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das etapas de implementao deste Modelo, encontrando-se estruturando em cinco pontos distintos:
A.
No primeiro ponto (A) apresenta-se o Mapa individual do candidato a RC, instrumento que deve ser
preenchido no mbito do diagnstico inicial sintetizando a informao de caracterizao do
candidato, e uma estrutura do guio da Entrevista.
Os instrumentos de mediao apresentados no que ponto B, traduzem a tentativa de reconhecer as
competncias sociais, pessoais, escolares, formativas e profissionais que os pblicos em particular
situao de excluso desenvolveram ao longo da sua vida, com o objectivo ltimo de potenciar a sua
reconstruo identitria, a sua autonomia e a sua (re) integrao socioprofissional.
Alguns dos instrumentos resultam da adaptao de instrumentos utilizados no mbito do processo de
RVCC do CNO da SCML, no sentido em que foram complementados com dimenses que permitissem
evidenciar as competncias pessoais de que so portadores, dando-se tambm maior nfase s
competncias de relacionamento interpessoal e de adaptabilidade, sendo que outros foram
construdos tendo em conta as necessidades e especificidades do pblico-alvo e, por conseguinte, as
dimenses que importava abordar com destaque para as caractersticas, atitudes, valores,
interesses e objectivos pessoais,
As competncias a reconhecer reportam ao Referencial de Educao e Formao de Adultos e, em
particular, s reas de competncia-chave Linguagem e Comunicao (LC) e Cidadania e
Empregabilidade (CE) e), dando-se maior nfase s competncias de relacionamento interpessoal e
de adaptabilidade, sendo que alguns instrumentos potenciam tambm o reconhecimento de
competncias pessoais bem como de competncias previstas nas reas de competncia-chave
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e Matemtica para a Vida (MV).
Note-se que os instrumentos propostos devero ser adaptados ao perfil e Histria de Vida de cada
adulto, no que concerne aos contedos/competncias a reconhecer, linguagem, grafismo, suportes,
grau de directividade, sequncia e dinamizao. A aplicao de cada um deles pressupe uma
conversa prvia com o adulto acerca do tema em questo, seguida da apresentao e explicao do
instrumento.
Os instrumentos podero ser dinamizados individualmente e em grupo na medida em que, se por um
lado se pretende que o adulto faa uma reflexo em torno das suas experincias de vida, das
competncias desenvolvidas e da forma de as transferir para outros contextos de socializao,
CONTACTO
IDADE
SITUAO PROFISSIONAL
ESCOLARIDADE
NACIONALIDADE
OBSERVAES
DATA DIAGNSTICO
_____________________
COM ENCAMINHAMENTO PARA FORMAO-BASE :
INICIA RC
SEM ENCAMINHAMENTO
NO INICIA RC
MARCAO DE ENTREVISTA
OBSERVAES:
DATA:
HORA:
OBSERVAES PERTINENTES
Entrevista
EXPECTATIVAS DO CANDIDATO FACE AO PROCESSO DE RC
EXPECTATIVAS E MOTIVAES FACE AO RC/ REPRESENTAES EM TORNO DO PROCESSO DE RC/IMPORTNCIA DO RC NA VIDA DO ADULTO
PERCURSO ESCOLAR
PERCURSO ESCOLAR
PERCURSO ESCOLAR EM ADULTO
O QUE DESTACA? O QUE APRENDEU?...
ABANDONO ESCOLAR
(CAUSAS)
PERCURSO PROFISSIONAL
1 EMPREGO
PROFISSO E EMPRESA
ACTIVIDADES E MOTIVO DE SADA
EMPREGOS SIGNIFICATIVOS
PROFISSO E EMPRESA
ACTIVIDADES E MOTIVO DE SADA
EMPREGOS SIGNIFICATIVOS
PROFISSO E EMPRESA
ACTIVIDADES E MOTIVO DE SADA
EMPREGOS SIGNIFICATIVOS
PROFISSO E EMPRESA
ACTIVIDADES E MOTIVO DE SADA
EMPREGOS SIGNIFICATIVOS
PROFISSO E EMPRESA
ACTIVIDADES E MOTIVO DE SADA
EMPREGOS SIGNIFICATIVOS
PROFISSO E EMPRESA
ACTIVIDADES E MOTIVO DE SADA
EMPREGO ACTUAL
PROFISSO E EMPRESA
ACTIVIDADES
PERCURSO FORMATIVO
TIPO DE CURSO OU FORMAO
UTILIZA O COMPUTADOR?
SIM
NO
QUE TIPO DE PROGRAMAS? P ARA QUE EFEITO?
JOGOS
EXCEL
INTERNET
WORD
POWERPOINT
OUTROS (QUAIS):
OBSERVAES
TEMPOS LIVRES E LAZER
LEITURA
ESCRITA
______________________________________________________________________
CINEMA
ACTIVIDADES CULTURAIS
TEATRO/REVISTA
EXPOSIES
TELEVISO E RDIO
VOLUNTARIADO E ASSOCIATIVISMO
SIM ASSOCIAO/ORGANIZAO:
FUNO DESEMPENHADA:
NO
OBSERVAES PERTINENTES
Ficha Tcnica 1
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
Instrumento 1
EU
10
Ficha Tcnica 2
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
Histria de Vida
Mtodo expositivo
Mtodo interrogativo
Mtodo demonstrativo
11
Instrumento 2
Ano
Nvel de
Disciplinas de
Escolaridade que mais gostei
Disciplinas de
que menos
gostei
Disciplinas em que Relao com os Relao com O que mais e O que aprendi e
tive mais
colegas
os
menos gostei e onde aplico
aproveitamento
professores
porqu?
essas
aprendizagens
12
Ficha Tcnica 3
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
Histria de Vida
Mtodo expositivo
Mtodo interrogativo
Mtodo demonstrativo
13
Instrumento 3
Ano
Profisso
Tempo
na
profisso
Actividades
Realizadas
Relao
com os
colegas
Relao
com as
chefias
Os meus
pontos
fortes no
desempenho
da profisso
Os meus
pontos
fracos
desempenho
da profisso
O que fiz/
posso fazer
para
ultrapassar
os pontos
fracos
O que
aprendi
e
conservo
at hoje
14
Ficha Tcnica 4
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
15
Instrumento 4A
Ano
Dificuldades sentidas
Curso/Aco de
Instituio/Entida
Durao
(de relacionamento, de aprendizagem) e o
formao
de promotora
que fiz para as ultrapassar
(,)
16
Instrumento 4B
Como me comportei
(na generalidade)
Fui organizado
Fui pontual
Dei a minha opinio
Realizei o que me foi proposto
Pensei antes de falar
Fui observador
Fiz perguntas/coloquei dvida
Comuniquei em diferentes lnguas/linguagens (ex:
mmica)
Fui autnomo
Precisei de ajuda
Fui prestvel (ajudei os Outros)
Prestei ateno/fui observador
Participei em actividades de grupo
Mantive a calma nas situaes mais difceis
Adaptei-me facilmente
Realizei tarefas /dei opinies por iniciativa prpria
Aceitei decises e regras
Senti orgulho de mim mesmo
17
Ficha Tcnica 5
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
18
Instrumento 5A
19
Instrumento 5B
Motivo da Conversa
Como me comportei
(na generalidade)
Fui organizado
Fui pontual
Dei a minha opinio
Realizei o que me foi proposto
Pensei antes de falar
Fui observador
Fiz perguntas/coloquei dvidas
Comuniquei em diferentes lnguas/linguagens
(ex: mmica
Fui autnomo
Precisei de ajuda
Fui prestvel (ajudei os Outros)
Prestei ateno/fui observador
Participei em actividades de grupo
Mantive a calma nas situaes mais difceis
Adaptei-me facilmente
Realizei tarefas /dei opinies por iniciativa
prpria
Aceitei decises e regras
Senti orgulho de mim mesmo
Materiais que
adquiri/produzi (ex:
postais, fotos,
mapas, notas)
Rota do Passeio
Desenhe a rota do passeio em que participou, indicando o local de partida e o local de chegada, bem como todos os lugares em que
passou/parou e faa as respectivas legendas. Poder tambm indicar as distncias entre os lugares (ex: em km, em horas ou
minutos), o transporte utilizado (ex: camioneta, autocarro, elctrico), o que foi feito nos lugares em que parou (ex: almoo, visita)
20
Ficha Tcnica 6
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
21
Instrumento 6
Localizao Geogrfica:
Localizao Geogrfica:
Regime Poltico:
Regime Poltico:
Lngua Oficial:
Lngua Oficial:
Capital:
Capital:
Populao:
Populao:
Moeda:
Moeda:
Hino Nacional:
Hino Nacional:
Presidente:
Presidente:
Cdigo telefnico:
Cdigo telefnico:
DIFERENAS
DEVERES
22
Ficha Tcnica 7
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
Histria de Vida
Mtodo expositivo
Mtodo interrogativo
Mtodo demonstrativo
23
Instrumento 7
EU
As caractersticas que
mais aprecio em mim
Contextos de vida
onde assumo as
caractersticas
que mais aprecio
em mim
As caractersticas
que menos
aprecio em mim
As caractersticas que
gostaria de ter e
porqu
24
Ficha Tcnica 8
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
25
Instrumento 8
Valores
Pouco
importante
Importante
Muito
importante
Valores que
ponho em
prtica com
mais
regularidade
Pessoas que
me
transmitiram
esse valor
Contexto de
vida onde eu
ponho em
prtica esse
valor
Descrio de
uma situao de
vida em que
ponho em
prtica esse
valor
Ganhos obtidos
Liderana/chefia
Sociabilidade (relao
com os outros)
Sentido Esttico
(beleza)
Honestidade
Lealdade
Responsabilidade
Autonomia
(independncia)
Solidariedade
Justia
Liberdade
Tolerncia
Criatividade
Sabedoria
Prestgio
Humildade
26
Ficha Tcnica 9
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
As minhas atitudes
Num primeiro momento, o adulto abre a caixa Atitudes e constitui a caixa As minhas atitudes de
vida. Segue-se a identificao (oral e por escrito) dessas atitudes e a descrio da situao de
vida em que as assumiu. Num segundo momento, o adulto constitui as caixas Atitudes que
assumo com mais frequncia e Atitudes que assumo com menos frequncia, seguindo-se a
identificao (oral e por escrito) dessas atitudes e dos ganhos ou perdas decorrentes. Num
terceiro momento, o adulto constitui as caixas Atitudes que quero continuar a assumir e
Atitudes que quero mudar, seguindo-se a apresentao oral dessas atitudes. Num quarto
momento, o adulto constitui a caixa Atitudes que quero vir a assumir, justificando (o tcnico de
RC dever orientar a justificao para as causas e para os resultados,, levando o adulto
pronunciar-se quanto ao porqu e ao para qu).
Em alternativa, o adulto pode preencher a grelha. Se o tcnico de RC optar por dar ao adulto uma
grelha com possveis atitudes, a grelha dever contemplar espaos para a incluso de atitudes
referidas pelo adulto
A aplicao deste instrumento poder ser faseada e no implica que o adulto se pronuncie em
relao a todas as atitudes previstas na grelha.
27
Instrumento 9
As minhas atitudes
Atitudes
Nunca
Por
vezes
Muita
s
vezes
28
Atitudes
Nunca
Por vezes
Muitas vezes
Descrio de uma
situao de vida em
que assumi essa
atitude
BALANO DE ATITUDES
As minhas atitudes mais frequentes
As minhas atitudes menos frequentes
As atitudes que quero continuar a assumir e
porqu/para qu
As atitudes que quero deixar de assumir e
porqu/para qu
As atitudes que quero passar a assumir e
porqu/para qu
29
Ficha Tcnica 10
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
Histria de Vida
Mtodo expositivo
Mtodo interrogativo
Mtodo demonstrativo
30
Instrumento 10
Os meus interesses vocacionais
Actividades
Nenhuma ou
pouca vocao
Alguma
vocao
Muita
Vocao
31
Ficha Tcnica 11
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
Os meus objectivos
Num primeiro momento, o adulto identifica os seus objectivos (pessoais, sociais, profissionais,
escolares, formativos) de curto, mdio e de longo prazo e posiciona-os numa escada que varia
entre 1 a 5 degraus, sendo que a cada degrau corresponde um perodo de tempo que varia entre 1
e 5 anos (h obrigatoriedade de registar objectivos no ano corrente para se poder trabalhar
objectivos de curto prazo e visto que permite trabalhar a relao entre um objectivo previsto para
esse ano e os objectivos de mdio e de longo prazo com ele relacionados. Num segundo momento,
o adulto identifica a possvel relao de dependncia entre os objectivos registados bem como a
respectiva relao temporal e reavalia as suas expectativas.
Num terceiro momento, o adulto prioriza um objectivo (destacando-o na escada do tempo) e
identifica as mais-valias que pensa decorrerem da concretizao desse objectivo, os objectivos
que o precedem, os obstculos concretizao desses objectivos, os recursos/competncias que
dispe e os que ter de adquirir para a concretizao desse objectivo, bem como as estratgias a
protagonizar para a execuo desse objectivo. Num quarto momento, o adulto avalia as
possibilidades de concretizao desse objectivo com base numa auto-reflexo em torno das suas
necessidades/interesses/recursos adquiridos e a adquirir, dos possveis riscos e mais-valias.
Num quinto momento, o adulto constri um Plano de Aco para a concretizao do objectivo.
32
Instrumento 11
Os meus objectivos
Objectivo que quero realizar
O que espero conseguir?/Para resolver o qu?
Obstculos realizao desse objectivo
Competncias/Recursos que tenho para
realizar esse objectivo
O que preciso fazer para conseguir realizar
esse objectivo (passos a dar)
Alternativas
(outras formas de atingir o objectivo)
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OS MEUS OBJECTIVOS
(5 ANOS/2011)
(4 ANOS/2010)
(3 ANOS (2009)
(2 ANOS/2008)
34
ETAPAS/
PASSOS A DAR
Ponto
de
situao
Ficha Tcnica 12
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
O adulto poder tambm registar possveis alternativas para a concretizao desse objectivo (ex:
recorrer a electrodomsticos em segunda mo, recorrer ao Banco de Electrodomsticos de
Servios Sociais. Poder tambm desenhar o percurso feito at s lojas referindo-se aos
transportes que utilizou, ao tempo de deslocao, aos stios/pessoas/objectos que lhe chamaram
ateno durante o percurso, anexar materiais associados (ex: brochuras promocionais das
mquinas, mapa da cidade, bilhetes de transportes).
Instrumento 12
Custo da mquina
Caractersticas da
mquina/garantia
Nome da Loja
Localizao fsica
da Loja
Endereo na
Internet
Observaes
Ficha Tcnica 13
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
Histria de Vida
Mtodo expositivo
Mtodo interrogativo
Mtodo demonstrativo
Instrumento 13
Ficha Tcnica 14
Actividade
Tema
Participantes
Objectivo Geral
Objectivos especficos
Metodologia
Mtodos
Tcnicas
Instrumentos/ferramentas
utilizadas
Descrio
Instrumento 14
Balano de recursos/competncias
ETAPAS/
PASSOS A DAR
1 etapa:
2 etapa:
()
PONTO
DE SITUAO
O Porteflio Pessoal/Vocacional deve conter o registo e, sempre que possvel, documentao relativos ao percurso
escolar, formativo e profissional do adulto, aos seus interesses e ocupao dos seus tempos livres, ao Trabalho de
Projecto, bem como a todas as actividades em que participou durante o processo Reconhecimento de Competncias.
Dever tambm incluir o CV europeu, bem como o trabalho de Balano de Competncias feito no mbito das reas de
competncia-chave.
APRESENTAO
REFLEXO SOBRE O PROCESSO DE CONSTRUO DO PORTFLIO PESSOALVOCACIONAL
PERCURSO ESCOLAR
PERCURSO FORMATIVO
PERCURSO PROFISSIONAL
INTERESSES E OCUPAO DOS TEMPOS LIVRES
PROJECTO(S) DE DESENVOLVIMENTO PESSOAL/PROFISSIONAL
IDENTIFICAO PESSOAL
Capa
o Nome da instituio, Ttulo do trabalho, autor do trabalho, localidade e data.
Pgina de Rosto
o Contm os mesmo dados que a capa e os objectivos do trabalho.
Sumrio ou ndice
o Ttulo e subttulo ou pontos abordados no trabalho e o nmero da pgina onde se
encontra.
Introduo
o Apresentao do tema e da problemtica. neste momento que se delimita o
problema ou tema a explorar, se anuncia o que se vai fazer, qual o plano de
trabalho e se informa sobre o que poder ser includo.
Desenvolvimento do trabalho
o Apresentao mais extensa do plano/ndice do trabalho - ponto por ponto.
Concluso
o A concluso no acrescenta nada de novo: nem exemplo, nem informaes, pois
ela um ponto de chegada (ou se volta a trs e recapitula, ou se olha para a
frente e se diz como poderia continuar a desenvolver-se. A concluso sintetiza os
pontos mais essenciais e a sua importncia.
Bibliografia
o Apresentao das fontes consultadas: obras, sites, jornais, revistas
o Ex: REI, Jos Esteves, Curso de Redaco II, Porto, Porto Editora, 1998
Introduo
ndice
o O porqu de fazer o processo de construo do Porteflio Pessoal/Vocacional?
o E depois do Porteflio Pessoal/Vocacional? Que projectos para o futuro?
o Resumo com a histria ou outros dados de interesse geral sobre a sua rea de
interesse.
o Pesquisa formativa na sua rea de interesse
o As escolas e os cursos de formao disponveis
o Pesquisa de emprego na sua rea de interesse
Pesquisa de emprego
Carta de apresentao
Candidatura espontnea
Curriculum Vitae
Anncio
As Oficinas do S@ber assumem-se como modelos flexveis de curta durao com enfoque prioritrio para os adultos
inscritos Centro Novas Oportunidades (CNO), que iniciaram processos de reconhecimento de competncias e
atravs dos quais foram diagnosticadas necessidades de formao complementar, visando o reconhecimento de
competncias constantes dos referenciais de competncias de educao e formao de adultos.
A importncia de desenvolver a capacidade de construir trajectrias de aprendizagem a partir das aquisies de
cada pessoa, baseia-se nesta modalidade de formao, no desenvolvimento de itinerrios de formao modulares
que permitem a articulao dos domnios/competncias-chave, de Linguagem e Comunicao, da Lngua Estrangeira
(Ingls), da Informtica e da Matemtica para a Vida com nveis de proficincia de Iniciao, Aprofundamento e
Especializao.
Adoptmos ainda uma estratgia pedaggica que reposiciona a noo / funo da formao para o desenvolvimento
pessoal e social pela integrao da cidadania no contexto dos domnios de Linguagem e Comunicao, Matemtica
para a Vida e Ingls como plataforma de expanso e optimizao das aprendizagens.
O modelo formativo estabelecido assenta num conjunto de princpios pedaggicos (ou andraggicos) de carcter
geral que se sintetizam da seguinte forma:
Necessidade de flexibilizar, adaptar e contextualizar;
Primado da formao centrada no formando;
Diferenciao pedaggica;
Aprendizagem de adultos.
Neste sentido privilegiamos neste modelo, em complementaridade com outros, os mtodos pedaggicos activos
nomeadamente:
Pedagogia do projecto;
Trabalho de pesquisa;
Simulao e Role-Playing ou dramatizao;
Trabalho de grupo;
Tempestade de ideias;
Mtodo / pedagogia da descoberta.
O desenvolvimento do modelo proposto assenta no desenvolvimento de uma organizao flexvel que se estrutura no
referencial de competncias-base, inspirado no referencial de educao e formao de adultos para o ensino
bsico, e desenvolvido em articulao com o CNO face necessidade de adequao entre o perfil de entrada dos
candidatos e o perfil de sada dos mesmos.
Para o domnio da Linguagem da Comunicao, com um total de 87 horas, 15 das quais relativas Cidadania, o
modelo operacionalizado contempla as seguintes componentes:
Iniciao
Aprofundamento
Estrutura modelo
Capa
Texto temtico em Word
Trabalho Livre
Capa
Trabalho temtico em Word
Trabalho temtico em Excel
Opcional
Apresentao dos trabalhos de
Word e Excel em PowerPoint
Trabalho temtico em PowerPoint
Avaliao
Listagem de critrios Anexo
Listagem de critrios Word Anexo
Listagem de critrios Excel Anexo
Listagem de critrios PowerPoint
Anexo
Listagem de critrios Internet Anexo
Pensamos que este porteflio permite ainda reduzir a componente de subjectividade de avaliao conferindo a
formador e formandos elementos mais precisos de anlise para a avaliao final.
Avaliao no modelo formativo
A avaliao, nas aces de curta durao, encarada no apenas como uma medida do saber mas como um
processo com potencial para gerar aprendizagem. Neste sentido a avaliao entendida como uma operao
descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na inteno que lhe preside e independente face
classificao. Constitui, por isso, uma operao indispensvel a qualquer sistema de formao.
Em harmonia com o proposto pela Agncia Nacional para a Qualificao para os cursos de Educao e Formao de
Adultos, a avaliao apresenta nestas aces as seguintes caractersticas:
Ser processual observao contnua do processo de aprendizagem;
Orientadora autoavaliao e factor regulador do processo ensino-aprendizagem;
Qualitativa e descritiva.
No modelo formativo a avaliao contempla a avaliao diagnstica, formativa e sumativa.
Assim, a integrao dos/as candidatos/as na formao antecedida por um momento de avaliao diagnstica
potenciando o processo de reconhecimento de competncias adquiridas no sentido de facilitar uma maior
personalizao da formao com vista criao de estratgias mais flexveis centradas na pessoa.
A avaliao formativa desempenha um papel essencial permitindo adoptar medidas de correco ou introduzir
estratgias alternativas que garantam a concretizao bem sucedida dessa mesma aprendizagem. Contempla, por
isso, diferentes dimenses:
Avaliao das aprendizagens do formando
Realizao dos porteflios temticos
Aferio dos critrios de evidncia com base no referencial de competncias num processo de
anlise por parte do formador e formando desmontagem do referencial de competncias-chave
pela anlise dos trabalhos produzidos (Linguagem e Comunicao)
Avaliao aco
Formando grelha de anlise que procura aferir o grau de integrao do formando no grupo, as
aprendizagens mais significativas e apresentao de propostas de melhoria no desenvolvimento da
aco
Formador e equipa encontros de grupo e individualizados de acompanhamento formao
A avaliao sumativa pretende aferir do processo realizado pelo formando no sentido de aferir resultados
recolhidos anteriormente e obter indicadores que permitam aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem.
semelhana da avaliao formativa esta assume diferentes dimenses:
Avaliao das aprendizagens do formando
Grelhas de carcter qualitativo:
Avaliao ao formando - analisa por um lado as competncias-chave de cada rea
especfica mas tambm outras dimenses nomeadamente as designadas competncias
transversais
Apreciao Global Qualitativa ao porteflio
Aferio dos critrios de evidncia com base no referencial de competncias num processo de
anlise por parte do formador e formandos desmontagem do referencial de competncias-chave
pela anlise dos trabalhos (Linguagem e Comunicao)
Avaliao aco
Formando grelha de anlise que procura aferir o grau de satisfao dos formandos face aco e
sugestes de melhoria. Para os domnios que contemplam a rea da Cidadania aplica-se uma grelha
prpria de anlise complementar anterior.
Formador e equipa grelha de anlise que procura aferir o grau de satisfao do formador face
aco e sugestes de melhoria
Avaliao do modelo formativo
A avaliao do modelo resulta, por um lado, do tratamento de dados realizado a partir das avaliaes formativas e
sumativas, dinamizadas junto dos diferentes intervenientes, e respectiva anlise e reflexo com a equipa pedaggica
e, por outro, bem como atravs da dinamizao de workshops realizados normalmente no final do ano com os
seguintes objectivos :
Identificar os constrangimentos e potencialialidades das aces Oficinas do S@ber: Estrutura
curricular e Organizao;
Identificar as medidas de correco a implementar;
Observaes
No presente modelo poder-se-:
Potenciar a transversalidade das intervenes e das actividades desenvolvidas pelos diferentes
servios
Perspectivamos a possibilidade de ser desenvolvido um projecto vocacional com o objectivo geral de apoiar os
participantes a definir um projecto de integrao socioprofissional sustentvel, tendo em conta as suas
competncias, potencialidades e necessidades formativas identificadas no mbito do Balano de
Competncias/explorao da Histria de Vida e no contexto dos percursos formativos experienciados - e, por
outro lado, as necessidades/ofertas reais do mercado (social) de emprego identificadas e exploradas com o
adulto no mdulo de Cidadania e Empregabilidade.
A construo do projecto vocacional acompanha todo o processo formativo, seguindo as lgicas da
transversalidade e da complementaridade. o ponto de encontro interdisciplinar para todas as reas de
competncias-chave previstas constituindo-se como os tijolos para a construo de um currculo relevante.
A construo deste Projecto inicia-se com a explorao da Histria de Vida do adulto no mbito das sesses de
construo do Porteflio Pessoal e Vocacional/Balano de Competncias, e desenvolve-se no mbito dos
percursos formativos experienciados e consubstancia-se na construo de um Porteflio Vocacional.
Pensamos que o projecto possa ser tecido em conjunto com uma variedade de outros servios. Esta estratgia
implica uma cooperao prxima entre uma variedade de profissionais de diferentes domnios.
Potenciar uma explorao mais abrangente e mais significativa dos temas geradores
Propomos uma abordagem diversificada, com itinerrios flexveis, adaptados, abertos e desenhados medida,
tanto quanto possvel individualizados, partindo das diversas potencialidades e necessidades identificadas, que
permita aos indivduos aprender a aprender nas suas quatro vertentes: aprender a ser, aprender a conhecer,
aprender a estar e aprender a fazer.
Salienta-se, assim, a possibilidade dos contextos formativos e das experincias de vida serem trabalhadas de
forma integrada, globalizadora e globalizante; a importncia do envolvimento dos formandos, dos formadores e
tcnicos de acompanhamento/insero nos processos de construo de saberes significativos e funcionais,
i.e., de saberes que partem de situaes vividas pelos formandos e que so ampliados para serem transferveis
para outras e novas situaes; o facto da coerncia, da intencionalidade, da actividade, do envolvimento, da
implicao, da significatividade, da funcionalidade e da mudana constiturem noes centrais.
Consideramos possvel o desenvolvimento de um modelo formativo que assente na individualidade de cada
projecto pessoal, que o perspective e equacione luz dos princpios da diferenciao pedaggica.
Maximizar o desenvolvimento das competncias transversais (saber-ser, saber- estar)
certo que a formao profissional no dever apenas centrar-se no desenvolvimento de competncias da
ordem do saber fazer, i.e., de competncias especficas (no sentido dos saberes prticos) associadas ao
desempenho de uma determinada profisso mas, tambm, na promoo do desenvolvimento de competncias
transversais, com destaque para as competncias da ordem do saber ser e estar dado serem facilitadoras da
empregabilidade e da mobilidade profissional.
A noo de competncias transversais remete, pois, para capacidades gerais, tais como capacidade de
antecipao, de iniciativa, de cooperao, de relacionamento inter pessoal, de usar informao e de comunicar,
de trabalhar em equipa, de adaptabilidade, autonomia, responsabilidade, capacidade de organizao que devem
estar asseguradas para promoverem a flexibilidade profissional independentemente do contexto onde os
indivduos se encontram integrados.
So igualmente designadas de competncias transferveis/mobilizveis, na medida em que se traduzem em
capacidades comuns que garantem a adaptabilidade s transformaes constantes, tornando-se, por isso,
transferveis.
Dir-se-, assim, que o conceito de competncia a privilegiar se refere a um conjunto integrado, combinado e
estruturado de saberes adquiridos e desenvolvidos pelo indivduo ao longo da vida saber-fazer, saber-ser,
saber-saber, saber-transformar-se - a que o sujeito ter que recorrer e mobilizar para a resoluo das vrias
tarefas/situaes com que confrontado nos mais diversos contextos (social, familiar, profissional) da sua
vida.
Reforar o papel desempenhado pelos formadores papel determinante da competncia pedaggica
As metodologias da formao bem como da educao de adultos em geral, tm evoludo muito nos ltimos anos.
Procura, cada vez mais, responder ao premente desafio da aprendizagem ao longo da vida por parte dos
adultos cada vez com mais elevadas e complexas necessidades e expectativas face educao e s suas
aspiraes e oportunidades profissionais.
Neste contexto, a relao pedaggica tem sofrido adaptaes e solues. Destacamos uma perspectiva que
sintetiza o que devem ser as exigncias mnimas da prtica educativa na relao pedaggica:
Nove premissas do Educar
(adaptado de Freire, 1996)
Ensinar exige rigor metodolgico
Ensinar exige pesquisa
Ensinar exige respeito pelos saberes dos educandos
Ensinar exige criticidade, criatividade e inovao
Ensinar exige esttica e tica
Ensinar exige a concretizao das palavras no exemplo
Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao
Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica
Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural (a do prprio e dos outros)
Estas premissas destacam a necessidade de um/a formador/a que privilegie um forte centramento na relao
pedaggica que se constitui, em si mesma, como uma estratgia promotora do sucesso formativo.
Exige-se ainda, e em complemento, um/a formador/a com profundo domnio de tcnicas pedaggicas
inovadoras e diversificadas, promotoras do sucesso formativo para formandos cada vez mais diferenciados.
Um/ a formador/a nestes contextos deve ainda ter competncia para construir currculos, bem como
planificar transversalmente as suas actividades pedaggicas com os restantes formadores e membros da
equipa. Esta exigncia de trabalho em equipa deve ser complementada.
Potenciar um mecanismo de acompanhamento e avaliao do processo formativo mais estruturado,
crtico e reflexivo
A introduo de uma metodologia operacional, integrada e participativa de planeamento e avaliao, que
possibilite uma abordagem caracterizada pela valorizao da multiplicidade das perspectivas presentes no
contexto do projecto constituir, em nosso entender, uma mais valia.
A valorizao da interaco, o confronto de perspectivas e o envolvimento dos participantes em todas as
etapas do processo, consubstanciadas em tcnicas participativas de recolha, anlise e tratamento de
informao possibilitar, certamente, um maior rigor e objectividade ao processo de planeamento,
acompanhamento e avaliao da interveno formativa.
Consideramos, ainda, que a informao recolhida poder ser substancial no s do ponto de vista qualitativo
como quantitativo na medida em que permitir contemplar outras dimenses de anlise at aqui inexistentes.
Importa sublinhar que os instrumentos apresentados tm por base o referencial de Educao e Formao de Adultos
(Bsico) bem como outros documentos orientadores produzidos pela Agncia Nacional para a Qualificao relativos
ao desenvolvimento de ofertas de educao e formao de adultos.
Finalmente referir que a criao deste modelo prprio de operacionalizao da formao base consubstancia-se por
um lado da aprendizagem realizada pelo desenvolvimento das aces de curta durao S@ber + (Aco 4.2
Ofertas diversificadas de curta durao, da Medida 4 Educao e Formao ao Longo da Vida, Eixo 2, PRODEP III)
bem como da avaliao concretizada em complementaridade com a actuao do Centro Novas Oportunidades para
pblicos em situao de excluso social.
Operacionalizao
A metodologia-base de trabalho para as aces de informtica consiste na elaborao e apresentao de um portfolio
constitudo por trabalhos desenvolvidos pelos formandos, no contexto da formao (e no fora deste). O portfolio poder
assim contribuir para:
Realizar um processo de reflexo pessoal a partir da concretizao de alguns trabalhos em que os formandos
tenham estado envolvidos
Reconhecer o valor da pessoa que o realizou, permitindo-lhe pensar, nomeadamente, noutros projectos
Avaliar, de um outro modo, os resultados do trabalho produzido
Assim os trabalhos a apresentar e o conjunto de requisitos que os mesmos devem respeitar na sua elaborao constituem a
base para o desenvolvimento dos contedos e competncias-chave partindo-se deste modo da aco para a reflexo, ou seja,
da prtica para a teoria.
Desta forma:
O formador tem o papel de sensibilizar, orientar e acompanhar
O processo de aprendizagem centrado no sujeito; os formandos trazem a sua experincia de vida
Os formandos centram-se em situaes de vida e menos em contedos
O formando o elemento activo. A construo do conhecimento realiza-se a partir do sujeito aprendente
Processo de comunicao multidireccional interaco, cooperao, partilha
Definiu-se que o porteflio a apresentar deveria estar estruturado de forma distinta, em funo dos mdulos das aces.
Neste sentido teremos:
Mdulos
Iniciao
Estrutura modelo
Capa
Avaliao
Listagem de critrios Anexo 1
Aprofundamento
Capa
Opcional
Pensamos que este porffolio permitir ainda reduzir a componente de subjectividade de avaliao conferindo a formador e
formandos elementos mais precisos de anlise para a avaliao final.
Avaliao Formativa
Ao longo das sesses j realizadas do Mdulo Informtica, tem sido possvel desenvolver momentos de trabalho, convvio e
aprendizagem. Faa um balano da sua participao nesta aco.
DOMNIOS / ATITUDES
Relacionamento Interpessoal
Bom
Suf.
Insuf.
Aspectos
opinies diferentes
O que eu aprendi
____________________________________________________________________________________
Avaliao Sumativa
Verifique agora quais os domnios em que mais se sentiu progredir. Basta colocar uma cruz numa das colunas mais direita
(Bom, Suficiente, Insuficiente)
DOMNIOS / ATITUDES
Relacionamento Interpessoal
Bom
Suf.
Insuf.
O computador
Estudo do Teclado
Paint
Word
Internet
Aspectos
diferentes
Fazer
Avaliao Sumativa
Ao longo do Mdulo de
Informtica Aprofundamento
aprendizagem. Verifique agora quais os domnios em que mais se sentiu progredir. Basta colocar uma cruz numa das colunas
mais direita (Bom, Suficiente, Insuficiente)
DOMNIOS / ATITUDES
Relacionamento Interpessoal
Bom
Suf.
Insuf.
Introduo Informtica
Internet
Microsoft Word
Microsoft Excel
Microsoft Powerpoint
Aspectos
diferentes
Fazer
Tendo em conta a sua experincia nesta aco, por favor, assinale com um X a opo que melhor corresponde ao seu grau de satisfao,
em relao a cada uma das vertentes consideradas nas grelhas que se seguem, de acordo com a seguinte escala:
I- Insuficiente
S- Suficiente
B- Bom
MB- Muito Bom
A si prprio
MB
Aos Formandos
I
Participao (empenho, responsabilidade, cooperao,
assiduidade)
Desenvolvimento de competncias de natureza pessoal e
social
Desenvolvimento de competncias-chave
Relacionamento formando - formandos
Relacionamento formandos- formador
MB
Comentrios
Aco
Horrios
Opinies / Sugestes
Durao da aco
Opinies / Sugestes
Suportes tcnico-pedaggicos e recursos
Opinies / Sugestes
Coordenao
Opinies / Sugestes
Outros aspectos relacionados com a aco no
contemplados anteriormente
Quais foram os trs aspectos que considera mais positivos no modo como decorreu o processo de formao?
Quais foram as trs principais dificuldades com que se confrontou durante o processo de formao?
MB
Nome:
Data:
Domnio:
Mdulo:
Assinatura:
Enquadramento terico
1 Pressuposto
Perceber que cada indivduo aprende melhor ou com mais dificuldade em certos momentos ou sobre certos
assuntos no nenhuma novidade. O que ser mais recente a sensibilidade a essa diferena e ter em conta essa
diferena em termos de educao / formao.
Os resultados das teorias de aprendizagem desenvolvidas no tm ou tiveram o brilhantismo esperado pois
ignoraram trs aspectos fundamentais:
Que os professores / formadores e alunos / formandos no so apenas executantes cegos de uma msica
que no escreveram;
Que o contexto de aprendizagem no independente da prpria aprendizagem;
Que a prpria aprendizagem mesmo outra coisa diferente daquela que a teoria supunha;
de notar que os movimentos pedaggicos devem ser entendidos como construes sociais e histricas que
evoluem em funo das novas realidades. , pois, necessrio revisitar o conceito da prpria aprendizagem, de olhar
como que os contextos podem facilitar essa mesma aprendizagem e finalmente olhar os papis de professores/
formadores e dos alunos / formandos num percurso de formao (Pinto, 2001).
A singularidade do aprendente no centro do processo de aprendizagem
A aprendizagem um processo social Muitas das aprendizagens que realizamos so vividas e partilhadas em
grupo.
A aprendizagem implica actividade qualquer pessoa nos pode ensinar mas ningum aprende por ns.
A aprendizagem significa mudana.
A aprendizagem nunca est acabada mesmo enquanto adultos a nossa compreenso continua a desenvolver-se ao
confrontarmos novas ideias com conhecimentos anteriores.
Perante este novo olhar sobre as aprendizagens perceptvel que nem o professor/formador nem o aluno /
formando so meros agentes de um processo, nem o contexto irrelevante para a construo de uma
aprendizagem / formao de sucesso.
Se os aprendentes esto no centro da aprendizagem, devem estar tambm no centro do currculo.
Inmeros estudos em diversas situaes so unnimes em reconhecer que h mais possibilidades de aprendizagem
em contextos onde existe:
Negociao dos objectivos de aprendizagem onde os alunos / formandos no s compreendem melhor
o que se espera deles em termos de aprendizagem mas tambm onde tenham uma palavra na escolha
do que querem e como querem trabalhar;
Aprendizagem mais activa onde as actividades a realizar no impliquem apenas uma actividade
receptiva do discurso do professor mas uma actividade participativa na experimentao, recolha,
anlise e tratamento de dados / informaes, descoberta, construo, etc.
Trabalho combinado entre o trabalho individual e o trabalho de grupo onde no haja apenas uma
forma de aprender mas onde algumas actividades possam ser exploradas e desenvolvidas em grupo,
onde o confronto de ideias tenha lugar e onde haja tambm momentos de trabalho pessoal;
Demonstrao, prtica e reflexo sobre a prtica onde o agir sustentado pela demonstrao, a
autonomia do fazer e a reflexo sobre a aco a norma e no apenas a excepo;
Avaliao formativa onde a reflexo quotidiana sobre os produtos realizados no devem conduzir a
uma prtica simplista de bem ou mal feito mas a um processo de dilogo envolvendo os participantes;
neste quadro que a questo da diferenciao ganha um sentido proeminente. Se os alunos no aprendem todos da
mesma forma, nem todos tm as mesmas dificuldades nas mesmas tarefas, necessrio para quem ensina, no s
lidar com estas diferenas intrnsecas aos aprendentes como t-las em conta no desenvolvimento das tarefas de
aprendizagem.
Assim a ideia da diferenciao pedaggica incorpora a ideia de individualizao mas expande-a num modelo
curricular em que ter em considerao as diferenas individuais no algo excepcional, nem uma aspirina para
todos os males, nem mais uma modernice pedaggica mas uma prtica necessria para tornar a aprendizagem e a
formao mais efectivas para todos os seus utentes que so cada vez mais diversos a vrios nveis. A diferenciao
pedaggica algo que faz parte dos processos de ensino-aprendizagem luz do que aprender e da criao de
condies para que ela seja mais efectiva.
2 Pressuposto
Considerando que as mudanas econmicas e as mudanas sociais esto interligadas numa perspectiva sistmica
da realidade fundamental antever o papel decisivo da formao dos recursos humanos face a uma sociedade
confrontada com um cenrio de mudanas e evoluo.
Em virtude da evoluo dos modos de organizao, as empresas comeam a sentir necessidade de dotarem-se de
recursos humanos adequados aos novos cenrios privilegiando indivduos com uma dupla caracterstica:
comportamentos traduzveis pela aceitao da responsabilidade, na capacidade de trabalho em grupo, na autonomia
e na adaptabilidade (J. Lessourne, 1988, Pg. 155)
A finalidade da formao, luz do actual contexto, deve dizer respeito ao desenvolvimento das pessoas e no apenas
aquisio de conhecimentos ou tcnicas.
Encontramo-nos face actualizao das potencialidades das pessoas: desenvolvimento de capacidades intelectuais,
adopo de modelos de representao mais adequados aos problemas de relao com o seu meio, com os outros e
consigo prprio, melhoria da comunicao, etc.
Os empregos do futuro parecem assim no exigir na sua generalidade um alto nvel de conhecimentos tcnicos,
privilegiando-se o comportamento em detrimento dos saberes.
Para responder eficazmente aos desafios colocados pela sociedade actual necessrio uma renovao de
determinados tipos de competncias. Da anlise de novos perfis profissionais destacam-se algumas competncias
A formao profissional deve conciliar, o melhor possvel, o desenvolvimento integral da pessoa, a preparao cvica
do cidado e o apetrechamento profissional.
As competncias no tcnicas, ao mobilizarem diversos tipos de saber fazem apelo a aspectos psicolgicos,
cognitivos e afectivos a saberes sociais e ainda a saberes sociolgicos e culturais numa perspectiva mais
alargada.
Ao nvel da formao instituda, formalizada, organizada e sistematizada onde reconhecemos a co (o poder da
formao partilhada) e a hetero-formao (o poder da formao est nos outros) podemos encontrar processos
formativos que privilegiam o desenvolvimento de competncias no tcnicas. Dependendo das finalidades da
formao explcitas ou implcitas e dos processos postos em prtica assim se podem adquirir ou desenvolver
este tipo de competncias as situaes formais de formao no so mais do que processos de socializao
reconstrudos.
As novas competncia profissionais, no tcnicas, so denominadas de forma diferente competncias genricas,
transversais, de auto-formao, de terceira dimenso a partir da abordagem que os diferentes autores realizam
sobre este tema. Apesar de serem agrupadas com algumas diferenas estas no so de forma alguma incompatveis
e revelam na sua essncia o mesmo significado. Trata-se de competncias que mobilizam aspectos psicolgicos
cognitivos e afectivos e aspectos do comportamento social e cultural. As competncias no tcnicas so
transferveis podendo ser utilizadas em diferentes contextos.
Os autores esto de acordo em relao importncia que estas competncias o saber-ser adquirem hoje em
dia em situaes da vida profissional do indivduo pois estas exigem frequentemente a sua mobilizao.
Relativamente ao seu desenvolvimento, partimos do princpio que as competncias no tcnicas se desenvolvem por
processos de identificao e socializao, inseridos numa dinmica de desenvolvimento pessoal sendo que estes
processos podem ser reconstrudos a partir de situaes formais de formao.
3 Pressuposto
A centralidade do conceito de competncia a partir dos anos 80 prende-se com a constatao de uma evoluo
permanente, acelerada e pluridimensional dos contextos tcnico-organizacionais e econmicos. As empresas e os
indivduos actuam num envolvente cada vez mais instvel, heterogneo e complexo. Esta envolvente reflecte-se na
evoluo do emprego a transformao profunda da estrutura global de qualificaes, a emergncia de novos
empregos e competncias, etc.
, pois, necessrio repensar o papel da educao /formao. Para tal torna-se imperativo questionar vrios
aspectos nomeadamente contedos, metodologias, estratgias e criar condies para que cada pessoa se possa
desenvolver e potenciar as suas prprias competncias. A tnica tem que ser posta na aquisio e desenvolvimento
de novas competncias no desenvolvimento global da pessoa e no apenas na aquisio de determinados
saberes especficos.
formao pedido que desempenhe papis que excedem em muito a mera transmisso e aquisio de
conhecimentos.
Formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas (P. Freire, 1997, 15).
Neste sentido, considermos que as aces de Curta Durao nos domnios da Linguagem e Comunicao,
Matemtica para a Vida e Ingls, deveriam integrar uma rea de conhecimento e de trabalho transversal a que
chammos Cidadania, que possibilitasse o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitam
s pessoas serem capazes de agir e reagir de forma mais adequada perante situaes mais ou menos complexas
que a vida lhe vai colocando e que permitam tambm o aprender a aprender nas suas quatro vertentes: aprender a
ser, aprender a conhecer, aprender a estar e aprender a fazer.
O desenvolvimento desta componente permite, pelas metodologias aplicadas e que seguidamente descreveremos,
promover:
O desenvolvimento de competncias transferveis para diferentes contextos: pessoal, social e/ou
profissional;
A diferenciao pedaggica no contexto formativo pela aceitao e valorizao da diferena e do
adquirido;
A aquisio de competncias pessoais e sociais, requisitos essenciais nos novos perfis profissionais
facilitando a (re) insero no mercado de trabalho;
A transversalidade dos contedos e conhecimentos trabalhados, atribuindo-lhes um maior significado e
coerncia das aprendizagens;
De forma muito concreta, o desenvolvimento desta componente, procura promover o desenvolvimento das seguintes
competncias:
Competncias para Trabalhar em Grupo
B1
Participar activamente num grupo
Conhecer os valores e as regras de um grupo
Ouvir os outros participantes num grupo
Interagir com os outros (direitos, liberdades e garantias fundamentais)
Acordar / negociar objectivos
B2
Exprimir ideias e opinies para os outros participantes num grupo
Ser sensvel s ideias e pontos de vista dos outros
Definir mtodos de trabalho em comum
B3
Transmitir concluses
Liderar um grupo
Estabelecer compromissos
B3
Identificar e sugerir novas formas de realizar as tarefas
Ter iniciativa e evidenciar capacidades de empreendimento
Fornecer informao de retorno
B2
Identificar possveis conflitos de papis sociais e de contextos de vida
B3
Aprender a aprender
Metodologias
Descrio Geral
A ideia de projecto tem subjacente a inteno de dar vez e voz aos formandos a que se destina e de gerar
aprendizagens significativas para os mesmos, devendo ser construdo no sentido de proporcionar uma viso global
das situaes e uma construo interdisciplinar e integrada dos saberes.
A construo de situaes significativas de aprendizagem pressupe, de acordo com Coll, C. et al (2001), que sejam
garantidas algumas condies, nomeadamente:
Compreender o que se est aprender, para que servem os contedos e com que outras coisas se
relacionam;
Se sintam implicados nas situaes de aprendizagem que as considerem atractivas, interessantes e
que, de alguma maneira, participem na sua escolha, que faam, que actuem e que realizem;
Entendam que, com o seu contributo, vo conseguir realizar aprendizagens com sucesso;
O desenvolvimento de um trabalho de projecto implica atender s expectativas, interesses e saberes dos formandos,
enquanto ponto de partida para novas aprendizagens e saberes.
Este tipo de situao de ensino-aprendizagem privilegia a participao e a co-responsabilizao dos diferentes
actores numa aco articulada e coerente com os princpios por todos assumidos e com todos negociados.
Ao apontar para um esbatimento das fronteiras das reas disciplinares e para uma organizao a partir de temas
ou centros de interesse dos formandos, a organizao de uma actividade integradora no significa abandonar
contedos. Este dispositivo possibilita uma aco formativa assente numa viso global das situaes e numa
organizao que privilegia o trabalho colaborativo entre todos os actores.
O trabalho de projecto pode partir de uma questo, tema ou problema real da vida dos formandos. Prev e
concretiza momentos de articulao e integrao entre as diferentes reas de formao. A inteno que lhe subjaz
no apenas a articulao de saberes e o esbatimento de fronteiras entre as reas mas tambm gerar novas
formas de relao e de interdependncia que possibilitam uma relao do individual no social. O acto de formar
como um processo de debate aberto e flexvel, onde uma atitude crtica e o confronto de pontos de vista so
considerados essenciais.
Estes propsitos exigem a existncia de situaes que dem a possibilidade aos formandos de explicitarem as suas
ideias, interrogarem as situaes do quotidiano e identificarem problemas ou temas que sejam estruturantes da
actividade e adequados s suas caractersticas e especificidades. A definio de um projecto implica que sejam
criadas condies a todos os nveis, para que todos possam participar de forma efectiva na sua elaborao e
desenvolvimento. , por isso, imprescindvel, que se tome em considerao os conhecimentos prvios dos
formandos, as suas necessidades, interesses e ritmos de aprendizagem e se incentive a sua participao na
discusso de metodologias, na escolha e recolha de recursos e materiais, na pesquisa de informao e na forma de
planificao das tarefas e responsabilidades.
Estes processos de integrao curricular implicam processos que no dependem exclusivamente dos formandos ou
dos formadores. Assentam numa perspectiva de que todos fazem parte de uma equipa em que o formador funciona
como um mediador, animador e gestor de projectos e de situaes de aprendizagem no se demitindo da sua tarefa
de tomar decises curriculares. Para estas decises o formador toma em considerao os interesses, os saberes
prvios e os ritmos de aprendizagem dos formandos, negoceia dinmicas, processos e estratgias que incorporem
esses mesmos interesses e saberes para os ampliar.
Como temos vindo a sustentar, a ideia de que se pode ensinar todos da mesma forma, ao mesmo tempo e ao mesmo
ritmo no se enquadra nesta perspectiva de currculo como projecto. Partimos da concepo de que a formao se
organiza para a participao de todos os intervenientes no processo, como espao e tempo de vivncia da
democracia e para o desenvolvimento de competncias e saberes considerados imprescindveis para o exerccio da
cidadania.
na relao entre o saber e a experincia, na articulao entre aquisies de contedos e transferncia para
situaes da vida real que o trabalho de projecto se situa. Parte de actividades pedaggicas assentes em
estratgias democrticas de participao onde, efectivamente, formandos tomam decises e sugerem actividades e
ajudam a fazer a ponte entre o saber e a experincia, entre o conhecimento do quotidiano e o conhecimento
curricular, ambos considerados igualmente relevantes para a construo da aprendizagem.
Trabalhar por projectos implica um redimensionamento da actividade de formador e de formando. Implica que toda o
trabalho seja pensado enquanto actividade cognitiva, funcional, emocional e afectiva.
Os contextos formativos e as experincias do quotidiano so trabalhados de forma integrada, globalizadora e
globalizante. Da mesma forma, os processos de ensino-aprendizagem so reorganizados para que se constituam
como actividades de aprendizagem cooperativa, partilhada e ampliada.
A ideia dos formadores como meros tcnicos cumpridores de normas construdas para uma formao uniforme e
uniformizante e dos alunos como meros acumuladores de conhecimentos a memorizar, de um currculo pronto a
vestir de tamanho nico, de que fala Formosinho (1987) esvaziaram-se de sentido, j no se coadunam com uma
concepo de formao activa.
O trabalho de projecto est pois associado ao reconhecimento da importncia de envolvimento dos formandos, dos
formadores nos processos de construo de saberes significativos e funcionais, isto , de saberes que partem de
situaes reais e que so ampliados para serem transferveis para outras situaes. Est associado ainda ao
reconhecimento de que a qualidade da formao e a capacidade de corresponder aos problemas do dia-a-dia passa
pelo envolvimento de todos em projectos que trabalhem esses problemas e que, por isso, propiciem uma formao
para todos com sentido. Por isso, a coerncia, a intencionalidade, a actividade, o envolvimento, a implicao, a
significatividade, a funcionalidade e a mudana so noes centrais no desenvolvimento do trabalho de projecto.
Na verdade, um projecto distingue-se de uma mera actividade de ensino-aprendizagem pelo sentido que possui, pela
intencionalidade que o orienta, pela organizao que pressupe, pelo tempo de realizao que o acompanha e pelos
efeitos que produz. Como tal envolve uma articulao entre intenes e aces, entre teoria e prtica, organizado
num plano que estrutura estas aces.
O trabalho de projecto cria a possibilidade de produzir e melhorar relaes no grupo, tornando essas relaes mais
democrticas e d oportunidade para que todos se sintam envolvidos e se pronunciem. Favorece o desenvolvimento
de relaes positivas entre todos para alm de desenvolver competncias de cooperao e de promover, no grupo,
a reflexo e a avaliao.
Importa sobre isto sublinhar que esta tipificao no obedece a nenhuma sequncia particular podendo as
diferentes actividades serem utilizadas nas vrias etapas do projecto.
Assim, torna-se relevante caracterizar algumas das actividades aplicadas reforando a ideia de que as mesmas
podem ser adaptadas, flexibilizadas e ajustadas em funo do grupo de formao.
Actividades de observao
Aprendizagem atravs da resoluo de problemas
Visitas de estudo
Actividades de aprendizagem em grupo
Actividades de Cooperao
Actividades de Interveno
Metodologia de projecto
Jogos pedaggicos
Exposio
Actividades de divulgao /
informao
Portfolio
lbum
Actividades de Investigao
Brainstormig (Tempestade de Ideias)
uma tcnica que permite estimular a produo de ideias e da a sua incluso no conjunto das actividades e
dispositivos tendentes a promover a investigao. Embora a informao obtida atravs desta tcnica no obedea a
nenhum processo racional e planificado de procura e pesquisa de conceitos, a sua utilizao poder proporcionar
um conjunto de ideias e de questes que possam constituir o ponto de partida para uma actividade de pesquisa mais
elaborada e exigente.
Finalidades:
Produzir o maior nmero de ideias possvel face a uma questo previamente colocada;
O objectivo da iniciativa tem mais a ver com a quantidade do que com a qualidade das ideias da que
numa primeira etapa no se discutam nem se critiquem as ideias expostas;
Actividades de observao
Estas actividades fazem sentido enquanto tarefas de investigao, como ponto de partida de outras actividades.
Observa-se com o propsito de recolher dados a serem usados, posteriormente, em trabalhos a realizar. Neste
sentido importante compreender:
O que se pretende com a actividade de observao a propor e que resultados se esperam dessa
actividade;
Como que a actividade ser organizada e o que fazer com os resultados alcanados;
Aprendizagem atravs da resoluo de problemas
A valorizao dos problemas como dispositivo de aprendizagem pretende-se afirmar como um espao curricular
capaz de contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos formandos e no apenas como um espao de
adestramento instrumental. Os problemas surgem, neste mbito, como um dispositivo associado necessidade de
contribuir para a valorizao dos formandos como indivduos capazes de enfrentar, progressivamente, de forma
inteligente e autnoma, situaes problemticas de natureza diversa (Cosme; Trindade, 2001 a). Ora um tal propsito
tem implicaes quanto ao papel a assumir pelos formadores quer quanto aos novos tipos de competncias a
desenvolver. Neste caso, entende-se que a funo dos formadores, para alm do apoio e do reforo a fornecer, se
define, sobretudo, pelo modo como organizam as interaces entre estes e as situaes problemticas, de forma a
confront-los com questes que:
Os apoiem a interpretar os problemas;
Os obriguem a explicitar e a justificar estratgias;
Os estimulem a encontrar novas estratgias;
Quanto aos formandos, prope-se que estes:
Explicitem os seus pontos de vista relativamente s estratgias que decidam utilizar;
Confrontem as suas estratgias com as estratgias usadas pelos colegas;
Avaliem os resultados obtidos e os procedimentos utilizados;
Assim, a aprendizagem atravs da resoluo de problemas visa estimular os formandos a confrontarem-se com
problemas que se relacionam com a sua vida quotidiana, de forma a desenvolver um conjunto de competncias que
lhes permitam o exerccio do pensamento crtico, do dilogo e do estabelecimento de consensos em situaes de
conflito. Para que tais situaes se concretizem, importa, ento, que o problema:
Se afirme pela sua abertura, a qual possa permitir a possibilidade de utilizar diversos tipos de
abordagem;
No admita, apenas, uma soluo prvia e mais ou menos prescrita;
Constitua um desafio que os alunos possam enfrentar com sucesso;
a partir deste conjunto de condies que a aprendizagem atravs da resoluo de problemas se pode vir a
concretizar, permitindo que os alunos aprendam a desenvolver estratgias, a trabalhar em conjunto, a monitorizar o
que realizam e a autonomizar-se progressivamente no mbito das tarefas de aprendizagem.
Etapas
Situao prvia definio dos problemas;
Identificar o problema;
Utilizar e avaliar informao recolhida;
Apresentao da soluo encontrada;
Visitas de Estudo
As visitas de estudo constituem um dos meios mais conhecidos que se utilizam para estimular a aprendizagem dos
formandos. A importncia das visitas de estudo diz respeito quer ao modo como fazem, ou no, sentido para os
formandos que as realizam e para os formadores que as organizam quer no modo como so preparadas,
concretizadas e avaliadas. Permitindo um contacto privilegiado com o meio envolvente e vivncias educativas
interessantes pelo facto de valorizarem um contacto real e concreto com as coisas, as visitas de estudo abrem
possibilidades de interveno formativa interessantes, desde que se compreenda que as actividades no se esgotam
nas visitas propriamente ditas.
Actividades de Cooperao
No se pretende dissociar as actividades que envolvem cooperao das actividades de investigao ou de
interveno. Pelo contrrio, a cooperao s faz sentido em funo de tarefas que, de algum modo, implicam
investigao ou a interveno dos formandos. No se coopera para, ou por cooperar. Coopera-se para se ampliar as
possibilidades de sucesso face a uma determinada tarefa.
Investigao em grupo um mtodo que se caracteriza por combinar as tarefas individuais, com as
tarefas realizadas atravs do trabalho entre pares e, tambm, as tarefas que envolvam o grupo.
Animao e gesto do trabalho em grupo
Embora os vrios dispositivos j abordados se relacionem com este, o que se prope aqui que os formandos
participem activamente no processo de organizao e regulao do trabalho que desenvolvem. Torna-se, por isso,
importante:
Identificar com clareza o tema do trabalho
Planificar a realizao do trabalho
Debates
Os debates constituem uma das estratgias pedaggicas que permitem estimular a aprendizagem dos formandos
atravs do estabelecimento de mecanismos de cooperao e de interaco que esses mesmos debates possibilitam
construir. Neste contexto, dispomos dos seguintes dispositivos:
Discusses em pequenos grupos;
Animao de oficinas;
Animao de painis;
Dramatizao (Role-play)
A dramatizao entendida como um dispositivo capaz de estimular e facilitar o debate entre os formandos,
propiciando o ambiente adequado para que estes possam confrontar pontos de vista diferentes, compreender os
pontos de vista de terceiros e ampliar o campo das suas prprias perspectivas.
Actividades de Interveno
As actividades de interveno dizem respeito promoo da aco intencional e planificada dos formandos,
enquanto condio incontornvel dos seus processos de aprendizagem. No sendo possvel dissoci-las das
actividades de investigao e muito menos das actividades de cooperao torna-se til uma anlise mais detalhada.
Metodologia de projecto
Entende-se a metodologia de projecto um mtodo de trabalho que se define e configura em funo do papel nuclear
atribudo, em primeiro lugar, aos problemas, entendidos como instncias impulsionadoras de aprendizagens e, em
segundo lugar, ao seu processo de transformao em projectos.
Os problemas so, assim, o factor nuclear da metodologia de projecto, dinamizando a participao de cada membro
de um grupo numa aco decidida, planificada e organizada em conjunto (Cosme & Trindade, 2001).
Neste sentido a metodologia de projecto caracteriza-se por:
Atribuir um papel central formulao dos problemas como ponto de partida do desenvolvimento de
projectos;
Valorizar a cooperao inter pares e o trabalho de equipa;
Definir-se como uma aco intencionalmente planificada e organizada para responder s questes
colocadas;
Etapas
O que que vamos fazer?
Seleco e definio do problema;
Escolha e formulao de problemas parcelares;
Como que vamos fazer?
Preparao e planeamento do trabalho
O que andamos a fazer?
O que que fizemos?
Jogos pedaggicos
Entenda-se aqui o jogo pedaggico com um conjunto de tcnicas com utilizao de meios mais ou menos elaborados,
que permitem uma participao e envolvimento geral dos formandos a nvel cognitivo e afectivo, podendo implicar
diferentes tipos de linguagem e que tem sempre um objectivo pedaggico. A realizao de um jogo pedaggico
envolve trs fases:
Preparao do grupo: objectivos e regras;
Execuo do jogo;
Anlise e sntese conclusiva;
Quando jogam, os participantes so postos a vivenciar (em situao simulada) situaes cuja soluo no est
standartizada; as solues dependem daqueles que esto envolvidos, embora o jogo possa induzir comportamentos.
a tomada de conscincia dos problemas / dificuldades / situaes vivenciadas que age como elemento facilitador
de uma transformao profunda dos formandos ao nvel das atitutdes.
Actividades de Informao
No h actividades de interveno ou de investigao que no envolvam, na fase final, a divulgao de informao
relativa aos projectos desenvolvidos nesse mbito. H actividades e dispositivos pedaggicos que permitem abordar
as operaes de divulgao em funo da importncia que as mesmas devero assumir no mbito do processo de
aprendizagem dos formandos.
Mtodo expositivo
A apresentao dos trabalhos realizados poder proporcionar aos formandos a organizao de uma actividade de
apresentao e tambm a divulgao da mesma perante um auditrio, podendo-se para isso utilizar a exposio.
Portfolio
O portfolio um instrumento que se constri, de uma forma planeada e organizada, a partir de uma coleco de
trabalhos produzidos pelos formandos durante um determinado perodo de tempo, que possam constituir a
expresso de um conjunto de experincias significativas para aquele que as organiza. Neste sentido, o portfolio,
antes de ser um instrumento de hetero-avaliao, que o , assume-se sobretudo como um instrumento de reflexo
pessoal.
O portfolio poder contribuir, assim, para que se possa:
Realizar um processo de reflexo pessoal a partir da concretizao de alguns trabalhos em que os
formandos tenham estado envolvidos;
Descrio Especfica
Cidadania e Matemtica
No mdulo de cidadania, integrado nas aces de Matemtica para a Vida, os formandos so convidados a criar uma
cidade em 3 dimenses com slidos de cartolina.
A realizao de um trabalho tendo o conceito de cidade como pano de fundo permite abordar, de uma forma realista,
as questes relacionadas com o exerccio da cidadania.
A primeira sesso tem como principal objectivo criar a relao entre os formandos e formadora, motivar o grupo
para a criao da cidade, lanar as bases para o trabalho de grupo e discutir aspectos relacionados com a vivncia
dentro de uma cidade.
Neste mbito os participantes so convidados a realizar algumas actividades sobre o tema da cidade como por
exemplo: O que uma cidade? Quais so as coisas que gostam e que no gostam em Lisboa (a cidade onde moram)?
Preferem morar numa aldeia/vila pequena ou numa cidade? Quais so as vantagens e desvantagens da vivncia em
cada um desses locais? Estas questes pretendem introduzir um processo de reflexo sobre a vida na cidade e a
partilha de experincias entre os membros do grupo, visto que nas turmas existem sempre cidados oriundos de
outros pases ou que j viveram noutros pases. Esta fase da sesso relativamente livre e depende muito da
participao e disponibilidade dos formandos. No entanto, uma fase em que se lanam as bases para o trabalho em
grupo, na medida em que se exercita a participao, a capacidade de ouvir o outro e de respeitar opinies e
vivncias diferentes.
Geralmente os formandos referem as principais caractersticas das cidades: zona de atraco, de concentrao
populacional, de concentrao de comrcio, disponibilidade de servios de atendimento ao cidado (sade,
educao, justia, etc.), entre outros, procurando-se sistematizar e clarificar algumas destas ideias.
A actividade final e aglutinadora da sesso a definio pela turma dos edifcios e espaos que vo fazer parte da
cidade.
As sesses seguintes consistem essencialmente na construo e organizao da cidade pela turma. uma fase de
trabalho mais livre em termos individuais, na medida em que os membros da turma se dedicam decorao dos
edifcios e construo de equipamentos para a maqueta. No entanto, uma fase extremamente rica em termos
pessoais na medida em que individualmente os formandos so confrontados com dificuldades pessoais (ao nvel da
concretizao no real dos elementos da cidade) e dificuldades na gesto do grupo, pois o trabalho que realizam
submetido avaliao dos seus pares (e no da formadora) e existe a necessidade natural de emergir um
lder/organizador dos elementos do grupo mas tambm de outras questes relacionadas com a gesto do tempo, o
cumprimento de responsabilidades e o assumir de compromissos.
A fase final do trabalho a organizao e disposio dos elementos da cidade na placa. Nesta fase h uma
confluncia de opinies e ideias em relao cidade (que se procura estimular, pedindo a participao activa de
todos) e onde habitualmente surgem divergncias e conflitos. A capacidade de gesto dos conflitos e a capacidade
de gerar consensos so dois aspectos fundamentais a trabalhar com os grupos.
Naturalmente, o trabalho volta da cidade poder permitir, em funo dos interesses manifestados, a abordagem de
outras temticas relacionadas com a cidadania de que so disso exemplo as questes ambientais, a sade, a poltica,
a educao rodoviria, a educao, a multiculturalidade, etc.
A transversalidade entre a matemtica e a cidadania poder ainda ser conseguida atravs do desenvolvimento de
outras actividades das quais gostaramos de destacar:
Utilizao de mapas e realizao de percursos de orientao no bairro histrico de Lisboa (Bairro
Alto)
A matemtica presente em locais histricos da cidade de Lisboa
Anlise e tratamento estatstico de questionrios relativos a temas desenvolvidos
Cidadania e Ingls
A metodologia-base de trabalho para as aces de Ingls / Cidadania consiste em:
Na primeira sesso de formao devem estar presentes os responsveis pelo desenvolvimento da
componente de Cidadania e Ingls.
Deve ser desenvolvida uma dinmica de apresentao (Braso, Imagens, provrbios ou outra que se
considere pertinente) que permita um levantamento preliminar ou estudo da realidade para
encontrar as situaes significativas da vida dos formandos, ou seja, as circunstncias sociais,
culturais, pessoais, profissionais, etc., da vida diria dos formandos que se estruturam de grande
pertinncia no contexto formativo.
A partir desta dinmica, ou melhor da identificao de situaes significativas (tambm chamadas de
questes geradoras), os formadores e formandos trabalham em conjunto para a identificao, ou
no, de um tema gerador. Este tema que um caminho para atingir o saber, compreender e
intervir criticamente numa determinada realidade, pressupe uma metodologia que acredita no
crescimento do indivduo atravs de um trabalho colectivo, da discusso, da problematizao, da
interrogao, do conflito e da participao, da apropriao, da construo e reconstruo do
saber (Freire). o ponto de encontro interdisciplinar para todas as reas do conhecimento
constituindo-se como os tijolos para a construo de um currculo relevante. Este tema gerador
operacionalizado atravs de actividade(s) integradora(s), que assentando no princpio da integrao
trabalha de modo uno, coerente e interdependente, todas as reas do currculo. A(s) actividade(s)
integradora(s), emergentes das questes geradoras constroem-se, ento, convocando as diversas
reas de competncias, numa articulao horizontal e vertical. Esta metodologia de trabalho s se
revistar de sentido se o grupo se identificar e revir nela.
A componente da cidadania dever trabalhar alguns outros tpicos de transversalidade
nomeadamente:
Importncia da lngua inglesa no mundo: mercado de trabalho; papel social
Questes geogrficas e histricas relativas ao Reino Unido
Tradies e costumes da sociedade inglesa
Diferenas de organizao poltica
Cada formando poder elaborar e apresentar um portfolio constitudo por trabalhos desenvolvidos
pelos prprios, no contexto da formao (e no fora deste). Esse portfolio poder conter alguns
trabalhos escolhidos e seleccionados pelos formandos em relao aos contedos trabalhados na
formao. No existe, por isso, uma estrutura fixa de organizao deste portfolio ficando ao critrio
de cada formando aquilo que considere relevante integrar. Estes trabalhos sero alvo de uma
apreciao qualitativa quer por parte do formando quer por parte do formador no sentido de uma
apropriao das dificuldades e das potencialidades bem como da evoluo registada com o decorrer
da formao, constituindo-se assim como elementos facilitadores de uma avaliao final mais
objectiva.
O portfolio a apresentar e/ou a actividade geradora desenvolvida constituem o base para o
desenvolvimento dos contedos e competncias-chave do Ingls partindo-se deste modo da aco
para a reflexo, ou seja, da prtica para a teoria. Assim sendo:
O formador tem o papel de sensibilizar, orientar e acompanhar
O processo de aprendizagem centrado no sujeito; os formandos trazem a sua
experincia de vida
Os formandos centram-se em situaes de vida e menos em contedos
O formando o elemento activo. A construo do conhecimento realiza-se a partir do
sujeito aprendente
Processo de comunicao multidireccional interaco, cooperao, partilha
Cada formador dever, aps a primeira sesso de formao, elaborar um plano global onde se
encontre registado as actividades as desenvolver, em que momentos e com que recursos materiais.
Os formadores devem dar um feedback do trabalho que cada um est a desenvolver assim como
sobre o desempenho, implicao, participao, motivao, dificuldades e dinmica do grupo
observados, atravs de um registo escrito elaborado numa grelha disponvel no dossier de formao
e/ou por e-mail.
Bibliografia
Roldo, M.C.(2003). Gesto Do Currculo e Avaliao de Competncias As questes dos Professores. Lisboa: Editorial
Presena
Nogueira, A. I. C. (1996). Para uma educao Permanente Roda da Vida. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional
Pires, A. L. de O. (2000). Desenvolvimento Pessoal e Profissional Contextos e Processos de Formao das Novas
Competncias Profissionais. In Coleco Aprender,n19. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica
Franco, J. A. S. ...[et al.] (1998). Experincias Inovadoras no Ensino. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional Prticas
Pedaggicas, 6
Leite, Carminda; Gomes, Lcia; Fernandes, Preciosa (2001). Projectos Curriculares de escola e de turma: conceber, gerir e
Trindade, Rui; Experincias Educativas e Situaes de Aprendizagem: Novas prticas pedaggicas : Edies Asa
(2006). Diferenciao pedaggica na formao Aco Piloto. Texto de Apoio 1, Formao Continua de Formadores
Experimentao de Programas: IEFP
(1999). Perfis e Competncias Estratgicas: uma perspectiva intersectorial. Evoluo das qualificaes e diagnstico de
teorias e sobre as teorias, promovem uma auto e heteroformao. Esta metodologia promove nos formandos
processos de organizao, responsabilizao, observao, anlise, cooperao e sistematizao como desenvolve
competncias de comunicao.
Operacionalizao
A metodologia-base de trabalho para as aces de Linguagem e Comunicao / Cidadania consiste em:
Na primeira sesso de formao devem estar presentes os responsveis pelo desenvolvimento da
componente de Cidadania e Linguagem e Comunicao.
Ser desenvolvida uma dinmica de apresentao (Braso, Imagens, provrbios ou outra que se
considere pertinente) que permita um levantamento preliminar ou estudo da realidade para
encontrar as situaes significativas da vida dos formandos, ou seja, as circunstncias sociais,
culturais, pessoais, profissionais, etc., da vida diria dos formandos que se estruturam de grande
pertinncia no contexto formativo.
A partir desta dinmica, ou melhor da identificao de situaes significativas (tambm chamadas de
questes geradoras), os formadores e formandos trabalham em conjunto para a identificao, ou
no, de um tema gerador. Este tema que um caminho para atingir o saber, compreender e
intervir criticamente numa determinada realidade, pressupe uma metodologia que acredita no
crescimento do indivduo atravs de um trabalho colectivo, da discusso, da problematizao, da
interrogao, do conflito e da participao, da apropriao, da construo e reconstruo do
saber (Freire). o ponto de encontro interdisciplinar para todas as reas do conhecimento
constituindo-se como os tijolos para a construo de um currculo relevante. Este tema gerador
operacionalizado atravs de actividade(s) integradora(s), que assentando no princpio da integrao
trabalha de modo uno, coerente e interdependente, todas as reas do currculo. A(s) actividade(s)
integradora(s), emergentes das questes geradoras constroem-se, ento, convocando as diversas
reas de competncias, numa articulao horizontal e vertical. Esta metodologia de trabalho s se
revistar de sentido se o grupo se identificar e revir nela.
No caso de no ser identificado nenhum tema gerador e as respectivas actividades integradoras, a
componente da cidadania dever trabalhar alguns dos tpicos da estrutura curricular de Linguagem
e Comunicao que do ponto de vista da cidadania so relevantes nomeadamente provrbios, contos
e lendas, notcias para alm de dinmicas de grupo potenciadoras do desenvolvimento de
competncias pessoais e sociais.
Cada formando dever elaborar e apresentar um portfolio constitudo por trabalhos desenvolvidos
pelos formandos, no contexto da formao (e no fora deste). O portfolio poder assim contribuir
para:
Realizar um processo de reflexo pessoal a partir da concretizao de alguns
trabalhos em que os formandos tenham estado envolvidos
Reconhecer o valor da pessoa que o realizou, permitindo-lhe pensar, nomeadamente,
noutros projectos
Avaliar, de um outro modo, os resultados do trabalho produzido
Esse portfolio devera conter alguns trabalhos-chave, nomeadamente:
Capa
Introduo
Texto de auto-retrato
Texto de descrio (paisagem, pessoa, situao vivida)
Texto jornalstico (elaborao de uma notcia)
Trabalho livre (histria, poesia, texto dramtico, etc., etc.)
Cada trabalho ser alvo de uma apreciao qualitativa quer por parte do formando quer por
parte do formador no sentido de uma apropriao das dificuldades e das potencialidades bem
como da evoluo registada com o decorrer da formao, constituindo-se assim como
elementos facilitadores de uma avaliao final mais objectiva.
O portfolio a apresentar e/ou a actividade integradora desenvolvida constituem o base para o
desenvolvimento dos contedos e competncias-chave da Linguagem e Comunicao partindo-se
deste modo da aco para a reflexo, ou seja, da prtica para a teoria. Assim sendo:
O formador tem o papel de sensibilizar, orientar e acompanhar
O processo de aprendizagem centrado no sujeito; os formandos trazem a sua
experincia de vida
Os formandos centram-se em situaes de vida e menos em contedos
O formando o elemento activo. A construo do conhecimento realiza-se a partir do
sujeito aprendente
Processo de comunicao multidireccional interaco, cooperao, partilha
Cada formador dever, aps a primeira sesso de formao, elaborar um plano global onde se
encontre registado as actividades a desenvolver, em que momentos e com que recursos materiais.
Os formadores devem dar um feedback do trabalho que cada um est a desenvolver assim como
sobre o desempenho, implicao, participao, motivao, dificuldades e dinmica do grupo
observados, atravs de um registo escrito elaborado numa grelha disponvel no dossier de formao
e/ou por e-mail.
Avaliao Formativa
Bom
Suf.
Insuf.
Aspectos
opinies diferentes
O que eu aprendi
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Avaliao Sumativa
Ao longo do Mdulo de
Linguagem e Comunicao,
aprendizagem. Verifique agora quais os domnios em que mais se sentiu progredir. Basta colocar uma cruz numa das colunas
mais direita (Bom, Suficiente, Insuficiente)
DOMNIOS / ATITUDES
Relacionamento Interpessoal
Bom
Suf.
Insuf.
Intervi regularmente
Aspectos
diferentes
Fazer
Ouvir / Compreender
Falar
Ler
Escrever
Escrevo melhor
Porque
Durao
Opinies / Sugestes
Recursos (Espaos,
materiais e documentao)
Opinies / Sugestes
Organizao da Formao /
Actividades
Opinies / Sugestes
Formador
Opinies / Sugestes
Domnio:
Mdulo:
Assinatura:
Data:
MB
Tendo em conta a sua experincia nesta aco, por favor, assinale com um X a opo que melhor corresponde ao seu grau de satisfao,
em relao a cada uma das vertentes consideradas nas grelhas que se seguem, de acordo com a seguinte escala:
I- Insuficiente
S- Suficiente
B- Bom
MB- Muito Bom
A si prprio
MB
Aos Formandos
I
Participao (empenho, responsabilidade, cooperao,
assiduidade)
Desenvolvimento de competncias de natureza pessoal e
social
Desenvolvimento de competncias-chave
Relacionamento formando - formandos
Relacionamento formandos- formador
Comentrios
MB
Aco
Horrios
Opinies / Sugestes
Durao da aco
Opinies / Sugestes
Suportes tcnico-pedaggicos e recursos
Opinies / Sugestes
Estrutura / Organizao da Formao
Opinies / Sugestes
Coordenao
Opinies / Sugestes
Outros aspectos relacionados com a aco no
contemplados anteriormente
Quais foram os trs aspectos que considera mais positivos no modo como decorreu o processo de formao?
Quais foram as trs principais dificuldades com que se confrontou durante o processo de formao?
MB
Tendo em conta a sua experincia nesta aco, por favor, assinale com um X a opo que melhor corresponde ao seu grau de
satisfao, em relao a cada uma das vertentes consideradas nas grelhas que se seguem, de acordo com a seguinte escala:
I- Insuficiente
S- Suficiente
B- Bom
MB- Muito Bom
Aco
I
Horrios
Opinies / Sugestes
Durao da aco
Opinies / Sugestes
Formador
Opinies / Sugestes
Coordenador
Opinies / Sugestes
Resultados
Opinies / Sugestes
MB
Sugestes
Domnio:
Mdulo:
Assinatura:
Data:
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS
LINGUAGEM E COMUNICAAO
Introduo
Uma abordagem por competncias implica a valorizao do saber como o reflexo das aprendizagens de vida dos adultos,
sobretudo em contextos informais e no-formais, pelo que se deixaro de lado as noes conteudsticas, entendidas como
somatrios de objectivos a alcanar em contextos formais de aprendizagem. Instalar-se- uma atitude de observao das
re)aces dos adultos perante situaes-problema, em que os agentes formativos sero colocados em planos equivalentes
quanto activao das aprendizagens. Quer isto dizer que tanto pode ser o adulto como a equipa pedaggica a activar a
situao-problema.
Esta rea de Competncias-Chave compreende todas as formas de expresso e revelao do pensamento, no se limitando
noo de Lngua nem sua vertente verbal. Trata-se da interpretao e do uso de variadas formas de linguagem, que
permitem ao adulto, em relao com o outro, o estabelecimento efectivo e eficaz da comunicao, que, por natureza, se define
pela necessidade de pr em comum ideias e opinies. Assim, com vista ao trabalho em redor desta rea, as Unidades de
Competncia que sustentam o Referencial dizem respeito a quatro competncias chave para o uso das vrias formas de
UNIDADES DE COMPETNCIA
A
Interpretar e produzir enunciados
orais de carcter ldico e
informativo funcional
CRITRIOS DE EVIDNCIA
Expressar-se com fluncia, articulando ideias e justificando opinies
Acompanhar o discurso oral de entoao, ritmo (pausas, hesitaes,
digresses, vocativos, ...) e postura adequados situao e audincia
Retirar dos discursos ouvidos as ideias essenciais
Intervir em discusses de ideias no tempo certo e com pertinncia
B
Interpretar textos simples, de
interesse para a vida quotidiana
C
Produzir textos com finalidades
informativo - funcionais
morfossintaxe, pontuao)
Fazer corresponder mudanas de assunto a mudanas de pargrafo
Localizar o enunciado no tempo e no espao, utilizando os decticos adequados
(hoje, amanh, aqui, a, ...)
Encadear as ideias no texto de modo linear, coerente e consecutivo
CRITRIOS DE EVIDNCIA
Adequar o tom, o ritmo, o lxico e as estruturas morfo-sintcticas a diferentes
situaes de comunicao
Interpretar e produzir
enunciados orais adequados a
diferentes contextos
B
Interpretar textos de carcter
informativo e reflexivo
D
Interpretar e produzir
linguagem no verbal adequada
a finalidades variadas
Analisar o uso das linguagens (cores, formas, tendncias musicais,...) luz dos
cdigos socio-culturais
Analisar o uso misto de linguagens na disseminao de valores ticos e culturais
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS
INFORMTICA
Introduo
A generalizao do acesso Internet e s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) fundamental para a modernizao da
sociedade portuguesa.
A mobilizao para a Sociedade de Informao depende fortemente da crescente generalizao do acesso s TIC e implica a
ampla apropriao social das mesmas.
, pois, essencial estimular a percepo dos portugueses sobre a utilidade das TICs facilitando a sua familiarizao com a
utilizao dos computadores e a Internet.
inteno destas aces incentivar o combate info-excluso e garantir a formao de novos pblicos assegurando que todos os
cidados possam obter as competncias necessrias para uma capacitao e uma efectiva apropriao das TICs.
Assim, e no sentido de criarmos uma Sociedade de Informao plenamente integradora, importante que todas as pessoas
tenham a oportunidade de nela participar fazendo uso dos instrumentos adequados.
Cada pessoa deve ter a possibilidade de adquirir as competncias e os conhecimentos necessrios para compreender a
Sociedade de Informao e participar activamente nela aproveitando plenamente os seus benefcios.
Domnio: Informtica
Mdulo: Iniciao
UNIDADES DE COMPETNCIA
CRITRIOS DE EVIDNCIA
Liga, desliga e reinicia correctamente o computador e perifricos,
designadamente a impressora;
Usa o rato: aponta, clica, duplo-clique, selecciona e arrasta;
Reconhece os cones de base do ambiente de trabalho;
Abre, redimensiona, restaura e fecha uma janela desse ambiente;
TIC 1B
Realizar operaes bsicas no
computador
TIC 1C
Utilizar as funes bsicas de um
programa de processamento de
texto
TIC 1D
Usar a Internet para obter
informao
designadamente um scanner;
Reconhece os cones do ambiente de trabalho e as suas funes;
Configura as propriedades do monitor; fundo e proteco do ecr;
Cria um novo documento, insere texto, formata e verifica-o ortogrfica e
gramaticalmente;
TIC 2C
Utilizar um programa de
processamento de texto
Cria uma tabela e altera os seus pormenores de estilo (por exemplo: insere e
elimina colunas e linhas; muda o estilo e espessura de linha; insere sombreado
ou cor nas clulas);
Adiciona imagens e formas automticas a um documento e altera-as;
Usa o WordArt.
Inicia um programa de navegao (browser) na Web e abre um endereo da Net;
TIC 2D
Usar a Internet para obter e
transmitir informao
TIC 3A
Operar, em segurana, equipamento
tecnolgico,
designadamente o computador
TIC 3C
Utilizar um programa de
processamento de texto e de
apresentao de informao
Domnio: Informtica
Mdulo: Aprofundamento
UNIDADES DE COMPETNCIA
CRITRIOS DE EVIDNCIA
Liga, desliga e reinicia correctamente o computador e perifricos, designadamente
a impressora;
Usa o rato: aponta, clica, duplo-clique, selecciona e arrasta;
Reconhece os cones de base do ambiente de trabalho;
Abre, redimensiona, restaura e fecha uma janela desse ambiente;
TIC 1B
Realizar operaes bsicas
no computador
TIC 1C
Utilizar as funes bsicas de
um programa de
processamento de texto
TIC 1D
Usar a Internet para obter
informao
um scanner;
Reconhece os cones do ambiente de trabalho e as suas funes;
Configura as propriedades do monitor; fundo e proteco do ecr;
Cria um novo documento, insere texto, formata e verifica-o ortogrfica e
gramaticalmente;
TIC 2C
Utilizar um programa de
processamento de texto
Cria uma tabela e altera os seus pormenores de estilo (por exemplo: insere e
elimina colunas e linhas; muda o estilo e espessura de linha; insere sombreado ou
cor nas clulas);
Adiciona imagens e formas automticas a um documento e altera-as;
Usa o WordArt.
Inicia um programa de navegao (browser) na Web e abre um endereo da Net;
Clica num link (texto ou imagem) e volta pgina principal;
TIC 2D
Usar a Internet para obter e
transmitir informao
TIC 3A
Operar, em segurana,
equipamento tecnolgico,
designadamente o
computador
TIC 3B
Utilizar uma aplicao de
folhas de clculo
TIC 3D
Usar a Internet para obter,
transmitir e publicar
informao
Domnio: Cidadania
Promover a reflexo e tomada de conscincia sobre a importncia da Educao e Formao do Cidado, atravs de duas actividades integradoras escolhida pelos Formandos(as): A Educao das crianas e jovens nos dias de hoje / papeis sociais invertidos /
modelos familiares e Como comportar-me em Entrevistas de Trabalho.
Actividades
Cidadania, Cidado;
Deveres e Direitos do Cidado;
Educao:
- Conceito;
- Importncia;
- Modelos Parentais;
- Papel da Mulher hoje;
- Mudanas sociais;
- Tipos de Famlias.
Entrevistas:
Artigos, Slides,
Documentrios;
Cpias, Projector.
Debates
Reflexo
Anlise
Simulao
25/09/07
30/10/07
13/11/07
Horas / Tempo
Avaliao
Descrio
23/10/07
- Comunicao;
- Comportamentos adequados;
- Comportamentos inadequados;
- Questes colocadas pelo Entrevistador;
- Como lidar com a questo monetria.
Atravs do empenho, participao activa, criatividade, gesto do tempo, assiduidade e pontualidade dos(as)
Participantes.
Datas
08/10/07
Recursos
Estratgias / Metodologias
Contedos Programticos
Produto Final
15h
Objectivos Gerais:
Utilizar correctamente a Lngua Portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar o pensamento. Adoptar metodologias de trabalho e de aprendizagem. Mobilizar saberes para
Compreenso do Oral
Mtodo Activo
Mtodo Expositivo
Avaliao
Linguagem no verbal
Atravs do percurso evolutivo dos formandos, ou seja, entre as competncias inicialmente manifestadas e
todas aquelas que, ao longo da aco, vo adquirindo, desenvolvendo e pondo em prtica, tanto no que diz
respeito expresso oral e escrita, criatividade, estruturao dos textos, participao, autonomia (entre
outras), como na construo dos portflios individuais.
Recursos
Expresso Escrita
Dilogos;
Debates;
Leitura expressiva/
dramtica;
Criao de diversos
tipos de textos;
Audio de CDs;
Visualizao de filmes;
Interpretao e
produo de linguagem
no verbal; ()
Actividades
Datas
11.09.2007
a
19.11.2007
Produto Final
Horas /
Tempo
Leitura
Atravs de:
Estratgias / Metodologias
Contedos Programticos
Expresso Oral
72h
Condies de
Trabalho
Sim
No
Observaes
Instrumentos/trabalhos
propostos
Os instrumentos/trabalhos que a minha
tcnica me prope so difceis de realizar
Os instrumentos/trabalhos que a minha
tcnica me prope fazem-me reflectir/pensar
sobre a minha Histria de Vida e sobre o meu
futuro
Os instrumentos/trabalhos que a minha
tcnica me prope adequam-se/ajustam-se
minha linguagem/ ao meu nvel cultural
Os instrumentos/trabalhos que a minha
tcnica me prope adequam-se/ajustam-se
s minhas motivaes/aos meus interesses
Os instrumentos/trabalhos que a minha
tcnica me prope adequam-se/ajustam-se
minha idade
Os instrumentos/trabalhos que a minha
tcnica me prope permitem-me desenvolver
a minha criatividade
Os instrumentos/trabalhos que a minha
tcnica me prope levam-me descoberta
das minhas competncias
Tenho dificuldade em perceber as
orientaes/explicaes que a minha tcnica
me d acerca dos trabalhos que tenho de
fazer
A minha tcnica apoia-me na realizao dos
instrumentos/ trabalhos que fao
Sempre
A
maioria
das
vezes
s
vezes
Nunca
Observaes
Capacidade de
trabalho e autoavaliao
Identifico sozinho situaes da
minha vida em que desenvolvi
competncias/
conhecimentos
Identifico sozinho as
aprendizagens e as
competncias que desenvolvi
ao longo da minha vida
Recolho, por iniciativa prpria,
documentos para colocar no
meu Porteflio (Dossier)
Organizo/arrumo sozinho os
trabalhos que fao no meu
Dossier de acordo com o
tema/captulo
Corrijo, sozinho, os trabalhos
que fao antes de os entregar
Reconheo as minhas
dificuldades
Sem
dificuldade
Com alguma
dificuldade
Com muita
dificuldade
Observaes
Competncias
Pessoais e
Sociais
Sou pontual
Falto s sesses
marcadas
Apresento-me limpo e
cuidado
(ex: penteado, com a
barba feita, com as
unhas cortadas, com
roupa passada a ferro e
limpa)
Troco ideias/converso
com os meus colegas
Reconheo a utilidade do
trabalho que fao
Sempre
A
maioria
das
vezes
s
vezes
Nunca
Observaes
Em que medida que a minha vida mudou desde que comecei a fazer o processo de reconhecimento de competncias? (10
respostas no mximo)
Sugestes/Comentrio: