeos, desarrollaron un modelo triangular
que ellos llaman el sistema didctico, que consiste en un tringulo que tiene
arriba en el vrtice el saber respectivo, por ejemplo el saber geomtrico, a un lado
de la base el profesor y al otro lado el alumno. Eso permite analizar tres
relaciones, que estn representadas por los tres lados del tringulo. Todo ello est
incluido en un valo que representa el ambiente escolar y cultural. En Granada, el
Dr. Luis Rico y su estudiante de doctorado, Pedro Gmez, completaron ese
modelo remplazando el tringulo por una pirmide de base triangular, y colocaron
en las tres puntas del tringulo de base al maestro, al alumno y los recursos, como
libros, cuadernos, tableros, modelos de madera o plstico, computadores y otras
tecnologas. Eso permite estudiar las relaciones binarias que estn representadas
en cada una de las seis aristas o lneas de la pirmide y las relaciones ternarias
que estn representadas por las cuatro caras de la pirmide. Me parece un trabajo
extraordinariamente valioso ir armando esos sistemas didcticos, que nos pueden
ayudar a trabajar las didcticas regionales. Por lo tanto, tambin hay all una
didctica global o general. Sin embargo, en esta tensin entre lo global y lo

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regional me inclino a ubicar la pedagoga ms haca lo global y las didcticas ms

haca lo regional.
Tercera tensin: entre el singular y el plural
Una tercera tensin que me incita a pensar y que me dificulta dar definiciones
precisas de pedagoga y didctica parece muy relacionada con la anterior, pero es
muy especfica: es la tensin entre el singular y el plural. En este aspecto entra
tambin toda la discusin interna sobre las ciencias de la educacin en Francia y
sobre lo que se entiende por pedagoga en ese pas. He estado leyendo el nuevo
libro de Armando Zambrano, Didctica, pedagoga y saber, publicado hace poco
por la Cooperativa Editorial Magisterio, y una serie de documentos que l me
envi sobre la historia de esa discusin tan interesante que se ha dado sobre las
ciencias de la educacin en Francia. No podemos olvidar que en Alemania y
Francia, antes de los aos sesenta no haba facultades de educacin en las
universidades. Las que nosotros llamamos universidades pedaggicas no tenan
ese rango en Francia, en donde eran Escuelas Normales Superiores, ni en
Alemania, en donde se llamaban Pdagogische Hochschulen o altas escuelas
pedaggicas, y all tampoco eran facultades universitarias. Los alumnos y
alumnas que entraban a ellas no se podan pasar a la universidad. Esta
discriminacin se conserv hasta que se extendieron las luchas ideolgicas y
culturales de los aos sesenta, que culminaron en el ao 68 en Pars y en las
rebeliones estudiantiles de Berln. Esto llev a que, tanto en Alemania como en
Francia, las normales superiores y las altas escuelas pedaggicas empezaron a
exigir ser reconocidas como facultades de nivel universitario y, para motivar esa
exigencia, tenan que mostrar que la pedagoga y la didctica eran disciplinas
cientficas, a la altura de cualquiera otra. Dentro de ese proceso de legitimacin de
la reflexin pedaggica y didctica, as como de otras reflexiones disciplinares
sobre la educacin, vino la idea, ensayada primero en la Universidad de Burdeos,
de llamarlas ciencias de la educacin en plural, mientras que en Alemania se
habl de Erziehungswissenschaft o ciencia de la educacin en singular.
As empieza la tensin entre el plural y el singular: la pedagoga pareca un
singular y las didcticas un plural. Pero tambin se quera rescatar la didctica
general en singular y, por otro lado, la complejidad de todos los procesos
educativos pareca superar los alcances de una sola ciencia llamada pedagoga
en singular y pareca mejor pluralizar las ciencias de la educacin. Era claro que
para estudiar la educacin se necesitaba la sociologa de la educacin, ya
desarrollada desde Durkheim, y talvez una antropologa educativa. Se necesitaba
la psicologa educativa para saber cmo aprenden los nios. Igualmente, era
necesaria la economa de la educacin, disciplina en la que es especialista
nuestra actual ministra de educacin. Tambin se necesitaba al menos la historia
de la educacin y la legislacin educativa. As se fueron conformando las ciencias
de la educacin, que permitieron convencer a los profesores de las dems
facultades de que s era posible en la universidad una facultad de educacin o un
instituto de educacin que tuviera el mismo estatus que cualquiera otra facultad.

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Ese plural de las ciencias de la educacin tuvo, por lo tanto, un papel reivindicativo
importantsimo. Como lo decamos a propsito de la primera tensin, el calificativo
de cientficas aparece suficientemente claro en la expresin ciencias de la
educacin, lo que les da estatus en la universidad. Para decirlo de otra manera,
tambin all pueden llevar bata blanca los profesores de la facultad de educacin.
Pero un empieza a preguntarse otra vez, como en la misma primera tensin, si
ser tan cientfica la pedagoga? Las didcticas especiales ms desarrolladas s
podran calificar de cientficas; pero la pedagoga, no ser mejor dejarla por fuera
de esa rigorizacin de su objeto, de sus mtodos y de sus modos de
representacin? No sera mejor dejarla ms como un pensamiento filosfico ms
general, mantenindola como una actividad reflexiva, y dejarla en singular: LA
pedagoga?
Habra varias alternativas. Una es dejar la pedagoga en singular como una de las
muchas disciplinas dentro del plural de las ciencias de la educacin. Basta decir
que la pedagoga es una ms de las ciencias de la educacin y buscarle un objeto
preciso, unos mtodos y unos modos de representacin caractersticos. Otra es
aceptar que la educacin es un proceso tan complejo que para estudiarlo
analticamente s se necesitan todas esas ciencias de la educacin enumeradas
arriba, pero precisamente por eso, preguntarse si no es igualmente necesario abrir
un espacio de reflexin distinto que produzca una unidad sinttica y recoja todas
esas ciencias de la educacin en un todo coherente. Entonces, ms bien la
pedagoga debera ser La Ciencia de la Educacin, en singular y con
maysculas. Esa es una tensin interesante: la nica ciencia sinttica de la
educacin sera la pedagoga y, despus, las ciencias de la educacin seran
todas las dems que mencion, incluidas las didcticas regionales o especiales,
todas las cuales aportaran material analtico a la pedagoga.
No se puede decir que una de estas alternativas en su estado puro sea la solucin
actual en Francia. El plural ciencias de la educacin se mantiene, pero a veces
se cuenta la pedagoga como una ms de ellas, y a veces se habla de la
pedagoga no como una ciencia, sino como la actividad de reflexionar, pensar,
escribir, representar y soar sobre todo ese complejo proceso de la educacin.
Es muy apropiada la crtica de Olga Luca Zuluaga y los dems miembros del
Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicaas a la adopcin en Colombia de
las ciencias de la educacin. Cuando se establecieron las primeras licenciaturas
en educacin, empezaron a darse todos esos cursos: psicologa educativa,
sociologa de la educacin, economa de la educacin, historia de la educacin,
legislacin educativa. La pedagoga desapareci, y aun la didctica se redujo a un
curso de tecnologa educativa. As se dispersa completamente la educacin, se
olvida la centralidad de la enseanza, desaparecen las dimensiones humanas del
nio y de la nia que queremos que se vuelvan hombres y mujeres de bien y, lo
ms grave, el saber pedaggico del maestro ya no tiene dnde ubicarse. Este
sealamiento del olvido de la pedagoga y del saber de los maestros fue un

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rescate importantsimo que hizo el Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas

y que marcar un quiebre en la historia de la educacin en Colombia.

Cuarta tensin: entre ensear y aprender

En ese mismo momento en que se iniciaba el trabajo de ese Grupo, llegu al
ministerio de Educacin a apoyar la renovacin curricular en matemticas. Era el
ao de 1978, en el que estaba en pleno auge el modelo de la tecnologa
educativa que se basaba en el anlisis experimental de la conducta de Watson y
Skinner. El anlisis experimental de la conducta tena la pretensin de ser la nica
ciencia psicolgica, la nica psicologa cientfica. Todas las dems, la Gestalt, la
de Freud, la de Piaget, la de Vigotsky, etc. eran discursos no cientficos, o como se
deca vulgarmente, pura carreta. Eso permita reducir la psicologa al anlisis
experimental de la conducta y reducir la pedagoga y la didctica a la tecnologa
educativa. Para qu? Para poder desarrollar en cada asignatura o rea curricular
un diseo instruccional preciso que produjera un programa detallado ojala a
prueba de maestros para ensear cada una de esas asignaturas o reas, lo ms
cerca posible de un manual de educacin programada que no necesitara ya del
maestro, pues con ese manual, cada estudiante con una tarjeta de cartulina que
se iba deslizando sobre las preguntas y las respuestas, poda estudiar solo.
En esos aos comenz la crtica seria a la tecnologa educativa que vena del
Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas, del Grupo Federici con Antanas
Mockus, Carlos Augusto Hernndez, Jorge Charum, Jos Grans, etc. y de Araceli
de Tezanos desde la etnografa escolar. Par m, esa crtica tambin fue clave en la
historia de la pedagoga en Colombia, y no slo en Colombia: en toda
Latinoamrica reconocen que surge aqu un huracn que golpea la tecnologa
educativa y reivindica a la pedagoga como la disciplina que viene del saber de los
maestros y que trata sobre la enseanza.
Por otro lado, esa insistencia en la centralidad de la enseanza me crea a m
cierta dificultad terica. Cuando he tenido algunas discusiones con Olga Luca
Zuluaga, Jess Alberto Echeverri y Alberto Martnez Boom sobre este punto,
discusiones que Humberto Quiceno conoce muy bien, les sealo que por rescatar
el saber del maestro y su papel protagnico centraron la pedagoga en la
enseanza, con lo cual queda ya reducida a un singular, la pedagoga, que se
ubica en un nivel de epistemologizacin que supone que es cientfica, ms all de
los saberes difusos de los maestros y ms ac de la complejidad del proceso
educativo. Para m, la pedagoga se escapa de cualquiera de esos objetos
especficos, ya sea la enseanza o los saberes de los maestros. Entiendo que
ellos lo hacan como reaccin contra el centramiento de los psiclogos y los
tecnlogos educativos en el aprendizaje, sobre todo en el aprendizaje entendido
como se entenda en la tecnologa educativa de corte conductista, es decir, como
mero cambio estable de comportamientos. Talvez ellos, al leer la sigla SENA
como Servicio Nacional de Aprendizaje, entendieron el aprendizaje de una

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manera demasiado restrictiva y aun peyorativa. Por eso, yo prefiero hablar ms

bien del aprender, de todo ese proceso de estar aprendiendo que no se acaba
nunca y que es distinto del proceso de ensear.
A m me molesta mucho esa expresin con guin intermedio: el proceso de
enseanza-guin-aprendizaje. Hubo un tiempo en que estuvo muy de moda esa
expresin. Yo me burlaba de los que la utilizaban y les deca que mientras ms
corto fuera ese guin, les pareca mejor, y que ms bien eliminaran el guin y
aprovecharan el hecho de que la primera palabra terminaba en a y la segunda
empezaba en a, y as era mejor fusionar las dos palabras y escribir
enseanzaprendizaje.
Para m ese no se trata de un solo proceso. Me parece muy claro que el proceso
de enseanza va por un lado y que lo que sufrimos los maestros todos los das es
que el aprendizaje va por otro. Yo creo que ense muy bien las fracciones en
tercer grado y que todos mis alumnos ya saben sumar, restar, multiplicar y dividir
fracciones. Espere que vuelvan de vacaciones a comenzar el cuarto grado y ver
qu fue lo que en realidad aprendieron. No estoy inventando: aprendieron que
mientras ms grande sea el numerito de abajo, ms grande es la fraccin. Pero
eso no fue lo que nosotros les enseamos. Tambin aprendieron que para sumar
fracciones, como por ejemplo: un medio ms un tercio, se suman los numeradores
y da dos, y luego los denominadores, y da cinco, luego la suma da dos quintos.
Fue eso lo que les enseamos? Por supuesto que no, pero eso fue lo que
aprendieron. El profesor de cuarto grado vuelve y lo ensea, esta vez bien, segn
cree l. Pero esperemos a que vuelvan de vacaciones a comenzar el quinto grado.
Esta historia se repite en cuarto, quinto, quinto, sexto, sptimo, octavo, noveno,
dcimo y undcimo. Diez aos despus de haberles enseado las fracciones,
llegan a la universidad y todava no saben ordenar fracciones ni sumar fracciones.
Diez aos enseando esto mismo, y mis alumnos me hacen quedar mal en el
examen de admisin de la Universidad del Valle? As es. Es mejor no ocultarlo: el
proceso de ensear va por un lado y el de aprender va por otro.
Afortunadamente va por otro lado, porque as nuestros alumnos y alumnas pueden
aprender muchas ms cosas de las que nosotros les podemos ensear. Por eso
propone el profesor Juan Carlos Negret que la pedagoga no es tanto sobre el
ensear sino sobre el no ensear. Es una frmula fuerte que nos hace pensar y
que nos recuerda lo que dice Humberto Quiceno sobre no ensear a pensar. Yo
soy un poco menos drstico y digo que la pedagoga trata, entre otras cosas,
sobre el aprender, sobre el ensear y sobre el ensear no enseando. Esa es otra
manera de ensear, sin hacerlo directamente, sino provocando a aprender,
estimulando a los estudiantes para que su aprendizaje siga su curso, en el sentido
de estar aprendiendo todo el tiempo. Y ojal durante la noche el cerebro siga
reorganizando palabras, imgenes y pensamientos para seguir aprendiendo aun
mientras se duerme. Parece que es muy productivo aquello de estudiar un rato por
la noche y dejar que el sueo siga organizando y desorganizando todo lo que uno
aprendi.

Presentacin sobre pedagoga y didctica en Cali-Carlos E. Vasco U.

10

En el rea de lenguaje, cualquier mam asegura que ella no le ense a hablar al

nio, sino que el nio aprendi solo. Pero los que han hecho etnografas de las
relaciones madre-hijo saben los miles de horas que gasta la mam hablndole al
nio. La mam no se acuerda de haberle enseado a hablar, y talvez por eso
mismo resulta ser una maravillosa pedagoga del lenguaje. Tendramos que
recuperar el saber pedaggico del lenguaje que tienen las mams, para ver si los
maestros y maestras pueden utilizarlo en sus clases y si los docentes de lengua
extranjera pueden aprender algo de ese saber.
Podemos comparar ese nmero de horas dedicadas al lenguaje con los miles de
horas que gastan los nios y nias viendo televisin. Ah s estn aprendiendo
todo el da, aunque los comunicadores sociales digan que no estn ensendoles
nada, sino proporcionndoles entretenimiento y diversin. Precisamente por eso
aprenden tanto, as no sea lo que los adultos quisiramos que aprendieran. Eso
significa que los comunicadores sociales, los que disean las propagandas, los
que producen los dibujos animados, los que planean los realities y los libretistas
de las telenovelas tienen muchos saberes pedaggicos que no hemos recogido,
analizado y aprovechado.
Quinta tensin: entre educacin y formacin
En los ltimos aos en Colombia, tanto en la educacin bsica como en la media y
la universitaria, hay un desarrollo para m muy positivo: se ha venido hablando
cada vez ms de la formacin integral de los estudiantes como algo que va ms
all de la educacin. Es una tensin que me hace pensar y que me plantea una
posible solucin al problema del singular y el plural, del ensear y el aprender.
Propuse esa solucin en un captulo del libro Pedagoga, discurso y poder editado
por Mario Daz y Jos Muoz en la editorial Corprodic en 1990. All propuse que
los procesos formativos se podran entender en un sentido ms amplio y los
educativos en un sentido ms restringido. Los procesos formativos incluiran todos
los esfuerzos de inculturacin o aculturacin que cada generacin hace para que
los nios y nias se integren a la cultura de sus mayores. Incluiran todas las
prcticas de crianza informales que siguen tradicionalmente las madres, tas y
abuelas, todos los bombardeos de los medios de comunicacin, etc. En cambio,
los procesos educativos seran los ya institucionalizados, por supuesto, no en el
sentido de una institucin formal, con edificio y NIT, sino en el sentido
antropolgico de institucionalizacin.
As, la educacin sera apenas la parte ms institucionalizada de todos los
procesos formativos. La formacin sera la que se extiende desde la cuna hasta la
tumba, no la educacin, como se dice en la clebre frase de Garca Mrquez. La
formacin integral de la persona sera el propsito ms general de la educacin
como proceso ms institucionalizado, apoyado por muchos otros procesos
formativos ms amplios. Aqu se ubicaran los procesos de los que habla

Presentacin sobre pedagoga y didctica en Cali-Carlos E. Vasco U.

11

Humberto Quiceno como por fuera de la escuela, como prcticamente imposibles

de adelantar en las situaciones institucionalizadas.
Propuse que la pedagoga se centrara en la reflexin sobre los procesos
educativos a partir de los saberes y experiencias de los pedagogos y pedagogas
que trabajan en la educacin. A ellos tambin les incumbe, por supuesto, la
formacin integral de la persona, pero no slo a ellos. Ms an, la formacin
integral como proceso le incumbe ms que todo a la persona misma, no a sus
progenitores, docentes o pares. Por eso me gusta ms decir que la persona se
forma, no que los docentes la formamos.
Algunas personas critican el uso de la palabra persona. Les parece muy
individual, poco social, o les parece muy postiza, como una mscara que se
superpone a la verdadera identidad o subjetividad que se oculta tras ella en las
relaciones con los dems. En cambio, a m me gusta mucho la palabra persona,
especialmente en la expresin formacin integral de la persona. Por una parte,
afortunadamente es una palabra femenina que nos cubre a hombres y mujeres.
Por otra parte, con perdn de los psicoanalistas y psiquiatras a quienes les parece
que la persona es como una mscara, en pedagoga entendemos la persona
humana como ese ser que se va volviendo libre, autnomo, capaz de pensar, de
crear, de soar, de desear, de producir artsticamente, de hacer cosas con sus
manos. Olvidarse del hacer artstico y del hacer tcnico me parece a m que es
recortar a la persona y reducirla slo a la razn, al pensamiento. Saber portar
distintas mscaras no es un defecto: es ms bien una competencia para la vida.
Es difcil separar a la persona como un ncleo distinto del juego de mscaras que
es la vida humana. Ms bien es aquello que se va fraguando en el juego de
identidades y de subjetividades. La personalidad, la autenticidad y la autonoma de
la persona no estn all al comienzo en un ncleo metafsico o en un alma
espiritual e inmortal, sino que se van construyendo precisamente en el proceso de
formacin integral de la persona.
La palabra formacin no es tampoco transparente, pues toda palabra es
ambigua, polismica. Por ejemplo, en francs, formation se acerca ms a la
nocin de entrenamiento profesional. Algo semejante ocurre a veces tambin aqu
en Colombia, en donde, para los maestros, llamamos a la licenciatura la
formacin inicial. Pero esa expresin de formacin inicial tambin puede referirse
a la que tiene el nio en su casa y en el preescolar, pero se le cambia el
significado de manera que en el sector educativo se entiende la formacin inicial
como la licenciatura. En cambio, en ingls ni siquiera se usa la palabra formation,
se dice training, entrenamiento. All lo dicen as de una vez, no se dicen
mentiras: es entrenamiento de maestros, teacher training.
No usemos esa acepcin de formacin: usemos ms bien esa hermosa idea de
Bildung, de estar uno construido, formado como persona. Para ese concepto de
formacin como Bildung la referencia obligada es la Paideia de Werner Jaeger. Y
si entendemos la formacin en ese sentido, no slo comienza en la cuna, sino

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nueve meses antes. Por algo los chinos dicen que se debe celebrar el primer
cumpleaos de un nio a los tres meses de nacido.
Digo pues que la formacin en el sentido de todos los procesos formativos que
van introduciendo al nio o a la nia en su cultura es el proceso ms amplio y el
de la educacin es el ms restringido. Puede haber alguna ambigedad tambin
en la acepcin de la palabra cultura. Me da un poco de temor con la manera
como se expres Humberto Quiceno respecto a la cultura. Aunque no lo dijo
expresamente, parece que la manera como entiende la cultura es la que hace
referencia a la cultura erudita. Saber quin fue Goethe, el Fausto, el Werther, o
quin fue Comte y la Ley de los Tres Estadios, o distinguir las obras de Bach,
Mozart y Beethoven. Infortunadamente, ese concepto de cultura erudita, de lite,
es muy comn entre nosotros los maestros y maestras, porque siempre nos han
dicho que el pueblo es inculto y que hay que culturizarlo; que los nios y nias nos
llegan como pequeos salvajes, que nos vienen como cabritas del monte, y hay
que volverlos cultos. Esa palabra culto tiene ese peligro, sobre todo si
entendemos la Bildung con esa cultura de lite. Pero en el fondo s es muy
hermosa, porque habla de cultivar, no de mantener a las personas en un estado
espontneo de naturaleza salvaje, por un cierto culto a la espontaneidad, a lo
natural. Es cultivar las dotes de la persona. Pero tampoco confundamos salvaje o
primitivo con perteneciente a otra etnia distinta de la ma.
Hay que ser pues muy cuidadosos con los usos de las palabras. Pero s prefiero
usar la palabra formacin tanto en el sentido ms amplio de los procesos
formativos como en el ms restringido de la formacin integral de la persona.
Insisto en que, para m, la palabra formacin no se liga tanto con el verbo activo
formar sino con el verbo intransitivo formarse.
Nosotros no estamos propiamente formando a los nios: los estamos apoyando en
ese proceso irrepetible de formarse. En particular, esta reflexin que acabo de
hacer sobre la diferencia entre un sentido del verbo formar como activo y otro de
formarse como intransitivo, eso es pedagoga para m. Si ese proceso
continuado de formarse se da por fuera o por dentro de la escuela, no me parece
relevante. No excluyo, con perdn del colega Humberto Quicieno, que la
formacin pueda darse tambin dentro de la escuela. No me parece que se d
mejor ni peor por fuera o por dentro de la escuela. Si se da, se dar en todos los
ambientes en los que vive el nio o la nia. De lo contrario, volvemos a caer en la
trampa de pensar el tiempo de escolaridad slo como una preparacin para la
vida, como si ese tiempo no fuera el tiempo de la vida del nio o nia. Volvemos a
caer en la acepcin peyorativa de la escuela como deformadora, como
indoctrinadora, como aparato ideolgico del Estado, y no como una instancia ms
del proceso de formacin integral, ms an, como una instancia que con una
buena pedagoga puede llegar a ser privilegiada.
Ya se sabe que por las entrevistas y encuestas a los padres y madres de familia
que, para ellos, la funcin principal de la escuela no es ensearles a los nios la
ciencia o la tecnologa. Es tenerlos ah encerrados. Eso se llama la funcin

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custodial de la escuela, por as decirlo, la funcin de crcel de menores. Por eso

hay que ponerle candado a las puertas. Esa es pues la funcin principal de la
escuela para los paps; por eso las huelgas de maestros los afectan tanto y hacen
que tengan mucho resentimiento con los educadores cuando hacen huelga; no es
por los motivos justos o no de la huelga, sino porque devuelven a los nios de la
escuela. No es porque los nios no aprendan nada ese da; si no aprenden nada
en todo el ao, eso no importa mucho, con tal de que los tengan encerrados y
custodiados la mayor parte del tiempo del ao.
Entre otras cosas a m me extraa mucho que los ms beligerantes de los colegas
de la FECODE siempre hablen tan mal de la escuela, como si en ella
estuviramos deformando a los nios y nias e indoctrinndoles en un aparato
ideolgico del Estado, y luego, al da siguiente, estn reclamndole al gobierno la
escolarizacin universal. Si nos parece tan mal la escuela, no tiene sentido
reclamarle al Ministerio de Educacin porque no hay cobertura total. Tenemos que
ser un poco ms coherentes. Si nos importa tanto la cobertura que no nos
preocupa tanto la calidad, eso significa que la principal funcin en la cabeza de los
directivos es la misma de los padres y madres de familia, o sea la funcin
custodial de la escuela.
Pero, cul es la funcin principal de la escuela en la cabeza de los alumnos y
alumnas? No es ir all a aprender! Ellos y ellas aprenden ms por fuera, as lo
que aprendan no es propiamente lo que quisiramos que aprendieran. Para ellos y
ellas, la funcin principal de la escuela es la de club social. Lo ms importante es
el rato antes de que suene el timbre, el recreo, la salida, y la rumba de ah en
adelante. Si no hubiera escuela, no se podran organizar las rumbas, no se vera
uno con la novia, no podra planear el partido de ftbol. No me queda duda de que
para los alumnos y alumnas la funcin ms importante de la escuela es la funcin
de club social.
Y en dnde quedan los maestros y maestras? En dnde queda el saber? En
dnde queda la formacin integral? En todos esos procesos de formacin y
deformacin que estn ocurriendo continuamente distingo algunos procesos
institucionalizados en el sentido antropolgico de la palabra, que llam
educativos. Propongo que la pedagoga trabaje ese proceso de la educacin
que se va institucionalizando. No me refiero slo a la educacin formal, sino
tambin a la no formal y a la informal, aunque no estoy seguro de cul sea la
diferencia que ustedes consideran. Para m, al menos los dos primeros son
procesos formativos con una cierta institucionalizacin y, por lo tanto, educativos.
La tarea de la pedagoga es la reflexin sobre todos ellos y, por lo tanto, sobre el
aprender, sobre el ensear, sobre el ensear no enseando y sobre el aprender
sin enseanza, sobre el formar y el formarse en la escuela.
La distancia tica de la que habla tan hermosamente Armando Zambrano, que
surge en la dolorosa experiencia de que el alumno o alumna a quien uno quiere
formar le hace resistencia a esa formacin y siente repugnancia hacia su
formador, eso es lo que lo hace uno reflexionar ms profundamente. Podemos

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pensar que nuestro alumno o alumna tal vez se est formando ms en esa
rebelda que en aceptar lo que uno le quiere ensear para formarlo. Esa reflexin
requiere mucho ms all que pensar. Requiere tambin una distancia tica, un
amor, un deseo de que este nio o nia crezcan como personas y se formen
integralmente. Eso es para m la pedagoga, esa reflexin profunda sobre todo lo
que ocurre en los procesos educativos, que parte del saber pedaggico de los
pedagogos, pero va siempre ms all.
Espero que estas reflexiones sobre las cinco tensiones que impiden dar
definiciones precisas y definitivas de lo que es la pedagoga y la didctica, pero
que son precisamente las que nos impulsan a pensar a fondo sobre ellas sin
detenernos en definiciones verbales muy pulidas, hayan servido para desconfiar
de toda clasificacin de la pedagoga o la didctica como ciencia o como filosofa,
como saber o como prctica; para analizar crticamente cada propuesta de
definicin de pedagoga o de didctica; para no aprenderse de memoria la ltima
definicin brillante del experto que nos la ensea o del libro que nos la propone y
para construir un concepto personal dinmico e inspirador de la pedagoga y la
didctica.
Carlos E. Vasco U.