Ttulo:

TEORA Y PRCTICA DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL

Autor:

Dr. C. Jos A. Bringas Linares

La concepcin acerca de la estructura terica de la direccin educacional que se

presenta a continuacin brota directamente de los fundamentos pedaggicos, de
las leyes del proceso docente - educativo, definiendo claramente los aspectos de
la teora de la direccin educacional como ciencia.
La novedad cientfica de este trabajo descansa en el hecho de que por primera
vez se realiza el estudio de los problemas de la direccin educacional partiendo
de los fundamentos pedaggicos lo cual ofrece un referente metodolgico
importante para otras investigaciones en este campo.
PROBLEMAS DEL DESARROLLO DE LA TEORA CIENTFICA DE LA
DIRECCIN EDUCACIONAL
El sistema de conocimientos sobre la direccin ha evolucionado desde las etapas
tempranas de la sociedad humana hasta la modernidad. No han existido pausas
histricas significativas en la conformacin de los eslabones de una ciencia que
se distingue del resto por su carcter extremadamente complejo e influencia
determinante en el progreso de la humanidad.
En ese recorrido se ha logrado sistematizar los conocimientos y experiencias
sobre la direccin. Esto se manifiesta a travs de tres sucesos notables: la
seleccin de los mbitos cognoscitivos e investigativos sobre la direccin y sus
problemas cientficos aumentan en cantidad, siguiendo el principio de lograr su
unidad ms estrecha con la prctica; la variedad de temas en discusin cientfica
y la aplicacin del enfoque sistmico para desarrollar su cuerpo terico se
expande vertiginosamente y, por ltimo, el grado de complejidad de las
concepciones, enfoques y mtodos que se aplican en el estudio y elaboracin de
las teoras de la direccin muestra una tendencia creciente.
La ciencia de la direccin, sobre todo sus aplicaciones, representa un instrumento
indispensable en la actividad directiva que al sustituir la improvisacin y la
espontaneidad abre un mundo de posibilidades de xito para alcanzar los fines
del sistema social y sus instituciones.

En la produccin bibliogrfica sobre direccin se cometen como regla dos errores.

El primero es que no se utilizan categoras que reflejen el vnculo, la
interdependencia y las transformaciones recprocas de los fenmenos del mundo
objetivo de la direccin. Esta situacin ha llevado a muchos autores a caer en
posiciones idealistas al no comprender que el universo de la direccin est
compuesto por una infinidad de fenmenos y procesos individuales, que lejos de
estar aislados, se concatenan los unos con los otros.
El segundo error se encuentra en el sobredimensionamiento de uno u otro
paradigma investigativo con sus correspondientes mtodos y categoras
filosficas aplicadas al campo de la direccin. Varios autores atribuyen a la
induccin una importancia excepcional colocndola por encima de la deduccin.
Por lo general estos investigadores, casi siempre del mundo occidental, se
destacan por el carcter emprico de sus trabajos. Otros autores van al extremo
opuesto cuando tienden a conceder la prioridad a la deduccin, abrazando de
este modo las posiciones de tipo racionalistas, como suceda hace pocas dcadas
con los trabajos de algunos autores del ex campo socialista.
La ascensin de lo abstracto a lo concreto es el mtodo terico ms general de la
investigacin cientfica en el campo de la direccin.
Para comenzar una investigacin en direccin educacional se ha de considerar la
validez del principio lgico dialctico sobre las relaciones intersistemas tericos,
es decir se tiene que analizar la ciencia en sus dos niveles de relaciones, tanto
general como particular.
La direccin es una ciencia general, que refleja el hecho de ser un proceso
inherente a toda actividad social. Desde el punto de vista lgico e histrico la
direccin responde a la necesidad del trabajo social y de las relaciones entre las
personas. Todo trabajo directamente social o colectivo en gran escala - apuntaba
C. Marx (1867)-, requiere en mayor o menor medida una direccin que establezca
un enlace armnico entre las diversas actividades individuales y ejecute las
funciones generales que brotan de los movimientos del organismo productivo
total, a diferencia de los que realizan los rganos individuales. 1
La direccin en su carcter general estudia un conjunto de leyes asociadas a la
complejidad de su objeto. Estas leyes no pueden ser slo las de la ciberntica
como se ha afirmado en algunos textos, ya que otros sistemas de conocimientos
intervienen en la teora cientfica de la direccin vista desde un plano general.
Tampoco se debe negar absolutamente el papel de las leyes de la ciberntica, las
cuales tienen un carcter antientrpico y son las de homeostasis, unidad
informacin regulacin, orientacin a un fin concreto, las conexiones inversas,
la correlacin fines funciones y funciones estructura. Y aqu salta la pregunta:
Cmo estas leyes reflejan explcitamente, por ejemplo, el papel del sujeto en los
procesos de optimizacin de los sistemas? Este aspecto no queda claro.

Es evidente que slo se pueden tomar aquellas leyes que no entran por su
naturaleza en el objeto de alguna de las ciencias existentes. La propia teora
general de sistemas confirm que el todo tiene sus leyes que no se reducen a las
leyes de los componentes que lo integran. Las leyes del todo constituyen
precisamente el contenido de la ciencia de la direccin, vistas como un fenmeno
social ntegro, complejo y concreto. Las nuevas cualidades del sistema de
direccin brotan de la unidad de lo autntico y lo creador, como la sntesis de
todas las funciones y estadios del proceso en interrelacin continua entre lo
investigativo, informtico, socio psicolgico, educativo, econmico, organizativo,
tcnico y legal entre otros.
Las leyes de la direccin estaran conformadas por los nexos internos, esenciales,
estables y reiterados que se producen entre los elementos y procesos de la
formacin, construccin y funcionamiento de los diversos sistemas de direccin.
Se estara en presencia de las leyes de la sntesis y, por tanto de un proceso de
direccin sustentado en tales leyes que han brotado de la interaccin de todos los
fenmenos que tienen asociaciones con este proceso.
El descubrimiento de las leyes de direccin como un todo reclama el empleo del
mtodo general de la investigacin cientfica, el materialismo dialctico,
apoyndose en toda una gama de tcnicas y procedimientos de carcter emprico
y terico, proporcionando indicadores en cuanto al empleo de sus conclusiones
en la actividad prctica directiva.
Ya se ha visto que la direccin en su carcter general refleja el hecho de ser
inherente a toda actividad social. Esta lgica permite ver el todo, lo que existe en
comn entre los diferentes fenmenos directivos, pero tambin vela lo particular,
lo concreto. Es por esta razn que a la direccin hay que concebirla tambin y al
mismo tiempo como una ciencia de aplicacin, donde se manifiesta de un modo
ms concreto el contenido propio de un objeto determinado.
Si antes se ha asociado la direccin al proceso de las relaciones sociales, lo cual
constituye lo general; ahora se debe afirmar que la direccin no puede existir sin
contenido, sin una forma concreta de manifestacin. Por ello a la direccin como
regla se le pone apellidos: direccin poltica, direccin econmica, direccin
cultural, direccin de la cultura fsica y el deporte, direccin educacional, etc. Todo
depende del contenido que asume la direccin.
En el universo de la formacin humana el contenido de la direccin lo constituye
la educacin, vista en este nivel de anlisis como fenmeno y proceso social;
dicho en otros trminos, la direccin se revela aqu como una propiedad inherente
a la educacin. Cuando se afirma que la educacin es el contenido de la direccin
significa que se est en presencia del aspecto ms importante del objeto, lo que
caracteriza su esencia ntima y, como tal, asume una prioridad respecto a la
forma.

En este sentido la direccin educacional se subordina en ltima instancia al

proceso educativo y, por tanto, al objeto, leyes y regularidades de su ciencia, a
sus referentes tericos y metodolgicos principales. El planteamiento sobre el
carcter primario de la educacin con respecto a la construccin terica en la
direccin educacional tiene un valor metodolgico significativo al establecer que
esta slo tiene sentido si se relaciona ntimamente y responde al objeto de
estudio de la pedagoga, al proceso de formacin integral de las personas.
La pedagoga como ciencia se presenta como la sntesis integradora de otras
ciencias y disciplinas cientficas, como la filosofa, sociologa y psicologa
educativas. An en el caso que se parta del supuesto acerca del carcter
subordinado de la direccin a las denominadas ciencias de la educacin, all
volvera a aparecer la pedagoga ocupando nuevamente el lugar central dentro de
estas ciencias, con el papel del proceso docente educativo y el rol del maestro
como su gua principal al cual se subordina todo en materia de educacin y
formacin.
El hecho de demostrar que la direccin educacional se subordina en ltima
instancia al objeto de estudio de la pedagoga como ciencia evita tener que ir
forzosamente a la experiencia de la direccin empresarial para asimilar lo ms
avanzado que ocurre all con propsitos de incorporacin y adaptacin en un rea
tan especial y sensible como la educacin.
REFERENTES TERICOS Y METODOLGICOS
DIRECCIN EDUCACIONAL

PRINCIPALES

DE LA

Hasta este momento se ha venido usando el trmino Direccin Educacional y

conviene esclarecer el contenido de este concepto, el cual permite captar los
caracteres generales y esenciales del fenmeno directivo en el universo
educacional como forma del pensamiento humano, expresando un determinado
nivel de generalizacin de una masa de hechos aislados que se producen en este
campo. El mismo tiene que hacer abstraccin de los elementos fortuitos y de las
propiedades no esenciales que ocurren en el fenmeno directivo para
concentrarse en las nociones que reflejan las relaciones y los caracteres
esenciales, fundamentales y decisivos.
La dialctica materialista exige que este concepto sea flexible y dinmico, dado
que el propio fenmeno directivo es sumamente cambiante, slo as se podra
reproducir ms o menos fielmente esta porcin de la realidad.
La direccin educacional es el proceso social para alcanzar, a partir de una
determinada previsualizacin del futuro, las metas fijadas, las formas de involucrar
a los participantes en su ejecucin y las vas para institucionalizar los cambios
producidos en la formacin de las personas.

Este concepto tiene un carcter general ya que opera en nivel de la direccin

como ciencia de aplicacin y es vlido para todo el proceso de educacin,
escolarizado o no, sistematizado o no, donde el proceso sea guiado por el
maestro o por otros sujetos (familia, grupos sociales u otras figuras). La direccin
educacional como proceso social refleja la sntesis orgnica de: a) los objetivos
definidos con acierto; b) las personas que participan activamente en las
decisiones; c) los resultados obtenidos que representan la consolidacin
permanente del sistema educacional y d) la formacin integral de las personas.
Por qu a este nivel no se emplean otros trminos, como gestin,
administracin, gerencia u organizacin?. Por qu el contenido o la extensin del
trmino es educacional y no educativo o escolar?
Los trminos sealados anteriormente tienen un carcter reducido y subordinado
a la direccin educacional. Por gestin se entiende el proceso de hacer
diligencias para el logro de algo, sin que quede claro su matiz analtico, reflexivo y
filosfico. La administracin por su parte se interpreta comnmente como el
manejo de recursos y leyes siendo que estos elementos no garantizan por s
solos el logro de los fines de un sistema de direccin dado. En cuanto a la
gerencia esta se identifica con la conduccin de una empresa o negocio, o parte
de l, con fines predominantemente lucrativos, lo cual se aparta de la esencia de
la educacin. Finalmente, es preferible emplear el trmino educacional, porque el
educativo slo destaca una de las dimensiones del proceso docente educativo,
subestimando, o ignorando en el peor de los casos, las dimensiones instructiva y
desarrolladora. Por otro lado, el trmino escolar reduce la direccin al sector
escolarizado o sistematizado de la educacin.
En ciertos momentos histricos se ha empleado el trmino organizacin escolar,
a veces en adicin al de higiene. Este investigador coincide con las posiciones
que analizan la organizacin escolar como la rama de la pedagoga que tiene
como fines primordiales dotar de conocimientos en materia de mtodos de
direccin del quehacer escolar y revelar las particularidades del sistema de
direccin de la escuela. 2 Estos criterios son vlidos reducidos precisamente al
empleo de mtodos de trabajo y subordinados a la direccin educacional en el
rea escolarizada.
La direccin educacional tiene un doble carcter, ya que responde a la naturaleza
social de la educacin, por una parte, y se convierte en actividad laboral
independiente bajo el influjo de determinadas condiciones por la otra.
Como expresin de la naturaleza social de la educacin la direccin educacional
tiene un carcter tcnico organizativo, y por consiguiente eterno; como
expresin de la actividad laboral independiente manifiesta un carcter socio
histrico concreto.
Llegado a este punto corresponde ahora sintetizar el marco terico de la direccin
educacional para lo cual se identificarn su contradiccin fundamental, premisas,
referentes tericos, el objeto, las leyes, regularidades y principios de su estudio.

LA CONTRADICCIN FUNDAMENTAL DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL:

Existe consenso en el anlisis de varios autores sobre las relaciones entre lo
externo y lo interno en el proceso docente - educativo. El Dr. Alvarez de Zayas se
ha referido en ms de una ocasin a la relacin entre el encargo social y el
proceso docente - educativo, donde lo social tienen un carcter determinante.
Pero es Jos Mart (1883) en su famoso trabajo sobre la Escuela de Electricidad
quien sienta las bases y expresa mejor esa dialctica pedaggica cuando seala:
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido,
es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es
ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo que no podr salir a flote; es decir preparar al hombre para la vida.
Esta relacin exgena endgena, entre sociedad procesos particulares, refleja
desde el punto de vista filosfico la dialctica entre lo externo y lo interno,
mientras que desde la ptica pedaggica la dialctica entre el encargo social
asignado y el proceso docente educativo.
De la direccin educacional brota un conjunto de contradicciones de cuya
solucin depende el futuro de la propia institucin educacional como organismo
sociocultural de primer orden. Estas contradicciones se pueden producir entre los
modos de actuacin siguientes:
a) Las demandas estudiantiles sobre un tipo especfico de educacin y de los
profesores e investigadores que quieren ensear sus conocimientos y
hacer su investigacin.
b) Los intereses en conflicto de los diversos grupos sociales internos y externos
en torno a determinadas cuestiones del trabajo institucional.
c) Los mbitos acadmico - cientfico y administrativo - financiero por la
vinculacin ms estrecha del gasto de los recursos a las prioridades
institucionales reales.
d) Las formas obsoletas y modernas de organizacin del trabajo del personal que
domina conocimientos e informacin.
e) Los esquemas organizativos y las estrategias educacionales.
Sin embargo, la contradiccin fundamental que sustenta el desarrollo de la
direccin educacional parte del mismo principio que establece la relacin que se
produce entre el encargo social y el proceso docente educativo y est dada por
la unidad dialctica de la integracin al entorno y la estabilidad interna. De la
solucin que se d a la contradiccin fundamental depende en gran medida la
solucin del resto de las contradicciones.

La integracin al entorno est condicionada por la necesidad de asegurar el

ajuste de la institucin educacional a la naturaleza cada vez ms exigente y
compleja de su contexto social externo, a la demanda de demostrar su pertinencia
ante la sociedad mediante un funcionamiento superior en trminos de calidad y a
la necesidad de actuar en un ambiente de internacionalizacin del conocimiento.
Esta integracin tiene un carcter transformador.
La estabilidad interna por su parte est condicionada por la necesidad de
asegurar el funcionamiento relativamente invariable de los procesos
educacionales fundamentales en su integracin y desarrollo. Este fenmeno tiene
un carcter interno y se complementa con la tendencia natural de las personas
que componen la institucin a sentirse seguras y organizadas.
En medio de un contexto tan cambiante como el que caracteriza actualmente las
diversas actividades humanas, entre ellas la educacional, se requiere crear al
interior de las instituciones condiciones de seguridad cada vez mayores para
preservar su composicin. Mientras ms crezca la inestabilidad del entorno tanto
ms debe crecer el nivel de estabilidad de la institucin a partir de una accin
directiva competente.
Algunos autores refirindose al tema de las contradicciones de la direccin
educacional advierten otros tipos de relaciones, ms que diferentes unas de
otras, complementarias entre s. Los especialistas cubanos A. Vega (1997) y R.
De la Pea (1997) se refieren especialmente al caso de la educacin superior. El
primero de ellos plantea las contradicciones que se producen en las formas
tradicionales de dirigir y las necesidades que emanan de los cambios polticos,
econmicos, cientficos, fsico- ambientales y sociales en las universidades
cubanas.3 El segundo autor, por su parte, seala la contradiccin que se produce
entre la universidad como institucin social encargada de formar profesionales
capaces de transformar la propia sociedad y la falta de recursos materiales y
financieros para tales fines... 4
En ambos casos se refleja de forma evidente la dialctica entre lo externo e
interno en la direccin educacional en el nivel universitario.
LAS PREMISAS DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL
Por premisas de la teora cientfica se entienden aquellas proposiciones
aprobadas anteriormente, o dadas como ciertas, que sirven como base a
determinados argumentos para la problematizacin del objeto de estudio dado.
Las premisas de la teora cientfica de la direccin educacional son las siguientes:
a) La direccin educacional se subordina en ltima instancia al contenido de
la educacin, al objeto de estudio y a las leyes de la pedagoga como
ciencia.
b) La direccin educacional construye su teora dependiendo de forma directa
de los referentes tericos y metodolgicos de la pedagoga como
ciencia.

c) La direccin educacional es el proceso social para alcanzar, a partir de una

determinada previsualizacin del futuro de la institucin educacional,
las metas fijadas, las formas de involucrar a los profesores, alumnos y
resto del personal en su ejecucin y las vas para institucionalizar los
cambios producidos en la formacin integral de los participantes.
d) La direccin educacional responde a la naturaleza social de la educacin,
por una parte, y es una actividad laboral independiente por la otra.
REFERENTES TERICOS DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL:
Los referentes tericos expresan la relacin, dependencia o semejanza de un
sistema de conocimientos respecto a otro. Para determinar los referentes tericos
fundamentales de la direccin educacional provenientes de la pedagoga como
ciencia se han asumido como principios de clasificacin las propias funciones de
la ciencia y sus componentes ms importantes: objeto (referente 1), leyes
(referente 2) contradiccin fundamental (referente 3) y mtodo (referente 4). Estos
referentes se muestran en el cuadro N1.
Cuadro N1
Referentes Tericos de la Direccin Educacional
Referentes tericos de la pedagoga

Aplicacin en la direccin educacional

1. El objeto de estudio de la pedagoga como El fin ltimo (objeto) de la direccin

ciencia: el proceso de formacin integral y educacional consiste en la optimizacin del
permanente de las personas.
proceso de formacin integral y permanente
de las personas.
2. El carcter rector de los objetivos, como
categora que expresa la necesidad social
y determina el desarrollo del proceso
docente educativo.

La fijacin, interrelacin y medicin de

objetivos a todos los niveles de la direccin
educacional
orienta
y
articula
las
actividades y tareas institucionales.

3. La relacin entre el encargo social y el La unidad dialctica de la integracin al

proceso docente educativo, donde lo entorno y la estabilidad interna es la
social tienen un carcter determinante
contradiccin fundamental de la direccin
educacional.
4. Las relaciones sociales constituyen el
punto de partida y final de la teora y
praxis del proceso docente educativo y
la actividad transformadora su eje
aglutinador.

Papel de las condiciones favorables de

interaccin y colaboracin; las relaciones de
comunicacin entre los actores de la
direccin educacional.

OBJETO DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL:

El objeto de estudio (lat. objectu) es aquello sobre lo cual recae la atencin y
accin del investigador.
La optimizacin del proceso de formacin permanente e integral de las personas
es el objeto de estudio de la direccin educacional. Este fin tributa al objeto de la
ciencia que representa su contenido: la pedagoga, sin llegar a confundirse con
ella.
Qu se entiende por optimizacin del proceso de formacin integral y
permanente de las personas? Segn la Enciclopedia Interactiva Santillana (1998),
la optimizacin es la accin y efecto de optimizar, hacer que algo o los resultados
de algo sean los mejores posibles.
El fenmeno de la optimizacin viene de la disciplina matemtica Investigacin
de Operaciones, especficamente de la modelacin matemtica y significa la
bsqueda de mnimos o mximos a travs de una funcin objetivo, la cual tiene
variables o restricciones al problema que son inversamente proporcional a dicha
funcin objetivo. Significa considerar todas las variables que intervienen en el
proceso para destacar los factores que conducen al mejor resultado o minimizar
aquellos otros que se apartan del mismo.
En este caso la optimizacin se concibe como el proceso de creacin de
condiciones organizativas y ambientales por parte de la direccin educacional en
cuanto a la proyeccin y empleo de los recursos necesarios que intervienen en el
proceso docente - educativo para asegurar que este cumpla los fines y propsitos
previstos. Estos recursos son de carcter humano, materiales, financieros,
organizativos, de tiempo e informacin.
LEYES GENERALES DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL:
Las leyes generales de la direccin educacional son las mismas leyes del
proceso docente - educativo, slo que expresadas en el nivel de las relaciones de
direccin. La tarea consiste, no tanto en descubrir tales leyes, ya que ellas se han
enunciado por otros autores, sino en interpretarlas en su aplicacin directiva,
denominndolas con los trminos propios de la direccin educacional como
sistema de conocimientos independiente y dndoles el lugar que les corresponde
dentro de la estructura de su campo terico.
En este caso los autores se adscriben a la posicin terica del Dr. Alvarez de
Zayas (1999) en relacin con el anlisis y clasificacin que brinda acerca de las
leyes pedaggicas. 5 La primera ley es la de las relaciones del proceso docente educativo en el contexto social, a la que se denomina tambin La escuela en la
vida. Segn esta ley lo social tiene un papel directivo en relacin con el proceso
docente - educativo. Este vnculo se explica y formula a travs de la relacin:
problema, objetivo, proceso (objeto), los que conforman una trada dialctica.

La direccin educacional, del mismo modo que el proceso docente - educativo,

debe satisfacer la necesidad social de formacin de los ciudadanos, esto es
cumplir con el encargo social (misin universal). Las necesidades de la sociedad
para con la institucin educacional se presentan como problema, el cual
determina el carcter de su direccin y se traduce en los objetivos institucionales
(misin operativa) de los cuales se derivan el resto de los componentes del
proceso de direccin.
La relacin problema - objetivo (o problema - misin operativa) es el contenido de
esta ley; del mismo modo que el objetivo es el modelo pedaggico del encargo
social la misin operativa es el modelo directivo de la misin universal.
Una institucin educacional define una misin operativa para cierto perodo de
tiempo en dependencia de las demandas, las necesidades sociales y el problema.
El proceso de direccin educacional expresa una propiedad sintetizadora, como
sistema, a travs de su misin operativa, la cual se convierte, as como lo hace el
objetivo en el proceso docente educativo, en la categora rectora del proceso de
direccin.
La segunda ley del proceso docente - educativo es la de las relaciones internas
entre los componentes del proceso docente - educativo, a la que se denomina
tambin La educacin a travs de la instruccin.
Esta ley establece las relaciones entre los diversos componentes del proceso
docente - educativo para garantizar que el estudiante alcance el objetivo previsto
y sepa solucionar los problemas planteados, formulndose a travs de la trada
objetivo, contenido, mtodo.
En el caso de la direccin educacional ya hemos visto el carcter rector de la
misin operativa. Ahora el contenido se nos revela como los mbitos de accin,
donde ocurren los procesos conscientes que se producen en la institucin,
mientras que el mtodo expresa el modo de desarrollar el proceso de direccin en
esos mbitos para lo que determinamos objetivos estratgicos en cada uno de
ellos que aseguran el alcance de la misin operativa.
La relacin entre la misin operativa y los mbitos de accin se manifiesta en que
los procesos que ocurren en estos ltimos constituyen el resultado de su
adecuacin a la misin operativa. Esta misin es ms general que los mbitos de
accin y tiene que tener la capacidad de integrar y sistematizar todos los
procesos en funcin de alcanzar un resultado cualitativamente nuevo en el
desarrollo de la institucin, as como ocurre en la relacin entre el objetivo y
contenido en el proceso de enseanza aprendizaje.
Por su parte la relacin entre la misin operativa y los objetivos estratgicos tiene
un carcter dialctico. La primera es general, los segundos son singulares. Los
objetivos estratgicos constituyen el modo de desarrollar el proceso de direccin
y cumplen una funcin orientadora mucho ms concreta que la misin operativa.
Ellos representan la porcin finita de la misin operativa que deber ser
alcanzada en un perodo de tiempo dado en alguno de los mbitos de accin, sin
lo cual no se alcanza aquella.

10

La relacin entre los mbitos de accin y los objetivos estratgicos expresa el

vnculo entre el qu y el cmo. Entre ellos median los propsitos, que son
submisiones o misiones especficas, orientadoras del cmo en cada mbito.
Una de las propiedades inherentes a la segunda ley del proceso docente educativo es su integracin y derivacin. Para el Dr. Alvarez de Zayas el
acercamiento paulatino a la vida laboral en el desarrollo del proceso docente educativo es la esencia de la relacin entre el contenido y el objetivo y la vida es
el todo. Sin embargo la preparacin para la vida se desarrolla en el proceso
docente - educativo por partes, por pedazos. Estas partes son los temas, las
asignaturas y disciplinas, relacionadas las unas con las otras.
En el caso de la direccin educacional con la integracin se valora la composicin
de sus elementos como un todo articulado, en relaciones de dependencia y
subordinacin. Con la derivacin o diferenciacin se distinguen los elementos y
procesos de la direccin conociendo su diversidad y dando a cada uno una
cualidad legtima. Para cumplir la misin universal (encargo social) la direccin
educacional, partiendo de su contexto matizado por los antecedentes histricos,
la cultura y visin institucional, debe seguir un curso o ruta que pasa por definir su
misin operativa y los mbitos de accin en los cuales sta se concretar
mediante propsitos especficos que guiarn la determinacin de los objetivos
estratgicos.
Los objetivos estratgicos representan un nivel primario de sntesis de la
direccin educacional. Un segundo nivel parte de cada objetivo estratgico en un
perodo de tiempo que puede mediar entre uno o ms aos (preferiblemente no
ms de tres), donde se definen objetivos especficos, los resultados esperados y
las actividades o tareas en dependencia del nivel de anlisis. Conjuntamente
sucede un proceso de anlisis de escenarios, determinacin de indicadores para
medir la efectividad del mismo, clculo de presupuestos e insumos indispensables
para el funcionamiento institucional.
Finalmente dentro de la segunda ley del proceso docente - educativo, el Dr.
Alvarez de Zayas destaca la relacin entre la instruccin y la educacin. Esta
relacin es consecuencia de la integracin de los vnculos entre todos los
componentes. En el caso de la direccin educacional esta interrelacin dinmica
entre sus componentes se logra cuando se produce la articulacin orgnica entre
los procesos de planificacin y evaluacin institucional. La forma idnea para
garantizar que el sistema se mueva en la direccin prevista es determinando un
plan y midiendo su aplicacin y efectividad mediante un sistema fiable de
indicadores especialmente diseados para valorar el cumplimiento de los
resultados esperados. Sobre la base de las leyes del proceso docente - educativo
enunciadas por el Dr. Alvarez de Zayas, fundamentadas en sus relaciones con el
contexto social e interno, se pueden enunciar las relaciones esenciales, estables
y reiterativas de la direccin educacional que alcanzan el carcter de leyes
objetivas (ver cuadro N2).

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Cuadro N2
Leyes de la Direccin Educacional

Ley de las relaciones del proceso de direccin institucional en el contexto social, o

ley de la pertinencia social de la direccin, donde lo social tiene un papel
determinante en relacin con el proceso de direccin.

Ley de las relaciones entre lo social e individual, o ley de la conjugacin armnica

entre lo social e individual en la direccin educacional.

Ley de las relaciones internas entre los diversos componentes del proceso de
direccin institucional, o ley de la integracin y diferenciacin de los componentes
de la direccin educacional. Esta ley establece el carcter integrable y
diferenciable de la direccin institucional y destaca la relacin planificacin
evaluacin institucional.

12

REGULARIDADES DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL:

Las regularidades constituyen las reglas que deben ser observadas estrictamente
en correspondencia con las condiciones sociohistricas concretas.
a) La misin es la categora rectora de la direccin educacional.
b) Las relaciones entre la misin, los mbitos de accin y los objetivos
estratgicos tienen un carcter reiterado y estable al interior de la
direccin educacional.
c) La direccin educacional articula los factores objetivos y subjetivos
presentes en la institucin.
d) La direccin educacional tiene un carcter integrable y diferenciable.
e) La relacin planificacin evaluacin expresa el carcter sistmico de la
direccin educacional.
PRINCIPIOS DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL:
Los principios de la teora cientfica constituyen la base o el fundamento sobre los
que se apoya el sistema de conocimientos dado. Son los puntos de partida que
guan en la actuacin investigativa en direccin educacional.
a) Del partidismo filosfico, terico e ideolgico de partida.
b) De la integralidad en el anlisis de los procesos y fenmenos.
c) De la objetividad en los enfoques.
d) Del cambio transformador y progresivo.
Hasta aqu se han analizado determinados problemas tericos que giran
alrededor de la direccin educacional. Se ha observado que las teoras, leyes y
mtodos difundidos en la literatura tradicional sobre la direccin en general
contribuyen a solucionar los problemas tericos en investigacin, pero no llegan
al fondo de la cuestin ya que no se revelan en su unidad dialctica y mucho
menos parten de sus referentes tericos y metodolgicos naturales, los cuales
para la direccin educacional se encuentran en la pedagoga como ciencia. Surge
entonces la necesidad de establecer nuevas caractersticas y relaciones que
permitan desde un estatuto epistemolgico dado, si es que cabe esta expresin,
llegar hasta el modelo pedaggico de la direccin educacional con vistas al
mejoramiento de la propia prctica.

13

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

14

1) Marx, C. (65): El Capital, Tomo I, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, pg.286

2) Para una definicin de organizacin escolar se sugiere Pedagoga, del colectivo de

especialistas del ICCP (84), Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, pp.319- 321
2

3) Vega G., A. (97): Gestin y desarrollo estratgico de las universidades de Matanzas y

Camagey, Camagey, pg.3
3

4) De la Pea, R. (97): Establecimiento de un modelo de competitividad en un CES

basado en el proceso de perfeccionamiento continuo, Guantnamo, pg.4
4

5) Alvarez de Zayas, C.(98): Hacia una escuela de excelencia. Editorial Felix Varela.
Coleccin Educacin y Desarrollo, La Habana.
5