Para Pensar Un Modelo de Planificación

Licenciaturas para Profesores
DISEO DE SISTEMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
UNIDAD I: INTRODUCCIN AL DISEO

DE SISTEMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Contenidista: Mara Clara Rampazzi
2012
U1
1.
Sistemas y enfoque sistmico
1.1.
Concepto de sistema
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Seguramente el trmino sistema es de uso cotidiano para usted, ya sea mencionando el

sistema digestivo o circulatorio, como as tambin algn sistema mecnico o haciendo
referencia al sistema sanitario o educacional pero se ha detenido alguna vez a determinar el alcance de este trmino y definirlo? Acaso lo ha buscado en el diccionario? Le
sugerimos que si contara con alguna definicin propia, o le interesara elaborarla, la escriba, a los efectos de poder compararla con la que usted hubiere logrado elaborar al finalizar la unidad.
Nosotros hemos seleccionado para presentarle la siguiente definicin, perteneciente a
Clifton Chadwick (1987), la cual encontrar en la bibliografa bsica seleccionada para esta
Unidad:
Sistema
Una combinacin ordenada de partes que, aunque trabajan de manera independiente, se

interrelacionan e interactan, y por medio del esfuerzo colectivo y dirigido construyen un
todo racional, funcional y organizado que acta con el fin de alcanzar metas y desempeos
previamente establecidos desde un todo superior del cual el sistema es un componente.
Le sugerimos detenerse en el anlisis de esta definicin. Segn el mencionado autor, un sistema:
Est compuesto por partes, cada una de las cuales es un todo independiente.
No es suma de totalidades independientes. Se trata de partes independientes que

funcionan como un todo organizado, conformando una estructura que es un todo mayor.
La organizacin de la partes no es casual: responde a una intencionalidad predeterminada desde un todo superior del cual el sistema es parte componente.
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Los Sistemas se caracterizan por tener:
ORGANIZACIN
INTENCIONALIDAD PREVIA
ORDENAMIENTO JERRQUICO
A partir de este anlisis de la definicin, es posible identificar tres caractersticas bsicas de los
sistemas:
La organizacin (de las partes que lo componen).
La intencionalidad previa (como razn de ser y determinante de la organizacin, en tanto el
ordenamiento y la interaccin de la partes existe en respuesta a la misma).
El ordenamiento jerrquico (como razn de ser y determinante de la intencionalidad previa,
en tanto la misma proviene de un todo superior del cual el sistema es parte componente).
Tal vez usted est pensando en algunos ejemplos biolgicos como el sistema digestivo o el sistema circulatorio y quizs hasta est visualizando el mundo natural como una sucesin de sistemas desde el universo hasta el tomo, y si contara con el conocimiento suficientemente actualizado, hasta identificando sistemas menores dentro del tomo. Posiblemente, tampoco tenga
dudas en clasificar como sistemas mecnicos a los microprocesadores de uso domstico o a las
maquinarias ms sofisticadas, pero cree que es tan sencillo citar ejemplos de sistemas culturales como puede ser el sistema poltico, de seguridad o de enseanza de un pas? Centrndonos
en el rea de la enseanza y en los casos que usted conoce Cree que en todos los casos es
correcto hablar de sistema"?
Analicemos algunos casos de su realidad cotidiana:

1. Se puede llamar sistema de enseanza" a un curso o ciclo conformado por una suma de
asignaturas? Seguramente usted coincidir con nosotros en que son las asignaturas en interaccin las que conforman el sistema, y en que ese resultado no es casual sino que requiere
partir de una intencionalidad previa: en este caso, el perfil del egresado, cuyo anlisis debera
ser siempre el punto de partida de toda planificacin institucional.
2. Se puede llamar sistema de enseanza" a una asignatura conformada por la suma de
unidades? Son las unidades en interaccin las que conforman a la asignatura como sistema,
y ello requiere partir de una intencionalidad previa a la cual aporten todas las unidades: en
este caso, el perfil de salida de la asignatura, cuyo anlisis debera ser siempre el punto de partida de toda planificacin a este nivel.
3. Se puede llamar sistema de enseanza" a una unidad de enseanza conformada por una
suma de actividades? El sistema requiere la interaccin de las actividades en funcin de una
intencionalidad previa: en este caso, el desempeo que se espera que el alumno haya logrado al finalizar la unidad de enseanza, cuyo anlisis debera ser el punto de partida para toda
planificacin a este nivel.
Hasta aqu, a travs del concepto de sistema nos hemos familiarizado con la interaccin y la
cohesin existente entre las partes que lo componen, as como tambin hemos anticipado la
existencia de una interaccin e interdependencia jerrquica entre los sistemas. Sobre esta ltima condicin de los sistemas, lo invitamos a seguir reflexionando.
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2.2. Etapas del planeamiento estratgico

En la metodologa de planeamiento estratgico, podemos identificar cuatro etapas bsicas:
1. Identificacin del problema
2. Formulacin de la estrategia de solucin
3. Formulacin del sistema de control
4. Programacin: formulacin de los procedimientos
Vamos a detenernos en cada una de ellas, tratando de identificar en cada caso:
1. El para qu: su aporte al diseo del sistema para la solucin del problema
2. El cmo: la tcnica o procedimiento correspondiente
3. El fundamento: el o los principios sistmicos de base
2.2.1. Identificacin del problema
Los autores que adhieren al enfoque sistmico coinciden en definir el problema como una
necesidad a cubrir, expresada en trminos de distancia mensurable entre lo que debera
ser" y lo que es". En trminos sistmicos la etapa de identificacin del problema se corresponde con la formulacin de la Salida y la Entrada del sistema.
Problema: distancia mensurable entre lo que debera ser" y lo que es"
Veamos y analicemos unos ejemplos:

1. Un maestro mayor de obras debe terminar una casa que solo tiene construidos los
cimientos.
a) Lo que debera ser: la casa terminada
b) Lo que es: los cimientos
c) Problema: la distancia entre los cimientos y la casa terminada
2. Un docente debe capacitar a sus alumnos para dividir, siendo que son capaces de sumar.
d) Lo que debera ser: ser capaz de dividir
e) Lo que es: ser capaz de sumar
f) Problema: la distancia entre sumar y dividir
Atento a lo sealado y, en correspondencia con los ejemplos presentados, seguramente
usted coincidir con nosotros en que, a los efectos de que la distancia a cubrir sea efectivamente mensurable, es necesario que los dos puntos de referencia sean formulados en trminos observables y cuantificables. Si no se precisara en trminos mensurables dnde ir,
nunca se sabra si se lleg. Y si no se precisara la situacin de partida en trminos mensurables, no se sabra desde donde continuar.
Dnde ir, para poder verificar si se lleg.
El punto de partida, para saber desde donde continuar.
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El mecanismo de control comprende:

a) instrumentos para recoger informacin
b) alternativas de ajuste
c) criterios para la toma de decisin
Corresponde concluir que la etapa de formulacin del mecanismo de control supone:

a) Elaborar instrumentos para recoger informacin respecto al grado de logro efectivo de los niveles de entrada, de salida, de intencionalidad y de proceso previamente establecidos.
b) Elaborar instrumentos para orientar ajustes:
- elaborar alternativas de ajuste
- elaborar criterios para la toma de decisin respecto a los ajustes
Cabe destacar que, desde un enfoque sistmico, la evaluacin de la enseanza no se
limita a la mera informacin, sino que la informacin es slo el punto de partida para
la toma de decisin respecto a los ajustes a introducir en el sistema. No tiene un propsito punitivo, sino un propsito de mejoramiento. Es as, que los instrumentos de
evaluacin no se limitan a las actividades que deben ser capaces de resolver los alumnos en las distintas etapas de la enseanza, sino que incluyen, adems, actividades
compensatorias alternativas, formuladas a partir de distintos resultados previstos.
Tal vez est pensando en aplicar estas recomendaciones sobre el mecanismo de control a su realidad cotidiana. O quizs, en el mejor de los casos, en cmo mejorar la evaluacin de sus alumnos. Si fuera as, nos alegraramos mucho. De todas maneras le
anticipamos que sobre este tema volveremos en el tercer bloque de la prxima Unidad.
Y ahora le sugerimos pasar a la ltima etapa de la metodologa de planeamiento estratgico.
2.2.4. Programacin: formulacin de las actividades
Como usted recordar, al finalizar el anlisis de misin, funciones y tareas, una vez
identificadas las tareas se determina la secuencia de ejecucin de las mismas siguiendo un ordenamiento jerrquico inverso. El resultado de este ordenamiento es la
secuencia de metas intermedias entre lo que es" (la Entrada del sistema) y o que
debera ser" (la Salida del sistema).
A partir de la secuencia de tareas o metas intermedias, la etapa de programacin tiene
por propsito la formulacin de la secuencia de actividades a travs de las cuales se va
a dar cumplimiento a cada una de esas tareas. En trminos sistmicos diremos que
mientras la etapa de formulacin de la estrategia se corresponde con la formulacin
del Proceso del sistema, la etapa de programacin se corresponde con la formulacin
de los Procesos de los Microsistemas.
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Programacin:
secuencias de actividades, correspondientes a cada tarea
Quizs usted est encontrando correspondencia, aunque tambin diferencias, entre el

anlisis de misin, funciones y tareas y la formulacin de actividades. Si fuera as estara en lo cierto. Existe correspondencia, dado que tanto la estrategia como la programacin -aunque a distinto nivel de desagregacin- hacen al Proceso del sistema. Pero
mientras la estrategia -en tanto formula la secuencia de metas intermedia- determina
qu hacer", la programacin -en tanto formula la secuencia de acciones para lograr
cada una de esas metas- determina cmo hacerlo".
En correspondencia con el anlisis anterior, en trminos sistmicos, corresponde concluir que al formular la estrategia se ha formulado la jerarqua de intencionalidad de
los sistemas", mientras que en la programacin corresponde determinar la jerarqua
estructural de los sistemas".
Acaso no le encuentra razn de ser al ordenamiento secuencial de estas dos etapas
de la metodologa de planeamiento estratgico? Si es as, le sugerimos recordar la relacin entre la jerarqua de la intencionalidad de los sistemas y la jerarqua de la organizacin de los sistemas. Como usted seguramente recordar la jerarqua de la intencionalidad de los sistemas, precede y determina la jerarqua estructural de los sistemas,
lo cual ratifica la correspondencia entre la metodologa que se est desarrollando y la
naturaleza de los sistemas.
Hecha esta aclaracin sobre el fundamento sistmico, detengmonos ahora en el cmo
de esta etapa: las actividades se seleccionan y formulan en funcin de la naturaleza de cada tarea, y conforme a sus requerimientos.
Formulacin de actividades, supone:

el anlisis de las tareas
evaluacin de las actividades
El procedimiento para la formulacin de las actividades, supone:
a) El anlisis de la naturaleza de cada una de las tareas, a los efectos de determi
nar sus requerimientos.
b) La seleccin y evaluacin de actividades en funcin de sus posibilidades y limi
taciones para satisfacer esos requerimientos.
Muchas palabras no? Vemoslo en unos ejemplos:
1. Tomemos el caso de hacer un asado y detengmonos en la tarea de prender el
fuego". Seguramente, aunque no seamos asadores reconocidos, sabemos que un fuego
bien prendido, responde a principios fsicos con determinados requerimientos que hacen
a la naturaleza del fuego, y que el arte del buen asador est en seleccionar y ejecutar
actividades capaces de atender a todos y cada uno de esos requerimientos.
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2. Volvamos al caso del estudiante de secundario aspirante a juez y detengmonos en

la tarea de pasar de abogado a juez". Sin duda, para poder formular las acciones deberamos consultar a un juez o a un abogado. Pero an cuando no sepamos cuales son
los requerimientos, sabemos que existen, y que las acciones a realizar para cubrir esa
distancia debern satisfacer esos requerimientos.
Se est preguntando por algo ms prximo a usted, como sera la programacin de
una situacin de enseanza-aprendizaje? Seguramente en correspondencia con la relacin establecida entre las etapas del planeamiento estratgico y los problemas de qu
hacer" y cmo hacerlo", usted ya habr anticipado que en lo que hace a la aplicacin del planeamiento estratgico a las situaciones de enseanza-aprendizaje, mientras las tres primeras etapas se corresponden con el problema de qu ensear", la
Programacin -que en este momento nos ocupa- se corresponde con la resolucin del
problema de cmo ensear".
Si tal como pensamos pudo hacer esta analoga, lo felicitamos, y seguramente no tendr dificultades para, a partir de ella, concluir que:
a) La etapa de programacin del proceso de enseanza-aprendizaje se corresponde
con la formulacin de las actividades de enseanza-aprendizaje.
b) Los requerimientos a satisfacer por las actividades de enseanza-aprendizaje,
estn determinados por la naturaleza del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los requerimientos del aprendizaje determinan las actividades de enseanza
Si pudo llegar hasta aqu haciendo o simplemente acompaando esta sucesin de inferencias, realmente nos complace la forma en que se ha comprometido con este proceso de aprendizaje mutuo que hoy nos vincula, y le anticipamos que retomaremos y
profundizaremos este tema en la Unidad 3, en la cual nos detendremos a analizar la
naturaleza de los procesos de aprendizaje y, en correspondencia con ella, de las funciones de enseanza.
Ahora lo invitamos a pasar al siguiente bloque en el cual se familiarizar con dos reas
de conocimiento, vinculadas con la temtica del proceso de enseanza-aprendizaje: la
psicologa cognitiva en tanto aporta a la identificacin de los requerimientos del
aprendizaje, y la tecnologa de la enseanza en tanto aporta a la identificacin de las
condiciones de enseanza capaces de satisfacer esos requerimientos.
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3. Diseo de sistemas de Enseanza-Aprendizaje

3.1. Diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje como rea de conocimiento
El diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje es una metodologa de planificacin
de la enseanza de base cientfica, producto de la aplicacin del planeamiento estratgico a la resolucin de los dos problemas bsicos que hacen a la planificacin de la
enseanza:
1. Decidir qu ensear
2. Decidir cmo ensear
Como ocurre en todas las reas, en el rea de la planificacin de las situaciones de enseanza-aprendizaje, la resolucin de problemas no se agota en la aplicacin de una metodologa. Como usted tal vez lo advirti a travs de los ejemplos, la aplicacin de la metodologa de planeamiento estratgico, requiere adems de poseer el conocimiento del
mtodo, contar con conocimiento suficiente sobre el rea especfica del problema. Pues
bien, en el caso del diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje, como no podra ser de
otra manera, se requiere conocimiento del rea de enseanza-aprendizaje.
DISEO DE SISTEMAS DE E-A:

PLANEAMIENTO ESTRATGICO (ENFOQUE SISTMICO)
Y TECNOLOGA DE LA ENSEANZA (PSICOLOGA COGNITIVA)
En correspondencia con el enfoque cientfico que caracteriza a la metodologa de diseo de sistemas, as como en lo metodolgico se fundamenta en el planeamiento estratgico -en tanto producto de la aplicacin del enfoque sistmico- en lo que hace a la
teora de enseanza se fundamenta en la tecnologa de la enseanza en tanto producto de la aplicacin de los principios de la psicologa cognitiva, concebida como la
ciencia del aprendizaje.
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al aprendizaje en toda su dimensin, sino a un determinado tipo o a un determinado

proceso de aprendizaje.
Los Modelos de procesamiento y archivo de la informacin desarrollados por la psicologa cognitiva, permitieron a los tecnlogos de la enseanza, la identificacin de tipos
y procesos de aprendizaje a partir de los cuales se superan los hasta ese momento antagonismos entre las distintas teoras del aprendizaje vigentes. Cada una de ellas es capitalizada como contribucin a un determinado tipo o proceso de aprendizaje identificado en el modelo.
En funcin de este nuevo ordenamiento, la investigacin aplicada, cuyo producto va a
dar cuerpo de contenido a la tecnologa de la enseanza, se desarrolla no ya en funcin de autores o reas de contenido como la didctica tradicional, sino por tipos y
procesos de aprendizaje. Esto explica que la bibliografa actualizada en el rea de la
enseanza est referida a temticas tales como : enseanza de redes conceptuales,
enseanza de contenidos procedimentales, cmo motivar, cmo evaluar o cmo transferir.
Finalmente corresponde sealar que mientras la didctica tradicional se fundamenta en
principios pedaggico-filosficos, la tecnologa de la enseanza se fundamenta en el
funcionamiento cerebral (las neurociencias).
Interesado por conocer los Modelos de procesamiento y archivo de la informacin que
revolucionaron la didctica? Le anticipamos que trabajaremos sobre ellos en las
Unidades 2 y 3. Pero antes cerremos este ltimo bloque, en simultneo con el cierre
de la Unidad 1.
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U1
Recapitulemos
En esta primera Unidad usted se ha aproximado al Diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje, como un enfoque cientfico de la planificacin de la enseanza
producto de la aplicacin del planeamiento estratgico y de la tecnologa de la
enseanza. Tambin se ha familiarizado con el enfoque y con el vocabulario especfico de estas dos reas de conocimiento en las que se fundamenta la metodologa del diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje.
Si tal como esperamos usted ha logrado realizar con xito las Actividades -y seguramente obtendr ese mismo resultado en la Autoevaluacin- estar sin dudas en
condiciones de abordar las siguientes Unidades, en las cuales, a travs de la
Metodologa de diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje, tendr oportunidad
de integrar y aplicar el planeamiento estratgico y la tecnologa de la enseanza, a
la resolucin de los problemas bsicos que hacen a la planificacin, y que son la
columna vertebral de la tarea docente:
1) decidir qu ensear
2) decidir cmo ensear
Es as que en la segunda Unidad: Metodologa de diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje", en el cual se desarrollarn las tres primeras etapas de la mencionada metodologa, usted abordar la problemtica de qu ensear", y acceder a
la resolucin, en trminos de:
1) qu debera saber y qu sabe
2) cmo determinar la secuencia de aprendizaje ms directa y pertinente
3) cmo verificar que los aprendizajes han sido logrados e implementar ajustes si
fuera necesario
Finalmente, y como cierre de esta asignatura que nos ha brindado la oportunidad
de este aprendizaje que estamos compartiendo, en la tercera Unidad: Programacin
del proceso de enseanza-aprendizaje", se desarrollar la ltima etapa del diseo de
sistemas de enseanza-aprendizaje, lo cual le brindar la oportunidad de detenerse
en la problemtica de cmo ensear", y de abordar su resolucin en trminos de:
1) Cmo seleccionar actividades de enseanza-aprendizaje
2) Cmo seleccionar recursos de enseanza-aprendizaje
UNIDAD 1: enfoque y vocabulario especficos

UNIDAD 2: resolver qu ensear
UNIDAD 3: resolver cmo ensear
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UNIDAD 2: METODOLOGA DE DISEO

DE SISTEMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
2012
U2
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METODOLOGA DE DISEO DE SISTEMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Resolver "QUE ENSEAR" con criterio cientfico-tecnolgico.
Hagamos un nexo
Como usted recordar, en la Unidad 1 hemos presentado el planeamiento estratgico
como una metodologa de resolucin de problemas, en la cual identificamos cuatro etapas, las tres primeras vinculadas con qu hacer" y la cuarta con cmo hacerlo".
Posteriormente, y en correspondencia con ello, hemos presentado la Metodologa de diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje como producto de la aplicacin del planeamiento estratgico a la resolucin de problemas de enseanza-aprendizaje, y hemos vinculado las tres primeras etapas con el qu ensear" y la ltima con el cmo ensear",
anticipando que la primera cuestin sera el eje temtico de la Unidad 2 y la segunda lo
sera de la Unidad 3.
Es as que en esta oportunidad nos complace presentarle e invitarlo a seguir avanzando juntos en la Unidad 2, cuyo propsito es guiarlo en la comprensin y aplicacin de
la Metodologa de diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje a resolver qu ensear", atento a lo cual el mismo ha sido estructurado en tres bloques de contenido, en
correspondencia con cada uno de los pasos del diseo involucrados en esta problemtica. Son ellos:
1. Formulacin del problema de enseanza-aprendizaje.
2. Formulacin de la estrategia de enseanza-aprendizaje.
3. Formulacin del mecanismo de control del proceso de enseanza-aprendizaje.
Como usted tambin recordar, al presentar la Metodologa de diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje, hemos anticipado que su aplicacin requiere, adems, de los principios
y procedimientos del planeamiento estratgico, del conocimiento especfico del rea al
cual pertenece el problema. Corresponde sealar, adems, que -en lo que hace al diseo
de sistemas de enseanza aprendizaje- las reas de contenido involucradas son la psicologa cognitiva y la tecnologa de la enseanza.
Considerando los aprendizajes ya adquiridos por usted en la Unidad1, hemos previsto para
el desarrollo de cada uno de los bloques mencionados, la siguiente estrategia de enseanza:
Recuperar lo aprendido con respecto a la etapa involucrada de planeamiento estratgico.
Adquirir los principios y procedimientos bsicos de psicologa cognitiva y tecnologa de la
enseanza que hacen a la etapa en cuestin.
Integrar los aprendizajes de ambas reas de contenido y aplicarlos a situaciones concretas.
En lo que hace a las actividades de aprendizaje previstas, le recordamos, una vez ms,
tener en consideracin la importancia de que cada uno de los tems desarrollados en esta
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Unidad sea completado con la lectura obligatoria indicada, como as tambin lo valioso
de su participacin en el Foro y en la Clase Virtual, los cuales como posiblemente ya habr
tenido oportunidad de comprobar durante el desarrollo de la Unidad 1, han sido incorporados para enriquecer su aprendizaje mediante la interaccin con sus pares y con su
tutor.
Con respecto a la forma de organizar su trabajo, nuevamente le recomendamos avanzar
bloque a bloque, realizando al finalizar cada uno de ellos las Actividades previstas para
integrar y consolidar los aprendizajes logrados, como as tambin -previo a la
Autoevaluacin- realizar una relectura de la Unidad y reordenar las ideas trabajadas
durante el Foro y la Clase Virtual.
Finalmente, respecto a la Autoevaluacin, le recordamos una vez ms la importancia de
no dejar de realizarla. Al respecto cabe sealar que -tal como usted lo habr comprobado
al realizar la Autoevaluacin de la Unidad 1- esta actividad le permitir integrar los aprendizajes de los tres bloques, como as tambin -a partir del conocimiento de su desempeo- decidir si est o no en condiciones de pasar a al Unidad siguiente. Le permitir, adems, -en caso de tener que reforzar algn aprendizaje- poder tomar medidas correctivas
inmediatas, facilitndole la identificacin de los contenidos y las actividades sobre las cuales deber volver a trabajar para poder superarlos, evitando inconvenientes mayores que
pudieren comprometer su proceso de aprendizaje futuro.
Una vez ms, solamente nos resta desearle xitos y recordarle que contar con nosotros
para resolver cualquier inconveniente que pudiere surgir durante la marcha, como as tambin que en toda oportunidad ser bienvenido y lo estaremos esperando.
Hasta cualquier momento.
1.
Formulacin del problema de enseanza-aprendizaje
En la Unidad anterior hemos definido el problema como una necesidad a cubrir, expresada en trminos de distancia mensurable entre lo que debera ser" y lo que es", y hemos
destacado la necesidad de que estos dos puntos de referencia sean formulados en trminos observables y medibles.
Tambin le hemos anticipado la definicin de problemas de enseanza-aprendizaje, en trminos de distancia entre dos estados de aprendizaje:
El estado de aprendizaje de entrada; desde un enfoque sistmico coincidente con el estado de aprendizaje de salida del curso del nivel inferior.
El estado de aprendizaje de salida; desde un enfoque sistmico coincidente con el estado de aprendizaje de entrada del curso del nivel superior.
Y, finalmente, hemos centrado la problemtica de la formulacin de problemas de

enseanza aprendizaje, en la formulacin de objetivos de Entrada y Salida, en trminos observables y medibles.
U2
En esta oportunidad, en la cual nos ocupa la formulacin de problemas de

enseanza-aprendizaje, corresponde sealar que, la tarea de formular objetivos, requiere del conocimiento y aplicacin de prescripciones especficas formuladas por los tecnlogos de la enseanza para los distintos tipos y niveles
de aprendizajes, previamente identificados a partir de los Modelos de archivo
de la informacin, elaborados en el mbito de la psicologa cognitiva.
Lo invitamos a detenernos en estas temticas, las cuales pueden ser nuevas para usted,
con el propsito de acompaarlo en la formulacin de problemas de enseanza-aprendizaje en trminos de necesidad o distancia de aprendizaje a cubrir entre objetivos de
entrada y objetivos de salida, formulados en trminos observables y medibles.
1.1. Modelos de archivo de la informacin

De qu hablamos cuando hablamos de resultados del aprendizaje? Se ha preguntado alguna
vez qu queda en la mente del alumno una vez que se ha producido un aprendizaje? Buscando
respuesta a esta pregunta, los psiclogos cognitivistas han llegado a la elaboracin de Modelos
de archivo de la informacin, en los cuales es posible identificar una Memoria de Corto Plazo
(MCP) o memoria operativa, en la cual se procesa la informacin, y una Memoria de Largo Plazo
(MLP) o memoria de almacenamiento en la cual se archiva la informacin para su posterior recuperacin y aplicacin.
Como usted ya est en conocimiento de que estos Modelos han inspirado el desarrollo informtico, seguramente ya habr vinculado esta caracterstica del funcionamiento cerebral con la
memoria de archivo y la memoria de trabajo de las computadoras. Acaso est pensando que
esta analoga no es vlida para usted en tanto no distingue las dos memorias de la computadora a la cuales estamos haciendo referencia? Si es as, creemos que podemos ayudarle a identificarlas reflexionando sobre una experiencia que seguramente en algn momento ha vivido.
Cuntas veces despus de estar trabajando con la computadora, ha perdido el documento por
no haber activado el "guardar"? Bueno, este hecho que en algn momento le caus tanto disgusto se explica en relacin con las dos memorias de las computadoras. Cuando estamos procesando o escribiendo un documento est funcionando la memoria operativa y cuando activamos "guardar", enviamos la informacin a la memoria de archivo o almacenamiento, desde la
cual podr ser recuperada cada vez que sea requerida.
De manera anloga a lo que se acaba de relatar respeto a la computadora, cuando estamos
aprendiendo usamos la MCP o memoria operativa y cuando archivamos ese aprendizaje los
guardamos en la MLP desde donde lo recuperamos cada vez que lo necesitamos, ya sea para
seguir aprendiendo o para resolver algn problema de la vida cotidiana.
Estructura cognitiva:
Bagaje de conocimientos archivados en la Memoria de Largo Plazo, en forma de:
Estructuras declarativas, y
Estructuras procedimentales
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comprobando a medida que avancemos en el tema- la clasificacin de los aprendizajes

no es una tarea sencilla limitada a analizar si se manifiesta externamente haciendo"
para reconocerlo como declarativo, o diciendo" para reconocerlo como procedimental.
Al respecto, usted coincidir con nosotros en que cuando se trata de un procedimiento
intelectual -como puede ser escribir una monografa o resolver una ecuacin- an
cuando la respuesta tiene que ver con el decir -como puede ser expresar una hiptesis y su defensa en el primer ejemplo o simplemente expresar un resultado en el segundo- usted no tendr dudas en reconocerlos como aprendizajes procedimentales a partir de advertir que el primero est vinculado a la aplicacin de la regla de texto argumentativo y el segundo a la aplicacin de la regla de resolucin de ecuaciones.
Al clasificar un aprendizaje
NO se limite a:
analizar la forma de manifestacin externa,
ATIENDA tambin:
la forma de archivo
la forma de recuperacin
En la misma lnea de pensamiento, tambin estar de acuerdo en que si alguien recita los pasos de una monografa o las etapas del diseo de sistemas de enseanzaaprendizaje, an cuando lo que diga tenga forma de Si Entonces", no sale del
mbito del decir y, por tanto, se trata de aprendizajes declarativos.
Interesado por saber como reconocerlos sin quedar atrapado en los errores a los que
se ha hecho referencia?
Simplemente le recomendamos que ante cada caso concreto tenga en cuenta no solo la
conducta manifiesta, sino tambin la forma en que se archiva y la forma en que se recupera. En lo que hace a los ejemplos dados, usted no tendr dudas respecto a que en lo
que hace a escribir una monografa, la recuperacin requiere el armado de una respuesta
a partir de un conocimiento previo archivado en forma de relacin de conceptos, mientras que para resolver la ecuacin, directamente se oper de manera inmediata y automtica, sin reconstruir conscientemente la estrategia aplicada para resolverlo.
Hecha esta aclaracin, veamos los requerimientos especficos de cada tipo de aprendizaje respecto a la enseanza y la evaluacin, en funcin de la distinta forma de archivo y de recuperacin que lo caracteriza, y detengmonos, a continuacin, en las prescripciones que formulan al respecto los tecnlogos de la enseanza:
TIPO DE APRENDIZAJE
REQUERIMIENTO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
REQUERIMIENTO DE EVALUACIN
Declarativo
Organizacin/ esquematizacin
Comportamiento vinculado al decir

Respuesta armada o diferida
Procedimental
Compilacin/ automatizacin
Comportamiento vinculado al hacer

Respuesta automtica o inmediata
Cuadro N 2
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U2
La tarea docente en lo que hace a ayudar a sus alumnos a ascender en el nivel de

experto en la asignatura, supone pues lograr que los alumnos:
a) Incrementen la organizacin, esquematizacin y abarcabilidad de la red conceptual personal.
b) Incrementen la compilacin, automatizacin y nivel de complejidad de los problemas que es capaz de resolver.
Hasta aqu hemos caracterizado los dos tipos de aprendizaje identificados por los psiclogos cognitivistas estudiosos del Archivo de la informacin. Pero usted a partir de sus
conocimientos previos -o simplemente de su experiencia docente- est en condiciones
de anticipar que -dentro de cada uno de estos tipos de aprendizaje- es posible reconocer distintos niveles de aprendizaje, y ese ser el tema a abordar en el prximo item.
1.4. Niveles de aprendizaje

Los psiclogos cognitivistas han identificado dentro de cada tipo distintos niveles de
aprendizaje en relacin con:
a) Las capacidades internas logradas como resultado del aprendizaje.
b) Los procesos cognitivos requeridos para el logro de esa capacidad.
c) La conducta manifiesta del logro de la capacidad.
Veamos en el siguiente cuadro los niveles de aprendizaje declarativo
CAPACIDAD
PROCESO COGNITIVO
CONDUCTA MANIFIESTA
Reproduce
Memorizacin
(archiva contenido
y forma textual)
Expresa textualmente
Recita
Transcribe
Comprende
Anlisis y sntesis
(identifica componentes
y relaciones)
Elabora:
resumen
cuadro sinptico
mapa conceptual
(estructura jerrquica, lineal)
Evala, juzga
Inferencia
Elabora:
(relaciona el nuevo apren monografa
dizaje con bagaje de cono red conceptual
cimientos previos y elabora
conclusiones personales)
Cuadro N 3
Seguramente, usted ya habr advertido la diferencia de complejidad existente entre las

capacidades identificadas pero, se ha puesto a pensar en la diferencia existente entre ellas
a nivel de estructura cognitiva? Para ayudarle en esta reflexin, le pedimos que intente
pensar en el bagaje de conocimientos previos requeridos y puestos en accin en cada una
de las siguientes situaciones, cada una de las cuales se corresponde con un tipo de aprendizaje en particular, los cuales estimamos que usted no tendr problemas en identificar:
a) Un locutor que reproduce una noticia
b) Un testigo que relata la noticia
c) Un comentarista que juzga la noticia
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U2
Para completar esta reflexin piense en la diferencia en lo que hace al nivel de la capacidad cognitiva requerida en correspondencia con cada una de las siguientes conductas:
a) Recitar el prembulo de la Constitucin
b) Explicar el prembulo de la Constitucin
c) Emitir juicios respecto al prembulo de la Constitucin
Concluida esta reflexin, a partir de la cual seguramente habr logrado identificar los
niveles de aprendizajes declarativos, lo invitamos a detenernos en el siguiente cuadro,
e identificar y analizar los niveles de aprendizajes procedimentales:
CAPACIDAD
PROCESO COGNITIVO
CONDUCTA MANIFIESTA
Identifica
Aplica concepto concreto

Reconoce o formula ejemplos
(clasifica sin usar la definicin) tipo o sencillos
Clasifica
Aplica concepto definido

(clasifica usando la definicin) de una clase y fundamenta
usando la definicin
Clasifica (dentro de
Aplica principio
(con los conceptos involucrados)

de una relacin conceptual y
fundamenta haciendo referencia a la regla o principio
Aplica procedimiento de
experto (con los principios y
conceptos involucrados)
Obtiene solucin y fundamenta el procedimiento o estrategia aplicado
una clase mayor producto de la combinacin de conceptos)
Resuelve
problemas
Cuadro N 4
Muchas preguntas y dudas respecto al cuadro? Trataremos de guiarlo a reflexionar

sobre las que anticipamos que, llegado a este punto, podran ser sus dudas.
Se pregunta por qu son procedimentales los tipos de aprendizajes identificados
como tales?
Le sugerimos pensarlo en funcin de cada una de las condiciones que los psiclogos
cognitivistas han identificado como definitorias para esta clasificacin:
a) Seguramente no tendr dudas respecto a que cuando usted identifica o clasifica
aplica automticamente el concepto y que lo mismo sucede con las estrategias
o metodologas que aplica tanto cuando suma o resta como cuando resuelve
problemas ms complejos.
b) Por otra parte, si reflexiona respecto a la forma de archivo, estar de acuerdo en
asignarles:
- A los conceptos la forma de Si (tales caractersticas -las definitorias en
el caso de conceptos definidos y las visibles en caso de conceptos con
cretos-) Entonces... (pertenece a la clase X).
- A los principios la forma de Si (tal relacin conceptual) Entonces. (la
consecuencia que surja del principio).
13
U2
- A las estrategias, procedimientos o metodologas, le resultar ms comprobable que se corresponden con la forma Si Entonces/Si Entonces/Si
Entonces/Si , dado que es habitual verlos expresados en forma de diagramas de flujo, coincidentes con esta lectura.
Se pregunta por qu hablamos de estrategia de experto?
Nos alegrara saber que ya lo ha vinculado con la clasificacin en novatos" y expertos"
de Anderson. Como ya hemos sealado, el compromiso docente es que el alumno ascienda en el nivel de experto y ello supone llegar a resolver problemas del rea aplicando cada
vez estrategias correspondientes a un nivel superior de experto en el rea.
Acaso piensa que est dejando de lado la creatividad del alumno? Sin duda se trata
de una capacidad muy importante, respecto a la cual advierten los expertos: el producto del pensamiento creativo debe ser validado por el pensamiento racional.
Enmarcando esta frase en el tema que nos ocupa diremos que la creatividad como proceso de aprendizaje es totalmente vlida, pero a la hora de validar los resultados del
aprendizaje -que es lo que nos ocupa en esta oportunidad- los resultados del pensamiento creativo deben ser validados en funcin del nivel de experto correspondiente al
aprendizaje que se desea lograr.
El foco de atencin para el cognitivismo, NO es la conducta manifiesta vinculada
a la obtencin del resultado del problema, SINO, el proceso de construccin de la
estrategia optimizada, que los tecnlogos de la enseanza han coincidido en denominar estrategia de experto.
14
U2
Se pregunta cmo reconocer los distintos niveles de aprendizajes procedimentales?

Si se ha hecho esta pregunta realmente nos alegra y lo felicitamos, pues est directamente vinculada con el tema de formulacin de objetivos.
En lo que hace al reconocimiento de los distintos niveles de aprendizajes procedimentales, consideramos que a partir de lo sealado en el Cuadro N 4, usted podr advertir las diferencias existentes en relacin con el bagaje de conocimientos previos involucrados en cada una de ellas y, seguramente, coincidir con nosotros en que:
a) Las capacidades de identificar y clasificar se diferencian, fundamentalmente, por
disponer o no de la definicin.
b) La clasificacin superior supone disponer del principio de referencia y de los conceptos involucrados en el mismo,
c) La estrategia de experto requiere de la secuencia de acciones, as como de los
conceptos y principios que hacen a la toma de decisiones correspondientes a
cada una de esas acciones.
Otra forma de diferenciarlas para poder reconocerlas es atender a la conducta manifiesta correspondiente a cada una de las capacidades procedimentales, lo cual seguramente no le resultar complejo, como podr verificar al detenerse a analizar los
siguientes comportamientos:
Reconoce como balanza" las balanzas clsicas, pero si se le presenta una balanza romana es incapaz de clasificarla como tal.
Reconoce como mamfero" a la ballena sin haber sido antes advertido al respecto, y lo fundamenta sealando las caractersticas definitorias de los mamferos"
que posee la ballena.
Resuelve colocar la estufa de pared cercana al piso y lo fundamenta en que el
aire caliente sube".
Escribe una carta de lectores y la fundamenta en la superestructura de texto
argumentativo".
Confiamos en que usted, pese a que en los dos primeros ejemplos hemos usado el verbo
reconoce" no habr dudado en clasificar al primero como concepto concreto y al segundo como concepto definido. En lo que hace al tercer ejemplo, pese a que hayamos usado
el verbo resolver" esperamos que haya coincidido en clasificarlo como aplicacin de
principio y, finalmente, aunque el verbo haya sido escribir", pensamos que no habr
tenido dudas en que se trata de una aplicacin de procedimiento de experto".
Hemos querido advertirle que, al momento de tener que clasificar aprendizajes no se
enrede con la diversidad de palabras que normalmente se usan para hacer referencia a
las capacidades. Le recomendamos atender a la conducta manifiesta declarada e inferir
de ella la capacidad a la que se est haciendo referencia, identificando los procesos cognitivos y el bagaje de conocimientos previos involucrados en esa conducta.
Para reconocer un nivel de aprendizaje:

Evite quedar atrapado por las palabras.
Aplique las caractersticas definitorias de cada tipo y nivel de aprendizaje.
15
U2
Ahora que ya ha adquirido los conocimientos previos necesarios lo invitamos a detenernos en la formulacin de objetivos de enseanza-aprendizaje, que como usted
recordar hemos identificado como punto de partida para la formulacin de problemas de enseanza-aprendizaje que es el tema que nos ocupa.
1.5. Formulacin de objetivos

En la Unidad 1, al hacer referencia al planeamiento estratgico, hemos sealado que
los objetivos deben ser formulados en trminos observables y medibles a los efectos de
orientar y posibilitar la permanente evaluacin y el correspondiente ajuste del sistema.
En esta oportunidad, en la que nos ocupa la formulacin de objetivos en el marco de
la Metodologa de Diseo de Sistemas de Enseanza-Aprendizaje, corresponde sealar
que la formulacin de objetivos en trminos de conducta, no es en absoluto incompatible con los principios de la psicologa cognitiva, dado que en correspondencia con
la caracterizacin de los distintos tipos y niveles de aprendizajes en trminos de capacidad y conducta, corresponde concluir que, dentro de la corriente cognitista:
El aprendizaje es un cambio en la capacidad

que se manifiesta en un cambio de conducta.
Sin embargo, y ante a la necesidad de centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en
el proceso cognitivo, los tecnlogos de la enseanza, destacan la necesidad de atender ambos componentes. Es por ello que:
Recomiendan la formulacin de los objetivos en trminos de capacidad y conducta, fundamentndolo en que:
a) La conducta orienta la evaluacin.
b) La capacidad orienta la enseanza.
c) La referencia a ambos componentes asegura congruencia entre la enseanza
y la evaluacin.
Seguramente, al hacer referencia a capacidad y conducta, usted habr vinculado esta

prescripcin dada por los tecnlogos de la enseanza respecto a la formulacin de
objetivos con la caracterizacin de los tipos de aprendizaje a la que hemos hecho referencia en el item anterior. Si es as, lo felicitamos y lo invitamos a detenernos en algunas reflexiones que hacen a la aplicacin.
En correspondencia con la mencionada prescripcin, corresponde aclarar que existen
distintas formas de darle cumplimiento, como se muestra a continuacin:
a) Clasifica aplicando la definicin a la formulacin de ejemplos.
b) Formula ejemplos y fundamenta aplicando la definicin (clasifica).
c) Resuelve ecuaciones (aplica estrategia de experto).
16
U2
Recapitulemos
En esta segunda Unidad que acaba de concluir, hemos aplicado las tres primeras etapas de la Metodologa de diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje, a resolver
qu ensear", en trminos de:
a) Dnde queremos llegar y desde dnde partimos.
b) Cmo determinar la secuencia de aprendizajes para llegar hasta all, partiendo
del estado previo de aprendizaje.
c) Cmo verificar que los aprendizajes han sido logrados e implementar ajustes si
fuera necesario.
En la tercera Unidad Programacin del proceso de enseanza-aprendizaje" -como
oportunamente le hemos anticipado- aplicaremos la ltima etapa de la mencionada
metodologa a resolver cmo ensear", en trminos de:
1) Cmo seleccionar actividades de enseanza-aprendizaje.
2) Cmo seleccionar recursos de enseanza-aprendizaje.
Como seguramente estar muy interesado en la temtica que nos aguarda, y ya habr
cumplido exitosamente las Actividades previstas, lo dejamos entonces para que complete la Unidad realizando la Autoevaluacin y aplicando las medidas correctivas que
resultaren necesarias, para lo cual sin duda le ser de utilidad lo desarrollado sobre
Mecanismo de control".
44
UNIDAD 3: PROGRAMACIN DEL PROCESO

DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
2012
U3
U3
Atento a nuestro propsito de abarcar la problemtica del proceso de E-A en su complejidad, hemos previsto estructurar la presente Unidad en tres bloques, a los efectos
de poder ahondar en las particularidades de la naturaleza de cada una de las etapas
del proceso. Son ellos:
1. Enseanza-aprendizaje para el aprestamiento
2. Enseanza-aprendizaje de las capacidades prerrequeridas
3. Enseanza-aprendizaje de estructuras conceptuales o procedimentales
Para el desarrollo de cada bloque, hemos previsto tres ejes temticos, en correspondencia con los cuales, desarrollaremos cada etapa, siguiendo la siguiente secuencia:
Procesos de aprendizaje
Prescripciones de enseanza
Formulacin de actividades de E-A
En lo que hace a las actividades de aprendizaje previstas, le recordamos una vez ms
tener en consideracin la importancia de que cada uno de los tems desarrollados en
esta Unidad sea completado con la lectura obligatoria indicada, como as tambin lo
valioso de su participacin en el Foro y en la Clase Virtual, los cuales como posiblemente ya habr tenido oportunidad de comprobar durante el desarrollo de las
Unidades 1 y 2, han sido incorporados para enriquecer su aprendizaje mediante la
interaccin con sus pares y con su tutor.
Con respecto a la forma de organizar su trabajo, nuevamente le recomendamos avanzar bloque a bloque, realizando al finalizar cada uno de ellos las Actividades previstas
para integrar y consolidar los aprendizajes logrados, como as tambin -previo a la
Autoevaluacin- realizar una relectura de la Unidad completa y reordenar las ideas trabajadas durante el Foro y la Clase Virtual.
Finalmente, respecto a la Autoevaluacin, le recordamos una vez ms la importancia
de no dejar de realizarla. Al respecto cabe sealar que -tal como usted lo habr comprobado al realizar las Autoevaluaciones de las Unidades 1 y 2 - esta actividad le permitir integrar los aprendizajes de los tres bloques, como as tambin -a partir del
conocimiento de su desempeo- decidir si est o no en condiciones de pasar a la
Autoevaluacin de la Asignatura, como actividad preparatoria para la Evaluacin Final.
Le permitir adems -en caso de tener que reforzar algn aprendizaje- poder tomar
medidas correctivas inmediatas, facilitndole la identificacin de los contenidos y las
actividades sobre las cuales deber volver a trabajar para poder superarlos, evitando de
esa manera inconvenientes mayores que pudieren comprometer la evaluacin de resultados de su proceso de aprendizaje.
Una vez ms, solamente nos resta desearle xitos, y recordarle que contar con nosotros para resolver cualquier inconveniente que pudiere surgir durante la marcha, como
as tambin que en toda oportunidad ser bienvenido y lo estaremos esperando.
U3
1. Enseanza-Aprendizaje para el aprestamiento

1.1. Proceso de aprestamiento para el aprendizaje
Seguramente a partir de sus conocimientos y de su experiencia previa, cada vez que
inicia una unidad de E-A realiza una actividad introductoria, pero:
Se ha preguntado alguna vez, que mecanismo se pone en marcha, en la cabeza del
alumno, cada vez que inicia una nueva unidad de aprendizaje?
U3
Cmo ayudar a la mente del alumno, a dar el salto anticipatorio que supone construir la estructura de un conocimiento que an no posee?
En correspondencia con lo sealado por Peter Druker en Fronteras del Futuro"(1960),
diremos que lo que se espera que logre el docente es organizar la ignorancia" del
alumno. Siguiendo la lnea de pensamiento del mencionado autor - quien hace una
analoga con la Tabla Peridica de los Elementos Qumicos de Mendeleev- ello supone proveer a la mente de una estructura vaca, que luego ir completando, durante el
proceso de construccin del aprendizaje.
La mente construye estructuras y las estructuras se construyen sobre estructuras

previas. Bruner (1984)
Cmo proceder para "organizar la ignorancia del alumno", sin avanzar en la construccin del aprendizaje?
Usted, coincidir con nosotros, en que el avance, no debe ir ms all de lo que es el
Plan de Tesis a su desarrollo. Lo que se pretende que el alumno logre, es algo as como
el armado de un andamiaje de estantes vacos.
David Perkins (1997) vincula esta tarea con la anticipacin de los objetivos de E-A.
Seala al respecto:
No creemos que esconder los objetivos sea una buena estrategia, porque lo que buscamos es co-construir con los alumnos su propio aprendizaje".
Al comienzo se explicitan los objetivos, para que los alumnos sepan exactamente
hacia donde van".
En muchos casos, los docentes, creen que por hacer explcitos los objetivos, se inscriben en una pedagoga conductista. Ese es el primer error".
Tener claro dnde se quiere llegar, y el mapa de ruta conducente al mismo, es el primer paso para una enseanza creativa, espontnea, viva, a fin de garantizar que el proceso de E-A, abierto y constructivo, no pierda de vista el horizonte bsico, y pueda, de
ser necesario, ser reconducido al mismo".
Transparentar los objetivos, favorece la coparticipacin del alumno en el proceso
de E-A. Perkins (1997)
De lo sealado por el mencionado autor, surge que, la tarea de organizacin de la

ignorancia del alumno" supone:
1. La coparticipacin de los alumnos, en la formulacin del objetivo a lograr.
2. La coparticipacin de los alumnos, en la formulacin de las metas intermedias,
con miras a que acten como estructura previa, sobre la cual construir el aprendizaje.
13
U3
Lo que Perkins sugiere, no es darle al alumno los objetivos, como simple dato informativo. La idea no es evitar el error, anulando o impidiendo la heurstica, sino estimulndola y orientndola. La coparticipacin en el proyecto didctico, al cual hace
referencia el autor, supone lograr que el alumno, coparticipe de la formulacin de los
objetivos y las metas intermedias.
Se pregunta cmo?
Nuestra propuesta es: guindolo en la reconstruccin del proceso por el cual usted en tanto docente y especialista en el contenido- lleg a formular el objetivo final y las
metas intermedias
Acaso est pensando en el anlisis de aprendizajes prerrequeridos?
Justamente de eso se trata
La idea es que el alumno, conducido por el docente, logre desconstruir" la incgnita
final, en la jerarqua de incgnitas, problemas, o interrogantes menores, que deber previamente ir resolviendo paso a paso, en un proceso conducente, a la resolucin del problema complejo inicial. De esta manera, el alumno lograra formular la estructura o
andamiaje previo, sobre el cual posteriormente, podr construir el conocimiento.
Vemoslo en el siguiente grfico, el cual muestra, de manera esquematizada, el proceso de E-A correspondiente a la etapa de APRESTAMIENTO.
1.3. Formulacin de actividades de E-A para el aprestamiento

Nuestra experiencia en formacin docente, nos permite anticipar que, desde su propia
experiencia docente, usted estar pensando que las prescripciones sealadas resultan
insuficientes, en funcin de la realidad que usted vive todos los das. Sabemos que, en
la situacin en que actualmente el docente desempea su actividad ulica cotidiana,
el problema a superar en la etapa de APRESTAMIENTO para el aprendizaje, va ms all
de la mera organizacin de la ignorancia". La realidad es que el alumno no asume el
conflicto" y no conjetura", lo cual deriva en que no vivencia la carencia del conocimiento requerido y, por lo tanto, la necesidad de organizar su ignorancia.
14
U3
Si bien este problema est en gran parte generado por el propio sistema -el cual an pese
a los mltiples intentos no ha logrado an la renovacin de contenidos y metodolgica
que reclama la sociedad- es una realidad que debe ser atendida. La pregunta es entonces:
Cmo activar el conflicto y la conjetura?
En lo que hace al conflicto cognitivo, lo recomendable es:
Presentar unidades de E-A problematizadoras
Y en cuanto a la formulacin de conjeturas:
Los alumnos tienden a copiar la forma de pensamiento de los docentes

Bruner (1984)
Crear clima propicio para que el alumno conjeture
La presentacin de unidades de E-A problematizadoras, supone -por parte del docente- la presentacin del nuevo contenido de manera que genere conflicto con los saberes previos. Para el logro de ese propsito, resulta relevante, el conocimiento por parte
del docente del archivo del alumno. Y esta tarea, se ver significativamente simplificada, en la medida que el docente, disponga de una estructura de aprendizajes prerrequeridos, capaz de reflejar, paso a paso, el archivo del alumno.
Con respecto al clima propicio para que el alumno conjeture, tal vez la herramienta
ms poderosa para el docente, sea ser modelo de esa forma de pensamiento. Cabe
sealar -en esta lnea de pensamiento- lo formulado por Bruner, en lo que hace a que
el docente no slo transmite el conocimiento, sino que fundamentalmente transmite
su modelo de pensamiento". Al respecto, seala el mencionado autor, "los alumnos
tienden a copiar la forma de pensamiento de sus docentes".
Lo cierto es que, un docente que conjetura, valora la conjetura por encima del error, y
se da margen para equivocarse. De esa manera, crea clima para que los alumnos, tambin se den marco para la conjetura y el error, generando alumnos que conjeturen.
Est pensando que la presentacin del problema y el planteo de conjeturas por
parte del docente, tambin resultan insuficientes?
Seguramente, desde su experiencia docente cotidiana, le sobren argumentos para fundamentar sus dudas. Es sabido que el desinters general de los alumnos por el conocimiento escolar,
llega a extremos tales, que an cuando el docente presente situaciones problemticas, no logra
que el alumno se comprometa con el esfuerzo que supone el planteo y la validacin de la conjetura. En el mejor de los casos, se interesa, no ms all, de requerir y esperar la respuesta.
Sin duda, la causa de la situacin descripta, trasciende la escuela, y tiene sus races
profundas, en la cultura de la inmediatez" que enmarca la vida actual, y en especial
la de los adolescentes y los jvenes. En ella, slo tiene valor lo que brinda rdito inmediato; lo que es capaz de dar respuesta al para qu me sirve? con el que, permanentemente, los alumnos acosan a los docentes.
15
U3

2. Enseanza-aprendizaje de las capacidades prerrequeridas
2.1. Modelo de procesamiento de la informacin
En el bloque anterior, nos hemos detenido en el proceso por el cual la mente se prepara para la construccin de los aprendizajes prerrequeridos. Y, en esa oportunidad,
hemos sealado que los mismos, seran construidos -paso a paso- sobre la estructura
previa, elaborada durante el proceso de "organizacin de la ignorancia". Seguramente,
usted estar vinculando esta etapa, con el desarrollo del proceso de aprendizaje, pero:
Se ha preguntado, qu mecanismo se pone en marcha en la cabeza del alumno,
durante el aprendizaje de las capacidades prerrequeridas?
RESPUESTA
ESTMULO
MEDIO AMBIENTE
Detengmonos en el siguiente grfico:

EXPECTATIVA
CONTROL EJECUTIVO
(Sntesis)
(Conduccin del proceso)
EFECTORES
GENEDRADOR DE RESPUESTAS
(Desempeo)
(Transferencia)
RECEPTORES
REGISTRO SENSORIAL
(Atencin)
(Percepcin)
MEMORIA
DE CORTO
PLAZO
MEMORIA
DE LARGO
PLAZO
(Almacenamiento)
(Codificacin)
Grfico N7
El grfico anterior, basado en los Modelos de procesamiento de la informacin desarrollados por los psiclogos cognitivistas, permite identificar las estructuras y los procesos, a travs de los cuales, una informacin proveniente del medio ambiente, se convierte en conocimiento. Veamos a continuacin una breve referencia a este mecanismo:
1. El sistema de pone en marcha cuando alguno de los mltiples estmulos que, provenientes del ambiente, afectan los receptores u rganos de los sentidos, logra
captar la atencin del alumno. Como respuesta a ello, el registro sensorial, transforma la estimulacin original en una percepcin. La informacin se conserva en
esta forma nicamente durante una fraccin mnima de segundos.
2. Al pasar a la MCP, la informacin original vuelve a ser modificada por el proceso
de codificacin, a travs del cual adquiere una forma conceptual. La persistencia
aqu es slo por unos segundos, aunque este perodo puede prolongarse de manera intencionada y voluntaria.
3. Si la informacin se desea conservar para usos posteriores, pasa a la MLP, donde
-a travs del proceso de archivo o almacenamiento- la cual sufre una nueva
transformacin, como resultado de la cual, se integra de diversas maneras con la
informacin previa. Cabe sealar que, en contraste con lo que sucede con la MCP,
19
U3
Cuadro N2
2.3. Formulacin de actividades para la enseanza de los aprendizajes

prerrequeridos
Interesado por aplicar las prescripciones de enseanza a una estructura de aprendizajes prerrequeridos?
Como surge de lo desarrollado hasta aqu, cada estructura de aprendizaje prerrequerido, supone un ciclo completo de procesos de aprendizaje, que abarca desde despertar
el inters, hasta la actuacin y fortalecimiento. Al respecto corresponde destacar, que
no en todas las oportunidades, se trata de un ciclo simple, en el cual linealmente, se
dan uno a uno los procesos enunciados. A menudo nos enfrentamos con estructuras
con unidades complejas que, en funcin del nmero de variables, obliga a desdoblar
la codificacin, dando lugar a ciclos complejos.
Vemoslo a partir del siguiente grfico, en el cual se muestra una estructura de aprendizajes prerrequeridos hipottica, con dos unidades componentes, una simple y la otra
compleja:
24
Interesar
Despertar inters por 4
Recuperar
Guiar la recuperacin de 1
Dirigir atencin
Dirigir atencin a 2 y 3
Codificar y retener
Guiar la codificacin de 4 y fijarlo en un esquema
Transferir
Dar ocasin para la transferencia de 4
Desempeo
Verificar el desempeo correspondiente a 4
Realimentacin y Fortalecimiento
Informar sobre el grado de logro de 4
U3
Unidad B (compleja)
Interesar
Despertar inters por 12. Informar 7 y 11 como componentes.
Interesar
Interesar por 7
Recuperar
Dirigir atencin
Dirigir atencin a 6
Codificar y retener
Guiar la codificacin de 7 y fijaralo en un esquema
Interesar
Interesar por 11
Recuperar
Dirigir atencin
Dirigir atencin a 9 y 10
Codificar y retener
Guiar la codificacin de 11
Recuperar
Guiar la recuperacin de 7 y 11
Codificar y retener
Guiar la codificacin de 12 y fijarlo en un esquema.
Transferencia
Dar ocasin para la transferencia de 12
Desempeo
Verificar el desempeo correspondiente a 12
Realimentacin y Fortalecimiento
Informar sobre el grado de logro de 12

Grfico N11
25
U3
3.3. Formulacin de actividades de enseanza para la formalizacin de

estructuras conceptuales o procedimentales
Interesado por organizar y esquematizar las prescripciones para la formalizacin
de las estructuras conceptuales y procedimentales?
Con miras a asistirlo en la transferencia de lo desarrollado hasta aqu, a la actividad
ulica real, le presentamos a continuacin un cuadro, en el cual se han listado los procesos de E-A que usted ya conoce, y en correspondencia con cada uno de ellos, la funcin de enseanza, y actividades docentes orientadoras, para guiar a los alumnos en la
formalizacin de las estructuras conceptuales y procedimentales.
35
U3
PROCESOS
FUNCIONES DE ENSEANZA
ACTIVIDADES ORIENTADORAS
INTERESAR
Interesar por organizar

y esquematizar la informacin.
RECUPERAR
Guiar la recuperacin de las capacidades adquiridas en la etapa anterior (aprendizajes prerrequeridos)
DIRIGIR
ATENCIN
Dirigir atencin a:
a) Los conceptos estructurales y sus
vnculos (estructura conceptual).
b) Los procedimientos estructurales y su secuencia (estructura
procedimental).
CODIFICACIN
Y RETENCIN
Guiar la elaboracin de la estructura conceptual o procedimental

correspondiente al objetivo de la
unidad, y fijarla en un esquema
(Uso de metacognicin y de redes
conceptuales o diagramas de
flujo).
1. Guiar la metacognicin de la estructura inicial

del alumno, y su expresin en una red o diagrama.
2. Guiar la aproximacin a la estructura de
experto, por reelaboracin de la propia,
expresndolo en sucesivas redes o diagramas.
3. Presentar la estructura de experto al final,
y como superadora de las limitaciones
previas, promoviendo en todo momento
su aceptacin intelectual y volitiva.
TRANSFERENCIA
Dar ocasin para:

a) Aplicar la estructura conceptual a diferentes desarrollos
b) Aplicar la estructura procedimental a diferentes contextos
a) Dar ocasin para la elaboracin de resmenes, monografas o simplemente elaborar respuestas a preguntas integrado
ras, a partir de la estructura conceptual.
b) Dar ocasin para el planteo y la solucin de
problemas, usando la estructura procedimental.
DESEMPEO
Verificar si el alumno, logr o no

el objetivo final esperado.
Presentar al alumno un nuevo cuestionamiento o un nuevo problema. (Podra reservarse

para esta ocasin la situacin conflictiva inicial. Otra posibilidad podra haber sido presentarla como una actividad de transferencia).
REALIMENTACIN
Y FORTALECIMIENTO
Brindar realimentacin, fortaleciendo el inters, por la continuidad del proceso.
Validar el resultado y el proceso por el cual se

lleg al mismo. (Se supone que en el proceso
por metacognicin- el alumno pone de manifiesto la estructura conceptual o procedimental).
Cuadro N4
Volver sobre la situacin desequilibrante

inicial, y enfrentar al alumno con el bloqueo,
ante la imposibilidad de dar una respuesta o
solucin directa, y fcilmente comprensible.
Dar ocasin para repasar los materiales.

Provocar un dilogo abierto (debate), que
posibilite superar el bloqueo y deje fluir el
conocimiento previo. Evitar en esta ocasin
respuestas formales, a pregunta formales.
Dar ocasin para el anlisis de los esquemas, elaborados para retener la informacin, durante las codificaciones de los
aprendizajes prerrequeridos.
Volver sobre los textos subrayados en los
materiales.
Guiar la identificacin de los elementos estructu
rales, reiterados y registrados, durante el debate
abierto (por ej: en los registros de un Foro).
36
U3
Recapitulemos
A lo largo de la Unidad 3, que acabamos de concluir, hemos abordado la temtica de
la Programacin -como cuarta y ltima etapa de la Metodologa de diseo de sistemas de enseanza-aprendizaje- y en funcin de ello nos hemos centrado en la
problemtica de resolver cmo ensear, con enfoque sistmico-constructivista.
En correspondencia con ese marco de referencia, nos hemos detenido en el anlisis
del proceso de enseanza-aprendizaje, en trminos de:
1. Los procesos que acontecen en la cabeza del aprendiz
2. Las funciones y actividades de enseanza, capaces de promoverlos y orientarlos.
Durante el desarrollo de la Unidad, hemos analizado cada una de las tres etapas identificadas en el proceso de enseanza-aprendizaje
-Aprestamiento, Aprendizaje de capacidades prerrequeridas y Formalizacin de la
estructura declarativa o procedimental- arribando en cada una de ellas, a la formulacin de actividades de enseanza-aprendizaje, orientadoras para el docente.
De esta manera, esperamos haber logrado el propsito manifestado al inicio de la presente Asignatura, respecto a que el resultado de la misma, fuera un aporte real y
directo al mejoramiento efectivo de la actividad ulica cotidiana.
38

Para Pensar Un Modelo de Planificación

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En esta oportunidad, en la cual nos ocupa la formulacin de problemas de

1.1. Modelos de archivo de la informacin

DISEO DE SISTEMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

comprobando a medida que avancemos en el tema- la clasificacin de los aprendizajes

Comportamiento vinculado al decir

Comportamiento vinculado al hacer

DISEO DE SISTEMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

La tarea docente en lo que hace a ayudar a sus alumnos a ascender en el nivel de

1.4. Niveles de aprendizaje

Seguramente, usted ya habr advertido la diferencia de complejidad existente entre las

DISEO DE SISTEMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Aplica concepto concreto

Aplica concepto definido

Reconoce o formula ejemplos

Obtiene solucin y fundamenta el procedimiento o estrategia aplicado

una clase mayor producto de la combinacin de conceptos)

Muchas preguntas y dudas respecto al cuadro? Trataremos de guiarlo a reflexionar

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El aprendizaje es un cambio en la capacidad