Universidad Rafael Urdaneta

Facultad de Ciencias Polticas Administrativas y Sociales

Escuela de Psicologa
Profesora: Maria Ins Alcal

Trastorno Negativista-Desafiante

Integrantes:

Maracaibo, mayo de 2016

Esquema
1. Definicin
2. Enfoques tericos
2.1 Teora del Desarrollo
2.2 Enfoque Biolgico
2.3 Enfoque del Aprendizaje
2.4 Enfoque Conductista
2.5 Enfoque Cognitivo Conductual
2.6 Teora Psicodinmica
3. Causas
3.1 Factores Individuales
3.1.1 Temperamento
3.1.2 Otras conductas neurolgicas
3.1.3 Dficit cognitivos y sociales:
3.1.4 Dficits acadmicos
3.2 Factores Familiares
3.2.1 Factores Parentales
3.2.2 Patrn Familiar
3.3 Factores del Entorno
3.3.1 Estrs Ambiental
3.4 Factores Escolares
3.4.1 Experiencias Negativas
4. Criterios Diagnsticos
4.1 Comparacin entre el DSM-IV y DSM-5
5. Curso
6. Prevalencia
7. Evaluacin
7.1 Historia Clnica
7.2 Evaluacin Familiar
7.3 Evaluacin Escolar
7.4 Entrevista Clnica
7.5 Observacin
7.6 Aplicacin de cuestionarios y escalas
7.7 Pruebas fsicas y neurolgicas
8. Diagnstico Diferencial
8.1 Trastorno Disocial
8.2 Trastorno del Estado del Animo
8.3 Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
8.4 Trastorno de Discapacidad Intelectual
8.5 Alteracin de la comprensin del lenguaje
8.6 Estados del desarrollo
9. Tratamiento
9.1 Tratamientos conductuales
9.1.1 Entrenamiento para la resolucin de problemas

9.2 Tratamiento Conductual dentro del saln de clases

9.2.1 Estrategias motivacionales
9.2.2 Reforzamiento Positivo
9.3 Entrenamiento en las habilidades sociales
9.3.1 Modelacin e imitacin
9.3.2 Representacin
9.3.3 Puesta en Practica
9.3.4 Reforzamiento
9.4 Entrenamiento en autocontrol
9.4.1 Auto-observacin
9.4.2 Auto-refuerzo
9.4.3 Entrenamiento en tareas entre sesiones teraputicas
9.4.4 Entrenamiento de respuestas alternativas
9.5 Entrenamiento en comunicacin
9.6 Entrenamiento en asertividad
9.7 Restructuracin Cognitiva
1.- Definicin
El trastorno Negativista desafiante (TND) (su siglas en ingls son ODD por
Oppositional Defiant Disorder) es un trastorno del comportamiento, normalmente
diagnosticado en la niez, que se caracteriza por comportamientos no cooperativos,
desafiantes, negativos, irritables y enojados. Es un comportamiento recurrente y
persistente en la que se desafan los mandatos de las figuras de autoridad,
comprobando una y otra vez los lmites establecidos, ignorando rdenes, discutiendo,
mostrando hostilidad hacia compaeros o adultos y molestndolos deliberadamente o
agredindoles verbalmente. Se manifiesta de forma invariable en el contexto familiar,
pudiendo manifestarse o no, en otros contextos como el sitio de estudio.
2.- Enfoques Tericos
2.1.- Teora del desarrollo: Plantea que los problemas inician durante los
primeros aos de vida entre uno y, dos aos y medio de edad del individuo. Los
nios pueden presentar dificultades para separarse de su figura de apego
primaria, mostrando conflictos para resolver su independencia y autonoma
apropiadamente, y por consecuentes se adquiere las conductas negativista al
momento en que comienzan a desarrollarse como adolescentes.

2.2.- Enfoque biolgico: Seala que el trastorno negativista desafiante est

vinculado con factores hereditarios, relacionados con problemas neurolgicos y
neuropsicolgicos.
Este enfoque indica que en varones existe mayor prevalencia debido a los altos
niveles de testosterona, hormona caracterizada por ser causante de conductas
agresivas. As mismo desde un punto de vista psicobiolgico, Pinel (2007) plantea
que se han relacionado ciertas cogniciones y conductas causadas debido a
lesiones en el rea prefrontal del cerebro, ya que esta corteza interviene en la
planificacin y ejecucin de secuencias de acciones y la inhibicin de respuestas
que son inadecuadas en el contexto actual pero no en otros.
En otras palabras el lbulo frontal se encarga de la autorregulacin y una lesin
en este puede causar el deterioro de la conducta social. Se ha considerado por
otra parte a las amgdalas causantes de conductas agresivas ya que estas son las
responsables de producir una respuesta de lucha-huida ante un estmulo que se
considera como amenaza.
2.3Enfoque del aprendizaje: Sugiere que las caractersticas del trastorno
negativista desafiante son adquiridas en familias cuyos padres o figuras de
autoridad emplean tcnicas rgidas, adems de que existe una falta de
comunicacin y refuerzos negativos como golpes, gritos, castigos, entre otras
cosas, teniendo como consecuencia que el adolescente realice ciertas actividades
negativista cuyo objetivo principal sera el de obtener atencin, comunicacin,
preocupacin o interaccin de su figura de autoridad.
2.4.- Enfoque conductista: Explica que la conducta negativista desafiante es
aprendida de las figuras de autoridad, lo cuales utilizan tcnicas inadecuadas, en
donde el individuo realiza la conducta oposicionista para manipular y obtener lo
que desea, y dicha conducta es reforzada, por lo tanto ser repetida en
deliberadas ocasiones.
2.5.- Enfoque cognitivo-conductual: Postula que el trastorno negativista
desafiante no debe tomarse en cuenta como un problema conductual sino como

una disfuncin cognitiva que causar una conducta inadecuada posteriormente,

donde hay un retraso en el desarrollo de las habilidades cognitivas concretas.
Se basa en que la conducta explosiva no es intencional y que las conductas
oposicionistas se deben a la falta de compatibilidad entre el adolescente y el
adulto, ya que este ltimo exige demandas cognitivas que superan la capacidad
del adolescente, causando as que este se sienta en cierta forma atacado y por lo
tanto deba de reaccionar de manera defensiva.
2.6.- Teora psicodinmica: El comportamiento impulsivo y agresivo es el reflejo
del inconsciente de los padres, los cuales proyectan inconscientemente sus
carencias, frustraciones, deseos, y necesidades inaceptables de su YO interior
hacia el adolescente y esto conlleva a que se desarrollen comportamientos
considerados como insurrectos y disruptivos con la finalidad de poder causar
angustia en los padres.
3.- Causas
3.1.- Factores individuales:
3.1.1.- Temperamento: Segn hiptesis si la organizacin interna del
adolescente, en el nivel psicolgico, neurolgico o neuropsicolgico esta alterada,
o tiene algn aspecto anormal, seria al menos parcialmente responsable del
desarrollo de los problemas de conductas externas como la agresividad.
3.1.2.- Otras conductas neurolgicas: las anormalidades neurolgicas han sido
asociadas con trastornos de conducta. Sin embargo la asociacin es mayor con
problemas de funcionamiento adaptativo que con los problemas de conducta
particular.
3.1.3.- Dficit cognitivos y sociales: Las personas con este tipo de trastorno
suelen distorsionar claves sociales durante las interacciones con pares y figuras
de autoridad, otorgndoles a estas intenciones hostiles a situaciones neutrales.
3.1.4.- Dficits acadmicos: el bajo rendimiento acadmico se manifiesta
frecuentemente en nios con problemas de conducta a edades tempranas y
contina hasta el bachillerato.

3.1.5.- Herencia vs ambiente: Segn los estudios longitudinales se ha

demostrado que los trastornos de conducta son estables a travs de las
generaciones. En este sentido, esto significa que los factores genticos juegan un
rol muy importante en lo que es el desarrollo de estos trastornos debido a la
herencia de estos.
3.2.- Factores familiares:
3.2.1.- Factores parentales: Suelen presentarse los casos donde los padres de
hijos con dficits en la conducta, han mostrado ciertas carencias en las destrezas
de estilos de crianza, que han conllevado a consecuencias marcadas en los
comportamientos mostrados por los adolescentes. Patterson (1982) sugiere que
el proceso coercitivo es parte de la dinmica familiar que subyace a los problemas
de conducta.
El proceso coercitivo es definido como el proceso donde desde nio se aprende a
escapar para evitar criticismos por parte de los padres a travs del aumento de
sus conductas negativas, lo cual a su vez es seguido por la interaccin an ms
negativa por parte de los padres y se identifican en la adolescencia; Estas
respuestas a su vez refuerzan directamente las conductas desviadas del
adolescente.
3.2.2.- Patrn familiar: Se refiere a que el trastorno negativista desafiante
aparece ms frecuente en adolescentes en cuyas familias por lo menos uno de
los padres cuenta con una historia de trastorno del estado de nimo ya sea: el
trastorno negativista desafiante, trastorno disocial, trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad, trastorno antisocial de la personalidad o trastorno por consumo
de sustancias. Adems, algunos estudios sugieren que las madres con trastorno
depresivo cuentan con ms probabilidades de tener hijos con trastorno negativista
desafiante, sin embargo, no se encuentra del todo claro en qu medida la
depresin materna es el resultado de comportamientos negativista de los
adolescentes o su causa.
3.3.- Factores del entorno

3.3.1.- Estrs ambiental: Se ha demostrado que ciertos factores como la

pobreza, el desempleo, la enfermedad pueden ser considerados como factores
importantes al momento de que pueden ser causantes de conductas agresivas,
oposicionistas u hostiles, debido a que suelen generar altos niveles de frustracin
en el individuo.
3.4.- Factores escolares
3.4.1.- Experiencias negativas: Generalmente aquellos adolescentes que
muestran un comportamiento agresivo y disruptivo son rpidamente rechazados
tanto por sus compaeros como por las figuras de autoridad, esto trae como
consecuencia el que se intensifiquen las dificultades del adolescente al momento
de interactuar y comunicarse con otros.

4.- Criterios Diagnsticos:

4.1.- Comparacin entre el DSM-IV y el DSM-V:

DSM-IV:

Un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura, por lo

menos 6 meses, estando presentes cuatro (o ms) de los siguientes
comportamientos:
1.- A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
2.- A menudo discute con adultos.
3.- A menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus
demandas.
4.- A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5.- A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6.- A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros.
7.- A menudo es colrico y resentido.
8.- A menudo es rencoroso o vengativo.

Nota: Considerar que se cumple un criterio slo si el comportamiento se presenta con

ms frecuencia de la observada tpicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo
comparables.
A. El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en la
actividad social, acadmica o laboral.
B.- Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso
de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo.
C. No se cumplen los criterios del trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 aos, o
ms, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

DSM-V:

A. Un patrn de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa

que dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro
sntomas de cualquiera de las categoras siguientes y que se exhibe durante
la interaccin por lo menos con un individuo que no sea un hermano.
Enfado/irritabilidad:
1.- A menudo pierde la calma.
2.- A menudo est susceptible o se molesta con facilidad.
3.- A menudo est enfadado y resentido.
Discusiones/actitud desafiante:
1.- Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de
los nios y los adolescentes.
2.- A menudo desafa activamente o rechaza satisfacer la peticin por
parte de figuras de autoridad o normas.
3.- A menudo molesta a los dems deliberadamente.
4. A menudo culpa a los dems por sus errores o su mal
comportamiento.
Vengativo:

1.- Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los

ltimos seis meses.
Nota: Se debe considerar la persistencia y la frecuencia de estos comportamientos
para distinguir los que se consideren dentro de los lmites normales, de los
sintomticos. En los nios de 244 Trastornos destructivos y de la conducta menos de
cinco aos el comportamiento debe aparecer casi todos los das durante un periodo
de seis meses por lo menos, a menos que se observe otra cosa (Criterio A8).
En los nios de cinco aos o ms, el comportamiento debe aparecer por lo menos
una vez por semana durante al menos seis meses, a menos que se observe otra cosa
(Criterio A8). Si bien estos criterios de frecuencia se consideran el grado mnimo
orientativo para definirlos sntomas, tambin se deben tener en cuenta otros factores,
por ejemplo, si la frecuencia y la intensidad de los comportamientos rebasan los
lmites de lo normal para el grado de desarrollo del individuo, su sexo y su cultura.
B. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en
otras personas de su entorno social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos,
compaeros de trabajo) o tiene un impacto negativo en las reas social, educativa,
profesional u otras importantes.
C. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
psictico, un trastorno por consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno
bipolar. Adems, no se cumplen los criterios de un trastorno de desregulacin
perturbador del estado de nimo.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Los sntomas se limitan a un entorno (p. ej., en casa, en la escuela, en el
trabajo, con los compaeros).
Moderado: Algunos sntomas aparecen en dos entornos por lo menos.
Grave: Algunos sntomas aparecen en tres o ms entornos.
5.- Curso
El curso y pronstico del Trastorno Negativista Desafiante dependen de muchas
variables, entre las que se incluye la gravedad del trastorno, la estabilidad a lo largo

del tiempo, la presencia de otros trastornos (como Trastorno Disocial, Trastornos del
Aprendizaje, Trastornos del Estado de Animo y Trastornos de Abuso de Sustancias) y
el grado de integridad familiar.
El trastorno negativista-desafiante suele ponerse de manifiesto antes de los 8 aos de
edad y en general no ms tarde del inicio de la adolescencia. Los sntomas. Su inicio
es gradual y suelen manifestarse a lo largo de meses o aos.
6.- Prevalencia
Se han hallado tasas de trastorno negativista desafiante situadas entre el 2 y 16%, en
funcin de la naturaleza de la poblacin estudiada y de los mtodos de evaluacin.
7.- Evaluacin
El diagnstico del trastorno negativista-desafiante se realiza por medio de una
evaluacin clnica basada en los criterios diagnsticos descritos en el manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV.TR) asociado a las
declaraciones provenientes de una serie de informantes en los cuales se consideran a
padres, profesores y otras figuras importantes para el sujeto, a travs de entrevistas
dirigidas al desarrollo que ha tenido el sujeto en sus etapas evolutivas, el
comportamiento en las reas acadmicas y la opinin del propio paciente.
Existen aspectos que son de fundamental importancia al momento de explorar en el
proceso de evaluacin:
7.1.- Historia Clnica: Entrevista al paciente y a sus padres, antecedentes
familiares y personales, factores de riesgo y estado mental.
7.2.- Evaluacin familiar: Estilo de crianza, resolucin de conflictos, estrs
familiar, abuso de sustancias, psicopatologa parental.
7.3.- Evaluacin Escolar: Rendimiento acadmico, problemas de aprendizaje,
relacin con compaeros o profesores, factores de riesgo.
7.4.- Entrevista Clnica: Va dirigida a los padres y al adolescente, se explora el
rea familiar, social, acadmico y personal del paciente, tomando en cuenta
su perspectiva y la de los otros implicados.

Se hace importante indagar sobre las relaciones del adolescente con su entorno
(fuera y dentro del hogar), cuales son las conductas que emite, bajo qu
circunstancias las realiza, en que entornos, la intensidad de las mismas, los
pensamientos

que

la

acompaan.

Es

importante

investigar

sobre

los

antecedentes psicopatolgicos familiares, el posible consumo de sustancias

toxicas, la rutina diaria del paciente, as como su capacidad para empatizar, tomar
responsabilidades, control de la frustracin y el estado de nimo.
7.5.- Observacin: Es de gran importancia en el trabajo con adolescentes; es til
para identificar patrones, signos de fastidio, rabia, inconformidad; se debe
observar el lenguaje no verbal y toda la parte conductual, tomando en cuenta su
frecuencia, duracin, origen y finalidad.
7.6.- Aplicacin de cuestionarios y escalas:
Inventario de prcticas de crianza:
De Bavermestein, Salas y Matos (1999), que determina como es la actuacin
de los padres ante el comportamiento del hijo.
Lista de comprobacin de situaciones para padres y adolescentes
Diseada por Robin y Foster (2000), que permite identifica cuales podran ser
aquellas situaciones de conflicto entre padres e hijos, las cuales podra estar
intensificando la conducta hostil y oposicionista del adolescente.
Lista de verificacin de problemas de conductas (revisada) R.B.P.C
Sus autores son Queay y Peterson, este instrumento de 89 reactivos fue
diseado para identificar problemas en la conducta de individuos de 5 a 18
aos de edad, es uno de los ms empleados debido a que ayuda a detectar
problemas de la conducta en las escuelas, como auxiliar en el diagnstico
clnico, para medir el cambio conductual asociado con intervenciones
psicolgicas

farmacolgicas,

como

parte

de

una batera para clasificar a infractores juveniles y para seleccionar muestras d

einvestigacin sobre trastorno de la conducta en nios y adolescentes. Puede
ser llenada por padres, representantes o maestros.
Lista de verificacin de la conducta, C.B.C.L:
Formado por Achenbach y Edelrok, es un inventario diseado con la finalidad
de evaluar los problemas y competencias conductuales de nios y adolescente

de 4 a 16 aos de edad, segn el informe de los padres y otras personas

allegadas al individuo. Consta de 118 tems, siendo sus factores principales a
evaluar la interiorizacin y exteriorizacin de las conductas.
Escala de Conner para padres, maestros y la Escala de valoracin,
(Conner,1969: Conner, 1973, respectivamente):
La escala para maestros fue creada para evaluar los resultados de terapias
farmacolgicas sobre el trastorno de hiperactividad (Del Barrio, 1995). Esta
escala resulta til al momento de evaluar un trastorno negativista desafiante si
se sospecha de una posible comorbilidad con el trastorno de hiperactividad, o
para descartarlo en caso que no se tenga del todo claro el diagnstico.
7.7.- Pruebas Fsicas y Neurolgicas:
Se realizan exmenes mdicos para el descarte del consumo de sustancias que
puedan afectar el funcionamiento del sistema nervioso o cualquier lesin en areas
del cerebro influyente en la conducta.
8.- Diagnstico Diferencial
8.1.-Trastorno Disocial:
Los comportamientos perturbadores de aquellas personas que poseen el
trastorno negativista desafiante, son de caractersticas menos peligrosas o graves
que las de aquellos sujetos con trastorno Disocial y generalmente no presentan
ningn tipo de agresiones hacia personas o animales, destruccin de
propiedades, ni un patrn de robo o fraude.
As mismo, como todas las caractersticas del trastorno negativista desafiante
generalmente se encuentran o aparecen en el trastorno disocial, este no se
diagnostica si se cumplen criterios del trastorno disocial.
Una caracterstica muy resaltante es el hecho de que el trastorno disocial se
caracteriza por la violacin de importantes normas de la sociedad y la falta de
respeto por los derechos de los dems.
8.2.- Trastorno del estado del nimo o trastorno psictico

El trastorno negativista es una caracterstica comnmente asociada a trastornos

del estado de nimo y a trastornos psicticos de nios y adolescentes no debe ser
diagnosticado separadamente si los sntomas aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno del estado de nimo o de un trastorno psictico.
8.3.- Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
Los sujetos con comportamientos negativista pueden resistirse a realizar tareas
laborales o escolares que requieren dedicacin personal a causa de su renuencia
a aceptar las exigencias de otros.
Estos sntomas deben diferenciarse de la evitacin de tareas escolares
observadas en sujetos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
El diagnstico diferencial puede complicarse cuando algunos sujetos con
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad presentan secundariamente
actitudes negativas hacia dichas tareas y devalan su importancia, a menudo
como una racionalizacin de su fracaso.
As mismo los comportamientos negativista tambin pueden distinguirse del
comportamiento perturbador resultante de la

desatencin e

impulsividad

propias del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.

Cuando coexisten ambos trastornos, deben diagnosticarse los dos.
8.4.- Discapacidad Intelectual
En sujetos con retardo mental slo se establece un diagnstico de trastorno
negativista-desafiante cuando el comportamiento negativista es notablemente
mayor que el habitualmente observado en sujetos de edad, sexo y gravedad del
retraso comparables.
8.5.- Alteracin de la comprensin del lenguaje:
El trastorno negativista desafiante debe distinguirse de una incapacidad para
seguir normas resultante de una alteracin de la compresin del lenguaje
(ejemplo; prdida auditiva, trastorno del lenguaje receptivo-expresivo). Puede dar
lugar a conductas aparentemente negativista, pero en este caso la desobediencia
est asociada a sus dificultades para comprender lo que se le dice o lo que se le
pide y para comunicarse con los dems. Mientras que en el caso del trastorno

negativista desafiante existe una adecuada compresin de las normas pero el

individuo decide no acatarlas.
8.6.- Estados del desarrollo:
El comportamiento negativista es una caracterstica tpica de ciertos estadios del
desarrollo (ejemplo: primera infancia y adolescencia). Slo debe considerarse el
diagnstico de trastorno negativista desafiante si los comportamientos en cuestin
aparecen ms a menudo y tienen consecuencia ms graves que las observadas
tpicamente en otros sujetos de nivel de desarrollo comparable, conduciendo a
deterioro significativo de la actividad social acadmica o laboral.
La aparicin de comportamientos en la adolescencia puede deberse al proceso de
individualizacin normal.
9.- Tratamiento
9.1.- Tratamientos cognitivos-conductuales
9.1.1.- Entrenamiento para la resolucin de problemas
Consiste en desarrollar las habilidades sociales, que son utilizadas para la
solucin de distintos problemas. Este mtodo resulta ser un reto para
aquellos jvenes que les desagrada expresar sus ideas, pensamientos y
opiniones. Consta de diferentes etapas, las cuales son:
Descripcin del problema: Inicialmente es necesario establecer
operacionalmente cul es el problema, realizndolo de forma concreta
y comprensible. Determinando cuando ocurre, cuales son los
ambientes en los que se presentan con mayor frecuencia (en el hogar,
en el colegio), as como quienes son las personas implicadas cuando
se presenta.
Establecimiento de objetivos: Padres (o representantes) e hijos
deben colaborar, bajo la gua del terapeuta, para determinar las metas
que desean alcanzara acorto, mediano y largo plazo, que pueden
contribuir a mejorar la situacin en la que se encuentran actualmente.

Cada parte debe indicar en qu aspectos estara dispuesta a ceder

para poder establecer acuerdos.
Bsqueda de soluciones potenciales: En esta etapa tanto los padres
como el adolescente aportan las soluciones que consideren posible
para alcanzar la mejora de la situacin, ambas partes deben permitir
una expresin libre de soluciones.
Identificacin y valoracin de las consecuencias: Esta se relaciona
con la toma de decisiones; una vez establecidas las posibles
soluciones es necesario que el terapeuta, los padres y el adolescente
evalen cada una de las posibles soluciones y consideren cuales
pueden ser realmente efectivas o posibles y cules no.
Puesta en prctica la solucin elegida: Despus de realizar la
valoracin se ponen en prctica las soluciones que obtuvieron la mayor
puntuacin. Para ello el terapeuta explica las tcnicas que se van a
realizar tanto al adolescente como a su padre.
Verificacin de los objetivos propuestos: una vez que se hayan
aplicado las tcnicas, el terapeuta evala si se han realizado progresos
y si ambas partes se sienten satisfechas con los logros. Es necesario
tener en cuenta que se trabaja primero con la solucin que puntu ms
alto si se logra, se procede con la siguiente con puntajes ms altos y
as sucesivamente hasta concluir, en el caso de que en la verificacin
despus de trabajar con dos soluciones no se logren avances, se debe
iniciar de nuevo el proceso comenzado desde la operacionalizacin del
problema, porque probablemente no se estableci de forma correcta la
situacin.
9.2.- Tratamiento conductual dentro del saln de clases:
El tratamiento de las conductas disyuntivas en el mbito escolar es igualmente
importante para ayudar a los jvenes oposicionistas, los maestros deben
apoyarse en las reglas que se deben seguir dentro del saln de clase, las cuales
deben ser claras y consistentes. No es conveniente formular reglas adicionales
para los alumnos difciles, ya que las primeras perderan valor, y estos alumnos

serian etiquetados como alumnos problema hay diversas estrategias que se

pueden implementar en la escuela entre las cuales pueden mencionarse:
9.2.1.- Estrategias motivacionales: En primer lugar se debe comunicar a los
alumnos lo que se espera que hagan, y asegurarse que lo hayan entendido.
Posteriormente se les aclaran las consecuencias que tendr la conducta
esperada, cuando hace lo que se les pidi deber drsele retroalimentacin
positiva en forma directa y significativa.
9.2.2.- Reforzamiento Positivo: Debe seleccionarse de acuerdo a la edad del
joven y debe ser autntico, sin confundirlo con sus derechos bsicos. Es
importante que los maestros trabajen en conjunto con los padres, para promover
un cambio tambin en el hogar. La escuela debe tratar que los padres cambien su
enfoque hacia las discusiones, agresiones y comportamientos negativista y
procurar hacer sin ser demasiado tcnico y complicado.
9.3.- Entrenamiento de habilidades sociales.
Se emplea cuando la persona carece de ciertas habilidades sociales necesarias
para la interaccin con otros, y por medio de este tipo de tcnica es posible
adquirir las destrezas sociales requeridas. Normalmente estas tcnicas resultan
accesibles para cualquier educador, no implican materiales complicados y sus
resultados son altamente exitosos.
Implica la especificacin de tres componentes:
-

La dimensin conductual.
Las variables cognitivas.
El contexto ambiental.

Dicho entrenamiento se puede trabajar de las siguientes maneras:

9.3.1.- Modelacin e imitacin: Se basa en el aprendizaje por medio de la
observacin, consiste en exponer al sujeto a modelos que muestran
correctamente la habilidad o conducta objetiva de entrenamiento, luego, el joven
debe practicar la conducta observada. Para poder emplear este entrenamiento se

deben de desarrollar las siguientes caractersticas tales como tener la capacidad

de poder presentar de manera clara cuales son las conductas que se debern de
seguir, as mismo, esta debe de responder a necesidades reales del observador,
es decir, debe resultar ser un aprendizaje significativo y funcional.
9.3.2.- Representacin: Consiste en ensayar en situaciones simuladas, aquellas
habilidades que se quieren incorporar al repertorio del joven, es decir, el
adolescente ensaya la habilidad o conducta en un contexto simulado, ms
controlado y estructurado que le permite adquirir confianza y seguridad sin ningn
riesgo de fracaso.
9.3.3.- Puesta en prctica: Esta tcnica puede implicar la colaboracin de varias
personas y es sumamente importante describir de manera detallada, la situacin
simulada y el objetivo que se quiere lograr. Durante las representaciones, el
educador o padre supervisa las ejecuciones, orienta y ayuda y dirige el ensayo de
la conducta hasta que se adquiere con soltura y se motiva al paciente a
practicarlas en la realidad.
9.3.4.- Reforzamiento: Como punto final, para asegurar de alguna manera la
estabilidad y mantenimiento de habilidades que el joven est desarrollando es
necesario reforzarlas adecuadamente. Se puede hablar de 3 tipos de refuerzos, el
refuerzo material que consiste en premios o recompensas, que permiten reforzar
una conducta de forma inmediata pero con un efecto a largo plazo, refuerzo
sociales, que consisten en palabras, sonrisas, aprobacin, entre otras cosas.
Finalmente el auto-refuerzo, el cual favorece la autonoma ya que no depende de
por refuerzos proporcionados por los dems.
9.4.- Entrenamiento en autocontrol.
Para lograr un entrenamiento eficiente se realizan las siguientes tcnicas:
9.4.1.- Auto-observacin: El entrenador debe ensear al sujeto a atender sus
propias conductas problemticas con el fin de modificarlas.
9.4.2.- Auto-registro: Se trata de que el propio adolescente anote de manera
precisa y operacional el comportamiento problemtico.

9.4.3.- Auto-refuerzo: Consiste en la administracin de recompensas contingente,

las cuales contribuyen al aumento de las probabilidades de realizar la conducta
meta o deseada.
9.4.4.- Entrenamiento en tareas entre sesiones teraputicas: Se presentan al
individuo una serie de ejercicios que deber de realizar entre sesiones para
profundizar y trabajar en todos los aspectos relacionados con las dificultades de
control.
9.4.5.- Entrenamiento de respuestas alternativas: A travs de esta tcnica se le
ensea a la persona a reaccionar de manera ms competitiva y adaptativa, es til
a la hora de manejar la rabia, la ira y la hostilidad.
9.5.- Entrenamiento en comunicacin.
Consta de tres pasos:
Feedback: El terapeuta impulsa al adolescente y s sus padres a mantener una
conversacin y observa la interaccin entre ellos. Se exponen los aspectos
positivos y negativos de la comunicacin verbal y no verbal de ambas partes.
Puede darse el caso de que no se establezca el contacto visual, que la actitud
de una o de ambas partes resulte hostil y desagradable, es comn que los
adolescente con este trastorno carezcan de empata, afectividad y tengan
dificultades para controlar la ira.
Instruccin y modelaje: Consiste en la explicacin del terapeuta acerca de la
forma apropiada de realizar la conducta y luego modelarla a travs del roleplay, esto se refiere a que la conducta es modelada primeramente en la
consulta antes de ser aplicada en el ambiente real.
Ensayo conductual: Consiste en exponer herramientas que permitan mejorar
la comunicacin entre ambas partes y practicarlas en diversas ocasiones
dentro de la consulta hasta que se adquiera un dominio de las mismas. El
ensayo conductual se puede realizar de dos maneras que el sujeto practique la
conducta objetiva con otro interlocutores en una situacin real o simulada o
que el sujeto se imagine ejecutando la conducta objetiva. Lo recomendable es
que ambas modalidades se utilicen en forma combinada.

9.6.- Entrenamiento en asertividad.

Se trabaja bajo las siguientes etapas:
Identificar los estilos bsicos de la conducta interpersonal: Estos estilos
se refieren al agresivo-pasivo y agresivo. La funcin de esta etapa es distinguir
entre cada uno de los estilos reconociendo la mejor forma de actuar de acorde
con el estilo asertivo. Ayudar tambin a que el adolescente pueda reconocer
los errores en este mbito.
Identificar las situaciones en las cuales se quiere ser ms asertivos: Se
trata de que el individuo identifique en que situaciones falla y como debera de
actuar en un futuro. Se analiza el grado en que las respuestas a las situaciones
problemticas puedan hacer que el resultado sea positivo o negativo.
Describir las situaciones problemticas: Se trata de analizar las situaciones
en trminos de quin, cundo, qu y cmo interviene en esa escena,
identificando los pensamientos negativos y el objetivo que se quiere conseguir.
Escribir un guion para el cambio de la conducta: Es un plan escrito para
afrontar la conducta de forma asertiva. Aqu se intenta poner por escrito las
situaciones problemas y clarificar lo que queremos conseguir. El entrenador
moldea junto al paciente el guion para que este se ha expresado de forma
especfica.
Desarrollo del lenguaje corporal adecuado: Se otorgan una serie de pautas
de comportamiento en cuanto al lenguaje no verbal como por ejemplo, la
mirada, el tono de voz, la postura, y se dan las oportunas indicaciones para
que la persona ensaye ante un espejo.
Aprender a identificar y evitar las manipulaciones de los dems: Las
dems personas utilizan estratagemas para manipularle, hacindole sentir
culpable, evadindose de la conversacin o victimizndose. Se dan una serie
de tcnicas para desistir al influjo de los dems.
Adems de esto se debe de lograr desarrollar o aumentar la empata en el
adolescente, lo cual se puede lograr mediante los siguientes pasos:
Escucha activa: Requiere estar interesados en saber sobre la otra persona y
sus percepciones. Existen diversas barreras que nos impiden comprender al
otro. Colocarse en el lugar del otro, recordar experiencias personales en

relacin a los que se est diciendo en vez de escuchar al otro, ayuda a

involucrarse activamente en la busca de resoluciones antes de que el otro
finalice su argumentacin, suele ocurrir con los adolescente que creen tener la
razn sin importar el caso, y por ello no ven la necesidad de escuchar.
Entender que involucra la respuesta emptica: Es necesario que el
adolescente aprenda a entender que debe responder al hablante de manera
respetuosa de forma que este pueda sentir que es escuchado. Se entrena al
adolescente para que aprenda a centrarse en cierto grado en el habla y las
emociones de su par, en lugar de concentrarse solo en la de l mismo. Una
respuesta emptica incluye hacer comentarios en los que refleje haber
entendido a la persona y plantearle preguntas que los lleven a reflexionar sobre
sus propias motivaciones.
Puesta en prctica: Una vez que ya se han practicado anteriormente las
tcnicas para mejorar la comunicacin, la empata y la asertividad dentro de la
consulta, se motiva entonces al adolescente y a sus padres o responsables a
ponerlas en prcticas dentro del hogar, la escuela o cualquier entorno donde se
presentase la conducta hostil, evaluando posteriormente los progresos cada
cierto tiempo.
9.7.- Restructuracin Cognitiva
Es un mtodo teraputico de intervencin utilizado con la finalidad de procurar al
paciente recursos suficientes para hacer su vida ms fcil frente a los problemas o
conflictos que surgen da a da
De acuerdo al abordaje de Beck (1967) y Stara (1990), la restructuracin cognitiva
involucra la utilizacin de las siguientes tcnicas:
Identificacin de los pensamientos desadaptados y las estructuras cognitivas
subyacente.
Introducir al paciente en la terapia cognitiva ya que suele ser til dar al paciente
una breve explicacin en lo que suceder en cada sesin.
Seleccionar una cognicin o pensamiento distorsionado a la vez.
Chequear la credibilidad de dicha distorsin.

 Buscar evidencias a favor del pensamiento, con la finalidad de cuestionar la

lgica del paciente por ms ilgica que parezca.
Buscar evidencias en contra, bsicamente a travs de preguntas para sacar al
paciente de su argumento.
Evaluar las evidencias y re-chequear la credibilidad.
Identificar el tipo de distorsin.
Re-elaborar el significado de dicha distorsin con afirmaciones elaboradas o
sugeridas por el mismo paciente.
Practicar la sustitucin del pensamiento, indicndole al paciente un nuevo
significado a sus pensamientos con la finalidad de que lo practique.