Monografia Completa Curriculo PDF

UNIVERSIDADE DE COIMBRA
FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR:
ANLISE DE PROJECTOS CURRICULARES
Competncias Transversais nos Projectos Curriculares de Escola
VOLUME I
Raquel Filipa Borges Correia Galeo
Orientador: Dr. Paulo Nobre

Coordenador: Prof. Dr. Rui Gomes
Maio de 2005
AGRADECIMENTOS
Qualquer trabalho desta natureza carece de constantes orientaes, aferies,
mudanas de rumo, e sobretudo, grandes doses de pacincia por parte de quem se atreve
a contribuir, de alguma forma, para a sua concretizao. Gostaria de aqui deixar a mais
sincera gratido e reconhecimento a todos aqueles que acompanharam todo o desenrolar
deste processo:
Ao Dr. Paulo Nobre, pela dedicada e excelente orientao, pelos conselhos,
ideias e permanente disponibilidade.
minha irm, pelo incentivo e pela disponibilidade sempre demonstrada para
me ajudar em toda e qualquer tarefa.
Aos meus pais e irmo, por estarem sempre presentes e por me incentivarem a
alcanar os meus objectivos.
Ao Ricardo, pelo apoio e pacincia demonstrados nos momentos mais difceis.
ndice
NDICE
INTRODUO
I REVISO DA LITERATURA
1. Definio de Currculo
1.1 Passos para a elaborao de um Currculo

2. Modelos de Currculo
10
13
2.1 Modelos de Organizao Curricular

3. Reorganizao Curricular em Portugal
14
16
3.1 O papel da Escola e dos Professores no processo de
19
3.2 Os aspectos inovadores contemplados pela Reorganizao
20
3.3 O Currculo e a Avaliao como componentes integradas de
21
reorganizao
Curricular
um mesmo sistema
4. Projecto Curricular de Escola
22
5. Competncias
25
5.1 As competncias no currculo

6. Competncias Transversais
27
29
6.1 As competncias transversais no currculo
29
6.2 As competncias transversais e a Educao Fsica
33
II METODOLOGIA
36
1. Tipo de Investigao
36
2. Problema
36
3. Questes de Investigao
37
4. Amostra
38
5. Tcnicas e Instrumentos de Recolha dos Dados
38
5.1 Anlise Documental
38
5.2. Inqurito por Questionrio
40
ndice
III ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS
43
1. Anlise dos Projectos Curriculares de Escola
43
1.1 Anlise global dos Projectos Curriculares de Escola
43
1.2. As competncias gerais nos Projectos Curriculares de Escola
44
1.3 A operacionalizao transversal nos Projectos Curriculares
45
1.4 Aces a desenvolver pelos professores, no mbito das
49
de Escola
competncias transversais, nos Projectos Curriculares de Escola

2. Anlise dos Questionrios
51
2.1 Funo do Projecto Curricular de Escola
51
2.2. Componentes do Projecto Curricular de Escola
53
2.3 Referncias para a construo do Projecto Curricular de
56
2.4 Conceito de Competncias
57
2.5 Conceito de Competncias Transversais
59
2.6 Operacionalizao das Competncias Transversais na Escola
61
2.7 Operacionalizao das Competncias Transversais na
63
2.8 Avaliao das Competncias Transversais
65
Escola
Disciplina
CONCLUSES E RECOMENDAES
68
BIBLIOGRAFIA
72
ndice
NDICE DE QUADROS
1. Desenho Curricular aplicado ao 1. Ciclo do Ensino Bsico;
17
17
18
4. Competncias Gerais, operacionalizao transversal especfica e aces a

desenvolver por cada professor, de acordo com o apresentado no Currculo
Nacional do Ensino Bsico Competncias Transversais;
31
5. Categorias definidas aps anlise dos inquritos por questionrio;
41
6. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola nas diferentes categorias;
43
7. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presena

ou ausncia das competncias gerais nos mesmos;
44

ou ausncia da operacionalizao transversal das competncias gerais;
45

ou ausncia das aces a desenvolver pelos docentes para a operacionalizao
transversal em cada competncia geral;
49
10. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos

professores, relativamente funo do Projecto Curricular de Escola;
51

professores, relativamente s componentes a considerar no Projecto Curricular
de Escola;
54

professores, relativamente ao referencial utilizado para construir o Projecto
Curricular de Escola;
56

professores, relativamente ao conceito de competncias;
57
ndice
professores, relativamente ao conceito de competncias transversais;
59

professores, relativamente ao modo como a sua escola operacionaliza as
competncias transversais;
61

professores, relativamente ao modo como estes operacionalizam as
competncias transversais na sua disciplina;
63

professores, relativamente ao modo como estes avaliam as competncias
transversais na sua disciplina;
65
ndice
NDICE DE ANEXOS
VOLUME II
I PROJECTOS CURRICULARES DE ESCOLA

1. Projecto Curricular da Escola B 2, 3 D. Dinis de Leiria
2. Projecto Curricular da Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos de Pataias
3. Projecto Curricular do Agrupamento de Escolas de Maceira
4. Projecto Curricular da Escola Bsica Integrada de Sto. Onofre de Caldas
da Rainha
5. Projecto Curricular da Escola Secundria de Raul Proena de Caldas da
Rainha
6. Projecto Curricular da Escola Frei Estvo Martins de Alcobaa
7. Projecto Curricular da Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos de D. Joo II de
Caldas da Rainha
8. Projecto Curricular do Instituto Educativo do Juncal
II INQURITO POR QUESTIONRIO
1. Matriz do questionrio
2. Questionrio original
III APLICAO DO QUESTIONRIO
1. Questionrios recolhidos
2. Anlise do questionrio
Introduo
INTRODUO
Emergindo do anonimato, a escola tem vindo a afirmar-se cada vez mais e a

afirmar os seus processos educativos. A par de uma sociedade em mudana, com
diferentes normas e valores, tambm a escola alvo de mudanas na sua realidade.
Estamos deste modo, perante uma sociedade que no se compadece com uma escola
parada no tempo, mas antes exige uma escola activa, dinmica e aberta ao meio, que
responda s novas realidades sociais.
Pretende-se actualmente que a escola desenvolva uma cultura de participao,
que realize os seus objectivos e se aproxime das finalidades que lhe so imputadas, que
saiba igualmente partilhar a educao com a famlia, com os trabalhadores no
docentes, com a comunidade envolvente. S assim todos podem contribuir para o
desenvolvimento pleno e harmonioso dos indivduos, tornando os cidados mais
responsveis e livres na sociedade.
Exigindo novas posturas e novas responsabilidades de todos os que nela
intervm, a escola deve questionar o seu papel e aquilo que pretende desenvolver,
devendo trilhar o seu prprio percurso, adaptando as decises do Ministrio da
Educao realidade envolvente. O currculo surge, neste contexto, como uma pea
central da actividade educativa, entendido como um conjunto de aprendizagens que so
reconhecidas como socialmente necessrias a todos e que cabem escola garantir.
Nos ltimos anos, o cessar de uma dependncia escolar dando lugar a um
importante processo de autonomia das escolas, ps fim a uma viso rgida do currculo e
permitiu s escolas a apresentao de projectos de gesto flexvel do currculo,
legitimados com a criao de um Projecto Curricular de Escola adaptado a cada
realidade.
a partir dos princpios e valores assentes no currculo que se constroem e
definem competncias tradutoras dos saberes mobilizveis a adquirir pelos alunos e
impreterivelmente ligados com a realidade. A apresentao de competncias gerais e
especficas e o seu desenvolvimento so promotores de uma aprendizagem significativa
e funcional, qual se juntam as competncias transversais. Estas desenvolvem um saber
de interaco entre as diferentes disciplinas, permitindo ao aluno a transferncia de
saberes em contextos diversificados. As vrias competncias so apresentadas num
Introduo
Currculo orientado pelas mesmas, fazendo parte do processo de reorganizao
curricular do ensino bsico iniciado em Portugal recentemente.
Para o tema que nos propusemos estudar e que abarca a questo dos Projectos
Curriculares de Escola e das competncias transversais, a anlise destes mesmos
projectos e da legislao em vigor, parecem ser indicadores fundamentais.
Procuramos assim verificar que referncias existem sobre a operacionalizao
das competncias transversais nos Projectos Curriculares de Escola, comparar a
apresentao destas competncias com as orientaes dos documentos oficiais, verificar
se os Projectos Curriculares de Escola incluem as aces a desenvolver pelos
professores no mbito das competncias transversais e, por ltimo, verificar em que
medida a disciplina de Educao Fsica parte integrante deste processo. Para atingir
estes objectivos partimos das questes de investigao previamente definidas:
o Que referncias incluem os Projectos Curriculares de Escola sobre a
operacionalizao das competncias transversais?
o Em que medida as Competncias Transversais nos Projectos Curriculares
de Escola reflectem as orientaes dos documentos oficiais relativos
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico?
o Que aces a desenvolver pelos professores, no mbito das competncias
transversais so includas nos Projectos Curriculares de Escola?
o Os Projectos Curriculares de Escola incluem formas de aco dos
professores promotoras da integrao curricular?
o A Educao Fsica parte integrante do processo de desenvolvimento
das Competncias Transversais patente nos Projectos Curriculares de Escola?
O presente trabalho est dividido em trs captulos que passaremos a

caracterizar. O primeiro refere-se reviso da literatura, ou seja, ao enquadramento
terico do tema onde abordamos os principais conceitos estudados, currculo, Projecto
Curricular de Escola e competncias. No segundo captulo apresentamos a metodologia
utilizada, dando conta do tipo de investigao das questes e dos procedimentos
utilizados na recolha e tratamento do corpus documental. O terceiro captulo apresenta
simultaneamente, os resultados do tratamento estatstico realizado sobre os dados
recolhidos do corpus documental, incluindo-se os questionrios, e a discusso dos
mesmos. No final so apresentadas as concluses gerais do trabalho, bem como as
recomendaes para os futuros estudos nesta rea. Encontram-se ainda neste trabalho,
7
Introduo
as referncias bibliogrficas e os anexos. Importa referir que esta monografia inclui dois
volumes: o Volume I, constitudo por Introduo, Reviso de Literatura, Metodologia,
Anlise e Interpretao dos Resultados, Concluses e Recomendaes e Bibliografia; e,
o Volume II, constitudo por todos os anexos.
Reviso da Literatura
I REVISO DA LITERATURA
1. DEFINIO DE CURRCULO
O termo currculo, preocupao crescente da sociedade actual e um dos aspectos

fundamentais ao nvel da educao, um conceito ambguo para o qual se tm vindo a
apresentar diversas definies. Considerado um conceito polissmico, cuja palavra, de
origem latina, estaria associada quilo que passa, a um percurso que se constri
(Roldo, 1999:15), o currculo no entanto, e consensualmente, perspectivado por
vrios autores como um plano de estudos, ou seja, um conjunto estruturado de matrias
de ensino traduzido na distribuio variada de tempos lectivos semanais ou de unidades
de crdito a cada uma das disciplinas (Ribeiro, 1993:75).
Cardoso (1987) define currculo como o esqueleto constitudo pelas
designaes das disciplinas escolares ou reas de ensino que preenchem o plano de
estudos de um curso, um nvel ou um ano de escolaridade (p.222) e ainda como as
experincias (ou aprendizagens) do aluno planificadas pela escola (p.223). Cardoso
segue assim o mesmo caminho de Taba (1974), sendo esta da opinio que currculo
um plano para a aprendizagem (cit. por De La Orden, s/d:1).
Dando uma definio mais alargada, Tanner (1975) entende o currculo como
um conjunto de experincias guiadas de aprendizagem e acrescenta os resultados que,
formulados atravs de uma reconstruo sistemtica do conhecimento e da experincia,
se pretendem atingir (cit. por De La Orden, s/d:3).
Em sntese, podemos afirmar que currculo todo o conjunto de aces
desenvolvidas pela escola no sentido de criar oportunidades para a aprendizagem
(Tanner, 1975 e Wheeler, 1976; cit. por De La Orden, s/d:3), definindo as formas
atravs das quais a sociedade selecciona, classifica, distribui, transmite e avalia o
conhecimento educativo considerado pblico, reflecte a distribuio do poder e os
princpios de controlo social (Bernstein, 1980, cit. por Paulo Nobre, 2003).
P. Abrantes (2000), no que se refere situao nacional do ensino bsico,
perspectiva o currculo de uma forma mais abrangente. Para este autor, o currculo diz
respeito ao conjunto das aprendizagens que os alunos realizam, ao modo como esto
organizadas, ao lugar que ocupam e ao papel que desempenham no percurso escolar ao
longo do ensino bsico (p. 5).
Este autor, referindo-se ao currculo, e no mbito da proposta de reorganizao
curricular do ensino bsico, pe em causa a definio amplamente divulgada de
currculo como um plano de estudos. Com efeito, para P. Abrantes, o currculo no se
identifica apenas com uma lista de disciplinas ou plano de estudos para cada ciclo ou
ano escolar, nem deve ser visto e concebido como um conjunto de orientaes rgidas e
prescritivas, pois a sua concretizao tem que ter em conta as diferentes realidades da
sua aplicao. Pelo contrrio, o currculo tem que ser flexvel, adaptvel e concretizvel
nas diferentes e divergentes realidades: a prpria noo de currculo integra a procura
de respostas adequadas s diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo
de alunos, escola ou regio (Abrantes, 2000:6).
Ribeiro (1993), na busca de uma definio para currculo, apresenta na sua obra
Desenvolvimento Curricular, uma sistematizao das componentes includas, com
maior ou menor frequncia, neste conceito. Assim, por ordem decrescente de
frequncia, o autor indica as seguintes componentes: lista de disciplinas/matrias de
ensino (e respectivos tempos lectivos atribudos); lista e/ou esquema de contedos
programticos; sequncia organizada de contedos de ensino (o que se ensina);
srie de objectivos de ensino (para que se ensina); manuais e materiais didcticos
(para o professor e/ou aluno) (com que se ensina); mtodos e processos de ensino
(como se ensina); e, por fim, o conceito menos referido, conjunto de
experincias/actividades na escola (p.16).
Mas o currculo mais do que at aqui foi apresentado. O currculo um
projecto que traduz uma vontade ou a tentativa para comunicar os princpios e as
orientaes essenciais de um propsito educativo, de tal forma que este permanea
aberto discusso crtica e possa ser transposto de forma eficaz para a prtica, refere
Stenhouse (1984:29). Com efeito, ao nvel da elaborao do currculo, h que ter em
conta algumas questes fundamentais, que alguns autores procuraram definir, como
veremos em seguida.
1.1. Passos para a elaborao de um Currculo
De entre os vrios autores que versam sobre esta temtica, so muitos os que
sugerem propostas para a construo de um currculo. Bobbitt (1924, cit. por McNeil,
1985, in Gonalves e Machado, 1991) distingue cinco passos para a elaborao de um
currculo. O primeiro passo, anlise da experincia humana, baseia-se na diviso do
10
vasto domnio da experincia humana nos campos mais importantes e na sua reviso,
intentando uma relao das partes com o todo; o segundo, anlise de tarefas, consiste
na diviso dos diversos campos nas suas actividades especficas.
Relativamente ao terceiro passo, derivao de objectivos, Bobbitt (1924)
apresentou no seu livro How to Make a Curriculum mais de 800 grandes objectivos em
dez campos da experincia humana, podendo cada um destes inmeros objectivos ser
dividido nas suas partes componentes, por exemplo, para o campo da linguagem, o
autor apresentou uma lista de objectivos gerais, tais como, a capacidade de pronunciar
palavras apropriadamente ou a capacidade de usar a voz com tonalidades adequadas. O
quarto passo, seleco de objectivos, pressupe, por um lado, a eliminao dos
objectivos que podem ser realizados atravs do normal processo de vida ou para os
quais h obstculos prticos sua realizao, e por outro, o destaque dos objectivos que
podero superar deficincias na vida adulta; finalizando-se, com o cumprimento do
quinto passo, planear em detalhe, ou seja, organizar os tipos de actividades,
experincias e oportunidades que envolvem a obteno de todos estes objectivos (pp.8992).
Ralph Tyler prope em 1949, na sua obra Basic Principles of curriculum and
instruction, uma forma de elaborao do currculo, que parte da definio dos objectivos
educacionais. O desenvolvimento do currculo faz-se, segundo este autor, dando
respostas a quatro perguntas:
o Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?;
o Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham
probabilidade de alcanar esses propsitos?;
o Como organizar eficientemente essas experincias educacionais?;
o Como podemos ter a certeza de que esses objectivos esto sendo
alcanados? (Tyler, 1976: 2).
Do ponto de vista deste autor, os objectivos educacionais constituem o critrio
de seleco para a organizao de todo o processo de ensino e aprendizagem: em
primeiro lugar, definem-se os objectivos; em segundo lugar, seleccionam-se as
experincias educativas que permitam atingir esses objectivos; em terceiro lugar,
organizam-se as experincias educativas (ao nvel do tempo, recursos e espaos); e, por
ltimo, definem-se as formas de avaliao da consecuo dos objectivos.
11
Numa linha prxima deste pensamento, Hilda Taba (1962) complementa o
racional tyleriano e apresenta sete passos para o desenvolvimento de um currculo. Na
perspectiva de Taba, este processo comporta:
1. O diagnstico das necessidades;
2. A formulao dos objectivos;
3. A seleco dos contedos;
4. A organizao dos contedos;
5. A seleco das experincias de aprendizagem;
6. A organizao das experincias de aprendizagem;
7. A determinao daquilo que deve ser objecto de avaliao e dos processos e
meios para o fazer (in Gonalves e Machado, 1991:100).
O facto de existirem tantos objectivos e dada a necessidade da sua classificao
e hierarquizao levou a que alguns autores desenvolvessem taxonomias de objectivos.
Assim, uma taxonomia de objectivos uma classificao de objectivos que respeita um
princpio de organizao hierrquica.
So exemplos de taxonomias os trabalhos de Dave, no domnio psicomotor, de
Krathwohl, no domnio afectivo, e de Bloom (1976), no domnio cognitivo. Com efeito,
o domnio psicomotor diz respeito aos objectivos que enfatizam as habilidades
manipulativas ou motoras; o domnio afectivo, inclui os objectivos que enaltecem o
sentimento, o grau de aceitao ou de rejeio, expressos como interesses, atitudes ou
valores; enquanto o domnio cognitivo inclui objectivos que enfatizam o relembrar ou o
reproduzir de algo que foi aprendido (vinculado memria) ou ao desenvolvimento de
capacidades e habilidades intelectuais (Bloom, 1976:6).
Contemplativos destas vrias intenes e bem delineados no currculo, os
objectivos sero susceptveis de corresponder quilo que se pretende dos alunos e o
currculo traduzir, de facto, aquilo que se espera que os alunos fiquem a saber e a ser
capazes de fazer e agir, depois de terem frequentado a escola (Roldo, 2002:59), cuja
meta a alcanar a competncia (Roldo, 2003: 16).
12
2. MODELOS DE CURRCULO
Tendo como ponto de partida a definio de Modelo como uma representao,
em pequena escala, de um objecto que se pretende representar em grande (Dicionrio
Enciclopdico Lello Universal:262), os modelos de currculo so uma representao, em
pequena escala, dos sistemas educativos. com a evoluo destes sistemas educativos
que surgem vrios modelos de currculo, propostos por diferentes autores, os quais se
podem agrupar em dois grandes grupos: os modelos curriculares fechados e os modelos
curriculares abertos.
Os modelos curriculares fechados caracterizam-se por serem modelos rgidos, de
acordo com os quais se atendem a diversas caractersticas que pressupem uma certa
rigidez curricular. Assim, e de acordo com um esquema apresentado por Vilar (2000,
com base em Roman e Diez 1989), o currculo, detalhado e rgido, obrigatrio para
todos os contextos, sendo aplicado rigorosamente e de forma mecnica na aula,
negando-se a possibilidade de acrescentar algo para alm do devidamente contemplado.
Sendo este um modelo centrado na conduta do professor, adequam-se a ele professores
competentes em reproduzir fielmente nas suas aulas o currculo definido por outros. Ao
nvel da aprendizagem, nfase na capacidade de memorizao, traduzida em resultados
que subentendem uma avaliao meramente sumativa (p.19).
Ralph Tyler (1949) desenvolveu um modelo centrado nos objectivos, que
apresentando-se como o mais representativo dos modelos fechados, foi largamente
criticado por parte de autores como Stenhouse e Eisner. De facto, no entender de
Stenhouse (1975), a especificao de metas explcitas, feitas previamente, priva o
professor de aproveitar oportunidades educativas que surgem de imprevisto na aula, no
se proporcionando outros tipos de resultados educativos que no aqueles que foram
definidos aprioristicamente. Para alm de que neste modelo, a procura de objectivos
resulta mais de uma exigncia de justificao do que de uma descrio de fins a atingir.
De acordo com Eisner (1989), tambm no totalmente verdade que os
objectivos sirvam como o nico critrio de avaliao, necessrio um juzo que envolva
outros dados podendo contemplar alguns resultados imensurveis.
Em alternativa a este modelo centrado nos objectivos, Stenhouse (1975)
apresenta um modelo centrado no processo. Este modelo curricular um modelo aberto
que se aproxima das ideias progressivistas, cujo elemento principal o processo de
aprendizagem pensado para o aluno, considerando, por isso, as suas caractersticas
13
individuais. Enquanto modelo aberto, compreende uma aplicao flexvel do currculo
oficial, possibilitando ao professor adequ-lo s necessidades dos seus alunos, sendo um
professor reflexivo e crtico (Roman e Diez, 1989, in Vilar, 2000:19). Deste modo, o
professor, de acordo com a perspectiva de Stenhouse (1975), torna-se um investigador
das suas prticas. Com efeito, e na opinio deste autor, o melhorar das capacidades do
professor culminar numa melhoria do ensino e dos alunos.
Neste modelo tm maior importncia os objectivos do tipo expressivos, do que
os objectivos comportamentais. privilegiada uma avaliao formativa e formadora do
aluno, num paradigma cognitivo e ecolgico (idem). A essncia do modelo de
processo que o professor encoraja os alunos a explorarem reas ou processos
educativamente vlidos, em vez de atingirem certas concluses pr-determinadas ou
adquirirem certa informao. O professor precisa de acreditar que a tarefa vlida, mas
no de ser capaz de predizer exactamente que mudanas ocorrero, como resultado, no
comportamento dos alunos. Esta viso do professor operando dentro de um esquema
disciplinado de trabalho em vez de objectivos veio desembocar no professor como
investigador, referem Gonalves e Machado (1991: 193).
2.1. Modelos de Organizao Curricular

Segundo Taba (1962), Um modelo de organizao curricular representa []
um modo de identificar os elementos curriculares bsicos e de estabelecer as relaes
que entre eles se afirmam, indicando os princpios e formas que estruturam tais
elementos num todo curricular e postulando condies de realizao prtica (cit. por
Ribeiro, 1999: 79).
No quadro do desenvolvimento curricular, configuram-se vrios desenhos do
currculo, de acordo com as decises tomadas, segundo Klein (1985), a dois nveis: um
nvel global e um nvel especfico. Enquanto a nvel global as opes so determinadas
pelo sistema de valores, a nvel especfico tido em conta o planeamento tcnico e a
prpria implementao do currculo, decidindo-se acerca
dos vrios elementos
curriculares: objectivos, contedos, estratgias de aprendizagem, avaliao, materiais,

espao, tempo, organizao de trabalhos e estratgias de ensino.
A nvel global, a tomada de decises para o desenvolvimento de um modelo
curricular diferente conforme a fonte privilegiada: os contedos, o aluno ou a
sociedade. Os contedos so, segundo o autor, a fonte mais utilizada porque reflectem o
14
legado da cultura e do saber humano propiciando um progresso contnuo das
civilizaes. Os contedos devem ser organizados de uma forma lgica, para
possibilitar um ensino eficiente e eficaz. Um desenho curricular diferente criado
quando aquilo que domina a tomada de decises o aluno. Neste caso, as necessidades,
os interesses, as capacidades, e as experincias passadas do aluno so a base das
escolhas a fazer. O professor, facilitador da aprendizagem, centra-se na organizao dos
recursos necessrios para que os alunos se mantenham activamente envolvidos,
cooperando entre si e com o prprio professor. Com efeito, o desenho deste currculo
supe-se flexvel e personalizado. A sociedade a terceira fonte usada como dominante
nesta tomada de decises. O currculo entendido como uma forma de compreenso e
de interveno no progresso da sociedade, os objectivos a atingir no tm um papel
principal, sendo enfatizado o domnio dos processos de resoluo de problemas e de
competncias sociais face ao domnio de um corpo de conhecimentos (idem).
A nvel especfico, como j foi referido, o desenho curricular influenciado
pelos elementos do currculo. Assim, o desenho curricular de Klein pode ser relacionado
com os modelos de desenvolvimento curricular. Um modelo cuja nfase dada aos
objectivos considerado um modelo fechado, por outro lado, quando as estratgias tm
um papel principal, referimo-nos ao modelo aberto.
15
3. REORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO BSICO
O baixo nvel de conhecimentos no final do ensino bsico e o facto de muitos

alunos no completarem a escolaridade obrigatria na idade normal, levou a alteraes
ao nvel do Currculo Nacional do Ensino Bsico. Em 1996, o processo iniciou-se com a
reflexo participada sobre os currculos do Ensino Bsico. Segundo Abrantes (2001), a
reorganizao curricular tem como objectivo assegurar uma formao geral comum a
todos os alunos que lhe garanta o desenvolvimento dos seus interesses e aptides e que
promova a realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade social
(p.41), contribuindo para a promoo de aprendizagens realmente significativas (p.
49).
Rompe-se, ento, com a viso de currculo como um conjunto de normas a
cumprir, de forma supostamente uniforme, em todas as salas de aula (Abrantes, 2001:
37), e prope-se s escolas a apresentao de projectos de gesto flexvel do currculo,
assim como, de respostas contextualizadas e adequadas s necessidades dos alunos
(Documento Orientador das Polticas para o Ensino Bsico, 1998). uma viragem de
uma orientao fechada do desenvolvimento do currculo e centrada nos objectivos,
para um modelo curricular mais aberto. Esta proposta implica no s uma grande
responsabilidade e margem de deciso por parte da escola, relativamente ao
desenvolvimento e gesto das diversas componentes do currculo e articulao entre
elas, como tambm um consequente esforo do trabalho colaborativo dos professores
para a sua concretizao (Abrantes, 2001: 37).
A formalizao dos princpios orientadores da organizao e gesto do currculo,
bem como da avaliao das aprendizagens surge, no ano de 2001, com o Decreto Lei
n. 6/2001. Este diploma determina a necessidade do currculo nacional ser adaptado ao
contexto local de escola e de turma. A efectivao desta inteno feita atravs da
elaborao de um projecto curricular de escola, o qual dever ser desenvolvido em
funo do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma. O decreto introduz
ainda trs novas reas curriculares no disciplinares, o estudo acompanhado, a rea de
projecto e a formao cvica, e so aprovados os desenhos curriculares dos 1., 2. e 3.
ciclos do Ensino Bsico, que se encontram nos quadros seguintes (Quadros 1, 2 e 3):
16
1. CICLO
Componentes do Currculo
reas Curriculares Disciplinares
Lngua Portugus
Matemtica
Estudo do Meio
Expresses:
- Artsticas
- Fsico-motoras
reas Curriculares No Disciplinares a
rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
Formao Social
e Pessoal
Educao para a Cidadania
Quadro 1. Desenho Curricular aplicado ao 1. Ciclo do Ensino Bsico
Total: 25 horas
Educao Moral e Religiosa b
Actividades de Enriquecimento c
Legenda: a Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com reas
disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da
comunicao e constar explicitamente do projecto curricular de turma.
b
rea curricular disciplinar de frequncia facultativa, nos termos do n. 5 do artigo 5..
c
Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9., incluindo uma possvel iniciao a
uma lngua estrangeira, nos termos do n. 1 do artigo 7..
Formao Social e
Pessoal
Lnguas e Estudos Sociais
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Histria e Geografia de Portugal
Matemtica e Cincias
Matemtica
Cincias da Natureza
Educao Artstica e Tecnolgica
Educao Visual e Tecnolgicab
Educao Musical
Educao Fsica
reas Curriculares No
Disciplinares c
rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
2. CICLO
Carga horria semanal (x 90 min.) a
5. ano
6. ano
Total ciclo
5,5
10,5
3,5
3,5
1,5
1,5
2,5
5,5
Total
16
16
32
a decidir pela escola
0,5
0,5
0,5
0,5
17
17
34
Educao
Religiosa d
Moral
Mximo global
Actividades
de
Enriquecimento e
Legenda: a A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos
de 90 minutos, assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo.
b
Em situaes justificados, a escola poder propor uma diferente organizao da carga horria
semanal dos alunos, devendo contudo respeitar os totais por rea curricular e ciclo, assim como o mximo
global indicado para cada ano de escolaridade.
b
A leccionao de Educao Visual e Tecnolgica estar a cargo de dois professores.
c
Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares,
incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao e
17
constar explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado so
assegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.
d
Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n.5 do artigo 5..
e
Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9..
3. CICLO
Carga horria semanal (x 90 min.) a
7. ano
8. ano
9. ano
Total ciclo
Lnguas Estrangeiras
LE 1
LE 2
Cincias Humanas e Sociais
Histria
Geografia
Matemtica
Cincias Fsicas e Naturais
Cincias Naturais
Fsico-Qumica
Educao Artstica
Educao Visual
outra disciplina (oferta da
escola) b
2,5
2,5
2,5
2,5
2
2
2
2
2
2,5
6
6,5
1c
1c
1,5d
5,5
1c
1c
1,5
1,5
1,5
4,5
2,5
2,5
2,5
7,5
Total
17
17
17
51
a decidir pela escola
0,5
0,5
0,5
1,5
0,5
0,5
0,5
1,5
18
18
18
54
Educao Tecnolgica
Educao Fsica
reas Curriculares No
Disciplinares e
rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
Formao Social e
Pessoal
Lngua Portuguesa
Educao
Religiosa f
Moral
Mximo global
Actividades
de
Enriquecimento g
Legenda: a A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos de 90
minutos, assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo. Em situaes
justificados, a escola poder propor uma diferente organizao da carga horria semanal dos alunos,
devendo contudo respeitar os totais por rea curricular e ciclo, assim como o mximo global indicado
para cada ano de escolaridade.
b
A escola deve oferecer outras disciplinas da rea da Educao Artstica (Educao Musical,
Teatro, Dana, etc.).
c
Nos 7. e 8. anos, os alunos tm (i) Educao Visual ao longo do ano lectivo e (ii), numa
organizao equitativa ao longo de cada ano, uma outra disciplina da rea da Educao Artstica e
Educao Tecnolgica.
d
No 9. ano, os alunos escolhem livremente uma nica disciplina, entre as ofertas da escola nos
domnios artstico e tecnolgico.
e
Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares,
incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao e
constar explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado so
assegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.
f
Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n.5 do artigo 5..
g
Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9..
18
O Decreto Lei n. 6/2001 contribui para a construo de um currculo mais
aberto e abrangente, adequado a cada contexto, s necessidades, aos interesses, e s
possibilidades de cada aluno. Um efectivo currculo nacional, entendido como o
conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do
ensino bsico (Artigo 2. do Decreto Lei n. 6/2001:3), como se apresenta
contemplado na Lei de Bases do Sistema Educativo portugus, com o qual se pretende
contribuir para uma ligao e coerncia entre os trs ciclos do ensino bsico (Abrantes,
2001: 38).
A reorganizao inclui, para alm deste diploma, a definio de um Currculo
Nacional do Ensino Bsico orientado por competncias, associado a prticas de gesto
curricular mais flexveis e adequadas a cada contexto (Nota de apresentao do
Currculo Nacional, 2001:1)
O currculo, antes organizado por objectivos, passa agora a orientar-se por um
conjunto de competncias a adquirir pelos alunos no final do Ensino Bsico, ou seja, o
currculo fechado deu assim lugar a um currculo aberto.
3.1. O papel da Escola e dos Professores no processo de reorganizao
Com a Gesto Flexvel do Currculo a Escola passa a ter a possibilidade de,

dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o
processo de ensino/aprendizagem adequando-o s necessidades diferenciadas de cada
contexto escolar e podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais
e regionais (Art. 1. do Decreto Lei n. 6/2001:1).
A 17 de Outubro de 2002, foi rectificado o Decreto-Lei n. 6/2001, havendo
alteraes a nvel do artigo 13. e os anexos I, II, e III deste mesmo decreto. O
documento de alteraes o Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro, onde se
apresenta a preocupao de rentabilizar os recursos existentes nas escolas, introduzir a
avaliao sumativa externa, as tecnologias de informao e comunicao como rea
curricular disciplinar, bem como clarificar as orientaes constantes nas matrizes
curriculares de forma a conferir-lhes um melhor equilbrio pedaggico (prembulo do
Decreto-Lei n. 209/2002 de 17 de Outubro).
Ao surgir a possibilidade de se (re)construir o currculo, tendo em conta o
contexto local onde vai ser desenvolvido, a escola exerce a sua autonomia no espao
intermdio entre o binmio: currculo proposto a nvel nacional e a (re) construo
19
desse currculo de acordo com o seu contexto (Costa e Ramos, 2004:80). A autonomia
permite que a escola adquira a capacidade de decidir sobre a gesto dos processos de
ensino e aprendizagem dos seus prprios alunos (Abrantes, 2001: 47).
Mas a escola partilha o seu papel, nos terrenos da deciso e da organizao, com
os professores. Ao professor atribuda uma diversidade de papis e uma grande
amplitude de deciso (Peralta, 2002:16), qual se acrescenta o j mencionado trabalho
colaborativo (Abrantes, 2001:37).
3.2.Os aspectos inovadores contemplados pela Reorganizao Curricular
A reorganizao curricular, em concordncia com a Lei de Bases do Sistema

Educativo, promove uma articulao entre os trs ciclos do ensino bsico, cujos planos
integram um conjunto de reas e disciplinas novas. Em Reorganizao Curricular do
Ensino Bsico Princpios, Medidas e Implicaes, Abrantes (2001) d-nos conta dos
diversos aspectos que surgem com esta reorganizao curricular.
A educao para a cidadania, um desses aspectos inovadores, uma
componente do currculo de natureza transversal, em todos os ciclos e tem como
objectivo contribuir para a construo da identidade e o desenvolvimento da
conscincia cvica dos alunos, atravs de todas as disciplinas e das situaes vividas na
escola. A utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, outro dos
aspectos inovadores, integra-se tambm em todos os ciclos e de forma transversal,
estando orientada para a formao bsica dos alunos e para o apoio s vrias reas e
disciplinas do currculo. (Abrantes, 2001:54)
Um outro aspecto inovador prende-se com a criao das trs novas reas
curriculares no disciplinares, referidas anteriormente, tambm elas de natureza
transversal: o Estudo Acompanhado, a rea de Projecto e a Formao Cvica. Na rea
de Estudo Acompanhado pretende-se que os alunos criem uma autonomia em relao s
suas prprias aprendizagens, desenvolvendo a sua capacidade de aprender a aprender,
atravs da aprendizagem de mtodos de estudo, de trabalho e de organizao (idem).
J a rea de Projecto, tem como principal objectivo, o de envolver os alunos na
concepo, realizao e avaliao de projectos, permitindo-lhes articular saberes de
diversas reas curriculares em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de
interveno (Abrantes, 2001: 55). Constituindo ambas, e segundo Abrantes (2001),
20
espaos privilegiados para o desenvolvimento das tecnologias da informao e da
comunicao (p.54).
A rea de Formao Cvica , segundo o mesmo autor, um espao privilegiado
para o desenvolvimento da educao para a cidadania, possibilitado atravs do dilogo e
da reflexo com base suas vivncias, preocupaes e questes relativas aos alunos
(p.55). Para alm destas novas reas surgem, no que concerne ao 3. ciclo, alteraes
com o incio de uma segunda lngua estrangeira para todos os alunos e um alargamento
do leque de opes no domnio da Educao Artstica e da Educao Tecnolgica
(Abrantes, 2001:56)
3.3. O Currculo e a Avaliao como componentes integradas de um mesmo

sistema
A reorganizao curricular confere uma nova viso relao existente entre o

currculo e a avaliao, considerados aqui como componentes integradas de um mesmo
sistema e no percepcionados como dois sistemas separados (Abrantes, 2001:46).
A avaliao envolve interpretao, reflexo, informao e deciso sobre os
processos de ensino e aprendizagem, tendo como principal funo ajudar a promover ou
melhorar a formao dos alunos (idem:46), e baseia-se em trs princpios
fundamentais: (1) o princpio da consistncia dos procedimentos avaliativos face aos
objectivos curriculares e s formas de trabalho desenvolvidas pelos alunos, implicando
a utilizao de vrios modos e instrumentos de avaliao; (2) o princpio do carcter
essencialmente formativo da avaliao, evidenciando os aspectos a melhorar pelos
alunos e identificando modos de superar as dificuldades; (3) o princpio da necessidade
de promover a confiana social na informao veiculada pela escola (idem, pp.46-47).
Assim, a reorganizao curricular destaca a necessidade do recurso a modos e
instrumentos de avaliao diversos, ao longo de cada ano e ciclo, de modo a apreciar a
evoluo global dos alunos. Uma avaliao com base nas aprendizagens e nas
competncias
essenciais
de
natureza
transversal
de
natureza
especfica,
correspondentes s diversas reas e disciplinas, que o aluno adquiriu ao longo do seu

percurso (idem: 57). Estas so, alis, as orientaes assumidas e veiculadas pelo
Despacho Normativo n. 30/2001 e pelo mais recente e seu substituto, o Despacho
Normativo n.1/2005, que regulamenta a avaliao dos alunos no Ensino Bsico.
21
4. PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA
Com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico surge a necessidade de as

escolas construrem um Projecto Curricular de Escola, adaptado ao seu prprio
contexto. A escola que o constri, para o fazer da melhor forma, tem que saber onde
est inserida, qual a sua misso e quais as causas que serve (Guerra, 2001:27). A misso
das escolas a de encontrar, num trabalho de equipa dos professores, o modo mais
adequado sua realidade para a elaborao do seu Projecto Curricular. (Nobre, 2002:
31).
Segundo Martinez Bonaf (1994, cit. por Nobre, 2002) o Projecto Curricular
traduz um modelo de escola, uma forma especfica de entendimento, de seleco, de
valorizao, de avaliao dos processos e produtos culturais e da sua forma de
codificao e de comunicao (p.31). Prxima desta concepo, Roldo (1999) define
Projecto Curricular como a forma particular como, em cada contexto, se reconstri e se
apropria um currculo face a uma situao real, definindo as opes e intencionalidades
prprias, e construindo modos especficos de organizao curricular, adequados
consecuo das aprendizagens que integram o currculo para os alunos concretos
daquele contexto (p.44).
O Projecto Curricular de Escola, insere-se no Projecto Educativo de Escola e
tem como objectivo a adequao do Currculo Nacional Escola, sendo, posteriormente
a base para a elaborao dos vrios Projectos Curriculares de Turma, como alis j
tivemos oportunidade de referir. (Costa e Ramos, 2004:88). Da responsabilidade do
Conselho Pedaggico, o Projecto Curricular de Escola deve ser, tal como o Projecto
Educativo, elaborado de acordo com a caracterizao da escola e do meio que a
envolve.
De facto, o Projecto Curricular da Escola deve estar em conformidade e
harmonia com o Projecto Educativo de Escola, no sentido de contribuir para a
continuidade e coerncia da actuao educativa da equipa de professores dos diferentes
nveis educativos e, ainda, adaptar e desenvolver as propostas do currculo oficial s
caractersticas especficas da escola, contexto sociocultural, finalidades educativas da
escola, caractersticas dos alunos e professores. (Cachapuz e outros, 2004:81).
Reforando esta ideia, Abrantes (2001), refere que ao construir o seu projecto
curricular, a escola decide, consoante o currculo nacional, a organizao das diversas
reas e disciplinas do currculo, as cargas horrias, os tempos lectivos, a distribuio do
22
servio docente, decises, essas, orientadas pela anlise da situao e dos problemas
concretos, pelas prioridades que a escola estabelece para a sua aco, pela apreciao
dos recursos humanos e materiais de que pode dispor (49).
A grande finalidade da escola, ao construir o Projecto Curricular de Escola,
assegurar o sucesso de todos os alunos com a garantia de lhes proporcionar a igualdade
de acesso de oportunidades educativas (Costa e Ramos, 2004:88). Cabe aos professores
desempenharem o papel principal o de construtores de um currculo centrado na
escola (Costa e Ramos, 2004:80). A escola constri o seu Projecto Curricular e, em
conformidade com o currculo nacional, toma decises, tendo em conta as
caractersticas do seu contexto, as suas prioridades e os recursos que dispe, decidindo,
portanto, como organizar os vrios elementos do currculo, exigindo dos professores e
das estruturas de gesto curricular intermdia, negociao, parceria, liderana e uma
constante atitude investigativa na procura de consensos que legitimem e orientem a
aco colectiva (Rodrigues e S-Chaves, 2004:106)
A construo deste projecto, considerada por Roldo (1999) e Bonaf (1994)
refere Nobre (2002:38), contempla sete componentes ou pontos de partida. Martinez
Bonaf (1994), associando a investigao formao dos professores, faz referncia a
seguintes sete componentes possveis: a justificao e bases de fundamentao (1); a
traduo curricular e organizativa (2); a implicao na organizao escolar (3); os
exemplos e materiais prticos de desenvolvimento curricular (4); o programa de
formao e investigao dos professores (5); a avaliao do projecto (6); e, a
disseminao (7).
Enquanto, Roldo (1999), determina outras sete componentes: a definio clara
da ambio estratgica que estrutura o projecto (em termos da especificidade da oferta
face populao) (1); a indicao clara de algumas opes e prioridades curriculares
traduzveis em melhoria das aprendizagens (cognitivas, sociais, metodolgicas, etc.) (2);
a explicitao das aprendizagens especficas que esta escola pretende integrar no
currculo nacional (3); a indicao clara da concretizao de estratgias previstas (4); a
previso de resultados esperados em termos de melhoria de aprendizagem dos alunos
(5); a previso/explicitao dos mecanismos de avaliao/verificao/controlo (6); e, a
calendarizao de tempos e modos de apreciao e reformulao do desenvolvimento de
projecto.
Dado o seu enquadramento com o processo de reorganizao do currculo do
Ensino Bsico, a partir da perspectiva de Maria do Cu Roldo (1999) que se estrutura
23
e norteia o presente trabalho, nomeadamente servindo de matriz de anlise dos Projectos
Curriculares de Escola.
24
5. COMPETNCIAS
O termo competncia pode assumir diferentes significados, no existindo uma

definio clara e partilhada, tendo sofrido alteraes ao longo dos tempos. De acordo
com o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001), cujos programas tm sido
orientados para as competncias, competncia, entendida amplamente, integra
conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser definida como um saber em aco ou
em uso (p.9), oposto a um saber inerte (Roldo, 2003:20).
Em conformidade com esta noo, os contedos no so substitudos por
competncias, so antes orientados para se expressarem em competncias (Roldo,
2003:21). Esta autora, refere que os contedos so essenciais na medida em que so
indispensveis para ganhar alguma coisa que no se tinha antes, para nos tornarmos
mais competentes cientificamente, linguisticamente, historicamente, esteticamente,
matematicamente (Roldo, 2003:16). De facto, no se trata de adicionar a um conjunto
de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, trata-se sim de promover
um desenvolvimento integrado das capacidades e atitudes que possibilitam a utilizao
de conhecimentos em diferentes situaes (Currculo Nacional, 2001:9).
Competncia , nesta perspectiva, a capacidade de agir e reagir de forma
apropriada perante situaes mais ou menos complexas, atravs da mobilizao e
combinao de conceitos, procedimentos e atitudes pessoais, num contexto
determinado, significativo e informado por valores (Alonso, 2001, cit. por Cachapuz e
outros, 2004:148). Para Roldo (2003) existe competncia (ou competncias) quando,
perante uma situao, se capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos
prvios, seleccion-los e integr-los adequadamente perante aquela situao (p.20), ou
seja, em suma, a capacidade de ajustar os saberes a cada situao (p.24). a
aprendizagem tornada funcional atravs de um saber mobilizado em situao.
Peralta (2002) faz uma distino entre competncia complexa e competncias de
uso comum. De acordo com a autora, devemos falar em competncia complexa e no
em competncias, podendo as competncias serem perspectivadas como uma srie de
actividades parciais que as pessoas desempenham, onde tm de aplicar os necessrios
conhecimentos e capacidades (Peralta in Abrantes e Arajo, 2002:28).
Na mesma linha de pensamento, Roldo (2002) acrescenta que a alimentao
da competncia faz-se com muito conhecimento, mas no ao lado dele, antes por dentro
dele e tornando-o parte da nossa estrutura de compreender e agir a nos tornamos
25
competentes. (p.61). Para esta autora (2003) ser competente, significa ser capaz de
usar adequadamente os conhecimentos, de modo a aplicar, analisar, interpretar,
pensar e agir, nos diferentes domnios do saber e, consequentemente, na vida social,
pessoal e profissional (p.16). Roldo (2003), acrescenta ainda, em modo de comparao,
que a competncia, depois de adquirida, no se esquece, ao contrrio dos conhecimentos
inertes que se perdem (p.21).
Perrenoud (1999) na procura de uma definio explcita para o termo
competncia, na sua obra Construir as competncias desde a escola, comea por afastar
trs verses aceitveis, mas que segundo o prprio no acrescentam nada
compreenso dos problemas. Com efeito, afasta a ideia de competncias relacionadas
necessidade de se expressar objectivos de um ensino em termos de condutas ou prticas
observveis. A assimilao de uma competncia a um simples objectivo de
aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisio escolar
verificvel uma competncia, quando na verdade a pedagogia por objectivos
perfeitamente compatvel com um ensino centrado exclusivamente nos conhecimentos
(p.19). Afasta ainda a concepo que ope a noo de competncia noo de
desempenho, e, por ltimo, a ideia clssica que considera a competncia como uma
faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana. Na opinio de
Perrenoud (1999), as potencialidades do ser humano s se transformam em
competncias efectivas por meio de aprendizagens que no intervm espontaneamente,
ou seja, cada um deve aprender a falar mesmo sendo geneticamente capaz disso. As
competncias, (...), so aquisies, aprendizados construdos, e no virtualidade da
espcie (p.21).
Assim, o autor prope uma relao entre esquema e competncia, segundo a
qual s h competncia quando a mobilizao de conhecimentos supera o tactear
reflexivo ao alcance de cada indivduo e acciona esquemas constitudos. A existncia de
esquemas, adquiridos pela prtica, permitem enfrentar vrias situaes de estrutura
igual. E, embora o esquema seja uma totalidade constituda, que sustenta uma aco
ou operao nica, [...] uma competncia com uma certa complexidade envolve
diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e aco, que suportam
inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciao de
probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto de ndices,
busca de informaes pertinentes, formao de uma deciso, etc. (Perrenoud, 1999:
24).
26
Inicialmente uma competncia passa por raciocnios explcitos, por decises
conscientes, inferncias e hesitaes, ensaios e erros, at que o funcionamento se pode
automatizar e constituir, por sua vez, em um esquema complexo (idem). No devendo
ser confundida com um qualquer saber-fazer, no se pode falar em competncia a partir
do momento em que algum faz algo correctamente sem sequer pensar, aqui fala-se em
habilidades ou hbitos. Todo savoir-faire uma competncia; porm, uma
competncia pode ser mais complexa, aberta, flexvel do que um saber-fazer e estar
mais articulada com conhecimentos tericos. (idem: 27)
Segundo Tardif (1996, cit. por Roldo, 2003), a competncia um sistema de
conhecimentos, declarativos (o qu), assim como condicionais (o quando e o porqu) e
processuais (o como), organizados em esquemas operatrios e que permitem, no interior
de uma famlia de situaes, no s a identificao de problemas, mas igualmente a sua
resoluo por uma aco eficaz (p.31).
5.1. As competncias no currculo
Na escola, o desenvolvimento de competncias est intimamente ligado ao

conceito de aprendizagem significativa e funcional. Uma aprendizagem que requer uma
intencionalidade pedaggica continuada para criar contextos significativos, em que os
alunos
possam
conscientemente
realizar
actividades
de
transferncias
dos
conhecimentos em situaes de operacionalizao (Alonso, 2004, cit. por Cachapuz e

outros, 2004:212) Isto , os alunos aprendem formas de conjugao, factos histricos,
regras de gramtica, etc., mas somente com a possibilidade de relacionar, com
pertinncia, estes conhecimentos com os problemas, se reconhece uma competncia
(Perrenoud, 1999:32).
Roldo (2003) refere que ensinar para desenvolver competncias no reduz,
antes aumenta, a necessidade de exigncia de domnio consistente de contedos. O
aluno tem que demonstrar o domnio e o saber usar os contedos no plano da cognio
e/da aco, no suficiente que o aluno os conhea e os evoque (p.69). Que ficou ele a
compreender? Como l chegou? Que processos de pensar visibiliza neste saber? Que
capacidade de analisar demonstra ter adquirido ao estudar esta matria? Que uso faz
do que aprendeu? Como se v? Em que o concretiza?, so algumas das questes
apontadas por Roldo para avaliao dos contedos a um nvel interpretativo e
27
operacionalizador, que ultrapassa o saber no sentido daquilo que designa por
conhecimento declarativo (2003:44).
A formulao de competncias por ciclo no currculo, deve com efeito
evidenciar a importncia de certas fases do percurso do aluno, enquanto momentos
privilegiados para um balano sistemtico das aprendizagens realizadas. Em cada
disciplina, trata-se de identificar os saberes que permitem aos alunos desenvolver uma
compreenso da natureza e dos processos dessa disciplina, bem como as atitudes
positivas face actividade intelectual e ao trabalho prtico (Currculo Nacional do
Ensino Bsico, 2001:9).
28
6. COMPETNCIAS TRANSVERSAIS
O Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001) inclui as competncias gerais e

as competncias especficas, respeitantes a cada uma das reas disciplinares e
disciplinas, a desenvolver ao longo de todo o ensino bsico, do 1. ao 3. ciclo (p.9).
Para cada competncia geral formulada, o Currculo Nacional apresenta um conjunto de
modos de operacionalizao transversal, para alm da necessidade de proceder a uma
operacionalizao especfica, em ligao com os tipos de aces que os professores vo
desenvolver (p.10).
O Currculo Nacional refere que os temas transversais devem ser trabalhados
em duas perspectivas articuladas entre si: por um lado, numa abordagem de problemas e
no desenvolvimento de projectos de natureza disciplinar; por outro lado, atravs de
aprendizagens especficas situadas no mbito das vrias disciplinas (idem:11).
Para Alonso (2004, cit. por Cachapuz e outros, 2004) as competncias
transversais so aquelas que se encontram na interseco das diferentes disciplinas,
atravessando os diferentes campos sociais e permitindo s pessoas a comunicao e
transferncia de saberes, em contextos diversificados (p.213).
Mencionando o facto de alguns temerem a possibilidade de ao desenvolver
competncias na escola se poder vir a renunciar s disciplinas de ensino e passar a
apostar em competncias transversais e numa formao pluri, inter e transdisciplinar,
Perrenoud (1999) defende a necessidade de no acentuar estas clivagens, pois a
transversalidade total uma fantasia (p.40) e a insistncia exclusiva no transversal -no
sentido de interdisciplinar ou de no-disciplinar empobrece consideravelmente a
abordagem por competncias (p.41).
6.1. As competncias transversais no currculo
Com base num conjunto de valores e princpios orientadores do currculo,

definiram-se as competncias a alcanar no final da educao bsica. De acordo com o
Currculo Nacional do Ensino Bsico so princpios orientadores do currculo:
o A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e social;
o A participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e
crtica;
29
o O respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos
quanto s suas pertenas e opes;
o A valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e
expresso;
o O desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo;
o O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo
trabalho e pelo estudo;
o A construo de uma conscincia ecolgica conducente valorizao e
preservao do patrimnio natural e cultural;
o A valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos
princpios ticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros.
(2001:15)
A partir destes princpios foram definidas as competncias gerais promotoras da
qualidade da vida pessoal e social dos alunos enquanto cidados. Assim, refere o
Currculo Nacional, no final do 3. ciclo do ensino bsico, o aluno dever ser capaz de:
o (1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para
compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano;
o (2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber
cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar;
o (3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma
adequada e para estruturar pensamento prprio;
o (4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em
situaes do quotidiano e para apropriao de informao;
o (5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem
adequadas a objectivos visados;
o (6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em
conhecimento mobilizvel;
o (7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada
de decises;
o (8) Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa;
o (9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
o (10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa
perspectiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.
(Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:15).
30
Para o desenvolvimento destas competncias devem concorrer todas as reas
curriculares. Esta perspectiva conduz a uma operacionalizao transversal, sendo da
competncia das diferentes reas curriculares e dos seus docentes a explicitao do
modo de concretizao e desenvolvimento dessa operacionalizao transversal em
cada campo especfico do saber e para cada contexto de aprendizagem do aluno, refere
o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001:16). Procurando que as diversas reas
curriculares actuem de modo convergente no desenvolvimento de cada uma destas
competncias, aparecem clarificadas e bem definidas as formas de as operacionalizar
especfica e transversalmente, para alm de se explicitar o modo como o prprio
professor o pode fazer:
Quadro 4. Competncias Gerais, operacionalizao transversal, operacionalizao especfica e aces a

desenvolver por cada professor, de acordo com o apresentado no Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais
Competncias
Gerais
(1) Mobilizar
saberes culturais,
cientficos e
tecnolgicos para
compreender a
realidade e para
abordar situaes e
problemas do
quotidiano
Operacionalizao Transversal
Operacionalizao
Especfica
- Prestar ateno a situaes e problemas

manifestando
envolvimento
e
curiosidade;
- Questionar a realidade observada;
- Identificar e articular saberes e
conhecimentos para compreender uma
situao ou problema;
- Pr em aco procedimentos
necessrios para a compreenso da
realidade e para a resoluo de
problemas.
(2) Usar
adequadamente
linguagens das
diferentes reas do
saber cultural,
cientfico e
tecnolgico para se
expressar
- Reconhecer, confrontar e harmonizar

diversas linguagens para a comunicao
de uma informao, de uma ideia, de
uma inteno;
- Utilizar formas de comunicao
diversificadas, adequando linguagens e
tcnicas aos contextos e s necessidades;
- Comunicar, discutir e defender ideias
prprias mobilizando adequadamente
diferentes linguagens;
- Traduzir ideias e informaes
expressas numa linguagem para outras
linguagens;
- Valorizar as diferentes formas de
linguagem.
(3) Usar
correctamente a
lngua portuguesa
para comunicar de
forma adequada e
para estruturar
pensamento prprio
- Valorizar e apreciar a lngua

portuguesa, quer como lngua materna
quer como lngua de acolhimento;
- Usar a lngua portuguesa de forma
adequada s situaes de comunicao
criadas nas diversas reas do saber,
numa perspectiva de construo pessoal
do conhecimento;
- A operacionalizao
especfica ser feita na
perspectiva de cada
disciplina ou rea
curricular tendo em conta
os saberes,
procedimentos,
instrumentos e tcnicas
essenciais de cada rea
do saber e visando o
desenvolvimento pelo
aluno destas
competncias.
Aces a desenvolver por cada professor

- Abordar os contedos da rea do saber com
base em situaes e problemas;
- Rentabilizar as questes emergentes do
quotidiano e da vida do aluno;
- Organizar o ensino com base em materiais e
recursos diversificados, dando ateno a
situaes do quotidiano;
- Organizar o ensino prevendo a
experimentao de tcnicas, instrumentos e
formas de trabalho diversificados;
- Promover intencionalmente, na sala de aula e
fora dela, actividades dirigidas observao e
ao questionamento da realidade e integrao
de saberes;
- Organizar actividades cooperativas de
aprendizagem, orientadas para a integrao e
troca de saberes;
- Desenvolver actividades integradoras de
diferentes saberes, nomeadamente a realizao
de projectos.
- Organizar o ensino prevendo a utilizao de
linguagens de comunicao diversificadas;
recursos em que so utilizadas linguagens
especficas;
fora dela, actividades diferenciadas de
comunicao e de expresso;
- Rentabilizar os meios de comunicao social
e o meio envolvente;
- Rentabilizar as potencialidades das
tecnologias de informao e de comunicao
no uso adequado de diferentes linguagens;
- Apoiar o aluno na escolha de linguagens que
melhor se adeqem aos objectivos visados, em
articulao com os seus interesses;
- Desenvolver a realizao de projectos que
impliquem o uso de diferentes linguagens.
- Organizar o ensino prevendo situaes de
reflexo e de uso da lngua portuguesa,
considerando a heterogeneidade lingustica dos
alunos;
- Promover a identificao e a articulao dos
contributos de cada rea do saber com vista ao
uso correctamente estruturado da lngua
portuguesa;
31
- Usar a lngua portuguesa no respeito de
regras do seu funcionamento;
- Promover o gosto pelo uso correcto e
adequado da lngua portuguesa;
- Auto-avaliar a correco e a adequao
dos desempenhos lingusticos, na
perspectiva do seu aperfeioamento.
- Organizar o ensino valorizando situaes de

interaco e de expresso oral e escrita que
permitam
ao
aluno
intervenes
personalizadas, autnomas e criticas;
- Rentabilizar os meios de comunicao social
e o meio envolvente na aprendizagem da lngua
portuguesa;
- Rentabilizar as potencialidades das
tecnologias de informao e de comunicao
no uso adequado da lngua portuguesa.
(4) Usar lnguas

estrangeiras para
comunicar
adequadamente em
situaes do
quotidiano e para
apropriao de
informao
- Compreender textos orais e escritos em

lnguas estrangeiras para diversificao
das fontes dos saberes culturais,
cientficos e tecnolgicos;
- Interagir, oralmente e por escrito, em
lnguas estrangeiras, para alargar e
consolidar
relacionamentos
com
interlocutores/parceiros estrangeiros;
- Usar a informao sobre culturais
estrangeiras disponibilizada pelo meio
envolvente e, particularmente, pelos
media, com vista realizao de trocas
interculturais;
Auto-avaliar
os
desempenhos
lingusticos em lnguas estrangeiras
quanto adequao e eficcia.
- Organizar o ensino prevendo o recurso a

materiais pedaggicos em lngua estrangeira;
- Rentabilizar o recurso a informao em
lngua estrangeira acessvel na Internet e outros
recursos informticos;
aprendizagem em situaes de interaco entre
diversas lnguas e culturas:
- Promover actividades de intercmbio
presencial ou virtual, com utilizao, cada vez
mais intensa, das tecnologias de informao e
comunicao;
- Promover a realizao de projectos em que
seja necessrio utilizar lnguas estrangeiras.
(5) Adoptar
metodologias
personalizadas de
trabalho e de
aprendizagem
adequadas a
objectivos visados
- Exprimir dvidas e dificuldades;

- Planear e organizar as suas actividades
de aprendizagem;
- Identificar, seleccionar e aplicar
mtodos de trabalho;
- Confrontar diferentes mtodos de
trabalho para a realizao da mesma
tarefa;
- Auto-avaliar e ajustar os mtodos de
trabalho sua forma de aprender e aos
objectivos visados.
- Organizar o ensino prevendo a

experimentao das tcnicas, instrumentos e
formas de trabalho diversificados;
fora dela, actividades dirigidas expresso e ao
esclarecimento de dvidas e de dificuldades;
aprendizagem;
recursos
diversificados,
adequados
s
diferentes formas de aprendizagem;
- Apoiar o aluno na descoberta das diversas
formas de organizao da sua aprendizagem.
(6) Pesquisar,
seleccionar e
organizar informao
para a transformar
em conhecimento
mobilizvel
- Pesquisar, seleccionar, organizar e

interpretar informao de forma critica
em funo de questes, necessidades ou
problemas a resolver e respectivos
contextos;
- Rentabilizar as tecnologias da
informao e comunicao nas tarefas de
construo de conhecimento;
Comunicar,
utilizando
formas
diversificadas, o conhecimento resultante
da interpretao da informao;
- Auto-avaliar as aprendizagens,
confrontando o conhecimento produzido
com os objectivos visados e com a
perspectiva de outros.
(7) Adoptar
estratgias adequadas
resoluo de
problemas e tomada
de decises
- Identificar situaes problemticas em

termos de levantamento de questes;
- Seleccionar informao e organizar
estratgias criativas face s questes
colocadas por um problema;
- Debater a pertinncia das estratgias
adoptadas em funo de um problema;
- Confrontar diferentes perspectivas face
a um problema, de modo a tomar
decises adequadas;
- Propor situaes de interveno,
individual e, ou colectiva, que
constituam tomadas de deciso face a um
problema, em contexto.

fora dela, actividades que permitam ao aluno
fazer escolhas, confrontar pontos de vista e
resolver problemas;
fontes de informao diversas e das tecnologias
da informao e comunicao para o
desenvolvimento de estratgias de resoluo de
problemas;
fora dela, actividades de simulao e jogos de
papeis que permitam a percepo de diferentes
pontos de vista;
- Promover a realizao de projectos que
envolvam a resoluo de problemas e a tomada
de decises.
(8) Realizar
actividades de forma
autnoma,
responsvel e criativa
- Realizar tarefas por iniciativa prpria;

- Identificar, seleccionar e aplicar
mtodos de trabalho, numa perspectiva
crtica e criativa;
- Responsabilizar-se por realizar
integralmente uma tarefa;
- Valorizar a realizao de actividades
intelectuais, artsticas e motoras que
envolvam
esforo,
persistncia,
- Organizar o ensino prevendo a realizao de

actividades por iniciativa do aluno;
fora dela, actividades dirigidas experimentao
de situaes pelo aluno e expresso da sua
criatividade;
aprendizagem rentabilizadoras da autonomia,
responsabilizao e criatividade de cada aluno;
- A operacionalizao
perspectiva
de
cada
disciplina
ou
rea
os
saberes,
procedimentos,
desenvolvimento
pelo
aluno
destas
competncias.
32
- Organizar o ensino prevendo a pesquisa,

seleco e tratamento de informao;
fora dela, actividades dirigidas a pesquisa,
seleco, organizao e interpretao de
informao;
fontes de informao diversas e das tecnologias
da informao e comunicao;
- Promover actividades integradoras dos
conhecimentos, nomeadamente a realizao de
projectos.
iniciativa e criatividade;
- Avaliar e controlar o desenvolvimento
das tarefas que se prope realizar.
(9) Cooperar com

outros em tarefas e
projectos comuns
(10) Relacionar
harmoniosamente o
corpo com o espao,
numa perspectiva
pessoal e interpessoal
promotora da sade e
da qualidade de vida
- Participar em actividades interpessoais

e de grupo, respeitando normas, regras e
critrios de actuao, de convivncia e
de trabalho em vrios contextos;
- Manifestar sentido de responsabilidade,
de flexibilidade e de respeito pelo seu
trabalho e pelos outros;
- Comunicar, discutir e defender
descobertas e ideias prprias, dando
espaos de interveno aos seus
parceiros;
- Avaliar e ajustar os mtodos de
trabalho sua forma de aprender, s
necessidades do grupo e aos objectivos
visados.
- A operacionalizao
perspectiva
de
cada
disciplina
ou
rea
os
saberes,
procedimentos,
desenvolvimento
pelo
aluno
destas
competncias.
recursos diversificados que favoream a

autonomia e a criatividade do aluno;
- Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas
de organizao da sua aprendizagem e na
construo da sua autonomia para aprender;
- Criar na escola espaos e tempos para
interveno livre do aluno;
- Valorizar, na avaliao da aprendizagem do
aluno, a produo de trabalhos livres e concebidos
pelo prprio.
- Organizar o ensino prevendo e orientando a

execuo de actividades individuais, a pares,
em grupos e colectivas;
fora dela, actividades dirigidas para o trabalho
cooperativo, desde a sua concepo sua
avaliao e comunicao aos outros;
- Propiciar situaes de aprendizagem
conducentes promoo de auto-estima e da
autoconfiana;
- Fomentar actividades cooperativas de
aprendizagem com explicitao de papis e
responsabilidades;
recursos diversificados adequados a formas de
trabalho cooperativo;
- Apoiar o aluno na descoberta das diversas
formas de organizao da sua aprendizagem
em interaco com outros;
- Desenvolver a realizao cooperativa de
projectos.
actividades em que necessrio estabelecer
regras e critrios de actuao;
jogos diversificados de modo a promover o
desenvolvimento harmoniosos do corpo em
relao ao espao e ao tempo;
fora dela, actividades dirigidas apropriao
de hbitos de vida saudveis e
responsabilizao face sua prpria segurana
e dos outros;
- Organizar actividades diversificadas que
promovam o desenvolvimento psicomotor
implicado no desempenho de diferentes tarefas;
aprendizagem e projectos conducentes
tomada de conscincia de si, dos outros e do
meio;
recursos diversificados.
- Mobilizar e coordenar os aspectos

psicomotores
necessrios
ao
desempenho de tarefas;
- Estabelecer e respeitar regras para o
uso colectivo de espaos;
- Realizar diferentes tipos de actividades
fsicas, promotoras de sade, do bemestar e da qualidade de vida;
- Manifestar respeito por normas de
segurana pessoal e colectiva.
6.2. As competncias transversais e a Educao Fsica

De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico, as competncias em
Educao Fsica so adquiridas pela prtica de actividade fsica adequada, tanto a nvel
qualitativo como a nvel quantitativo, s necessidades e capacidades dos alunos.
Realizadas em situaes que promovam o seu desenvolvimento, permitindo que o
esforo fsico, a aprendizagem, a descoberta e o desafio pessoal e colectivo sejam
constantes, as competncias tm como referente o corpo e a actividade fsica.
(Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:220).
33
A disciplina de Educao Fsica, presente no Currculo Nacional do Ensino
Bsico, enquanto rea curricular disciplinar obrigatria nos 2. e 3. Ciclos, estabelece
relaes com as restantes reas curriculares que com ela partilham os contributos
fundamentais para a formao dos alunos ao longo da escolaridade (idem:219). Nos
aspectos especficos e singulares desta disciplina, reside o valor pedaggico das relaes
que estabelece. Com o objectivo de ultrapassar, durante a escolaridade obrigatria, o
denominado alfabetismo motor a Educao Fsica incumbe-se de desenvolver
determinadas atitudes, capacidades e conhecimentos com base na busca incessante da
melhoria da qualidade de vida, da sade e do bem-estar. (idem)
Deste modo, em todo o plano curricular, desenvolvem-se um conjunto de
finalidades1 com o intuito de garantir uma orientao, equilbrio e interdependncia
quer entre os diversos anos, quer dentro de cada ano e ciclo de escolaridade:
o Melhorar a aptido fsica elevando as capacidades fsicas de modo
harmonioso e adequado s necessidades de desenvolvimento do aluno;
o Promover a aprendizagem dos conhecimentos relativos aos processos de
elevao e manuteno das capacidades fsicas;
o Assegurar a aprendizagem de um conjunto de matrias representativas
das diferentes actividades fsicas, promovendo o desenvolvimento multilateral e
harmonioso do aluno, atravs da prtica de:
- As actividades fsicas desportivas nas suas dimenses tcnica,
tctica, regulamentar e organizativa;
- As actividades fsicas expressivas (danas), nas suas dimenses
tcnica, de composio e interpretao;
- As actividades fsicas de explorao da Natureza, nas suas
dimenses tcnica, organizativa e ecolgica;
- Jogos tradicionais e populares.
o Promover o gosto pela prtica regular das actividades fsicas e
aprofundar a compreenso da sua importncia como factores de sade e
componente da cultura, na dimenso individual e social.
o Promover a formao de hbitos, atitudes e conhecimentos relativos
interpretao e participao nas estruturas sociais no seio das quais se desenvolvem
as actividades fsicas, valorizando:
in Programas Nacionais de Educao Fsica
34
- A iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperao e a
solidariedade;
- A tica desportiva;
- A higiene e a segurana pessoal e colectiva;
- A conscincia cvica na preservao das condies de realizao
das actividades fsicas, em especial a qualidade do ambiente (Currculo
Nacional do Ensino Bsico, pp.219-220).
Com efeito, a Educao Fsica desenvolve as diferentes competncias
transversais a par das competncias mais especficas que traduzem os objectivos de cada
um dos ciclos do ensino bsico.
Tendo como ponto de partida as dez competncias gerais indicadas no
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001:15), a
Educao Fsica promove fortemente o uso adequado de linguagens das diferentes reas
do saber, porque utiliza uma terminologia prpria e uma comunicao gestual especfica
das modalidades desportivas. Contribui tambm para o tratamento de informao
constantemente transformada em conhecimento mobilizvel, pois, durante um jogo ou
numa situao de aprendizagem de habilidades tcnicas, o aluno confrontado com a
necessidade de pr em prtica a informao que lhe dada. (Currculo Nacional do
Ensino Bsico, 2001:221)
A adopo de estratgias adequadas resoluo de problemas est amplamente
presente na Educao Fsica, nomeadamente na construo de um pensamento
estratgico, bem como, a realizao de actividades de forma autnoma, responsvel e
criativa. Neste processo, a exigncia de responsabilidades aos alunos e a aceitao das
suas iniciativas ganham um valor primordial, sedimentando a existncia de um sentido
de autonomia, aperfeioamento pessoal e de cooperao. Cooperar com os outros em
tarefas e projectos comuns, uma componente intrnseca desta rea, onde coexistem
actividades de aperfeioamento e demonstrao de competncias individuais e de grupo.
(idem:220)
Sendo uma referncia fundamental e transversal da Educao Fsica, a ltima
competncia apresentada nesta rea, consiste na promoo de um estilo de vida
saudvel e no desenvolvimento de responsabilidade dos alunos, no que diz respeito
segurana pessoal e colectiva (idem).
35
Metodologia
II METODOLOGIA
1. TIPO DE INVESTIGAO
Ao nvel da investigao, este trabalho de pesquisa baseia-se numa investigao

do tipo qualitativa, com uma componente avaliativa, a partir do conjunto de disposies
legais que regem a reorganizao curricular do ensino bsico e que fazem parte do
nosso referencial.
Agrupando diversas estratgias de investigao que partilham determinadas
caractersticas, a investigao qualitativa caracteriza-se pela riqueza de pormenores
descritivos fornecidos pelos dados recolhidos. Designados por qualitativos e de
complexo tratamento estatstico, os dados fornecem pormenores relativamente a
pessoas, locais e conversas. Com efeito, as questes a investigar so formuladas com o
objectivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em contexto
natural (Bogdan e Biklen, 1994:16).
Bogdan e Biklen (1994) resumem as cinco caractersticas principais da
investigao qualitativa: (a) a fonte directa dos dados o ambiente natural, constituindo
o investigador o instrumento principal; (b) os dados recolhidos so de natureza
descritiva; (c) os investigadores preocupam-se mais com o processo do que com o
produto; (d) a anlise dos dados realizada de forma indutiva; (e) o significado assume
uma importncia central, isto , as perspectivas dos participantes tm importncia
crucial (pp. 47-51).
Este um estudo que se baseia na anlise documental, feita a partir dos Projectos
Curriculares de Escola. Utilizmos tambm o inqurito por questionrio para completar
as respostas conseguidas com a anlise dos Projectos Curriculares.
2. PROBLEMA
Com o presente estudo, pretendemos perceber como as escolas operacionalizam

as competncias transversais ao nvel dos seus Projectos Curriculares Escola. O nosso
trabalho procura assim dar resposta ao seguinte problema:
36
Metodologia
De que forma as escolas operacionalizam as Competncias Transversais no
mbito do seu Projecto Curricular de Escola e qual o papel atribudo Educao
Fsica neste processo?
3. QUESTES DE INVESTIGAO
A partir deste problema geral, e tentando dar-lhe resposta, definimos as

seguintes questes de investigao:
o Que referncias incluem os Projectos Curriculares de Escola sobre a
operacionalizao das Competncias Transversais?
o Em que medida as Competncias Transversais nos Projectos Curriculares
de Escola reflectem as orientaes dos documentos oficiais relativos
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico?
o Que aces a desenvolver pelos professores, no mbito das
Competncias Transversais, so includas nos Projectos Curriculares de Escola?
o Os Projectos Curriculares de Escola incluem formas de aco dos
professores promotoras da integrao curricular?
o A Educao Fsica parte integrante do processo de desenvolvimento
das Competncias Transversais patente nos Projectos Curriculares de Escola?
Definidas as vrias questes de investigao foram traados os seguintes

objectivos:
o Verificar que referncias existem sobre a operacionalizao das
Competncias Transversais nos Projectos Curriculares de Escola;
o Analisar e comparar as Competncias Transversais nos Projectos
Curriculares de Escola com as orientaes dos documentos oficiais relativos
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico;
o Verificar se os Projectos Curriculares de Escola incluem as aces a
desenvolver pelos professores no mbito das Competncias Transversais;
o Verificar em que medida a disciplina de Educao Fsica parte
integrante do processo de desenvolvimento das Competncias Transversais patente
nos Projectos Curriculares de Escola.
37
Metodologia
4. AMOSTRA
Foram recolhidos oito Projectos Curriculares de Escola, referentes ao 3. ciclo

do Ensino Bsico, todos eles pertencentes a escolas do distrito de Leiria. Destes oito
Projectos Curriculares de Escola, trs pertencem a escolas de Caldas da Rainha, um a
uma escola de Leiria, um a uma escola de Alcobaa, um a uma escola da Maceira, um a
uma escola de Pataias e um a um colgio do Juncal.
Os Projectos Curriculares de Escola foram solicitados s escolas a que
correspondem, por meio do Presidente do Conselho Executivo, que permitindo a sua
cpia deu liberdade para a anlise dos mesmos. No entanto, embora tenhamos
conseguido reunir oito Projectos Curricular de Escola, foram dez as escolas s quais
solicitmos estes documentos, tendo duas delas negado o pedido.
5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS
Para o desenvolvimento do presente trabalho utilizmos as tcnicas da anlise

documental e do inqurito por questionrio.
5.1 Anlise Documental
De acordo com Burgess (2001), os documentos podem ser pblicos ou privados,

ou ainda documentos solicitados ou no solicitados, caso sejam produzidos com uma
inteno deliberada ou no (pp.136-137). No presente trabalho, foram analisados
documentos pblicos e solicitados, dentro do esquema de classificao proposto por
Burgess (2001). Documentos pblicos, porque constituem um documento que serve
como um guia para a aco da escola, uma exigncia legal, considerando que as escolas
devem possuir um Projecto Curricular de Escola, de acordo com o estabelecido no
Decreto-Lei n. 6/2001, e solicitados, por resultarem de uma inteno de orientar um
percurso escolar especfico.
Os textos, refere Flick (2004), servem a trs finalidades no processo de
pesquisa qualitativa: representam no apenas os dados essenciais nos quais as
descobertas se baseiam, mas tambm a base das interpretaes e o meio central para a
apresentao e a comunicao de descobertas (p. 45). Para este investigador, a
compreenso nas realidades sociais atravs da interpretao de textos, caracterstica da
38
Metodologia
investigao qualitativa, coloca duas questes: o que acontece na traduo da realidade
para o texto e o que acontece na retraduo dos textos para a realidade ou na inferncia
a partir de textos para realidades? (idem:46). A anlise de documentos , assim vista,
uma construo a partir de um texto que , tambm, uma representao de uma
realidade. Com efeito, no presente trabalho procurmos construir uma representao da
forma como as escolas da amostra tratam as competncias transversais no seu Projecto
Curricular de Escola.
A anlise de contedo, que permite uma descrio objectiva, sistemtica e
quantitativa de todo os documentos em anlise, permite tambm a passagem da
descrio interpretao, enquanto atribuio de sentido s caractersticas do material.
No mbito da anlise de contedo a maioria dos procedimentos de anlise organiza-se
em redor de um processo de categorizao. A categorizao uma operao de
classificao de elementos que constituem um conjunto, por diferenciao e
seguidamente por reagrupamento segundo o gnero, com os critrios definidos a priori.
As categorias renem um grupo de elementos que, no caso da anlise de contedo, so
unidades de registo, sob um ttulo genrico.
Sendo um processo de tipo estruturalista, a categorizao comporta duas etapas:
o inventrio, que pressupe o isolar dos elementos, e a classificao, onde se repartem
os elementos e se procura organizar as mensagens (Bardin, 1979, pp.117-118). A
anlise de contedo nos Projectos Curriculares de Escola foi realizada partindo de uma
primeira leitura exploratria, estabelecendo-se assim contacto com os documentos a
analisar e um conhecimento do texto. Tal como pressupe esta actividade, pouco a
pouco, e em funo das hipteses e das teorias adaptadas, a leitura tornou-se mais
precisa (p.96).
As grelhas para anlise dos Projectos Curriculares de Escola foram construdas
com o objectivo de os relacionar e analisar no mbito das competncias. Com esse
propsito, foram elaboradas quatro grelhas: uma primeira, para comparar a forma de
apresentao dos Projectos Curriculares de Escola, tendo em conta as diferentes
categorias definidas a partir da reviso de literatura; uma segunda, para comparar os
Projectos Curriculares de Escola relativamente presena ou ausncia das
Competncias Gerais; uma terceira, para comparar os Projectos Curriculares de Escola
relativamente presena ou ausncia de uma operacionalizao transversal das
Competncias Gerais; e, uma quarta grelha, com o objectivo de comparar os Projectos
39
Metodologia
Curriculares de Escola relativamente presena ou ausncia das aces a desenvolver
pelos professores relativamente a cada competncia geral.
5.2 Inqurito por Questionrio
O inqurito por questionrio foi uma das tcnicas utilizadas para este estudo, e
caracterizado por: (1) estimar certas grandezas absolutas (por exemplo, despesas ao
longo de um certo perodo); (2) estimar grandezas relativas (quando elaboramos uma
tipologia); (3) descrever uma populao ou sub populao (determinar as
caractersticas dos compradores de um produto); (4) verificar hipteses (verificar se a
natureza ou a frequncia de um comportamento varia com a idade) (Ghiglione e
Matalon, 2001:106).
O questionrio que construmos serve para completar as informaes retiradas
dos Projectos Curriculares de Escola analisados, nomeadamente ao nvel da
operacionalizao das competncias transversais. O questionrio foi aplicado nas oito
escolas da amostra e, em cada uma delas, foi distribudo a um professor de Educao
Fsica e a um professor de uma disciplina ao acaso, que responderam em anonimato. As
questes colocadas neste inqurito basearam-se na anlise dos Projectos Curriculares de
Escola recolhidos, aps verificar-mos que estes no revelavam alguma informao
importante, como por exemplo, o modo como foram construdos e a forma como os
professores podem operacionalizar as competncias transversais.
Inicialmente foi construda uma matriz do questionrio, dividida por: blocos
temticos, objectivos, nmeros das questes e fontes de cada questo (documentos da
escola, legislao e teoria). O questionrio foi assim constitudo por trs pontos
principais: Dados Profissionais, onde o professor colocou a idade, o sexo, o grau
acadmico, o tempo de servio, a categoria profissional, o nvel de ensino em que
lecciona e a disciplina que lecciona; Conceitos, onde o interrogado deu a opinio
sobre o Projecto Curricular de Escola, referiu o que o mesmo deveria incluir, o que
entendia pelo conceito de competncias e o que entendia pelo conceito de competncias
transversais; Aplicao, onde o interrogado referiu e justificou se considerava o
Projecto Curricular da sua escola de acordo com as orientaes superiores e com a
legislao, referiu o modo como a sua escola operacionaliza as competncias
transversais definidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico, como concretiza a
operacionalizao das mesmas na sua disciplina e, por ltimo, como as avalia.
40
Metodologia
A anlise de contedo relativa aos questionrios partiu da determinao de um
primeiro conjunto de categorias definidas a partir dos seus objectivos, sendo este,
segundo Bardin (1979), um procedimento por caixas. De seguida foram organizadas as
unidades de registo e definidas subcategorias, procurando respeitar as normas de um
sistema de categorias vlido (exaustividade, exclusividade e pertinncia) (Vieira, 1999),
e utilizando-se aqui um procedimento por milha (Bardin, 1979). Podemos assim referir
que o mtodo utilizado foi misto. As unidades de registo foram finalmente
transformadas em indicadores.
De acordo com a nossa anlise de contedo foram definidas as seguintes
categorias:
Quadro 5. Categorias definidas aps anlise dos inquritos por questionrio

Categoria
Subcategoria
Relao com a comunidade
Conhecimento da escola
Identidade da escola
Orientar
Coordenar
Alcanar objectivos
Uniformizar
Definir linhas orientadoras
Maior organizao curricular
Traar linhas de aco
Traar estratgias
Base para restantes projectos
Guio
Contexto
Objectivos
Actividades
Estratgias
Diagnstico de dificuldades
reas curriculares
Modelos operacionais
Relao interdisciplinar
Competncias essenciais
Recursos
Atitudes
Programas
Como ensinar
O que ensinar
Projectos da escola
Tudo
Legislao
Orientaes superiores
Contexto
Desconhecimento do referencial
Funo do PCE
Componentes do PCE
Referencial
41
Metodologia
Conceito de Competncias
Conceito de Competncias
Transversais
Operacionalizao ao nvel da
Escola
Objectivos
Metas
Capacidades
Aquisies
Aptides
Saber fazer
Saber em aco
Desenvolvimento integrado
Abrange vrias disciplinas
Desenvolvem-se de forma integrada
So interdisciplinares
Abrange vrias reas do saber
Abrange todas as disciplinas
Saberes comuns a todas as reas
Transversal a todas as reas
Permitem avaliao em vrias disciplinas
Relacionam-se com os objectivos
Projecto Curricular de Turma
Na sala de aula
Extra sala de aula
Comunicao
Programa informtico
Reunies de Conselho de Turma
Diferentes reas curriculares
No operacionaliza
Desconhecimento
Cumprimento do programa
Ao nvel da disciplina de E.V.T.

Ao nvel da disciplina de
Matemtica
Cincias da Natureza
Ao nvel da disciplina de Lngua
Portuguesa
Ao nvel da disciplina de C.F.Q.
E.M.R.C.
Educao Fsica
Contedos
Em conjunto com outras disciplinas
No operacionaliza
Em conjunto com outras disciplinas
Actividades ligadas Lngua Portuguesa
Apresentaes orais
Trabalhos interdisciplinares
Saberes
Atitudes
Contedos transversais
Reunies de grupo
Relacionado com outras disciplinas
Projecto Curricular de Turma
No operacionaliza
Observao
Instrumentos adequados disciplina
Expresso oral
42
Anlise e Interpretao dos Resultados

III ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS
1. ANLISE DOS PROJECTOS CURRICULARES DE ESCOLA
1.1. Anlise global dos Projectos Curriculares de Escola
O quadro 6 apresenta uma comparao dos Projectos Curriculares de Escola,

tendo em conta as categorias definidas a partir da reviso de literatura (Fontes: Roldo,
1999 e Abrantes, 2001).
Quadro 6. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola nas diferentes categorias.
X
X
X
X
X
X
75
X
X
25
Prioridades
da escola
Recursos
disponveis
Atitude
investigativa
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
75
X
X
X
62,5
75
Avaliao das
aprendizagens
Avaliao
do
projecto
X
X
X
X
62,5
X
X
X
62,5
X
X
X
X
X
X
87,5
X
X
X
X
X
X
X
7
De acordo com o quadro 6, dos oito Projectos Curriculares de Escola (PCE)

analisados (ver Anexo I), todos eles apresentam contedos programticos das diversas
reas e disciplinas do currculo, seis (75%) apresentam a categoria da carga horria das
Novas reas Curriculares (NAC) e das reas disciplinares, os mesmos PCE que
apresentam a atitude investigativa, sendo tambm seis (75%) os que apresentam as
prioridades da escola.
Relativamente aos resultados esperados ou metas a atingir pela escola, esto
contemplados em cinco dos PCE (62,5%), tal como os recursos disponveis. Quanto
avaliao, ao nvel da avaliao do projecto, somente um PCE (12,5%) no apresenta
esta categoria, enquanto para a avaliao das aprendizagens, so trs (37,5%) os
projectos que no a consideram. Sendo a categoria da distribuio de servio docente
das NAC a menos presente, estando apenas em dois dos PCE (25%).
43
X
X
X
X
X
5
Total
Transversais
X
X
X
X
X
X
X
X
100
Distribuio
do servio
docente das
NAC
Especficas
PCE1
PCE2
PCE3
PCE4
PCE5
PCE6
PCE7
PCE8
%
Carga
horria das
NAC e reas
disciplinares
Resultados
esperados /
Metas a
atingir pela
escola
Gerais
Projectos
Curriculares
De Escola
Caractersticas
Competncias
Contedos
programticos
das diversas
reas e
disciplinas do
currculo
X
X
X
X
X
X
X
X
8
8
6
10
8
12
10
8
8

No que concerne s competncias, todos os PCE analisados fazem referncia s
competncias transversais, havendo apenas um (12,5%) que no contempla as
competncias gerais e trs (37,5%) que no contemplam as competncias especficas.
De acordo com o presente quadro, apenas um dos PCE analisados (12,5%)
contempla as doze categorias definidas a partir da reviso da literatura e consideradas
no presente estudo, havendo ainda dois bastantes completos (25%), que omitem apenas
a categoria da distribuio de servio docente das NAC e, dentro das competncias, as
competncias especficas. Pelo contrrio, o PCE2, apresenta-se como o mais
incompleto, integrando as seguintes seis das doze categorias analisadas: (1) contedos
programticos das diversas reas, (2) carga horria das NAC e das reas disciplinares,
(3) atitude investigativa, (4) competncias gerais, (5) competncias especficas e (6)
competncias transversais.
Aps a anlise do quadro 6, podemos constatar que, na maioria dos casos, os
intervenientes da elaborao dos PCE, no apresentam uma mesma concepo e nvel
de conhecimento acerca da forma como os mesmos devem ser apresentados. Observa-se
que dada uma grande relevncia categoria dos contedos programticos das diversas
reas e categorias do currculo, descurada, em alguns dos projectos, as no menos
importantes categorias dos resultados esperados/ metas a atingir pela escola e da
avaliao das aprendizagens.
1.2. As competncias gerais nos Projectos Curriculares de Escola

Neste ponto, e a partir da observao do quadro 7, ser feita uma comparao
dos PCE relativamente presena ou ausncia das competncias gerais nos mesmos.
Quadro 7. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presena ou
ausncia das Competncias Gerais nos mesmos.
PCE
PCE1
Competncias
Gerais *
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
No indica
quais as
competncias
gerais
PCE2
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
PCE3
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
PCE4
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
(10)
PCE5
PCE6
PCE7
PCE8
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
Conjuno dos
Princpios e
valores
orientadores
do currculo e
das
Competncias
Gerais
apresentadas
pelo Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
Legenda: * Competncias Gerais, de acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, transcritas no Quadro 4.
44

Atravs da anlise do quadro 7, verifica-se que seis dos PCE (75%) apresentam
as competncias gerais, tal como definidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico.
Um dos PCE no faz qualquer referncia s competncias gerais e, um outro, apresenta
as competncias gerais em conjunto com os princpios e valores orientadores do
currculo, adaptando-os, por ser da opinio que as competncias apresentadas no
Currculo Nacional do Ensino Bsico, esto formuladas com elevado grau de
generalidade (PCE6, 2004:5).
Em termos gerais, os resultados do quadro 6 evidenciam que as Escolas
transcrevem as competncias gerais exactamente como so apresentadas no Currculo
Nacional do Ensino Bsico, apesar de metade referirem que as competncias gerais
apresentam um elevado grau de generalidade. Apenas uma escola (12,5%) adaptou as
competncias gerais, conjugando-as com os princpios e valores orientadores do
currculo, pela razo j referida.
1.3. A operacionalizao transversal nos Projectos Curriculares de Escola
No quadro que se segue (8), podemos observar a comparao feita entre os PCE,
relativamente ao modo como estes referem a operacionalizao transversal das
competncias gerais.
Quadro 8. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presena ou no da
Operacionalizao Transversal das Competncias Gerais.
Competncia
Geral
Operacionalizao
Transversal
(1)
- Prestar ateno a
situaes e problemas
manifestando
envolvimento
e
curiosidade;
Questionar
a
realidade observada;
- Identificar e articular
saberes
e
conhecimentos
para
compreender
uma
situao ou problema;
- Pr em aco
procedimentos
necessrios para a
compreenso
da
realidade e para a
resoluo
de
problemas.
Projectos Curriculares de Escola

PCE4
PCE5
PCE1
PCE2
PCE3
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)
45
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
PCE6
PCE7
PCE8
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)

Competncia
Geral
(2)
(3)
(4)
Operacionalizao
Transversal
Reconhecer,
confrontar
e
harmonizar
diversas
linguagens para a
comunicao de uma
informao, de uma
ideia, de uma inteno;
- Utilizar formas de
comunicao
diversificadas,
adequando linguagens
e
tcnicas
aos
contextos
e
s
necessidades;
- Comunicar, discutir e
defender
ideias
prprias mobilizando
adequadamente
diferentes linguagens;
- Traduzir ideias e
informaes expressas
numa linguagem para
outras linguagens;
Valorizar
as
diferentes formas de
linguagem.
- Valorizar e apreciar a
lngua portuguesa, quer
como lngua materna
quer como lngua de
acolhimento;
- Usar a lngua
portuguesa de forma
adequada s situaes
de
comunicao
criadas nas diversas
reas do saber, numa
perspectiva
de
construo pessoal do
conhecimento;
- Usar a lngua
portuguesa no respeito
de regras do seu
funcionamento;
- Promover o gosto
pelo uso correcto e
adequado da lngua
portuguesa;
Auto-avaliar
a
correco
e
a
adequao
dos
desempenhos
lingusticos,
na
perspectiva do seu
aperfeioamento.
- Compreender textos
orais e escritos em
lnguas
estrangeiras
para diversificao das
fontes dos saberes
culturais, cientficos e
tecnolgicos;
- Interagir, oralmente e
por escrito, em lnguas
estrangeiras,
para
alargar e consolidar
relacionamentos com
interlocutores/parceiros
estrangeiros;
- Usar a informao
sobre
culturais
estrangeiras
disponibilizada
pelo
meio envolvente e,
particularmente, pelos
media, com vista
realizao de trocas
interculturais;
Auto-avaliar
os
desempenhos
lingusticos em lnguas
estrangeiras quanto
adequao e eficcia.
PCE1
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (2)
Promover a
identificao e a
articulao dos
contributos de
cada rea do
Saber com vista
ao uso
correctamente
estruturado da
Lngua
portuguesa.
Rentabilizar os
meios de
comunicao
social e o meio
envolvente na
aprendizagem da
Lngua
Portuguesa.
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
PCE2

PCE4
PCE5
PCE3
PCE6
PCE7
PCE8
Comunicao:
Comunicao:
Comunicao:
Comunicao:
Utilizar
diferentes formas
de comunicao
verbal,
adequando a
utilizao do
cdigo lingustico
aos contextos e s
necessidades.
Utilizar
diferentes formas
de comunicao
verbal,
adequando a
utilizao do
cdigo lingustico
aos contextos e s
necessidades.
Utilizar
diferentes formas
de comunicao
verbal,
adequando a
utilizao do
cdigo lingustico
aos contextos e s
necessidades.
Utilizar
diferentes formas
de comunicao
verbal,
adequando a
utilizao do
cdigo lingustico
aos contextos e s
necessidades.
Resolver
dificuldades ou
enriquecer a
comunicao
atravs da
comunicao no
verbal com
aplicao das
tcnicas e dos
cdigos
apropriados.
Resolver
dificuldades ou
enriquecer a
comunicao
atravs da
comunicao no
verbal com
aplicao das
tcnicas e dos
cdigos
apropriados.
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (3)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (3)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (3)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (3)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
46
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Resolver
dificuldades ou
enriquecer a
comunicao
atravs da
comunicao no
verbal com
aplicao das
tcnicas e dos
cdigos
apropriados.
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Resolver
dificuldades ou
enriquecer a
comunicao
atravs da
comunicao no
verbal com
aplicao das
tcnicas e dos
cdigos
apropriados.

Competncia
Geral
(5)
(6)
(7)
Operacionalizao
Transversal
- Exprimir dvidas e
dificuldades;
- Planear e organizar as
suas actividades de
aprendizagem;
Identificar,
seleccionar e aplicar
mtodos de trabalho;
- Confrontar diferentes
mtodos de trabalho
para a realizao da
mesma tarefa;
- Auto-avaliar e ajustar
os mtodos de trabalho
sua forma de
aprender
e
aos
objectivos visados.
Pesquisar,
seleccionar, organizar
e
interpretar
informao de forma
critica em funo de
questes, necessidades
ou
problemas
a
resolver e respectivos
contextos;
Rentabilizar
as
tecnologias
da
informao
e
comunicao
nas
tarefas de construo
de conhecimento;
Comunicar,
utilizando
formas
diversificadas,
o
conhecimento
resultante
da
interpretao
da
informao;
Auto-avaliar
as
aprendizagens,
confrontando
o
conhecimento
produzido com os
objectivos visados e
com a perspectiva de
outros.
- Identificar situaes
problemticas
em
termos
de
levantamento
de
questes;
Seleccionar
informao e organizar
estratgias
criativas
face
s
questes
colocadas por um
problema;
- Debater a pertinncia
das
estratgias
adoptadas em funo
de um problema;
- Confrontar diferentes
perspectivas face a um
problema, de modo a
tomar
decises
adequadas;
- Propor situaes de
interveno, individual
e, ou colectiva, que
constituam tomadas de
deciso face a um
problema, em contexto.
PCE1
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (5)
Organizar o
ensino prevendo
a pesquisa,
seleco e
tratamento de
informao, num
contexto de
trabalho
colaborativo.
Desenvolver as
potencialidades
das tecnologias
de informao e
de comunicao.
Propor situaes
de interveno,
individual e, ou
colectiva, que
constituam
tomadas de
deciso face a um
problema em
contexto, no
mbito da
educao para os
valores, para os
afectos e para o
ambiente.
PCE2
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico

PCE4
PCE5
PCE3
PCE6
PCE7
PCE8
Mtodos de
Trabalho e de
Estudo:
Mtodos de
Trabalho e de
Estudo:
Mtodos de
Trabalho e de
Estudo:
Mtodos de
Trabalho e de
Estudo:
Participar em
actividades e
aprendizagens,
individuais e
colectivas, de
acordo com as
regras
estabelecidas.
Participar em
actividades e
aprendizagens,
individuais e
colectivas, de
acordo com as
regras
estabelecidas.
Participar em
actividades e
aprendizagens,
individuais e
colectivas, de
acordo com as
regras
estabelecidas.
Participar em
actividades e
aprendizagens,
individuais e
colectivas, de
acordo com as
regras
estabelecidas.
Identificar,
seleccionar e
aplicar mtodos
de trabalho e de
estudo.
Identificar,
seleccionar e
aplicar mtodos
de trabalho e de
estudo.
Exprimir dvidas
ou dificuldades.
Exprimir dvidas
ou dificuldades.
Analisar a
adequao dos
mtodos de
trabalho e de
estudo
formulando
opinies,
sugestes e
propondo
alteraes.
Analisar a
adequao dos
mtodos de
trabalho e de
estudo
formulando
opinies,
sugestes e
propondo
alteraes.
Analisar a
adequao dos
mtodos de
trabalho e de
estudo
formulando
opinies,
sugestes e
propondo
alteraes.
Analisar a
adequao dos
mtodos de
trabalho e de
estudo
formulando
opinies,
sugestes e
propondo
alteraes.
Tratamento de
informao:
Tratamento de
informao:
Tratamento de
informao:
Tratamento de
informao:
Pesquisar,
organizar, tratar e
produzir
informao em
funo das
necessidades
problemas a
resolver e dos
contextos e
situaes.
Pesquisar,
organizar, tratar e
produzir
informao em
funo das
necessidades
problemas a
resolver e dos
contextos e
situaes.
Estratgias
cognitivas:
Estratgias
cognitivas:
Estratgias
cognitivas:
Estratgias
cognitivas:
Identificar
elementos
constitutivos das
situaes
problemticas.
Identificar
elementos
constitutivos das
situaes
problemticas.
Identificar
elementos
constitutivos das
situaes
problemticas.
Identificar
elementos
constitutivos das
situaes
problemticas.
Escolher e aplicar
estratgias de
resoluo.
Escolher e aplicar
estratgias de
resoluo.
Explicitar,
debater e
relacionar a
pertinncia das
solues
encontradas em
relao aos
problemas e s
estratgias
adoptadas.
Explicitar,
debater e
relacionar a
pertinncia das
solues
encontradas em
relao aos
problemas e s
estratgias
adoptadas.
47
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Identificar,
seleccionar e
aplicar mtodos
de trabalho e de
estudo.
Exprimir dvidas
ou dificuldades.
Pesquisar,
organizar, tratar e
produzir
informao em
funo das
necessidades
problemas a
resolver e dos
contextos e
situaes.
Escolher e aplicar
estratgias de
resoluo.
Explicitar,
debater e
relacionar a
pertinncia das
solues
encontradas em
relao aos
problemas e s
estratgias
adoptadas.
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Identificar,
seleccionar e
aplicar mtodos
de trabalho e de
estudo.
Exprimir dvidas
ou dificuldades.
Pesquisar,
organizar, tratar e
produzir
informao em
funo das
necessidades
problemas a
resolver e dos
contextos e
situaes.
Escolher e aplicar
estratgias de
resoluo.
Explicitar,
debater e
relacionar a
pertinncia das
solues
encontradas em
relao aos
problemas e s
estratgias
adoptadas.

Competncia
Geral
(8)
(9)
(10)
Operacionalizao
Transversal
- Realizar tarefas por
iniciativa prpria;
Identificar,
seleccionar e aplicar
mtodos de trabalho,
numa
perspectiva
crtica e criativa;
Responsabilizar-se
por
realizar
integralmente
uma
tarefa;
- Valorizar a realizao
de
actividades
intelectuais, artsticas e
motoras que envolvam
esforo, persistncia,
iniciativa
e
criatividade;
- Avaliar e controlar o
desenvolvimento das
tarefas que se prope
realizar.
Participar
em
actividades
interpessoais e de
grupo,
respeitando
normas,
regras
e
critrios de actuao,
de convivncia e de
trabalho em vrios
contextos;
- Manifestar sentido de
responsabilidade,
de
flexibilidade e
de
respeito
pelo
seu
trabalho e pelos outros;
- Comunicar, discutir e
defender descobertas e
ideias prprias, dando
espaos de interveno
aos seus parceiros;
- Avaliar e ajustar os
mtodos de trabalho
sua forma de aprender,
s necessidades do
grupo e aos objectivos
visados.
Mobilizar
e
coordenar os aspectos
psicomotores
necessrios
ao
desempenho de tarefas;
Estabelecer
e
respeitar regras para o
uso
colectivo
de
espaos;
- Realizar diferentes
tipos de actividades
fsicas, promotoras de
sade, do bem-estar e
da qualidade de vida;
- Manifestar respeito
por
normas
de
segurana pessoal e
colectiva.

PCE4
PCE5
PCE1
PCE2
PCE3
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
Relacionamento
interpessoal e de
grupo.
Relacionamento
interpessoal e de
grupo.
Relacionamento
interpessoal e de
grupo.
Relacionamento
interpessoal e de
grupo.
Conhecer e actuar
de acordo com as
normas, regras e
critrios de
actuao
pertinente, de
convivncia,
trabalho, de
responsabilizao
e sentido tico
das aces
definidas pela
comunidade
escolar nos seus
vrios contextos,
a comear pela
sala de aula.
Conhecer e actuar
de acordo com as
normas, regras e
critrios de
actuao
pertinente, de
convivncia,
trabalho, de
responsabilizao
e sentido tico
das aces
definidas pela
comunidade
escolar nos seus
vrios contextos,
a comear pela
sala de aula.
Conhecer e actuar
de acordo com as
normas, regras e
critrios de
actuao
pertinente, de
convivncia,
trabalho, de
responsabilizao
e sentido tico
das aces
definidas pela
comunidade
escolar nos seus
vrios contextos,
a comear pela
sala de aula.
Conhecer e actuar
de acordo com as
normas, regras e
critrios de
actuao
pertinente, de
convivncia,
trabalho, de
responsabilizao
e sentido tico
das aces
definidas pela
comunidade
escolar nos seus
vrios contextos,
a comear pela
sala de aula.
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)
Fomentar a
sociabilizao na
comunidade
atravs da criao
de espaos de
convvio,
nomeadamente
visitas de estudo,
comemoraes e
festividades.
Revelar sentido
de
responsabilidade
pelo seu trabalho
e pelo dos outros.
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
PCE6
PCE7
PCE8
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Pela anlise do quadro 8, verifica-se que trs dos projectos (37,5%) apresentam
o modo de operacionalizao transversal das competncias gerais tal como apresentadas
no Currculo Nacional do Ensino Bsico, como podemos constatar na coluna referente
operacionalizao transversal. Metade dos projectos apresentam uma articulao entre
as competncias transversais e [as] situaes de aprendizagem que atravessam as reas
curriculares disciplinares, [e as] reas curriculares no disciplinares (PCE6, 2004:8),
atravs dos mtodos de trabalho e de estudo, do tratamento da informao, da
comunicao, da construo de estratgias cognitivas e do relacionamento interpessoal e
48
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)

de grupo. Ao optarem por este modo de operacionalizao, estes projectos no
obedecem operacionalizao da competncia geral (1), da competncia geral (3), da
competncia geral (4), da competncia geral (8) e da competncia geral (10). O PCE1
apresenta uma operacionalizao transversal diferente de todos os outros. Neste
projecto, feita uma ligao entre a Lngua Materna, a Educao para a cidadania,
a Dimenso humana no trabalho e as Tecnologias da Informao e Comunicao, e,
tal como acontece nos quatro projectos (50%) que descrevemos anteriormente, no
apresenta operacionalizao transversal para todas as competncias gerais, referindo-a
apenas para as competncias gerais (3), (6), (7) e (9).
Podemos concluir, aps anlise do quadro 8, que, embora existam projectos que
transcrevem integralmente a operacionalizao transversal das competncias gerais do
Currculo Nacional do Ensino Bsico, a maior parte (62,5%) procura uma adaptao das
mesmas ao seu projecto, demonstrando uma preocupao em operacionaliz-las e em
faz-lo de acordo com a sua realidade.
1.4. Aces a desenvolver pelos professores, no mbito das competncias

transversais, nos Projectos Curriculares de Escola
O quadro 9 indica-nos se os Projectos Curriculares de Escola analisados

apresentam o modo como os professores devem fazer a operacionalizao transversal
para cada competncia geral.
Quadro 9. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presena ou no

das aces a desenvolver pelos docentes para a operacionalizao transversal em cada competncia geral.
Projectos
Curriculares
de Escola
Aco do
Professor
para cada
Competncia
Geral
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
PCE1
PCE2
PCE3
PCE4
PCE5
PCE6
PCE7
PCE8
No indica
quais as
aces a
desenvolver
por cada
professor
No indica
quais as
aces a
desenvolver
por cada
professor
Apenas
indica as
aces a
desenvolver
por cada
professor
nas NACs
No indica
quais as
aces a
desenvolver
por cada
professor
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
No indica
quais as
aces a
desenvolver
por cada
professor
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
No indica
quais as aces
a desenvolver
por cada
professor
Atravs da observao do quadro anterior (9), verificamos que dois dos

projectos (25%) apresentam a forma como os docentes devem realizar a
49

operacionalizao transversal para cada competncia geral, embora o faam
exactamente como apresentado no Currculo Nacional do Ensino Bsico. Cinco dos
PCE (62,5%) no apresentam esta informao, e o PCE3 apenas refere o modo de
operacionalizao transversal a realizar nas Novas reas Curriculares.
Feita a anlise do quadro 9, podemos constatar que, na maioria dos PCE
(62,5%), no h qualquer referncia ao modo como os docentes devem realizar a
operacionalizao das competncias transversais, apesar de apresentarem as
competncias transversais que devem ser desenvolvidas, ou seja, indicam aquilo que
dever ser feito, no referem contudo o modo como os professores podem coloc-las em
prtica.
50

2. ANLISE DOS QUESTIONRIOS
Com a aplicao dos questionrios (ver Anexo III-1) pretendamos completar as

informaes retiradas dos Projectos Curriculares de Escola analisados, nomeadamente
ao nvel da operacionalizao das competncias transversais.
Como j referimos o questionrio foi aplicado nas oito escolas da amostra e, em
cada uma delas, foi distribudo a um professor de Educao Fsica e a um professor de
uma disciplina ao acaso.
2.1. Funo do Projecto Curricular de Escola
No quadro 10, podemos observar e comparar as respostas dadas pelos

professores, relativamente seguinte questo colocada: Na sua opinio, para que serve
um Projecto Curricular de Escola?.
Quadro 10. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos professores,
relativamente funo do Projecto Curricular de Escola.
Categoria
Subcategoria
Relao com
a comunidade
Conhecimento
da escola
Funo do
PCE
Identidade
da escola
Orientar
Unidades de
Registo
[O PCE] satisfaz as
necessidades
da
Comunidade
Escolar,
[articulando-as
com] a realidade
envolvente.
[O
PCE]
proporciona
um
melhor
conhecimento
da
Escola.
[O PCE serve] para
a escola ter uma
identidade prpria.
O PCE serve para
orientar todas as
actividades
escolares.
[O PCE] serve para
orientar todos os
projectos
a
realizar na escola.
[O
PCE]
deve
servir
para
orientar a escola
ao
nvel
do
currculo
a
desenvolver.
[O PCE serve] para
definir
linhas
orientadoras
de
actuao por todos
os
professores
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
PEF
8
12,5
6,25
6,25
25
6,25
51
12,5
12,5
Coordenar
Alcanar
objectivos
Uniformizar
Uniformizar
Funo do
PCE
Maior
organizao
curricular
Traar linhas
de aco
Traar
estratgias
Base para
restantes
projectos
Guio
relativamente
s
necessidades
evidenciadas.
[O PCE serve para]
coordenar todas as
actividades
escolares.
[O PCE serve] para
melhor atingir os
objectivos
previstos para essa
escola.
[O PCE serve] para
que
haja
uma
sintonia em termos
de objectivos de
toda a comunidade
educativa.
O PCE serve para
haver
uma
uniformizao das
competncias
a
atingir pelos alunos
no final de cada
ciclo
de
escolaridade.
[O PCE serve para
uniformizar]
actividades.
[O PCE serve] para
que haja uma maior
organizao
curricular
em
termos
de
leccionao
de
contedos e de
actividades
extracurriculares.
[O PCE serve para]
traar linhas de
aco.
[O PCE serve para
traar]
estratgias.
[O PCE] deveria
servir de base para
todos os restantes
projectos.
[O
PCE]
serve
essencialmente
como guio das
potencialidades
que a Escola tem.
6,25
12,5
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
Aps a anlise do quadro 10, podemos verificar que, nove dos professores
questionados (56,25%), referiram que o PCE serve para orientar, no entanto, de
diferentes formas. Desses nove professores, quatro indicaram que o PCE serve para
orientar todas as actividades escolares, dois apontaram servir para orientar a escola ao
nvel do currculo a desenvolver, outros dois responderam que o PCE serve para definir
linhas orientadoras de actuao por todos os professores relativamente s necessidades
evidenciadas e um deles indicou que este serve para orientar todos os projectos a
52
6,25
6,25

realizar na escola. Segundo Cachapuz e outros (2004), o PCE contribui para dar
continuidade e coerncia aco dos professores, estando, assim, os inquiridos em
concordncia com estes autores.
Dois dos professores questionados (12,5%), referiram que o PCE satisfaz as
necessidades da Comunidade Escolar em articulao com a realidade envolvente. Esta
resposta tambm se apresenta em conformidade com o estudo feito na reviso de
literatura, j que os mesmos autores (Cachapuz e outros) referem que o PCE serve
tambm para adaptar e desenvolver as propostas do currculo oficial s caractersticas
especficas da escola, contexto sociocultural, finalidades educativas da escola,
caractersticas da escola e dos professores (2004:81).
Costa e Ramos (2004) mencionam que a grande finalidade da escola, ao
construir o PCE, a de assegurar o sucesso de todos os alunos com a garantia de lhes
proporcionar a igualdade de acesso de oportunidades educativas. Esta opinio
partilhada por trs professores (18,75%) que referem que o PCE serve para uniformizar
os objectivos, as competncias e as actividades a desenvolver pelos alunos.
Relativamente a esta questo, ainda importante referir que outros dois
professores responderam que o PCE serve para melhor atingir os objectivos previstos
para a escola, podendo-se considerar aqui, o PCE como um guia facilitador dos
processos educativos com vista ao sucesso das finalidades a que se prope.
Embora primeira vista, as respostas a esta pergunta se apresentem diversas,
parece-nos poder concluir que os professores atribuem ao Projecto Curricular de Escola
a funo de orientao das actividades a desenvolver na escola, indo ao encontro da
opinio de grande parte dos autores.
2.2. Componentes do Projecto Curricular de Escola
Atravs da anlise do quadro seguinte (11), verificamos quais as componentes

de maior importncia para os professores, a considerar nos Projectos Curriculares de
Escola. Para obtermos esta resposta colocmos a seguinte questo: Na sua opinio, o
que deve incluir um Projecto Curricular de Escola?.
53

relativamente s componentes a considerar no Projecto Curricular de Escola.
Categor
ia
Subcateg
oria
Contexto
Objectivo
s
Actividad
es
Estratgi
as
Compon
entes do
PCE
Diagnsti
co de
dificuldad
es
reas
curricular
es
Modelos
operacion
ais
Relao
interdisci
plinar
Competn
cias
essenciais
Unidades
de Registo
[O PCE deve
incluir
a]
caracteriza
o
da
escola e do
meio.
[O PCE deve
incluir os]
objectivos
gerais
e
especficos.
[O PCE deve
incluir] os
objectivos a
atingir
pelos
alunos.
[O PCE deve
incluir] as
actividades
a
desenvolver
.
[O PCE deve
incluir
a]
forma
de
ultrapassar
as
dificuldades
diagnostica
das.
[O PCE deve
incluir
o]
diagnstico
das
dificuldades
dos alunos.
[O
PCE]
deve incluir
as
diferentes
reas
curriculares
a
serem
desenvolvid
as ao longo
do ano.
[O PCE deve
incluir os]
modelos
operacionai
s.
[O PCE deve
incluir
a]
relao
interdiscipli
nar
por
ciclo e por
departamen
to.
[O PCE deve
incluir as]
competnci
as
P
1
P
2
P
3
P
4
P
5
P
6
P
7
P
8
PE
F
1
PE
F
2
PE
F
3
PE
F
4
PE
F
5
PE
F
6
PE
F
7
PE
F
8
25
12,
5
12,
5
18,
75
18,
75
12,
5
25
6,2
5
6,2
5
54
6,2
5
Compon
entes do
PCE
Recursos
Atitudes
Programa
s
Como
ensinar
O que
ensinar
Projectos
da escola
Tudo
essenciais
do
departamen
to.
[O PCE deve
incluir os]
recursos
humanos,
materiais e
temporais.
[O
PCE
deve
incluir] o
desenvolvi
mento de
atitudes
para
ajudar os
alunos
a
saber e a
ser.
[O PCE deve
incluir] os
programas.
[O
PCE
fundamenta
lmente deve
ter ateno
]
Estrutura
o
e
ao
Processo.
[O
PCE
fundamenta
lmente deve
ter ateno
ao] Produto.
[O PCE deve
incluir os]
Projectos
que a Escola
dinamiza.
[O PCE deve
incluir] tudo
o que, ao
nvel
curricular,
possa
e
deva
ser
includo.
6,2
5
6,2
5
6,2
5
6,2
5
6,2
5
6,2
5
6,2
5
De acordo com o quadro 11, quatro dos professores interrogados (25%)

responderam que o PCE deve incluir a caracterizao da escola e do meio, tal como
refere Guerra (2001) ao indicar que a escola, para construir o seu PCE, tem que saber
onde est inserida, qual a sua misso e quais as causas que serve.
Quatro dos questionados (25%) referiram que o PCE deve apresentar as
diferentes reas curriculares a serem desenvolvidas ao longo do ano, indo ao encontro
com a opinio de Abrantes (2001), que refere que a escola, ao construir o seu PCE,
decide a organizao das diversas reas e disciplinas do currculo, entre outras.
55

Relativamente s estratgias e actividades a desenvolver, foram trs (12,5%) os
professores que referiram que estas deveriam constar no PCE. Tal como refere Roldo
(1999), o PCE deve indicar claramente as estratgias previstas, no entanto, as
actividades a desenvolver, segundo a teoria, no necessitam de ser apresentadas no
PCE.
Os objectivos (gerais e especficos) e o diagnstico das dificuldades foram
tambm referidos como importantes para a construo do PCE.
de referir que o Professor de Educao Fsica 2 (PEF2), apresenta um
conhecimento mais prximo do nosso referencial sobre o que deve incluir o PCE,
referindo cinco das componentes suportadas pela teoria.
Conclui-se ento que o enquadramento ou contextualizao da escola,
conjuntamente com as reas curriculares, so julgadas como fundamentais na
constituio do PCE. A resposta a quem somos?, onde estamos? e que disciplinas
leccionamos? apresenta-se largamente defendida na incluso de um PCE.
2.3. Referncias para a construo do Projecto Curricular de Escola
Neste ponto, e como podemos observar pelo quadro 12, ser feita uma
comparao das respostas dos questionados, relativamente s referncias que esto na
base do PCE das suas escolas. Para tal, colocamos a seguinte questo aos inquiridos:
Considera que o Projecto Curricular da sua escola est de acordo com as orientaes
superiores e com a legislao? Porqu?.
relativamente ao referencial utilizado para construir o Projecto Curricular de Escola.
Categoria
Subcategoria
Legislao
Referencial
Orientaes
superiores
Contexto
Unidades
de Registo
[O PCE] foi
elaborado
de acordo
com
a
legislao.
[O PCE] foi
realizado
com
base
nas
orientaes
superiores.
[O PCE foi
realizado
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
56
PEF
6
PEF
7
PEF
8
50
43,75
6,25
Desconhecimento do
referencial
com base]
no contexto
em que est
inserida
a
escola.
No sei [se
o PCE est
de acordo
com
a
Legislao e
com
as
Orientaes
Superiores].
No
conheo [o
PCE].
12,5
Os resultados do quadro 12, evidenciam que metade dos inquiridos afirmam que
os PCE foram elaborados de acordo com a legislao. Cinco destes professores referem
tambm que na base dos PCE esto as orientaes superiores, s quais se juntam mais
dois professores, num total de sete (43,75%). No entanto, e embora grande nmero de
professores tenha feito referncia a uma realizao com base na legislao e nas
orientaes superiores, nenhum deles justifica a sua resposta, limitando-se apenas a
referir, por exemplo: Porque foi realizado com base na lei (PEF1).
Apenas um professor questionado refere que, para alm da legislao e das
orientaes superiores, o PCE foi elaborado com base no contexto em que est inserida
a escola, sendo este um elemento a ter em conta na construo do PCE, tal como j
havamos referido.
Seis dos professores (25%) no tm conhecimento acerca do referencial que
serviu de base para o PCE, havendo mesmo quatro que no conhecem sequer o PCE.
de referir que um dos professores questionados disse no saber responder a esta questo
pelo facto de nunca ter lido a legislao, ao que acrescentou ainda, no fazer intenes
de a ler algum dia.
2.4. Conceito de Competncias

No quadro 13, podemos verificar qual o significado de competncias para os
dezasseis inquiridos. Estas respostas foram obtidas a partir da questo: O que entende
pelo conceito de competncias?
relativamente ao conceito de competncias.
57
25
Categoria
Subcategoria
Objectivos
Conceito de
Competncias
Nova verso dos

objectivos
Resolver
problemas
Metas
Conceito de
Competncias
Capacidades
Aquisies
Conceito de
Competncias
Aptides
Unidades de
Registo
[Competncias]
so
os
objectivos
da
disciplina ou do
ciclo
que
se
apresentam num
sentido
mais
abrangente.
Competncias
so pontos que
devem
ser
desenvolvidos,
atingindo
os
objectivos
propostos para o
desenvolvimento.
[Competncias]
so
objectivos
especficos.
[Competncia]
a nova verso
dos
antigos
objectivos.
[Competncia
inclui]
um
conjunto
de
conceitos
e
processos
fundamentais de
forma
a
interpretar,
compreender e
resolver
problemas.
[Competncia ]
o que se tem de
ensinar
aos
alunos no final
de determinado
ano ou ciclo de
ensino.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
PEF
8
6,25
6,25
6,25
6,25
12,5
[Competncias
so o] conjunto
de capacidades
que definem / ou
possam definir o
aluno enquanto
saber
estar,
saber fazer e
saber.
18,75
[Competncia ]
o que o aluno vai
adquirindo
ao
longo da sua
caminhada
educacional.
[Competncia ]
aquilo que se
pretende que os
alunos adquiram.
[Competncia]
d [ao aluno] a
possibilidade de
adquirir
aptides que o
levem por si a
6,25
6,25
58
6,25
6,25
Saber fazer
Saber em aco
Desenvolvimento
integrado
saber
estar,
saber fazer e
saber ser.
[Competncia ]
aquilo
que
o
sujeito
deve
dominar
em
determinada
rea do saber ou
saber fazer.
A
noo
de
competncias
[] um saber
em aco.
[Competncia ]
o
desenvolvimento
integrado
de
conhecimentos,
capacidades
e
atitudes.
6,25
6,25
Como podemos verificar pela anlise do quadro supracitado, trs professores

(18,75%) referiram que as competncias so metas a atingir, ou seja, o que se tem de
ensinar aos alunos no final de determinado ano ou ciclo de ensino.
Dois dos inquiridos (12,5%) responderam que competncia aquilo que o
sujeito deve dominar em determinada rea dos saber ou saber fazer. No entanto, e
atravs da reviso de literatura, podemos constatar que Perrenoud (1999) da opinio
que a competncia no deve ser confundida com um qualquer saber fazer, ou seja, no
se pode falar de competncia a partir do momento que algum faz algo correctamente
sem sequer pensar.
Outros dois docentes (12,5%) referem que as competncias incluem um conjunto
de conceitos e processos fundamentais de forma a interpretar, compreender e resolver
problemas. Esta definio aproxima-se das definies referidas por diferentes autores.
Acrescenta-se ainda o facto de apenas um professor ter indicado a competncia
como um desenvolvimento integrado de conhecimentos, capacidades e atitudes,
definido como um saber em aco, tal e qual como a definio apresentada no Currculo
Nacional do Ensino Bsico (2001).
No geral, as competncias so entendidas pelos professores como metas,
percepcionadas como finalidades a atingir pelos alunos no final de cada ano de
escolaridade ou ciclo de ensino.
2.5. Conceito de Competncias Transversais
59
12,5

No quadro 14, podemos verificar qual o significado de competncias
transversais para os professores questionados. Estas respostas foram obtidas atravs de
seguinte questo: O que entende pelo conceito de competncias transversais?
relativamente ao conceito de competncias transversais.
Categoria
Subcategoria
Unidades de
Registo
Abrange vrias
disciplinas
[Competncias
transversais so]
todas
as
competncias da
disciplina
que
podem de alguma
forma
ser
trabalhadas
noutras
disciplinas.
Desenvolvemse de forma
integrada
[Competncia
transversal ] o
que
pode
ser
atingvel de uma
forma conjunta.
So
interdisciplinares
[Competncias
transversais] so
aquelas que os
alunos
devem
atingir atravs da
interdisciplinaridade entre as
vrias disciplinas.
Abrange vrias
reas do saber
[Competncias
transversais] so
competncias que
transpem
diferentes reas
do saber.
Conceito de
Competncias
Transversais
Conceito de
Competncias
Transversais
Abrange todas
as disciplinas
Saberes
comuns a
todas as reas
Conceito de
Competncias
Transversais
Transversal a
todas as reas
Permitem
avaliao em
vrias
disciplinas
[Competncias
transversais so]
o
conjunto
de
competncias que
se
devem
observar/verificar
em
todas
as
disciplinas.
Competncias
transversais so
os
saberes
comuns em todas
as
reas
disciplinares.
A
aprendizagem
[]
de
competncias
transversais
atravessa todas as
disciplinas e reas
de aprendizagem.
[Competncias
transversais] so
competncias que
se podem avaliar
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
PEF
8
18,75
6,25
12,5
12,5
60
18,75
6,25
6,25
6,25
Relacionam-se
com os
objectivos
em mais de uma
disciplina.
[Competncias
transversais] so
os objectivos []
da planificao []
que se relacionam
com os objectivos
das
actividades
extracurriculares.
Competncias
transversais
[]
indirectamente
permitem
[]
atingir
os
objectivos
traados.
[Competncia
transversal] a
nova verso dos
antigos objectivos
gerais.
6,25
Podemos concluir, aps a anlise do quadro 14, que, embora no indiquem

exactamente a mesma definio, treze professores (81,25%) apresentam definies com
o mesmo sentido, referindo que as competncias transversais so aquelas que devem ser
trabalhadas em vrias e/ou todas as disciplinas e reas de aprendizagem, pressupondo-se
deste modo uma necessidade de transdisciplinaridade. Esta definio, apesar de um
pouco incompleta, vai ao encontro da definio, j referida na reviso de literatura por
Alonso (2004), que nos indica que as competncias transversais so aquelas que
intersectam as diferentes disciplinas, atravs dos diferentes campos sociais, permitindo
que uma transferncia de saberes em contextos diversificados.
Ainda de acordo com trs dos questionados (37,5%) as competncias
transversais esto intimamente relacionadas com os objectivos, sendo para um deles
objectivos da planificao que se relacionam com os objectivos das actividades
extracurriculares, permitindo, para outro, o atingir dos objectivos traados e sendo, para
o ltimo questionado, a nova verso dos antigos objectivos gerais.
2.6. Operacionalizao das Competncias Transversais na Escola
Neste ponto, e como podemos observar no quadro 15, ser feita uma
comparao das respostas apresentadas pelos docentes, questo: Como que a sua
escola operacionaliza as competncias transversais definidas no Currculo Nacional do
Ensino Bsico?
61
6,25
6,25

relativamente ao modo como a sua escola operacionaliza as competncias transversais.
Categoria
Subcategoria
Unidades de
Registo
Projecto
Curricular de
Turma
[Operacionaliza]
atravs
do
acordo entre os
colegas
do
conselho
de
turma [definido
no]
projecto
curricular
de
turma.
Na sala de
aula
[Operacionaliza]
atravs
de
aces
curriculares na
sala de aula.
Extra sala de
aula
Ao nvel
da Escola
Comunicao
Programa
informtico
Reunies de
Conselho de
Turma
Diferentes
reas
curriculares
No
operacionaliza
Ao nvel
da Escola
Desconhecimento
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
[Operacionaliza
atravs de] um
programa
informtico, que
trabalha
em
rede, em todos
os locais da
escola.
[Operacionaliza]
fazendo
reunies
mensais
de
Conselhos
de
Turma.
Operacionaliza]
pondo
em
prtica
as
decises
tomadas pelos
professores das
vrias
disciplinas.
[A
minha
escola]
no
operacionaliza
[as
competncias
transversais].
PEF
7
PEF
8
12,5
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
12,5
18,75
62
PEF
6
[Operacionaliza
atravs
de]
muitas
actividades
extra sala de
aula.
[Operacionaliza]
atravs de uma
comunicao
eficiente,
eficaz e de fcil
acesso.
No
tenho
conhecimento
de
tal
procedimento.
P7
25
O quadro 15 demonstra que quatro dos professores questionados (25%) no tm

conhecimento se a sua escola operacionaliza as competncias transversais, e, caso o
faa, como o faz. de salientar que, um destes professores, refere que no faz a mnima
ideia, demonstrando um desinteresse por este assunto.
Trs dos inquiridos (18,75%), referiram que a sua escola no realiza a
operacionalizao transversal das competncias.
Relativamente a esta questo, dois dos inquiridos (12,5%) referem que a sua
escola operacionaliza as competncias transversais pondo em prtica as decises
tomadas pelos professores das vrias disciplinas, aproximando-se da perspectiva do
Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001), o qual nos indica que a operacionalizao
transversal da responsabilidade das diferentes reas curriculares e dos seus docentes,
actuando de modo convergente no desenvolvimento de cada uma das competncias.
Ainda h a salientar, a opinio de dois docentes (12,5%), que responderam que a
sua escola realiza a operacionalizao transversal atravs do acordo entre os colegas do
conselho de turma, que se encontra definido no Projecto Curricular de Turma.
2.7. Operacionalizao das Competncias Transversais na Disciplina
Como podemos verificar pela observao do quadro 16, ser feita uma
comparao das respostas apresentadas pelos professores, questo: Como concretiza
a operacionalizao das Competncias Transversais na sua disciplina?.
relativamente ao modo como estes operacionalizam as competncias transversais na sua disciplina.
Categoria
Subcategoria
Cumprimento
do programa
Ao nvel da
disciplina
de E.V.T.
Contedos
Unidades de
Registo
[Operacionalizo]
atravs
do
cumprimento do
programa.
A
minha
disciplina
transversal
a
nvel
dos
prprios
contedos.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
PEF
8
6,25
63
6,25
Ao nvel da
disciplina
de
Matemtica
Em conjunto
com outras
disciplinas
No
operacionaliza
Ao nvel da
disciplina
de Cincias
da
Natureza
Em conjunto
com outras
disciplinas
Ao nvel da
disciplina
de Lngua
Portuguesa
Actividades
ligadas
Lngua
Portuguesa
Apresentaes
orais
Ao nvel da
disciplina
de C.F.Q.
Trabalhos
interdisciplinares
Saberes
Ao nvel da
disciplina
de E.M.R.C.
Atitudes
Ao nvel da
disciplina
de
Educao
Fsica
Contedos
transversais
Reunies de
grupo
[Operacionalizo]
desenvolvendo
competncias
que, no s se
aplicam minha
disciplina, mas
tambm
a
outras.
No
operacionalizo.
[Operacionalizo]
desenvolvendo
competncias
que, no s se
aplicam minha
disciplina, mas
tambm
a
outras.
[Operacionalizo]
atravs
de
actividades
ligadas
ao
domnio
da
Lngua
Portuguesa.
[Operacionalizo]
pela observncia
das atitudes dos
alunos.
[Operacionalizo
atravs
de]
apresentaes
orais.
[Operacionalizo
atravs
de]
trabalhos
interdisciplinares.
[Para
operacionalizar
as competncias
transversais]
tento
que
o
aluno
no
aprenda s o
saber e que
seja capaz de
concretizar
o
saber ser e o
saber fazer.
[Para
operacionalizar
as competncias
transversais]
desenvolvo
bastante
a
reflexo a nvel
de atitudes.
Durante a aula
chamo a ateno
para
determinados
aspectos
referentes
transversalidade
que se reportam
aos
contedos
programticos.
Reunindo
mensalmente
com os colegas
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
64
6,25

de grupo.
Relacionado
com outras
disciplinas
Ao nvel da
disciplina
de
Educao
Fsica
Projecto
Curricular de
Turma
No
operacionaliza
Nas matrias a
abordar dever
haver uma corelao entre o
que ensinado
na disciplina de
Ed. Fsica e o
que ensinado
noutras
disciplinas.
[No]
projecto
curricular
de
turma
os
professores do
conselho
de
turma definem
as tarefas que
cada um tenta
cumprir para a
concretizao
das
competncias
transversais
prioritrias para
aquele grupo.
Na minha escola,
o PCT no
devidamente
operacionalizado
devido a um
inexistente PCE.
No
operacionalizo
[as
competncias
transversais],
por
no
ter
conhecimento da
forma
como
posso ou devo
fazer.
6,25
6,25
6,25
Atravs da anlise feita ao quadro 16, podemos verificar que dois dos
professores questionados (12,25%), um de Matemtica e Cincias da Natureza e um de
Educao Fsica, responderam que operacionalizam as competncias transversais
atravs de competncias que, no s se aplicam sua disciplina, mas tambm a outras,
no entanto, no referem quais so essas competncias, nem como as procuram
operacionalizar.
Relativamente aos professores de Educao Fsica, obtiveram-se respostas
bastante diversas, no havendo, no entanto, qualquer referente ao modo como se faz
exactamente a operacionalizao transversal.
Dois dos professores (12,5%), um de Matemtica e um de Educao Fsica, no
operacionalizam as competncias transversais na sua disciplina, tendo sido referido pelo
65
6,25

professor de Educao Fsica, que o facto de no o fazer se prende com a falta de
conhecimento sobre como pode e deve faz-lo.
No geral, as respostas permitem-nos concluir que, apesar de um grande nmero
de professores ter respondido questo colocada, a maior parte deles no sabe
exactamente como dever colocar em prtica as competncias transversais.
2.8. Avaliao das Competncias Transversais
Atravs da anlise do quadro seguinte (17), verificamos quais os mtodos

utilizados pelos diferentes professores para avaliar as competncias transversais. Para
obtermos esta informao colocmos-lhes a seguinte questo: Como avalia as
Competncias Transversais na sua disciplina?.
relativamente ao modo como estes avaliam as competncias transversais na sua disciplina.
Categoria
Subcategoria
Observao
Avaliao das
competncias
transversais
Avaliao das
competncias
transversais
Observao
Instrumentos
adequados
disciplina
Expresso
oral
Avaliao das
competncias
transversais
Expresso
escrita
Unidades de
Registo
[Avalio
as
competncias
transversais
atravs]
da
observao que
fao
do
desempenho dos
alunos.
[Avalio
as
competncias
transversais]
utilizando
grelhas
de
observao de
desenvolvimento
de projectos.
[Avalio
as
competncias
transversais
atravs]
de
meios
/
suportes
adequados
disciplina.
[Avalio
as
competncias
transversais]
atravs de uma
avaliao a nvel
da
expresso
oral.
[Avalio
as
competncias
transversais
atravs de uma
avaliao a nvel
da expresso]
escrita.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
12,5
PEF
8
6,25
6,25
18,75
6,25
66
Exerccios
prticos
Trabalhos
interdisciplinares
Inclui-se na
avaliao
geral da
disciplina
Qualitativamente
Quantitativamente
Conselho de
Turma
Inexistncia
de avaliao
[As
competncias
transversais so
avaliadas]
atravs
da
prtica
dos
exerccios
propostos.
[Avalio
as
competncias
transversais
atravs
de]
trabalhos
interdisciplinares.
[A avaliao das
competncias
transversais]
includa
na
avaliao geral
da disciplina.
[Na
minha
escola avaliamse]
apenas
algumas
competncias
disciplinares.
[Avalio
as
competncias
transversais] de
forma
qualitativa.
[Avalio
as
competncias
transversais de
forma]
quantitativa.
realizada
atravs
das
referidas
reunies
[de
Conselho
de
Turma],
alterando
e
reestruturando
o
que
necessrio.
Uma avaliao
prev
uma
aplicao e uma
operacionalizao
que
acontece muito
poucas vezes.
As
competncias
transversais
no
so
avaliadas.
12,5
6,25
25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
Os resultados do quadro evidenciam que, cinco dos professores questionados

(31,25%), trs deles da disciplina de Educao Fsica, avaliam as competncias
transversais atravs da avaliao geral da disciplina, ou seja, no criam momentos e
instrumentos avaliativos especficos avaliao destas competncias
67
18,75

A observao, utilizada como tcnica avaliativa, referida por quatro docentes
(25%), trs indicando que avaliam as competncias transversais pelo desempenho dos
alunos, um indicando que avalia atravs do desenvolvimento de projectos.
A avaliao ao nvel da expresso oral, foi indicada por trs dos questionados
(18,75%), sendo um deles professor de Educao Fsica. H ainda um professor de
E.V.T e um de Educao Fsica (12,5%) que realizam a avaliao transversal atravs de
exerccios prticos.
Apesar de vrios professores referirem como avaliam as competncias
transversais, so quatro (25%) os que no fazem essa avaliao, apesar de dois deles
terem referido anteriormente que operacionalizavam as competncias transversais.
68
Concluses e Recomendaes
CONCLUSES E RECOMENDAES
Ao longo deste trabalho pretendemos estudar a questo das Competncias

Transversais nos Projectos Curriculares de Escola, recorrendo para tal anlise de
contedos de Projectos Curriculares de Escola e de inquritos por questionrio feitos a
professores dessas mesmas escolas. Aps esta anlise chegmos s seguintes
concluses:
1. Os Projectos Curriculares de Escola, embora revelando a incluso de referncias

relativamente s competncias transversais, no incluem no entanto, e na sua maior
parte, a sua operacionalizao.
Metade dos projectos apresentam uma articulao entre as competncias
transversais e [as] situaes de aprendizagem que atravessam as reas curriculares
disciplinares [e as] reas curriculares no disciplinares (PCE6, 2004:8), atravs dos
mtodos de trabalho e de estudo, do tratamento da informao, da comunicao, da
construo de estratgias cognitivas e do relacionamento interpessoal e de grupo. Ao
optarem por este modo de operacionalizao, estes projectos no obedecem
operacionalizao da competncia geral (1), (3), (4), (8) e (10), que se referem
nomeadamente a: (1) mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para
compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano; (3) usar
correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar
pensamento prprio; (4) usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em
situaes do quotidiano e para apropriao de informao; (8) realizar actividades de
forma autnoma, responsvel e criativa; e, (10) relacionar harmoniosamente o corpo
com o espao, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da
qualidade de vida. O PCE1 apresenta uma operacionalizao transversal diferente de
todos os outros. Neste projecto, feita uma ligao entre a Lngua Materna, a
Educao para a cidadania, a Dimenso humana no trabalho e as Tecnologias da
Informao e Comunicao, e, tal como acontece nos quatro projectos (50%) que
descrevemos anteriormente, no apresenta operacionalizao transversal para todas as
competncias gerais, referindo-a apenas para as competncias gerais (3), (6), (7) e (9),
designadamente: (3) usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma
adequada e para estruturar pensamento prprio; (6) pesquisar, seleccionar e organizar
69
informao para a transformar em conhecimento mobilizvel; (7) adoptar estratgias
adequadas resoluo de problemas e tomada de decises; e, (9) cooperar com outros
em tarefas e projectos comuns.
Podemos concluir, aps anlise do quadro 8, que, embora existam projectos que
transcrevem integralmente a operacionalizao transversal das competncias gerais do
Currculo Nacional do Ensino Bsico, a maior parte (62,5%) procura uma adaptao das
mesmas ao seu projecto, demonstrando uma preocupao em operacionaliz-las e em
faz-lo de acordo com a sua realidade.
2. As Competncias Transversais nos Projectos Curriculares de Escola, de acordo

com o analisado e com os inquritos por questionrio, apresentam-se como um reflexo
das orientaes definidas nos documentos oficiais relativos Reorganizao Curricular
do Ensino Bsico.
3. Sobre as aces a desenvolver pelos professores, de acordo com o quadro 9,

verificamos que em dois dos projectos (25%) so apresentadas formas de os docentes
realizarem a operacionalizao transversal para cada competncia geral, embora o
faam exactamente como apresentado no Currculo Nacional do Ensino Bsico. Cinco
dos PCE (62,5%) no apresentam esta informao, e o PCE3 apenas refere o modo de
operacionalizao transversal a realizar nas Novas reas Curriculares.
Feita a anlise do referido quadro, podemos constatar que, na maioria dos PCE
(62,5%), no h qualquer referncia ao modo como os docentes devem realizar a
operacionalizao das competncias transversais, apesar de apresentarem as
competncias transversais que devem ser desenvolvidas, ou seja, indicam aquilo que
dever ser feito, no referindo contudo o modo como os professores podem coloc-las
em prtica. Ter isto a ver com a postura dos prprios professores?
4. Os Projectos Curriculares de Escola no referem como os professores devem

agir de modo a promoverem a integrao curricular. Para alm disso, embora a maioria
dos professores, que responderam ao inqurito por questionrio, tenha referido o facto
de operacionalizar as Competncias Transversais, no responderam exactamente como
o fazem. Aps esta anlise, podemos concluir que so reveladas algumas incoerncias
entre aquilo que os professores fazem e aquilo que os professores dizem.
70
5. Relativamente disciplina de Educao Fsica, esta considerada parte
integrante do processo de desenvolvimento das competncias transversais, em apenas
trs Projectos Curriculares de Escola. No apresentando grande relevncia no todo dos
projectos, tambm os professores de Educao Fsica no evidenciaram qualquer
distino face aos restantes professores ao nvel da operacionalizao das Competncias
Transversais na sua Disciplina.
Parece-nos essencial que as escolas se debrucem mais sobre os seus Projectos

Curriculares de Escola, ao nvel da sua estrutura e do contedo que os integra,
considerando, para tal, a sua realidade, em conformidade com o estabelecido pelo
Ministrio da Educao. Aos intervenientes do processo educativo, com especial
destaque para os professores destas mesmas escolas, parece-nos fundamental um maior
conhecimento acerca destas questes, uma leitura mais atenta da legislao e uma
atitude menos passiva face ao projecto e quilo que ele define.
O facto de entendermos existir professores com pouco conhecimento da forma
de operacionalizao das Competncias Transversais, dever ser equacionado no futuro
pois poder pr de certa forma em causa os objectivos definidos no currculo.
Estamos conscientes de que o percurso que realizmos constitui apenas uma
aproximao realidade e que encerra limitaes que assumimos e que se relacionam
com uma reduzida amostra e eventuais enviesamentos resultantes das tcnicas e
instrumentos utilizados. Esta deve ser considerada portanto uma hiptese de leitura da
realidade estudada.
Assim e retomando a nossa pergunta de partida: De que forma as escolas
operacionalizam as Competncias Transversais no mbito do seu Projecto Curricular de
Escola e qual o papel atribudo Educao Fsica nesse processo?, podemos concluir
que, na maioria dos Projectos Curriculares de Escola, apesar de ser apresentadas as
competncias transversais que devem ser desenvolvidas, no referido o modo como os
docentes podem colocar em prtica essas mesmas competncias. Relativamente aos
diferentes professores questionados, podemos constatar que no se evidenciaram
diferenas entre os professores de Educao Fsica e os professores das outras
disciplinas.
O trabalho foi importante para a nossa formao porque nos permitiu um
aprofundar de conhecimentos no mbito da temtica curricular, permitiu ter uma noo
71
mais exacta dos Projectos Curriculares de Escola e nos aproximou do que acontece na
prtica com a operacionalizao das competncias. No entanto, e porque as concluses
retiradas deste estudo no respondem a muitas das questes que nos foram sendo
colocadas ao longo da investigao, seria importante aprofundar a temtica dos
Projectos Curriculares de Escola, perceber at que ponto eles so considerados
importantes pela Escola e esta os aplica. Para alm de que se deveria procurar perceber
porque existe algum desconhecimento dos professores face aos projectos, s
competncias transversais neles definidas e sua operacionalizao.
72
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76

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UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA

Competncias Transversais nos Projectos Curriculares de Escola

Raquel Filipa Borges Correia Galeo

Orientador: Dr. Paulo Nobre

1.1 Passos para a elaborao de um Currculo

2.1 Modelos de Organizao Curricular

3.1 O papel da Escola e dos Professores no processo de

3.2 Os aspectos inovadores contemplados pela Reorganizao

3.3 O Currculo e a Avaliao como componentes integradas de

5.1 As competncias no currculo

6.1 As competncias transversais no currculo

6.2 As competncias transversais e a Educao Fsica

5. Tcnicas e Instrumentos de Recolha dos Dados

5.1 Anlise Documental

5.2. Inqurito por Questionrio

1. Anlise dos Projectos Curriculares de Escola

1.1 Anlise global dos Projectos Curriculares de Escola

1.2. As competncias gerais nos Projectos Curriculares de Escola

1.3 A operacionalizao transversal nos Projectos Curriculares

1.4 Aces a desenvolver pelos professores, no mbito das

competncias transversais, nos Projectos Curriculares de Escola

2.1 Funo do Projecto Curricular de Escola

2.2. Componentes do Projecto Curricular de Escola

2.3 Referncias para a construo do Projecto Curricular de

2.4 Conceito de Competncias

2.5 Conceito de Competncias Transversais

2.6 Operacionalizao das Competncias Transversais na Escola

2.7 Operacionalizao das Competncias Transversais na

2.8 Avaliao das Competncias Transversais

2. Desenho Curricular aplicado ao 2. Ciclo do Ensino Bsico;

3. Desenho Curricular aplicado ao 3. Ciclo do Ensino Bsico;

4. Competncias Gerais, operacionalizao transversal especfica e aces a

5. Categorias definidas aps anlise dos inquritos por questionrio;

6. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola nas diferentes categorias;

7. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presena

8. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presena

9. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presena

10. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos

11. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos

12. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos

13. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos

15. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos

16. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos

17. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos

I PROJECTOS CURRICULARES DE ESCOLA

Emergindo do anonimato, a escola tem vindo a afirmar-se cada vez mais e a

O presente trabalho est dividido em trs captulos que passaremos a

O termo currculo, preocupao crescente da sociedade actual e um dos aspectos

1.1. Passos para a elaborao de um Currculo

2.1. Modelos de Organizao Curricular

dos vrios elementos

curriculares: objectivos, contedos, estratgias de aprendizagem, avaliao, materiais,

O baixo nvel de conhecimentos no final do ensino bsico e o facto de muitos

Educao para a Cidadania

Quadro 1. Desenho Curricular aplicado ao 1. Ciclo do Ensino Bsico

Educao para a Cidadania

a decidir pela escola

a decidir pela escola

Educao para a Cidadania

3.1. O papel da Escola e dos Professores no processo de reorganizao

Com a Gesto Flexvel do Currculo a Escola passa a ter a possibilidade de,

3.2.Os aspectos inovadores contemplados pela Reorganizao Curricular