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UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO

A violncia na escola como um sintoma do mal-estar


juvenil e institucional na ps-modernidade:
a voz do(c)ente

MAURO GLEISSON DE CASTRO EVANGELISTA

BRASLIA
2012

MAURO GLEISSON DE CASTRO EVANGELISTA

A violncia na escola como um sintoma do mal-estar


juvenil e institucional na ps-modernidade:
a voz do(c)ente

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao


da Faculdade de Educao, da Universidade de Braslia, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de mestre em
Educao, na rea de concentrao Educao e Ecologia
Humana, sob orientao da Prof Dr. Ins Maria Marques
Zanforlin Pires de Almeida.

BRASLIA
2012

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BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________
Prof. Dr. Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Orientadora

____________________________________________________
Prof. Dr. Maria de Ftima Olivier Sudbrack IP/UnB

____________________________________________________
Prof. Dr. Wvian Weller- FE/UnB

____________________________________________________
Prof. Dr. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira FE/UnB
(Membro suplente)

BRASLIA, 16 DE ABRIL DE 2012

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DEDICATRIA
Brilhando por luz de Deus, ainda mesmo nas regies em que a escuridade
aparentemente domina, o amor regenera e aprimora sempre.

Vida
Podem surgir grandes malfeitores, abalando a ordem pblica, mas, enquanto
existirem pais e mes responsveis e devotados, o lar fulgir no mundo, cooperando
para que se dissolva a lama da delinquncia na charrua do suor ou na fonte das
lgrimas.

minha me e ao meu pai e, em nome deles, a todas as pessoas que, ocupando


este lugar, independentemente das idealizaes que constroem para estes papis, annimos ao
grande pblico, abrem mo de parte significativa de suas vidas, para contribuir na lapidao
do novo ser.
Podem surgir crianas-problemas e jovens transviados de todos os matizes, mas,
enquanto existirem professores dignos do nome bendito que carregam, erguer-se- a
escola por santurio da educao (XAVIER, 1960, p. 169).

professora Carmem Lcia e, em nome dela, a todos os seres humanos que,


atuando neste papel, no obstante todas as fragilidades da escola, veem as pessoas que
ocupam o lugar de aluno.

iv

AGRADECIMENTOS

A dedicatria comporta um agradecimento implcito.


minha orientadora, professora Ins, entre tantos outros motivos, por esta
preciosa oportunidade e pelo ser humano que e que tanto me ensina.
professora Wvian Weller, professora Ftima Sudbrack e professora
Teresa, pelas significativas contribuies que do minha vida acadmica. Foram
carinhosamente escolhidas para esta banca. Ao professor Rogrio Crdova, pelo quanto
compartilha comigo seus saberes.
minha famlia, minha grande famlia. Em especial aos meus filhos, que
tiveram de aprender a me dividir com esta produo e minha irm Sandra, que segurou as
pontas durante o tempo em que esta produo me consumiu.
Agradeo aos meus amigos com os quais tanto fui negligente por conta das
demandas desta pesquisa, a eles que tanto me ensinam, me inspiram. minha queridssima
amiga Rosalina e, em nome dela, a todas as meninas do Memrias vivas.
Agradeo escola que me recebeu para esta pesquisa e, especialmente aos
professores que se entregaram de forma to intensa minha escuta. Ao amigo Aneir, pelo
prazer da companhia nesta caminhada.
Aos alunos que confiaram em um aliengena, que chegou vida deles com
tantas perguntas e curiosidades.
A todos e todas com os quais me encontro em dvida: muito obrigado!

RESUMO
Esta pesquisa, com auxlio da Psicanlise e da Sociologia da Juventude e da
Educao, discute a violncia na escola, mediante a fala docente, compreendendo-a como
sintoma do mal-estar juvenil e institucional na ps-modernidade. Observa-se que a escola
agremia condies mpares para o (des)encontro destes mal-estares. Os sujeitos desta
investigao so professores de uma escola pblica que oferece a modalidade de Educao de
Jovens e Adultos no perodo diurno, no Distrito Federal. Suas falas so analisadas por meio
da hermenutica psicanaltica e apresentam profundo sofrimento psquico em decorrncia dos
atos disruptivos dos adolescentes e ou dos jovens que ocupam o lugar de alunos e que no
mais se ajustam a este papel. Assim, responsabilizam a famlia e acusam a ausncia de apoio
do Estado, especialmente quanto formao continuada, que, quando ocorre, distante de
suas necessidades. Desse modo, conclui-se que a escola, em relao ao adolescente, vivencia
crises e conflitos com a lei, que os estatutos de aluno e de jovem esto cada vez mais
distantes, que o professor sofre profundo mal-estar e que, apesar de solicitarem formaes que
os ajudem a lidar com as novas realidades, recusam-nas. Por fim, Acredita-se na necessidade
de (des/re)construo da escola para o novo tempo e para as novas geraes.
Palavras-chave: adolescncia; juventude; violncia na escola; mal-estar docente; formao de
professor.

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ABSTRACT

This research, with aid of the psychoanalysis, Youth's and Educations Sociology,
discussed the violence in the School as symptom of malaises juvenile and institutional in
post-modernity through the teaching speech. We observed that the School committee
conditions for the encounter of these malaises. The subject of this investigation were teachers
of a public school that offers the Education of Youths and Adults modality of the day in DF.
Their speeches were analyzed through the psychoanalytical hermeneutics telling us of a deep
suffering as result of acts disruptives teenagers and/young who has that occupy student's
place with clear difficult to adjusting to this paper. The teachers say that the Family is the
fault is make responsible the Family is the guilty and they accuse the absence of support of
the State, especially as for the continuous formation that and they say that when it happens, it
is distant of their needs. We concluded that the School with adolescent lives a crisis and a
conflict with the law, that student's condition and of youth condition are more and more
distant, that the teacher lives a deep malaise current this situations and that, in spite of they
request formations that help them to work with the new realities, they refuse the formations
(initial and continuing) that they have been receiving. We believe that its necessary to build a
new School for a new moment and for a new generations.

Key words: adolescence / youth, violence in the School, post-modernity, educational


indisposition and teacher's formation.

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SUMRIO

Memria educativa: marcas de uma caminhada que se projetam no meu agora ...................... 9
Introduo ............................................................................................................................... 14
Captulo 1: Sintomas do mal-estar na ps-modernidade ........................................................ 16
Captulo 2: Juventude desamparada ....................................................................................... 20
Adolescncia e ou juventude? ..................................................................................... 20
Adolescncia e traumatismo ....................................................................................... 28
Breve teoria sobre o trauma ........................................................................................ 31
Vulnerabilidades e fragilidades das mediaes simblicas ....................................... 34
Fragilidade das mediaes simblicas ........................................................................ 35
Captulo 3: Violncia na escola .............................................................................................. 46
A organizao e instituio escola .............................................................................. 46
A escola de hoje a escola de ontem ...........................................................................49
A Pedagogia Institucional ........................................................................................... 51
O mal-estar na e da escola decorrente da expanso degradada................................ 52
O mal-estar da escola: novo tempo e velha escola - a escola e o
anacronismo na socializao das novas geraes ....................................................... 53
A escola e a lei ............................................................................................................ 56
Autoridade na escola (des)autorizao ........................................................................ 59
A democracia na escola ............................................................................................... 62
Violncia: bordeando o real ....................................................................................... 68
Captulo 4: Metodologia ......................................................................................................... 72
O porqu de uma pesquisa qualitativa ........................................................................ 78
O lcus da pesquisa ..................................................................................................... 79
Sujeitos da pesquisa .................................................................................................... 80
Da coleta de dados ....................................................................................................... 81
Outras aes ................................................................................................................ 82
Instrumentos ................................................................................................................ 82
O processo de interpretao ........................................................................................ 85
Captulo 5: Anlise de dados .................................................................................................. 87

viii

A escola e o adolescente em crise e ou conflito com a lei .......................................... 90


O adolescente e ou o jovem versus o aluno ................................................................ 99
A voz do(c)ente ......................................................................................................... 107
(In/de/trans)formao: um caminho? ........................................................................ 118
Captulo 6: Consideraes finais ........................................................................................... 125
Referncias ............................................................................................................................ 130
Apndice: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................... 146
Anexo: autorizao da Secretaria de Educao do DF para a pesquisa ...................... 148
Notas ..................................................................................................................................... 149
SUMRIO DE QUADROS
Quadro 1: sujeitos de pesquisa ............................................................................................... 81
Quadro 2: representaes anunciadas pelos professores sobre os estudantes ....................... 100

MEMRIA EDUCATIVA:
MARCAS
A histria no o passado. A histria o passado na medida em que
historiado no presente historiado no presente porque vivido no passado.
Lacan (1986, p. 21)

Sou o nono e ltimo filho de um casal de cearenses que vieram para o DF em


meados da dcada de 1960. Meus primeiros passos na leitura e depois na escrita foram dados
em casa com auxilio de minha me, que possua o curso normal, no tendo exercido a
profisso, para alm do lar. A escola foi um mundo estranho para o qual me disseram que eu
tinha que ir. Lembro-me com medo daquele primeiro dia. Mundo grande, escuro, enigmtico.
Na primeira srie passei despercebido visto ser exceo, pois j sabia ler. J na segunda, numa
escola mais distante de minha casa, descobriram que eu escrevia como falava (errado). Rui
aluno de uma professora mais velha e com pouco domnio de turma. As broncas e as
reclamaes eram comuns. No me recordo de minha relao com o conhecimento, mas
lembro-me de um dia em que uma mulher que mais parecia uma aliengena, por questes que
no sei explicar, deu-nos nica aula. O tema foi presso da aula e ainda guardo os exemplos
dados por ela. Logo, o problema de aprendizagem no era apenas meu. No gostava da escola
e passei a matar aula.
Na terceira srie, estava em outra escola, desta vez, mais distante da minha casa.
Minha me comentava que seria mais prximo do trabalho do meu pai. Teria sido por causa
das matanas de aula? amos eu e uma irm, mas no me lembro de minha irm na escola nem
no caminho de volta. Lembro-me, com horror, daquela escola, de uma professora muito
agressiva e rgida. Recordo quando minha irm mais velha foi buscar o resultado e a frieza
com que a professora, em p, na porta da sala dos professores, deu a notcia de que eu havia
sido reprovado. Comecei a chorar, e minha irm, grvida, tambm. A professora, no que me
lembro, manteve-se impassvel e contra-argumentou que eu no tinha condies de cursar a
quarta srie. Depois, fiquei sabendo que minha me, uma mulher instruda e muito bem
articulada com a fala, mas negada pelas condies socioeconmicas, tambm foi escola,
para (sic) ser humilhada, pois, segundo ela, era assim todas as vezes em que precisava ir a
uma escola ou a um hospital pblicos. Sofri numa intensidade indizvel. Tinha nove anos e
recordo-me de noites acordado, dos amigos de rua que me provocavam pela minha
reprovao e pela aprovao deles. S mais tarde, vim saber que tinha nota para aprovao em
portugus, mas a professora decidira pela minha reprovao, tendo em vista que eu no sabia
escrever corretamente, pois tinha dislalia e escrevia como falava. Soube de uma conversa na

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qual a professora disse minha me que eu precisava de ajuda especializada de um


fonoaudilogo e que falava errado por manha. Esta a escola! Fonoaudilogo para quem se
desdobrava para comer? Manha? No me lembro da outra terceira srie ou ser da primeira de
que me lembro? Recordo, sim, as constantes brigas de gangue, as invases sofridas pela
escola, as intimidaes que sofria no trajeto. Passei a estudar pela manh, e meu pai
trabalhava pela tarde, ento ia sozinho para a escola. Eu morava na regio de uma gangue
chamada Balo Mgico, estudava na regio da gangue arquirrival, Mavoca, e h quem
diga que violncia na escola coisa de nossos dias. Lembro-me de um dia em que todos ns
fomos levados para fora da escola porque um membro da comunidade (acho at que era
aluno) pulara o muro com uma arma.
Depois, estava eu na quarta srie, na mesma escola. Havia a professora, uma
senhora jovem, evanglica que me olhava com olhos de pena, que me cobrava a higiene
pessoal e a falta de capricho com que fazia minhas atividades, que me colocara entre dois
bons alunos, para ver se eu pegava no tranco. Na quinta srie, havia uma professora de
Histria que eu amava. Formei-me em Histria. Havia, tambm, uma professora de
Matemtica e outra de Portugus que muito se dedicaram a mim. A de Portugus disse-me
que me reprovaria caso no aprendesse a escrever corretamente. Fiquei desesperado. Mas, foi
a professora de Matemtica quem fez a diferena em minha vida. Ela reconheceu em mim
uma pessoa inteligente e capaz, ensinou-me como estudar e obrigou-me a faz-lo.
Inicialmente, ela questionou por que eu fazia aquilo comigo, sendo eu to
inteligente. Lembro-me de que olhei para os colegas de classe que se sentavam ao meu lado e
disse algo do tipo: Ela doida, dizer que eu sou inteligente. Meus colegas responderam em
coro: mesmo! Ou seja, este no era apenas um autoconceito. A mesma professora exigiu
que eu estudasse, com base no livro didtico, os exemplos dos problemas de matemtica.
Ensinou-me que deveria ler linha a linha, buscando compreender o que cada palavra dizia e,
depois, entendendo nmero a nmero, como se chegava a cada resultado. Claro que no fiz
isso. Qualquer olhar mais desatento caracterizaria, de imediato, minha atitude como preguia.
At eu mesmo assumiria tal rtulo e culpa sem nenhuma dificuldade naquele momento, como
o fiz muitas vezes e como vejo muitos dos meus alunos fazerem quando so cobrados por
outros colegas. Todavia, hoje, vejo, perscrutando o meu corao menino, que no estudei,
porque no me julgava capaz de aprender. Um dia, quando eu saa para casa, a professora me
chamou. Fiz como se no ouvisse e apressei o passo. Ela correu para me alcanar, me segurou
pelo brao e perguntou por que no fora fazer a prova de recuperao. Inventei uma desculpa
qualquer. Ela no deu ateno s minhas palavras e, olhando nos meus olhos, repetiu toda a

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orientao de forma que eu pudesse fazer a prova em outro dia. Que insistncia! Eu resolvi
estudar, no sei dizer o porqu. Teria sido pela insistncia dela? Acredito que no. Insistncia
maior tinha minha me. Acho que pelo olhar de credibilidade, pelo cuidado, pela exigncia
que traduzia confiana. Somente quem acredita exige.
Lembro-me de mim estudando, do prazer que senti, ao perceber que eu estava
compreendendo o tal exemplo; fui fazendo exemplo a exemplo e fui entendendo a lgica dos
livros de matemtica. No sei que nota tirei na prova. No sei se passei por mrito prprio,
mas sei que aprendi a matria e o mais importante: aprendi que podia aprender.
J que podia aprender Matemtica, poderia, tambm, aprender o tal do Portugus,
ainda mais com uma professora que me ameaava com nova reprovao. Algo me disse que a
minha disfuno de escrita estava ligada disfuno de fala. Sei que aprendi sozinho a dobrar
a minha orelha, para escutar a minha prpria voz e, assim, fui corrigindo a minha fala. Tentei
copiar a forma como as pessoas falavam o b, o d, o g, o v e o z, letras que no conseguia
pronunciar, e, com esforo, fui conseguindo, repito, sozinho. Aprendi a falar e a escrever
corretamente. Passei de ano, entrei em frias, peguei uma gramtica. Se no podia vencer o
meu inimigo, a Lngua Portuguesa, juntar-me-ia a ela. Li e entendi a gramtica toda, de ponta
a ponta. Eu tinha onze anos de idade.
Na sexta srie, fui para uma escola bem prxima de minha casa, aquela na qual
estudei no pr-escolar e na primeira srie, ento j no era mais um dalit da educao. Brilhei
como aluno e, em consequncia, como, cidado, pessoa, adolescente! Fiz amigos, formei um
centro cvico. Da para frente, minha relao com a escola foi outra. Achei banal tudo aquilo
que os professores ensinavam. Prestava ateno no discurso do professor e, depois, ia
conversar. Passei a ensinar meus amigos de classe. Adorava ir para a escola, mas no para as
aulas. Gostava muito dos meus professores, inclusive os de Portugus. Que ironia!
No Ensino Mdio, nem caderno eu costumava ter. Captava o discurso dos
professores e os reproduzia nas provas, e eles, claro, me achavam o mximo. Gostava de ser
desafiado pelo conhecimento e me esforava at domin-lo. Perdi meu pai no fim do Ensino
Mdio. Tinha de trabalhar. Passei em Histria, numa faculdade particular, a UnB no tinha o
perodo noturno. Minha me, sem receber a penso, pediu que eu no fizesse a prova, pois eu
iria passar no vestibular, e no teramos como pagar as mensalidades. No a ouvi; meu desejo
era maior. Um amigo emprestou o dinheiro, e minha me voltou atrs. Fui escolhido pela
direo do curso para dar aula na escola de Ensino Mdio da Faculdade. No fim do curso,
passei na Secretaria de Educao. Optei por trabalhar na periferia, larguei o emprego na

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Faculdade, onde recebia um salrio trs vezes maior e, na Secretaria, vivi os momentos mais
significativos de minha existncia como educador.
Alm de professor, atuei como diretor em trs escolas distintas, vice-diretor de
uma, diretor de Regional, coordenador local e intermedirio em duas Regionais distintas,
assessor e assessor especial de gabinete, gerente de Promoo e Defesa dos Direitos
Humanos. Mas, indiscutivelmente, foi na sala de aula que vivi meus momentos ureos.
Aproximei-me dos adolescentes que tinham dificuldade na escola, por conhecimento ou
comportamento. Eu os conhecia em mim. Depois, fui-me aproximando do adolescente em
conflito com a Lei, e isso me levou para a Psicanlise e, depois, para a Psicologia.
A escola contribui, de forma significativa, para construir uma autoimagem
negativa de mim mesmo. Eu era um menino alegre, feliz, fortalecido, amado e amante na rua
onde morava, criativo (tinha o apelido de professor Pardal entre os meus amigos da infncia
e, depois, de Magaiver pelas minhas invenes ou pela forma como, rapidamente,
solucionava os desafios). Na escola e para ela, contudo, eu era um erro, um estorvo. To
intensa era minha emoo para com a Escola que a emparelhei com situaes que me
lembravam do momento de ir para a escola, o que ainda hoje me causam mal-estar.
A escola era para mim um lugar no qual ia, todos os dias da semana, ser lembrado
do que no sabia, no podia e no era capaz. No fora a rede familiar que me sustentava, eu
teria buscado a proteo e o fortalecimento em alguma rede juvenil ligada ao crime, muito
comum naquele momento e na minha rua. Na escola, eu era amaldioado. Toda a alegria que
colhia na rua, ao ser elogiado pelos meus amigos, era desfeita na escola. L, eu me sentia um
incompetente e incapaz. Os poucos momentos de alegria que frua eram quando me fortalecia
pela baguna, quando fazia os outros rirem. Com o tempo, nem mais isso eu conseguia.
Tornei-me aptico, desinteressado. Mas, quando dominei seus cdigos e rituais foi tambm a
escola que me fez o que sou.
Tenho prazer em trabalhar com adolescentes com dificuldades de aprendizagem,
para estudar com eles, no ritmo, no tempo, com base no contedo que eles tm e demonstrar o
que so capazes. Sempre que posso, opto pelas turmas de distoro idade/srie. A ttulo de
ilustrao, em minha ltima experincia com uma turma como esta, representante de tantas
outras, reconstru com cada um dos alunos a memria educativa deles e todos se me
apresentaram como burros, incapazes, bagunceiro. Em 1998, fui diretor de uma escola
com professores novos. Fizemos uma escola de sonhos. Mas, pedagogicamente, era como
todas as outras. Tentamos reinventar a escola, mas tive de parar, porque os meus colegas
estavam surtando. Pensei, ento, que iria para uma Unidade de Internao de adolescentes

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autores de atos infracionais, pois, l, encontraria uma escola alm dos contedos. Ledo
engano. Assim, veio o desejo de buscar algo que chamamos escola e fui parar no curso de
especializao em Administrao Escolar da UnB, em que conheci o professor Rogrio
Cordva com os seus autores. Eles diziam o que eu queria ouvir, mas UnB no interessava
discutir com eles. Afastei-me da academia com mgoa. Os acadmicos eram aliengenas que
pousavam com suas naves, em nossas escolas, para dizer-nos de nossa incompetncia. Para
um desses, rompi meu silncio e falei de nossa realidade. A assistente pedaggica falou
baixinho ao meu ouvido: Para, porque ele vai chorar.
Contudo, por um conjunto de coincidncias, reencontrei a professora Ins e,
novamente, fui capturado pelos feitos da bruxa (psicanlise). Aqueles autores falavam a e por
mim e, por vezes, contra mim. Levei anos lendo e estudando at que, intimado, inscrevi-me
para a seleo do mestrado. Olhando a grade horria, vi uma disciplina cujo ttulo me chamou
a ateno: Juventude, Educao e Cultura. Meu Deus! Apaixonei-me pela Sociologia da
Educao e da Juventude e pela professora. Quanta sabedoria e simplicidade em uma s
pessoa. Desta caminhada resultou a minha dissertao.
Tenho comigo as histrias mais lindas a ser contadas, de alunos que amei e que
me amaram e como este amor mudou a trajetria de sofrimento que construam para si. Mas,
falta-me espao. At mesmo porque as palavras seriam insuficientes.

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INTRODUO
E o espanto est nos olhos
De quem v o grande monstro a se criar.
Herbert Vianna

A violncia na escola ocupa espao privilegiado nos meios de comunicao de


massa, nas ltimas dcadas, em que se assume a posio de espetculo com forte aderncia da
populao. Em resposta, h reaes diversas, extremistas e anacrnicas, mesmo as oriundas
de profissionais da educao.
A nossa opo por esta temtica deu-se tanto pela relevncia do tema quanto pela
nossa experincia como estudante desadaptado aos padres idealizados pela escola e da nossa
experincia como professor, que, conhecendo este lugar de desadaptao, aprimorou o
dilogo com os estudantes que o ocupavam. Assim, surge a necessidade de juntar
interessantes compreenses sobre esta temtica, o que no foi encontrado em nossas pesquisas
a respeito do estado da arte1, sobre a violncia na escola, como tentativa de dialogar sobre a
caminhada, (re)pens-la, (re)signific-la, redirecion-la.
Trata-se de pesquisa qualitativa, exploratria e descritiva, pela qual, com auxlio
da anlise hermenutica, pretendemos dar voz s subjetividades de professores de uma escola
que oferece a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no perodo diurno e que apresenta
alto ndice de queixa com relao indisciplina e ou violncia2 em seu cotidiano. Nosso
objetivo investigar se a violncia na escola um sintoma do mal-estar juvenil e institucional
na ps-modernidade.
Almejamos compreender as concepes de sintoma e mal-estar na psmodernidade mediante uma leitura psicanaltica, identificar as possveis interaes entre os
fenmenos da indisciplina e ou da violncia e o cotidiano escolar e verificar as implicaes do
mal-estar adolescente e ou juvenil reforado pelo contexto escolar ps-moderno no fenmeno
da violncia na escola. Apesar de nos sustentarmos em um aporte psicanaltico, atravessados
que somos pelo paradigma da complexidade, buscamos dialogar com outras reas do
conhecimento, com especial nfase na sociologia da educao e da juventude.
No primeiro captulo, apresentamos uma discusso sobre o conceito de juventude,
com o auxlio da sociologia da juventude e da adolescncia, com base em recentes autores da
psicanlise, para, em terceiro momento, localizarmos estas categorias nas fragilidades deste
incio de sculo, de forma a discutirmos os desafios de adolescer na ps-modernidade e suas
interfaces com a violncia. No segundo captulo, examinamos o conjunto destas discusses no

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universo escolar, de modo a refletirmos sobre a violncia na escola. No terceiro captulo,


expomos a nossa caminhada metodolgica para a investigao de campo desta pesquisa. No
quarto, analisamos os dados e, no quinto e ltimo captulo, promovemos breve discusso.
Apesar de no ser objetivo inicial desta os sofrimentos em ressonncia dos
sujeitos da educao, este fenmeno atravessou nossa pesquisa sobrepondo os nossos anseios
iniciais de entendimento. Todavia, longe de falar de uma falncia da escola, ele nos diz de
uma potencialidade para a criatividade, conforme prev a psicodinmica do trabalho.
Esperamos que, com o nosso percurso, possamos contribuir com a compreenso e
o enfrentamento dos desafios expostos pelo fenmeno da indisciplina e ou da violncia na
escola, o que, nos parece, indissocivel do repensar da escola, que se mostra anacrnica a
este tempo.

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CAPTULO 1 SINTOMAS DO MAL-ESTAR NA PS-MODERNIDADE


Os tempos so to confusos para ns!
Rufino

A frase em epgrafe, de autoria de um monge italiano que viveu entre os sculos


IV e V (AQUINO; FRANCO e LOPES, 1980), dita num contexto de prenncio da queda da
cidade eterna (Roma), parece-nos apropriada para o momento em que vivemos, talvez pela
coincidncia das grandes mudanas que marcam estes dois tempos. Ao enunci-la, fazemos
com o cuidado de no cairmos em um discurso maniquesta de que estes so tempos
caracterizados apenas pelo ruim, tampouco saudosista, de que, um dia, vivenciamos algo
melhor ou no qual no houvesse o mal-estar.
Tendo em vista a temtica deste estudo, discutiremos a literatura que apresenta
um mal-estar especial para o presente momento, entre outros motivos, em decorrncia do
desgaste e da intensificao das lacunas do discurso moderno sintetizado pelo Iluminismo,
que foi atravessado pela lgica do capital. Essas fragilidades foram apresentadas e discutidas,
de forma pioneira, por Freud, segundo Plastino (2001), durante toda a dcada de 1920,
culminando em uma obra referncia de sua construo epistemolgica: O mal-estar na
civilizao (FREUD, 1930), na qual o pai da psicanlise localiza o mal-estar como intrnseco
aos processos de constituio psquica, tendo em vista a imposio da lei do outro ao pleno
exerccio das pulses, o que gera contnua tenso na busca de uma economia psquica que
equilibre a necessidade de prazer e a evitao do desprazer o princpio do prazer3 ,
ainda que precisemos, para isto, de abrir mo dele ou adi-lo, em nome do princpio da
realidade (FREUD, 1920).
O discurso da modernidade veio ao encontro do mito de onipotncia infantil, e
Freud (1930) colocou-se na contramo do discurso iluminista da felicidade e da harmonia
plenas, ao reafirmar a nossa condio de seres faltantes e cindidos na eterna tentativa de
gesto da tenso entre pulso e cultura. Para Birman (2007), a modernidade equivale ao que
Freud designara por civilizao na obra em tela com o aumento e a complexidade das suas
normas, regras, instituies e organizaes. Isso, segundo o autor, favoreceu o mal-estar
humano.
tambm a Freud (1905; 1925) que devemos a reedio do conceito de sintoma,
oriundo das classes mdicas. Ele trouxe este conceito para os reflexos de uma subjetividade,
compreendendo-o como uma metfora que tenta burlar o recalque e que persiste em dizer o
que no pode ser dito, no podendo, portanto, ser reduzido ao registro do aspecto biolgico,

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conforme se fazia. Em 1905, analisando o caso Dora, entendeu o sintoma como uma defesa
do eu ante a censura do supereu, que impossibilitou sua realizao (FREUD, 1905). Um
sintoma , portanto, "um sinal e um substituto de uma satisfao pulsional que permaneceu
em estado jacente: uma consequncia do processo de represso (FREUD, 1925, p. 2).
Birman (2007) ajuda-nos a compreender os sintomas como formas complexas de organizao
psquica, por apresentar uma estrutura multifacetada e estratificada em que se amalgamam, de
modo quase indiscernvel, os movimentos pulsionais do sujeito e as formas dos interditos.
Neste sentido, os sintomas eram formaes de compromisso do sujeito, em que
procurava negociar os impasses entre as volpias e as interdies. Como formao
de compromisso, o sintoma implicava uma operao quase impossvel de
negociao, pois se contrapunham em sua tessitura exigncias inconciliveis do
sujeito (BIRMAN, 2007, p. 256).

O sintoma adquire, em psicanlise, importncia mpar, tendo em vista ser a pista


da histria do sujeito conforme asseverou Lacan (1986). Em nosso caso, os sintomas do malestar contemporneo so as pistas para compreenso da caminhada scio-histrica que
fizemos enquanto mundo ocidental, enquanto escola e os lugares que se encontram colocados
para adolescncia, aluno, jovem, professor.
No que concerne ps-modernidade, entendemo-la, como Birman (2007), como
um conceito genrico, capaz de dar conta das sociabilidades inditas (p. 187), que se tece
em ruptura com o discurso da modernidade. Nesta obra, o autor busca fazer uma releitura do
livro O mal-estar na civilizao, para demonstrar que Freud colocara em questo muito
menos a antinomia entre pulso e civilizao e muito mais o estatuto do sujeito na
modernidade, o que promoveu a psicanlise como uma leitura da subjetividade e de seus
impasses na modernidade. (p. 17), ou seja, uma crtica psicanaltica a esse momento.
Hall (2006) compreende a ps-modernidade como um abalo nas referncias que
davam uma ancoragem relativamente estvel ao mundo social, o que se d pela
descentralizao do sujeito e pela fragmentao dos enquadres culturais que, no passado,
ofereciam-nos as localizaes como sujeitos sociais. A noo de sujeito iluminista, como
pessoa centrada, unificada, racional, de conscincia e de ao, e a concepo sociolgica da
reproduo, de que o sujeito no era autnomo nem tampouco autossuficiente visto que era
compreendido como continuamente reconstrudo por um dilogo com o mundo cultural que o
suturava estrutura so modificadas pelo conceito ps-moderno, uma vez que estas
estruturas se encontram fragmentadas e fluidas. Giddens (2002) demonstrar que as prticas
sociais na ps-modernidade so constantemente examinadas e reformadas luz da
ininterrupta onda de informaes novas recebidas, que ocorrem em nvel planetrio,

18

promovendo uma extrao das relaes sociais de seus contextos locais, o que o autor
denomina como um desalojamento do sistema social.
Como dito, no pretendemos cair na armadilha to comum dos estudos sobre a
ps-modernidade de consider-la de forma maniquesta como algo ruim pelo abandono de um
passado que no o era. Uma reviso da histria mostra-nos a ps-modernidade como uma
construo que se desenha desde a inveno da modernidade, com avanos e retrocessos na
qualidade de vida dos sujeitos que a experimentam. , pois, uma resposta s idealizaes
iluministas e a ratificao de muitos avanos que foram propostos por este movimento. Alm
disso, a consolidao e a crise da ordem burguesa, de paradigmas, como o entende Morin
(1998), um acirramento dos conflitos, a proximidade e a consolidao de novas snteses com
avanos e perdas, como foram todas as pocas da humanidade, com a diferena de que as
rupturas so mais rpidas e constantes.
Do indivduo soberano do Humanismo renascentista, passamos ao indivduo sem
a necessidade da instituio Igreja, proposto pela Reforma Protestante, ao homem racional e
individual do Iluminismo (reao ao no individualismo medieval), ao indivduo do Estado
burocrtico moderno, localizado nas instituies responsveis pelo seu projeto educativo,
conforme observa Hall (2006). O sculo XIX inaugura um conjunto de crticas a este modelo
to idealizado que vinha sendo construdo: o indivduo biolgico de Darwin; o sujeito
proposto por Marx, relido na dcada de 1960, para quem o humano s senhor da sua histria
nas condies que lhe so dadas; o humano que no senhor em sua prpria casa, proposto
por Freud e toda a relao do humano-criana com os mediadores biolgicos propostos pela
releitura de Lacan; o humano de Saussure, para quem no somos autores nem de nossas
prprias falas e lnguas; a severa e slida crtica proposta por Foucault s estruturas; por fim,
os questionamentos da epistemologia feminista, nos qual os movimentos vo espelhar-se para
novas bandeiras em que se agremiam identidades sociais e no mais classes ou nacionalidades
(HALL, 2006).
Tambm segundo Hall (op. cit.), o feminismo veio politizar as subjetividades,
questionar as velhas dicotomias entre pblico e privado, dentro e fora e questionar os lugares
que nos eram dados e nos quais nos inseramos com severos prejuzos de nossas
subjetividades. As culturas nacionais como comunidades imaginadas so colocadas em
cheque pela globalizao, na qual os processos so atuados numa escala que atravessa
fronteiras, integrando a populao do planeta em novas formataes e combinaes de espao
e tempo que mudam de sentido e significado. H, segundo Giddens (2002), uma separao
entre espao e lugar coincidente nas sociedades pr-modernas. Esse um processo pelo qual

19

temos assistido contratendncia homogeneizao global, o que se tem revelado, entre


outras questes, pela fascinao diferena paralela a uma ocidentalizao do mundo.
Estas so sucintas reflexes iniciais para que possamos discutir os efeitos do novo
transfundo sociocultural para as subjetividades adolescentes e ou jovens e para as
subjetividades do professor, bem como dos efeitos deste tempo para as ressonncias nas
relaes que se estabelecem na escola.

20

CAPTULO 2 JUVENTUDE DESAMPARADA


E h que se cuidar do broto.
Pra que a vida nos d flor
Flor e fruto.
Milton Nascimento e Wagner Tiso

O ttulo deste captulo, alm de nomear a temtica que ser apresentada, pretende
fazer reverncia a uma obra referncia em nossos estudos. Livro de mesmo nome, escrito pelo
psiquiatra e psicanalista alemo August Aichhorn, prefaciado por Freud e editado no ano de
1925, mostra-se de uma atualidade e sensibilidade mpar. Aichhorn (1925) descreve as
atividades que desenvolvia junto a jovens delinquentes, utilizando-se do aporte psicanaltico
com excelentes resultados para demonstrar que, na contramo do discurso de culpa e coero,
as novas geraes, para alm da responsabilizao, carecem de amparo e que, para tanto, no
precisamos, necessariamente, do setting circunscrito de um div.

Adolescncia e ou juventude?
Na Amrica Latina e no Brasil, h desencontro quanto ao uso dos termos em
pauta. No temos visto esta distino na bibliografia francesa da qual nos utilizamos. Tambm
no Brasil, comum que tericos da rea das psicologias transitem entre os termos sem muita
dificuldade e prejuzo para nenhum deles, apesar do reconhecimento de suas especificidades.
H tambm impreciso conforme observa Freitas (2005):
Existe, hoje, no Brasil, um uso concomitante de dois termos, adolescncia e
juventude, que ora se superpem, ora constituem campos distintos, mas
complementares, ora traduzem uma disputa por distintas abordagens. Contudo, as
diferenas e as conexes entre os dois termos no so claras, e, muitas vezes, as
disputas existentes restam escondidas na impreciso dos termos. (p. 6).

Adolescncia tem sido uma categoria de uso mais comum das cincias da sade,
incluindo as psicologias, priorizando o intrapsquico ainda que o considere como
influncia ou consequncia. Juventude, por sua vez, uma categoria de estudo comumente
usada pela sociologia, pela demografia e por algumas cincias sociais, para estudar o mesmo
momento do ciclo de vida humana, com uma diferenciao no recorte etrio, pela tica das
relaes que se estabelecem entre os seres humanos. Todavia, na prtica, esta distino no
to clara e pacfica assim e apresenta prejuzos a estas populaes, tendo em vista a
dificuldade para a promoo de polticas pblicas, pois, segundo Dvila et. al. (2003), as
polticas para qualquer populao ancoram-se nas noes que se tenham dos sujeitos a quem
se endeream e na compreenso que se tenha de seus desafios.

21

Fazendo um balano do uso dos termos, Abramo (2005) constata que predominou,
na dcada de 1990, o nome adolescncia, tendo em vista os avanos assegurados em lei pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente e os movimentos organizados que levantaram esta
bandeira, o que se deu paralelo a um contradiscurso a esta categoria encampado por um setor
especfico da mdia de massa. No entanto, uma parcela significativa da juventude parece ter
ficado de fora desta discusso, a saber, os indivduos entre dezenove e vinte e nove anos de
idade.
Em termos etrios, apesar de sabermos que nenhuma das categorias se limite a
este critrio, por extrapol-los, a adolescncia compreendida pela OMS como o perodo que
se estende entre os 10 (dez) e os 19 (dezenove) anos de idade, o que no est de acordo com o
estatuto legal Lei n 8069/90, artigo 2 (BRASIL, 1990). Juventude, de outro modo, , no
caso do Brasil, considerada pela Poltica Nacional de Juventude (CONJUVE, 2006) como o
perodo que vai dos 14 (quatorze) aos 29 (vinte e nove) anos de idade, apesar de muitos
rgos brasileiros, em desrespeito respectiva poltica, continuarem trabalhando com a faixa
etria utilizada pela Organizao das Naes Unidas, dos 14 (quatorze) aos 24 (vinte e quatro)
anos de idade.
consenso, em ambas as contribuies tericas, a relativizao da idade e o
cuidado de reduo a ela (CONJUVE, 2006; MARGULIS, 2001; LAPASSADE, 1968;
RASSIAL, 1997b). Porm, como assevera Len (2005, p. 6), por mais que se opte por
expresses, como faixa etria, um perodo da vida, um contingente populacional, uma
categoria social, uma gerao, elas vinculam-se, de alguma forma, dimenso de uma fase
do ciclo vital entre a infncia e a maturidade. Portanto, h correspondncia com a faixa de
idade, ainda que no possa ser rigidamente definida.
Ambos os termos so categorias que se ancoram no aspecto biolgico, apesar de
no se limitarem a ele, e ambos consideram a importncia das dimenses intrapsquica e
interpsquica, dando cada rea um valor maior ou menor a uma destas dimenses. Contudo,
no nos sentimos contemplados pelo termo adolescncia, razo pela qual nos utilizaremos de
ambas as categorias ainda que pese a utilizao dos termos adolescncia e ou juventude.
Destacamos que, por mais que se tenha mostrado uma tarefa complexa tanto para
o mundo acadmico quanto para os governos, conforme conclui relatrio da CEPAL y OIJ
(2004), fazem-se urgentes delimitaes mais claras que nos permitam estabelecer limites ao
tempo em que se respeitem as especificidades pessoais e particularidades scio-histricas
destas parcelas da populao. Para tanto, julgamos procedente o cuidado sugerido por
Reguillo Cruz (2000) como duas possveis armadilhas: pensar estes conceitos pelo vis das

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estruturas em desconsiderao dos sujeitos e pensar os sujeitos em desconsiderao das


estruturas.
Sugerimos que tais delimitaes e contornos levem em considerao, segundo
Lon (2005); os conceitos de gerao e classes de idade, visto que a similaridade dos
contextos scio-histricos faz que o aspecto cronolgico se converta no sociolgico,
conforme prope Weller (2010a); os estilos de vida, destacando, com Giddens (2002), o papel
do cotidiano enquanto mediador constitutivo e ancoragem histrica das subjetividades; os
ritos que costumam marcar as passagens, uma vez que, de acordo com Feixa (2006), a
transio do infantil ao adulto requer um reconhecimento social; as trajetrias de vida, que
Pais (2005) traduz como as mudanas experimentadas nos modelos e nos processos de entrada
na vida adulta por parte dos sujeitos jovens e as novas condies juvenis, dadas pelo contexto
temporal em que a juventude se coloca.
Devem-se, baseando nas reflexes de Abramo (2005), considerar as
especificidades entre os anos iniciais e finais desse momento da vida e respeitar as trajetrias
especficas sem as quais poderemos cair em reducionismos de categorizar, pejorativamente,
quem no desenhe uma trajetria instituda. Pais (1990), discutindo esta questo, alerta-nos
para o cuidado com a prevalncia da busca de aspectos uniformes e homogneos que
caracterizam esta fase da vida.
A bibliografia da qual nos utilizamos leva-nos a crer que a dificuldade conceitual
maior para a categoria juventude, apesar de observarmos, de outro lado, muitos equvocos
por universalizao e rigidez da categoria adolescncia, sem considerao do percurso
individual inserido em contexto scio-histrico de cada sujeito (BOCK, 2004).
No intuito de enfrentar o desafio de ensaiar um delineamento do conceito de
juventude, Margulis (2001) esboa algumas reflexes, a comear pela complexidade de tal
empreitada, haja vista a sobreposio de significaes e as mltiplas formas de expresso
desta condio, por construir-se nas relaes de dada sociedade localizada em um tempo, pois
cada poca, setor e situaes sociais e culturais especficas postulam diferentes maneiras de
ser jovem (MARGULIS e URRESTI, 1996). Em nome da diversidade de vivncia da
condio juvenil, Abramovay (2009), Margulis (2001) e Pais (1993) preferem falar em
juventudes, do que Charlot (2007) discorda, haja vista considerar juventude como uma
condio e juventudes como formas coletivas de ser jovem.
Tendo em vista ser o corpo o primeiro lugar no qual a juventude se mostra,
Margulis (2001) alerta para o cuidado com uma confuso comum que se costuma fazer entre
juventude e jovialidade ou entre jovem e juvenil. Decorre da a tendncia em considerar

23

jovens somente os que portem os signos das classes economicamente mais abastadas:
esbelteza, atitude atltica e padres de beleza nos quais predomina o branco europeu, a
audcia, o romance, o erotismo, a inovao, o que produtor de excluses e incluses, alm
de destruir tradies e marcas prprias de cada cultura, tribos e grupos que ancoram as
identidades dos sujeitos que se encontram neste momento peculiar da construo desta. Este
discurso reforado pela cultura ps-moderna e pelos interesses de mercado com os seus
paradoxos, conforme destaca Hall (2006), pois, ao tempo em que determina a pluralidade
cultural, impe padres rgidos em nvel planetrio, conforme veremos no captulo quarto.
O conjunto de possveis confuses tem ancorado representaes idealizadas,
estereotipadas, preconceituosas e discriminatrias em torno da juventude e da adolescncia.
Essa posio vem-se repetindo ao longo da histria, segundo Pmpols (2004), para o qual a
juventude tem sido vista como um:
Jano de dois rostos: uma ameaa de presente obscuro e uma promessa de futuro
radiante. Os jovens so anjos que nos deslumbram e monstros que nos assustam (ou,
para diz-lo no feminino, princesas que nos encantam ou vboras que nos devoram)
(p. 257).

Tambm Abramovay e Esteves (2009), ao destacarem a falta de identidade social


que dada ao jovem, endossam esta percepo, ao afirmarem que, tanto no passado quanto
em nossos dias, prevalece uma viso dualista e maniquesta (responsvel-irresponsvel,
esperana-medo, futuro, irreverente), alm da comum criminalizao da figura do jovem, que
constantemente associada ameaa social, criminalidade. Charlot (2007, p. 205) observa
que nossa sociedade valoriza a juventude, mas no gosta do jovem.
Essas representaes encontram suporte em divulgaes estatsticas que associam,
de forma simplista e reducionista, juventude violncia, o que tem marcado nossa sociedade
por um interesse cclico com relao temtica da juventude, associado ao estudo de
situaes-limites, conforme demonstra Gonlves (2005). Essa atitude justifica esforos
disciplinares que acompanham as discusses sobre juventude e a associao comum entre
juventude e as grandes questes de cada tempo, como o caso do individualismo, do
consumismo e da violncia, comuns sociedade, mas imputados juventude de uma forma
especial, como se apenas eles se comportassem assim ou fossem responsveis pelas
disfunes de nosso tempo. Tambm sobre esta questo, Rodriguez (2004) denuncia o que
denomina como populismo punitivo, que se traduz pela adoo de medidas de duras
punies que, apesar de aclamadas pelo senso comum, redundam incuas no enfrentamento
do fenmeno da violncia.

24

Estes estigmas e esteretipos que sustentam os citados preconceitos e ou


discriminaes para com o jovem mostram-se mais evidentes quando eles moram em bairros
da periferia, invases ou favelas; quando sua aparncia fsica e ou maneira de vestir-se
reforam estigmas da periferia e marginalizao; quando tm dificuldades em encontrar
emprego; pela condio social; pela condio racial e pela orientao sexual (CASTRO et. al.,
2001). Segundo Krauskopf (1998), uma das explicaes para este fenmeno o
adultocentrismo: uma relao assimtrica e de tenso que norteia as interaes entre adultos e
jovens, prpria das sociedades pr-modernas e modernas A autora busca este conceito em
Arvalo (1996, p. 44-46 apud KRAUSKOPF, 1998, p. 124):
El adultocentrismo es la categora premoderna y moderna que designa em nuestras
sociedades una relacin asimtrica y tensional de poder entre los adultos (+) y los
jvenes (-) [...] Esta visin del mundo est montada sobre un universo sim-blico y
un orden de valores propio de la concepcin patriarcal.

Para a autora, esta lgica ancora-se no aspecto biolgico, para subordinar e excluir
as mulheres por razes de gnero e os jovens pela idade. Este conceito considera a
representao dos adultos como um modelo acabado, baseada em um universo simblico e de
valores que caracterstico da sociedade patriarcal e que condena os jovens, nas palavras de
Singer (2005), a uma situao de submisso aos mais velhos. Abromovay (2009),
subscrevendo Bourdieu (1998), considera as atitudes citadas como violncias simblicas,
pelas quais h o abuso do poder no consentimento que se estabelece e impe-se mediante o
uso de smbolos de autoridade.
Uma questo que tambm gostaramos de apresentar com auxlio da sociologia da
juventude foi-nos provocada por Lapassade (1968), que, numa reflexo sobre a rebeldia
juvenil, escrita originalmente em 1963, a trata como revolta juvenil, sintoma de um mal-estar
que, mesmo no tomando formas espetaculares (como em casos de revoltas juvenis citadas
pela Histria), no pode ser reduzida conta de mera transgresso legal, parasitismo social ou
classificada como psicopatologia em desconsiderao aos contextos que a produzem, ou
reforam, ou intensificam. Para Lapassade (1968), a entrada no mundo adulto por parte das
novas geraes acompanhada por uma crise que respondem cultura, ao gnero e ao
sistema econmico nos quais se encontram imersas.
A crise da adolescncia pode ser o suporte de uma crise da juventude da mesma
maneira que a crise da puberdade, no sentido fisiolgico do termo, o suporte da
crise psicolgica que ela degrada.
Mas, permanece o fato de que a crise da adolescncia pode ser vivida na solido, que
ela diz respeito, em todo o caso, ao indivduo, enquanto a crise da juventude um
fenmeno social (p. 120).

25

Alm disso, manifesta-se em grupos que, voluntria ou involuntariamente,


ameaam a ordem pelo seu carter agressivo para com o status quo que no encontrou
outros meios de expresso. Essa revolta nasce do encontro entre o indivduo em formao e o
mundo que se mostra frgil na continncia e nas mediaes simblicas.
O mesmo autor denuncia o carter neurtico do mundo capitalista, pois apregoa o
discurso de autonomia e responsabilidade ao tempo em que desconfia dos sujeitos que levem
muito longe o esprito crtico e a iniciativa, uma vez que, para o discurso hegemnico, a
juventude s possvel pela adeso sociedade da qual so membros, confundindo
autonomia com iniciativa nos estatutos institudos. Discusso semelhante ser trabalhada
conforme Vieira (2008).
As reflexes de Lapassade (1968) so relevantes tanto ao nosso tempo quanto aos
objetivos deste estudo. O autor chama-nos reflexo dos comportamentos aparentemente
minoritrios, tendo em vista poderem ensinar mais sobre o indivduo e a civilizao do que
as pesquisas estatsticas to comuns em nossos dias.
Outro autor que prope discusso sobre as revoltas juvenis Matza (1968),
enquadrando entre estas a rebeldia, a delinquncia e a bomia. A rebeldia compreendida
como contestao ao estatuto demonstrado pelo mundo adulto a partir da infncia dos que se
apresentam jovens, o que pode ser acentuado em sociedade que se mostre dinmica, como a
nossa. Para Matza (op. cit.), essas tradies ocultas da juventude (p. 81) possuem
semelhanas: exercem maior atrao juventude do que populao em geral; tm
implicaes distintas de anticivilidade; oferecem ameaas estabilidade da ordem; so
antiburguesas. O delinquente no se indispe abertamente contra as disposies burguesas
sobre a propriedade, embora as transgrida; rejeita os sentimentos burgueses de mtodo e
rotina (sobretudo escolar). O bomio mostra-se indiferente propriedade; sua ira volta-se
contra os elementos puritanos e os metdicos da tica burguesa. O radical o que mais aberta
e conscientemente se coloca contra os valores burgueses mediante seus fundamentalismos
polticos, religiosos e ideolgicos.
De outro modo, as modalidades de revoltas da juventude destacadas por Matza
(op. cit.) possuem, tambm, diferenas: quanto escolarizao, a delinquncia, por ser mais
comum em uma idade especfica de vulnerabilidade, tem mais baixo grau de escolarizao,
enquanto a bomia mais comum entre jovens com maior grau de escolaridade, o mesmo
dando-se com relao ao radicalismo. No que concerne ao grau de conscincia de suas
condutas, o radicalismo parece ser o que tem maior conscincia de sua intelectualidade.

26

Quanto s ambies, a delinquncia parece ser a que menos apresenta planos para a sociedade
e a que mais reproduz os valores institudos quanto s reivindicaes dos valores morais.
Entre as reflexes feitas por Matza (1968), centrar-nos-emos na delinquncia, por
ser a que mais se aproxima dos objetivos deste estudo e do momento em que vivemos, no
obstante ter o autor escrito, originalmente, em 1961. Referindo delinquncia, Matza (op. cit)
destaca o culto da proeza e a busca constante de excitao, de sensaes ou emoes por
meio de uma vida de aventura, um estilo de vida atravessado por atividades que demonstrem
ousadia.
O fato de uma atividade implicar desrespeito s leis muitas vezes a razo de ser
do seu aspecto atraente (p. 89), pois fazer proezas procurar e receber as recompensas
materiais da sociedade, evitando, moda da classe privilegiada, os cnones da escola e do
trabalho e suas respectivas dedicaes ao metodismo, segurana e rotina. Assim, os
delinquentes, comumente, exteriorizam um desdm pelo progresso aos moldes da escola ou
do trabalho. No seu lugar, existe uma espcie de movimentao errante ou sonhos grandiosos
de rpido sucesso, apesar de o dinheiro no ser menosprezado no cdigo do delinquente, no
para fins a longo prazo, mas para o prazer imediato, o luxo, o suprfluo, a ostentao e o
gozo.
A delinquncia demonstra versatilidade mpar na manipulao emocional, uma
virilidade agressiva que a aproxima do cdigo do guerreiro. Os delinquentes apresentam
dificuldade em receber infmias sobre a sua honra e tm forte senso de territorialidade.
Mostram-se machistas, sexistas e homofbicos. A condio de delinquncia definida pelo
cdigo legal, mas dispe sobre duas formas comuns: a vitimizao do outro e a prtica de
aes proibidas para os jovens, mas permitidas para os adultos, para os quais a sociedade tem
atitude de relativa aceitao, ainda mais se tratar-se de jovem pertencente a estratos mais
abastados de nossa sociedade (MATZA, 1968).
No obstante a popularizao das formas citadas por Matza (op. cit.) de revoltas
juvenis, a nica expresso para a qual h uma interveno institucional a delinquncia. Sob
a vertente marcadamente retributiva de justia, que se traduz em programas ineficientes, com
pouco ou nenhum investimento, ainda que, no caso do Brasil, a Lei n8.069/90 (ECA) e a
n12.594/12 (SINASE) prescrevam nova concepo e encaminhamentos para este fim. O
mesmo autor observa uma colagem da delinquncia por considervel frao da juventude, o
que tratado como cultura adolescente4: estmulo dado diverso e aventura, desdm
pelo esforo escolstico, participao mais ou menos constante em delitos de status tolerveis,
persistente interesse nas credenciais de masculinidade e feminilidade, o que tem levado

27

muitos de nossos jovens adoo de uma insgnia de adolescncia como uma espcie de
delinquncia aceitvel.
Juntando elementos para esta discusso, Mannheim (1961)5 denuncia a tendncia
dos movimentos educacionais modernos em exaltar demasiadamente as reivindicaes dos
jovens com pouca ou nenhuma ateno s reivindicaes da sociedade para com eles. Tal
atitude coloca-nos em similaridade aos estilos parentais excessivamente protetivos que, no
intuito de proporcionar o melhor a seus filhos, reduzem as potencialidades de adaptao
destes s adversidades prprias da vida. Este contexto mostra uma oscilao extremista entre
a educao autoritria, cega s necessidades vitais e psicolgicas da criana e ou jovem, e o
laissez-faire, que perturba o equilbrio salutar entre o indivduo e a sociedade6.
O autor (op. cit.) pensa as novas geraes como grandes potencialidades de
recursos que dependem tambm da orientao das geraes precedentes para o bom uso
destas, o que no era viabilizado pela educao dada s novas geraes no passado prximo,
fortemente marcada pela transferncia da tradio, pautada em mtodos de ensino centrados
na lio seguida de cpia, memorizao e repetio. Retirando a forte transferncia da
tradio, podemos perceber que, no obstante ter-se passado 71 anos da publicao original
deste texto, ainda no avanamos na superao desta caracterstica da escola.
Para Mannheim (op. cit.), muitas sociedades buscam a utilizao dos recursos
revitalizantes da juventude, desconsiderando o carter pulsional, entregando-a a uma condio
de abandono em nome de um equvoco: a crena de que a juventude , por ndole,
progressista, o que no significa ser conservadora, esquecendo-se da sua condio de sujeito
no suficientemente enredada na teia e na ordem social sob a efervescncia do aspecto
biolgico.
Sada de um universo (familiar) no qual as normas ensinadas diferem das
colocadas pelo mundo adulto, a juventude compreendida por Mannheim (op. cit.) como
potencialidade pronta para as oportunidades que lhe forem apresentadas, especialmente as que
se assemelharem ao dinamismo prprio de sua condio, o que no pode ser confundido com
progressividade predeterminada. O autor chama-nos a ateno para o fato de que os interesses
da juventude ainda so tnues e que prprio desta condio o lugar marginal, estranho,
aliengena, colocado em sociedade, portanto de relativa dependncia aos valores do mundo
que os recebe. Da compar as reservas latentes da juventude com o mercado, no sentido de
lembrar que a posse privada de capitais e lucros permitida numa sociedade de mercado,
desde que no se coloquem em risco os interesses coletivos.

28

A escola pblica tambm objeto da reflexo de Mannhein (1961), que segundo


ele, favorece a vida em coletividade por parte dos jovens. Contudo, ao invs de promover
experincias autorregulveis da vida espontnea em grupo,
[...] parece ansiosa por impor regras de uma rigidez artificial ao equilbrio natural
automtico, de molde a inculcar o esprito de hierarquia, submisso e outras virtudes
de coeso social que so necessrias, sobretudo, para a perpetuao de uma minoria
dominante (p.51-52).

Defende, assim, para as escolas, um papel tanto de transmissor da cultura como de


promotor da potencialidade juvenil, ou seja, que constri o lao social ao tempo em que
incentiva a especificidade.
Por todas estas reflexes, percebemos a emergncia de um avano em definies
mais claras sobre o conceito de juventude e um olhar diferenciado para o que tem sido tomado
como rebeldia ou delinquncia no sentido de que possamos melhor contribuir com o
direcionamento dos recursos que as novas geraes possuem em abundncia. Marty (2006)
nomeia esta importncia do adulto s novas geraes, especialmente da escola, como apoio
narcsico parental.
A adolescncia e traumatismo7
Tornar-se adulto um trabalho que leva uma vida.
Franois Marty, 2009.

Num momento em que o senso comum afirma a adolescncia como sinnimo de


violncia e desvio (HOUSSIER, 2010; TRASSI e MALVASI, 2010), consideramos com
Marty (2006) a violncia do adolescente como tambm consequncia da violncia da e para
com a adolescncia.
Alguns cuidados fazem-se necessrios, ao trabalhar-se com os conceitos
difundidos de adolescncia: a prevalncia de uma concepo universalista que desconsidere as
questes do percurso individual localizado em um contexto scio-histrico (BOCK, 2004), o
que passa pela ideia de ser este um momento comum num processo de desenvolvimento para
todos os seres humanos exatamente aps a infncia e antes da idade adulta, haja vista ser um
processo muito mais lgico que cronolgico (RASSIAL, 1997b; GUTTON, 1998); o risco de
reduo dos ciclos do desenvolvimento humano como processos naturais e estanques do que
j estava ali, no infantil, visto apresentar a dimenso de uma novidade radical que vai alm do
material herdado do infantil (RASSIAL 1997b, OUVRY, 2010, MARTY, 2008); a ideia de
transio enquanto um tempo que se justifica e encontra valor apenas em funo de outros
tempos (que o precedem ou procedem), mesmo porque a concepo de tempo em psicanlise
no obedece a uma linearidade estanque, pois, conforme visto em Lacan e ainda porque,

29

transitivos so todos os momentos do ciclo da vida humana. Apesar de Rassial (1997b)


destacar o carter transitivo da adolescncia, faz isso num sentido distinto do que feito por
correntes desenvolvimentistas demasiadamente biologizantes, mesmo porque este momento
comum o qual a maioria dos humanos vivenciam e que se inicia com a puberdade tem sido
antecipado, e o trmino tem-se alongado conforme destaca Gomes (2010).
Tomados estes cuidados, reforamos que, em nossa compreenso, apesar de
evocada e atravessada por um aspecto biolgico, em muito influenciada pelo contexto cultural
e com significativas influncias do quadro social dos sujeitos que a vivenciam, a adolescncia
um fenmeno intrapsquico, em que se operam grandes transformaes na subjetividade,
especialmente na construo da identidade dos sujeitos que a vivenciam. uma travessia de
rupturas traumticas, entre elas, as convocaes do corpo, cujo enfrentamento e superao
demandam intenso trabalho de elaborao psquica (SAVIETTO, 2010) quando o ego se
mostra muito frgil para dar conta deste conjunto de modificaes. Trata-se de momento de
repetio de desamparos originais com reedio do dipo, desinvestimento objetal, eleio de
novos investimentos, necessidade de afirmao ou negao de uma identidade, constituio de
novos ideais, alm da elaborao dos lutos decorrentes da perda do corpo, do status infantil e
dos pais imaginrios da infncia, o que lana o indivduo ao lao social em busca do discurso
do mestre ou da lei, o que equivale a dizer a reconstruo dos limites.
To intenso este conjunto de modificaes que o adolescente compreendido
por Marty (2010) e Cardoso (2010) como um estrangeiro em si mesmo, ao ponto em que
Marty (2009) aproxima este estranhamento s caractersticas da esquizofrenia, por tratar-se de
um momento-situao limite entre o infantil e o adulto, o corpo e o psiquismo, o outro externo
e o outro interno, o eixo narcsico e o alteritrio. Da, h o risco sentido pelo adolescente de
fundir-se ao outro. Nesta mesma linha, Driew (2010) compara este momento metamorfose
de Kafka, despossudo que o adolescente do prprio corpo.
Apesar de no ter construdo uma teoria especfica sobre a adolescncia, at
porque este conceito no possua a relevncia que assume em nossos dias, segundo Ouvry
(2010), Freud pode ser considerado como o terico do pubertrio, pela decisiva, ainda que
implcita teorizao sobre a temtica, tendo sido o primeiro a chamar a ateno para a
puberdade como momento de troca objetal e as fragilidades egoicas decorrentes disso, da
reedio do dipo (FREUD, 1905; 1909; 1923) e do narcisismo primrio (FREUD, 1914;
1930). Para Rassial (1997a; 1997b), a adolescncia um momento singular na constituio
psquica do sujeito, quando a inscrio psquica primeira (neurose, psicose ou perverso), que
j houvera sido considerada pela dissoluo do dipo, colocada em causa por nova operao

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simblica, podendo ser ratificada ou retificada, encontrando-se a a ancoragem para os estados


limites especificidade com a qual o autor trabalha. Trata-se, nas palavras do autor, de uma
afeco imaginria do Eu, sob efeito do violento golpe do real puberdade (p. 187). Esse
golpe convoca-o a uma reapropriao egoica do novo e compulsrio corpo, tendo em vista a
perda do corpo, do status e dos pais imaginrios da infncia (RASSIAL, 1997a, p. 76).
Este conjunto de substanciais modificaes vem acompanhado de uma
desidealizao do mundo adulto, no qual, antes, acreditava-se portadores do pleno gozo.
Assim, a promessa de voltar a ser UM com o outro pelo gozo sexual, sistematicamente
defendida pelo discurso social, mostra-se uma farsa. Os pais passam a ser vistos como adultos
comuns, to faltantes quanto o adolescente, que tambm projetam o gozo para um s depois
(RASSIAL, 1997a). As reflexes do autor falam-nos de uma especificidade prpria da
adolescncia, no podendo, pois, ser reduzida a prolongamento linear ou confirmao do que
j houvera sido apresentado, mas uma reedio com possibilidades totalmente originais, ou
seja, uma vivncia do que j havia sido dado em outro contexto, em novo corpo, com um
desamparo que, apesar de rebuscar o arcaico, potencializado pela violncia deste corpo e do
contexto, o que o autor (1997b) denomina como apropriao.
Discutindo a questo das novas escolhas objetais, Rassial (1999) entende que
decorrem da evocao das operaes fundadoras, nas quais o infantil rebuscado e reeditado,
gerando um hiato entre as identificaes objetais primitivas e as novas (sociais), que podem
ser preenchidas por uma concordncia imaginria, a uma relao genitalizada ao outro do
outro sexo, retomando dos cuidadores um olhar, e a uma fala, o que modifica o valor e a
funo do sintoma. Essas explicaes ajudam-nos a compreender a comum desqualificao
imaginria do outro que ocorre na adolescncia, pois os pais, que eram entendidos como os
donos da lei, so percebidos em sua condio de avatar (ancoragem do outro) e, tanto quanto
ele, faltantes, cabendo-lhes apenas a condio de perpetuador da lei. Consequentemente, o
nome-do-pai posto em xeque, e da advm a necessidade de busc-lo no social. Logo, a
famlia, qualquer que seja a sua configurao, a condio para a presena da metfora
paterna. Contudo, na adolescncia, pelo exposto, a metfora paterna perde seu valor, o que
coloca o sujeito adolescente numa condio de desespero ante a vacuidade do lugar do outro,
que passa, ento, a ser buscado no social (RASSIAL, 1997a).
Assim, para Rassial (1997b), a adolescncia o momento em que a operao
nome-do-pai deve surgir e sair da sua representao imaginria sustentada na famlia, para
encontrar o discurso do mestre8, que funda o lao social, permitindo a socializao. Todavia,
o autor dos que mais denuncia a dificuldade a mais deste processo em nossos dias: a

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vacuidade ou a perverso em que se encontra inscrito quem anuncia esta operao, visto que
o declnio da funo paterna no s imaginrio, podendo afetar a prpria inscrio simblica
do sujeito.

Breve teoria sobre o trauma


Etimologicamente, a palavra trauma significa ferida, a consequncia de um
choque, a refrao sobre o psiquismo do sujeito (LAPLANCHE e PONTALIS, 1998), a
coincidncia de duas histrias (interna fantasma; externa evento) com insuficiente
potencialidade de regulao por parte do interno, que no consegue atuar como continente do
que vem do exterior (GUTTON, 1998). O traumatismo , portanto, a ao do exterior sobre o
psiquismo, e o trauma, a consequncia prejudicial que resulta da sntese possvel feita pelo
sujeito. Nas palavras de Zorning e Levy (2006), um vazio de simbolizao que no foi
passvel de assimilao, integrao e representao.
A violncia do adolescente , portanto, atuao, expectorao, regurgito do que
no consegue ser contido, digerido, elaborado, ligado ao mundo interno, ultrapassado, que se
encontra pela intensidade das sensaes impostas. H, portanto, implicitamente nesta ao, a
tentativa de encontrar, no palco externo, o que no se consegue no palco interno. Trata-se,
portanto, da paradoxal relao de violao e convocao do outro (MARTY, 2006, 2010;
CARDOSO, 2010; WINNICOTT, 2005; IMBERT, 1994).
Referimo-nos a uma atuao, ou recurso ao9, que Marty (2010, p. 61)
considera como o segundo tempo do traumatismo; a um s tempo, defesa contra a angstia
e tentativa de elaborao disso; tentativa de colocar para fora objetos destrutivos (MARTY,
2006; 2010). O ato compreendido por Nasio (apud MARTY, 2010) como curto-circuito do
pensamento, ocluso e no simbolizao de uma parte da realidade que faz retorno ao real.
Segundo Cahn (1987, apud MARTY, 2010), o ato tenta preencher um vazio interior, de
vcuo, de nadificao ou vazio de simbolizao; a atualizao de contedos inconscientes, a
descarga canalizada para o corpo semelhante ao modo primitivo de evacuao da tenso,
ligado ao aparecimento da angstia to comum nos bebs com sua agitao motora, que tende
a diminuir medida que inserido no mundo da simbolizao (WINNICOTT, 2005).
A fim de elucidar esta busca pelo outro como recurso, ainda que involuntrio,
para dominar, suturar ou evacuar a angstia, Marty (2010) faz uma analogia de como a aranha
se utiliza de um aparelho digestivo externo para a digesto de elementos para os quais no
possui recursos. Segundo o autor, o ato o equivalente ao processo de pr-digesto da

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aranha, e o outro o seu receptculo. O ato assim apresentado como prtese do


pensamento, e no somente seu curto-circuito. (p. 53). Contudo, segundo Houssier (2010, p.
90), a natureza do ato nunca d conta da problemtica psquica em jogo.
A atuao tambm um pedido de socorro, uma convocao dos adultos aos seus
papis sociais enquanto possveis continentes desta violncia e tentativa de diferenciao por
parte do adolescente para com o outro, haja vista o medo que emana de uma situao
relacional de tipo fusional entre o adolescente e o fantasma materno (MARTY, 2010). Para
Gutton (1998), o trauma busca uma causalidade externa que situe o objeto perseguidor fora do
mundo interno, podendo reforar uma paranoia comum nos processos de adolescncia
(MARTY, 2010).
O ato visto tambm como uma tentativa de sair de uma condio de passividade,
ocasionada pela puberdade, para a atividade. Ocorre que o adolescente tomado revelia por
um conjunto de mudanas que o tornam objeto em sua prpria casa, portanto, passivo. O ato
, para Houssier (2010), Marty (2006; 2010), Savietto e Cardoso (2006), uma tentativa de sair
da condio, de feminilizao, o que endossa o discurso kleiniano de que o adolescente
delinquente est, a todo tempo, tentando provar a sua masculinidade, haja vista a sexualidade
fragilizada da adolescncia. O ato , ento, uma reao contra o fantasma de ser penetrado.
Houssier (2010) no entende que as condutas do agir sejam mera tentativa de lanamento de
ponte entre os conflitos inconscientes e o meio ambiente, visto tratar-se de uma busca do
objeto numa relao de confronto que no somente desafio, mas busca de interiorizao
(p.97).
Segundo Mayer (2001), o ato pode ser compreendido tambm como um curtocircuito que se deu entre o impulso e a ao na qual o processamento psquico pulado.
Diferencia o acting out de passagem ao ato, visto que a primeira modalidade de atuao um
ato de desdobramento e extenso de elementos inconscientes no qual uma significao oculta
possvel ser entrevista (os lapsos, os atos falhos e o fenmeno da transferncia). H um
contedo psquico desinvestido que investido em outro. Por sua vez, as passagens ao ato so
uma descarga, uma evacuao, que costumam ocorrer quando os acting out, reiteradamente,
fracassaram, pois, na passagem ao ato, o sujeito se precipita numa ao extrema que
pressupe uma ruptura e uma alienao radicais, com desmoronamento de toda mediao
simblica (MAYER, 2001, p. 93).
De acordo com Freud (1924), enquanto os neurticos deslocam a angstia para o
corpo (histeria), para os objetos (fobias), para o pensamento (obsessivos), os psicticos

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clivam e recusam a parte da realidade que traumatognica. Os primeiros buscam transformar


a realidade interna, enquanto os segundos a externa. Conforme Marty (2010, p. 46-47),
Para os psicopatas e adolescentes presos nas problemticas do agir e cuja estrutura
repousa em bases narcsicas frgeis, a gesto da angstia feita atravs do recurso
ao ato. [...] O ato transforma a realidade, adaptando-a s possibilidades internas do
sujeito. um agir que se coloca a servio das exigncias pulsionais, para modificar a
parte da realidade que no compatvel com essas exigncias pulsionais. A descarga
contida no ato contribui para canalizar o afluxo de excitaes para a descarga
motora.

Outra questo que se acrescenta a discusso inaugurada por Freud (1914 e 1930)
do investimento libdico que o ego faz em si mesmo: narcisismo, como reao fragilidade
decorrente de todo o conjunto de mudanas citadas. Costa (1988) dedicar ateno especial a
esta temtica, segundo a qual o ego procura esquivar-se de mudanas e do desconhecido,
tentando, dessa forma, uma manuteno do status quo. Compreende, assim, a angstia como
uma sensao advinda das ameaas ao ego.
Podemos, com isso, concluir que as passagens ao ato decorrem de um estado de
desamparo intrapsquico em razo da ativao de novos e violentos aspectos pulsionais,
desencadeada pela genitalizao10 prpria da puberdade. Contudo, como assevera Costa
(2000), o desamparo intrnseco subjetividade humana, tendo em vista os limites do
aparelho psquico reforados pelo desaparelhamento com que nasce o filhote em nossa
espcie, mas, na adolescncia, este desamparo revivido. Paradoxalmente, a violncia ,
assim, uma tentativa de apaziguamento que comete o equvoco de ignorar o outro (MARTY,
2010), que, enquanto ser diferenciado, negado por ser narcisicamente assimilado sem
possibilidades de considerao da alteridade, a no ser a ttulo de objeto. (HOUSSIER, 2010,
p.96).
Discutindo a questo da transgresso, to comum na adolescncia, Houssier
(2010) rebusca Anna Freud, para relembrar que o desinvestimento objetal se faz acompanhar
do desinvestimento dos valores e dos interditos associados s figuras dos cuidadores, o que
endossa sua tese de que todo adolescente possui um potencial transgressor. O autor
compreende a transgresso como atos que transpem as regras ou a lei, a efrao da lei
simblica que implica, portanto, a falha de sua simbolizao, o que permite compreender a
delinquncia como sintoma, ou seja, texto no manifesto de fala perdida, da qual tentamos
decifrar a dimenso latente jamais uniforme.
Neste mesmo sentido, Freud (1913) j houvera apontado que, toda vez que a
identificao com o pai e com suas funes simblicas ameaam desaparecer, o ato provoca o
renascimento de um processo identificatrio possvel pela retomada masoquista da punio

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paterna. O enfrentamento a este pai prefervel ao abandono por parte dele. Para Houssier
(2010), no o abandono da me comumente associado aos conflitos da adolescncia, mas o
abandono do pai, como no caso de Totem e Tabu e no mito de dipo.
Marty (2009), discutindo a questo da latncia11 como tempo de preparao para a
adolescncia, adverte para a carncia de estudos sobre este tema e sobre a sublimao que
em nossa cultura direcionada pelo investimento na instruo e na educao qual, caso
no ocorra com sucesso, h severo risco de que o pulsional se sobreponha. Da vem a
importncia de repensarmos as dificuldades que algumas crianas e pr-adolescentes possuem
com a escola, tendo em vista a relevncia para o processo de sublimao da pulso e de
preparao da adolescncia.
Acrescentando elementos a esta discusso, Savietto e Cardoso (2006) esclarecem
que as trocas objetais fragilizam o modelo relacional baseado no narcisismo primrio, que
ancora o ego ideal, sendo gradualmente desinvestido, abrindo espao para o ideal de ego12,
que ancorar a subjetivao com novas referncias e investimentos. Este processo de
transao narcsica situa o sujeito adolescente, de forma vacilante, entre os registros
narcsico e edipiano com os quais ter de negociar para fazer a boa gesto desta travessia.
Todavia, como reedio, este processo depende das bases narcsicas arcaicas, colocando em
jogo a tenso entre dependncia e autonomia. Alinhavando estas compreenses, Costa (1998)
refere-se ao ego ideal como a instncia que remete ao futuro, ao devir do sujeito, portanto,
sua falta.
Marty (2006) evocar Gutton, para quem este processo convoca o apoio
narcsico parental, visto que a renncia dos objetos incestuosos solicita um remanejamento
do referencial identificatrio, no qual os objetos primitivos devem ser mantidos como apoio a
identificaes secundrias que auxiliem a construo subjetiva. Deste conjunto de reflexes
emerge a escola como lugar potencialmente capaz e necessrio ao acolhimento e ao suporte
das demandas prprias da adolescncia. Desafio potencializado pelas vulnerabilidades
contextuais e pelas fragilidades dos mediadores culturais que acentuam as dificuldades do
adolescer na ps-modernidade.

Vulnerabilidades e fragilidades das mediaes simblicas


Em todos os tempos, onde a juventude desamparada, a vida perece.
Francisco Cndido Xavier/Emmanuel

Os dados estatsticos sobre a adolescncia e ou a juventude no Brasil falam-nos de


um quadro de abandono e vulnerabilidade, ainda que o estatuto legal (BRASIL, 1988; 1990)

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reconhea a esta parcela da populao "prioridade absoluta" no atendimento pelas polticas


pblicas. Vulnerabilidade aqui compreendida conforme Abramovay (2002), como carncia
na disponibilidade dos recursos materiais ou simblicos aos atores e ou ao acesso s
oportunidades sociais, econmicas, culturais que provm do Estado, do mercado e da
sociedade.
agressividade das transformaes pubertrias e seus desdobramentos
intrapsquicos associam-se agresses contextuais, amplificadas pelas fragilidades dos
mediadores culturais (BIRMAN, 2007). A fragmentao dos enquadres culturais, que
ofereciam orientao aos sujeitos, com especial nfase para a famlia, deixa as novas geraes
deriva (OBIOLS, 2002), o que coloca escola um lugar especial neste processo, no para
retorno a um tempo que no mais apresenta as condies histricas para tal, mas que
tampouco pode coadunar com a condio de abandono em que se encontra considervel
parcela de nossa juventude e ou adolescncia.
O Brasil conta com 190.755.799 habitantes, entre os quais 35,91% so
adolescentes e ou jovens (IBGE, 2011), que, segundo Waiselfisz (2011) vivenciam um quadro
de profunda vulnerabilidade e desamparo sem mudanas significativas nos ltimos anos. Para
cada 100 mulheres nascidas no Brasil, nascem 105 homens. No entanto, quando observamos a
populao total, comprova-se que existem 3.941.819 mulheres a mais do que homens, em
uma relao de 96,0 homens para cada 100 mulheres. A mudana na razo de gnero em
nossa sociedade deve-se ao fato de nossos jovens morrerem em grande escala, sobretudo por
causas externas: homicdios, acidentes de transporte e suicdio, sem considerarmos o uso de
drogas, as doenas sexualmente transmissveis, a AIDS e os transtornos alimentares13.
Os estudos dos dados estatsticos da populao adolescente e ou jovem revelam
uma realidade que vai de encontro ao discurso miditico, ao associar jovens e ou adolescentes
imagem de causadores de problemas, o que nos remete epgrafe precedente. Propomos,
assim, a avaliao de outra forma de abandono, que pode ser mais perversa, porque menos
aparente e sobre a qual muito do que citamos encontra ancoragem.

Fragilidades das mediaes simblicas


interessante perceber que, conforme alertou Palmade (2001), as caractersticas
da ps-modernidade so as mesmas atribudas adolescncia e as atribudas por Freud
(1921), para referir-se a grupos vulnerveis, o que revela considervel parte do que
apresentado pelo discurso miditico como caractersticas da adolescncia e ou da juventude e
de um momento que influencia e influenciado pelas novas geraes, haja vista a

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vulnerabilidade especial que atribuda ao broto (conforme poesia em epgrafe), que ensaia
seus primeiros contatos com o mundo externo ao familiar sem a mediao to direta dos
cuidadores parentais. Alm disso, Freud (1921) alerta-nos para o risco de abordagens que
busquem separar a psicologia individual da coletiva, o que, segundo Birman (2007), no pode
restringir-se associao linguagem, desconsiderando os contextos em que as estruturas se
ancoram para se (re)constiturem, pois, para esse autor,
A concepo simblica da lei no pode se restringir aos processos lingusticos, mas
deve ser necessariamente relanada nos campos social e poltico, nos quais a
economia poltica dos bens e valores intercambiados no espao social remete para a
economia psquica das pulses, desejos e demandas dos atores sociais (p. 280).

Tambm segundo esse autor, h uma economia pulsional no psiquismo, correlata


economia poltica que regula o espao social, visto que a colocao do sujeito em qualquer
posio dos polos narcsico ou alteritrio do psiquismo ser atravessada pela regulao dos
bens e dos valores no espao social, de forma que a economia poltica e a pulsional articulamse densamente, pois o sujeito inscrito na trama complexa das relaes intersubjetivas se
inscreve, ao mesmo tempo, nos registros social, poltico e econmico, sendo impensvel sua
estrutura na exterioridade daquela trama (p. 283).
Castoriadis (1982), discutindo esta interface, esclarece que o humano uma
constituio psquica, constantemente integrada teia social na qual existe, movimenta-se e
dela oriundo sem que se dissolva nela e tampouco ela nele. Pags (2001) defende uma
articulao entre os aspectos sociais e mentais (sociomentais), que no podem ser tomados
isoladamente, o que denomina como anlise dialtica. Defende assim que possamos
ajuntar a continuidade do trabalho psicolgico de escuta, de comunicao e de anlise, com
um trabalho sociolgico de estudo de mtodos de tomadas de deciso e de papis (p. 254).
O autor considera o trabalho psicolgico e o sociolgico de compreenso da realidade
deficitrios quando buscam analisar os papis e os mtodos, ignorando as dimenses de
ambas as abordagens. Sendo assim, a violncia nossa de cada dia, em suas mltiplas e novas
frequncias e formas de ocorrncia, tambm fruto do momento vivido que acentua os
desamparos com as suas precariedades, instabilidades, incertezas e inseguranas, pois, como
destaca Savietto (2010), a adolescncia d-se em tempo e espao prprios de dada
coletividade que por este momento cultural influenciada.
A ps-modernidade tem como uma de suas marcas mais significativas o
individualismo (BAUMAN, 1998; GIDDENS, 2002; LASCH, 1983), fenmeno decorrente
do Iluminismo que ganha novas conotaes nos ltimos tempos, com especial influncia das
polticas econmicas do liberalismo e do neoliberalismo, reforado em nossos dias pelo

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consumismo (COSTA, 2004), pela cultura do narcisismo (LASCH, 1983) e pela sociedade do
espetculo (DEBORD, 2003). Esse autocentramento recebe, desde Freud, severas crticas da
psicanlise, haja vista o lugar de destaque conferido alteridade. Todavia, encontra
ressonncia direta na reedio narcsica do adolescente que deveria confirmar, no mundo
adulto, a sua disperso, segundo Pinheiro (2001), o que no ocorre em razo de os referentes
culturais contemporneos girarem em torno do espetculo, do consumo e, segundo Kehl
(2005), da vacuidade colocada pelo mundo adulto.
Bauman (1998) lembra-nos que nascemos em um mundo relativamente pronto,
em uma rede de discursos anterior a ns e sobre a qual tambm construmos a nossa
subjetividade. Todavia, esta tessitura dificultada, sobretudo, s novas geraes, que assistem
fluidez desses modelos, visto que nenhum de ns pode construir o mundo das significaes
e dos sentidos a partir do nada... (p.17).
A ordem simblica ocupa um lugar de destaque, para Birman (2007), no
aparelhamento do sujeito para a tessitura no social. Porm, no difcil perceber a fragilidade
que esta ordem simblica apresenta em nosso atual contexto, conforme destaca Bauman
(1998), com a demonstrao de precariedade, instabilidade, vulnerabilidade, incerteza e
insegurana. Costa (1998; 2004) destaca as defesas narcsicas com especial nfase para o
funcionamento perverso, que so mobilizadas como resposta fluidez das fragilidades
decorrentes do momento atual.
Freud (1905, 1923, 1924) define o funcionamento perverso como o de um sujeito
que evita, a todo custo, a experincia da castrao, mantendo-se na posio alucinada do eu
ideal (narcisismo primrio), no passando, assim, para a experincia da intersubjetividade, do
reconhecimento do outro, o que explica os excessos do autoinvestimento narcsico, prprio de
nossos dias. Neste processo, o outro assume o lugar de fetiche, de um corpo para ser
usufrudo e devastado pela apropriao perversa, na qual o desejo do outro no pode ser
reconhecido e, qui, valorizado.
O mundo ps-moderno predispe e promove o funcionamento perverso, sendo,
portanto, uma das principais ancoragens da violncia em nossos dias (BIRMAN, 2007).
Tendo em vista as lacunas dos adultos, os adolescentes e ou os jovens de nosso tempo no
precisam sair de suas casas, para construir a significao do outro enquanto objeto de
satisfao de seus plenos desejos, visto que os prprios pais ou cuidadores se tm colocado
nesta condio de tudo satisfazer. Parafraseando Lacan (apud FERRETTI, 2004), os adultos
que desejam pouco, desejam mal, ou no desejam transformam os filhos em objeto de seus
desejos. Alm disso, no funcionamento perverso, no h desejo, colando, assim, a lgica

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capitalista do imperativo do gozo pleno e ininterrupto que passa a ser acumulado. Para
conseguir este intento, o poder homogeneza as massas, depauperando os emblemas
simblicos por meio da racionalizao das prticas sociais e da burocratizao das
instituies, negando aos sujeitos suas especificidades, docilizando os corpos e apassivando
as subjetividades (BIRMAN, 2007).
No jogo da cultura narcsica, do pleno gozo e da usufruio do outro, a lei e a
justia perdem os significados propostos desde a revoluo iluminista. Birman (2007),
refletindo sobre esta questo, retoma a discusso freudiana do complexo de dipo, para
apresentar o superego como o herdeiro disso e denunciar um contexto scio-histrico que
privilegia as posies narcsicas do ego ideal (narcisismo primrio) em detrimento do ideal de
ego (modelo ideal que o nortear, oriundo da ordem simblica externa) e do superego.
A violncia a que tanto temos referido, assistimos e que temos presenciado,
sofrido e praticado compreendida por Birman (2007) como resultante de contextos que
conduzem as subjetividades para o polo narcsico de seu psiquismo, colocando, entre
parnteses, as relaes alteritrias. (p. 283). Pois, para o autor, as normas e os dispositivos
presentes no espao social possibilitam boa ou m circulao de bens e valores tanto quanto
interferem na dinmica das satisfaes e no gozo pulsional. Esse processo mostra-se na
estetizao da existncia e na violncia.
O autor denuncia a ausncia de mecanismos institucionais e jurdicos capazes de
dar lugar esperana de que possa existir uma organizao poltica legtima, isto , capaz de
transformar as regras do gozo predatrio institudo (p. 285). Neste sentido, critica o
psicologismo e o psicanalismo que marcam as explicaes da violncia apenas pelo
intrapsquico, mesmo quando se busca o social:
No se trata, absolutamente, de interpretar os problemas sociais a partir de certas
caractersticas psquicas dos agentes sociais, mas de procurar pensar em como a
ordem simblica e poltica do social a condio de possibilidade para a produo
de sujeitos que funcionam segundo certas regularidades psquicas e no conforme
outras, tambm possveis (p. 295).

O mal-estar na atualidade, para Birman (2007), acentuado pela pobreza ou pela


ausncia de experincias alteritrias legtimas e de instncias seguras que possam regular a
perversidade pulsional dos corpos, o que tem reforado atitudes autocentradas, particularistas,
empurrando os sujeitos para o gozo solitrio, para a estetizao da vida e para a violncia.
A questo do narcisismo nestes tempos sombrios tambm discutida por Costa
(1998), que rebusca o conceito freudiano de narcisismo para aplic-lo ao nosso contexto, o
qual designa como cultura narcsica da violncia por trs caractersticas bsicas. A primeira
uma viso cnica do mundo, pela qual se busca fazer da realidade que temos a instncia

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normativa de uma realidade ideal, utilizando-se, para este fim, dos porta-vozes eruditos da
moral do desespero. Um dos argumentos que usa para justificar sua tese a abordagem
terica sobre a violncia.
A segunda a desmoralizao da lei e dos ideais sociais decorrentes do elogio
irresponsvel da violncia, encaminhando-a para a cultura da delinquncia numa alternncia
ambivalente entre onipotncia e impotncia. No lugar da autoridade, surgem as miragens
miditicas dos egos ideais. A terceira a arrogncia onipotente em que a falncia dos ideais
acena para o pnico narcsico, desequilibrando a economia egoica e comprometendo,
seriamente, o bem-estar do sujeito e de sua sociedade. Situao tambm discutida por Birman,
2007.
Na ps-modernidade, o que importa a exaltao gloriosa do eu (LASCH, 1983).
Todavia, como a autoexaltao no bem aceita pelo social, feita por meio de subterfgios,
entre os quais, esto a exaltao da esttica e os autocuidados excessivos, transformando o
corpo em um espetculo, cuidados que Birman (2007) nomeia como polimentos
interminveis para alcanar o brilho social (p.167).
Costa (2004) argumenta que, ante a injusta estratificao social com a sua
acentuada concentrao de renda, as dificuldades de mobilizao social, as limitaes de
acesso ao modelo econmico hegemnico e as condies de status e prestgio das classes altas
(constantemente reforadas e vendidas pela mdia) o corpo apresenta-se como possibilidade
vivel de acesso, inclusive, para os oriundos das classes baixas. Os padres fortemente
marcados pela esttica impem a ideia de corpo-espetculo, corpo-vitrine como modelo
de xito, sujeito ao constante olhar e avaliao do outro. O corpo assume, assim, um lugar
privilegiado e exclusivo nas atuais buscas objetais erotizadas, chegando a ser confundido com
a subjetividade do sujeito como nunca outrora ocorrera, o que explica a hipervalorizao da
sensao em detrimento do sentimento. Nas palavras de Costa (2004), o futuro do corpo
cindido do passado e posto em suspenso, espera da nova palavra de ordem da moda ou dos
mitos cientificistas (p. 84). Tendo em vista as problemticas do corpo para o adolescente j
discutidas, possvel compreender melhor o porqu de este signo da ps-modernidade
marcar, to profundamente, as novas geraes.
No tempo ps-moderno, o sujeito vale pelo que parece ser, por como se apresenta
em sua materialidade e corporeidade. No mundo regido pela imagem, as pessoas passam a
viver de maneira performtica, teatral, inserindo-se no social como em uma encenao, na
eterna busca dos holofotes e da ribalta, mobilizando imensa energia psquica no af de
aparecer, ser visto, sair da invisibilidade, ou seja, de viver pela exterioridade e no mais pela

40

interioridade proposta pela modernidade (COSTA, 2004). Costa (op. cit.) enfatiza o lugar
ocupado pelas mdias nesse contexto, ao ponto em que se torna difcil diferenciar o original da
cpia. assim que as novas geraes so ensinadas, desde tenra idade, captura do outro de
forma espetacular e narcsica, inclusive pelos produtos que mobilizam o mercado de consumo
(DEBORD, 2003). Essas marcas tambm se mostram muito claras na adolescncia, tendo em
vista a utilizao da juventude pelo mercado de consumo (ISLAS, 2009).
No registro do sexual, o outro percebido como objeto do desejo e no como
sujeito tambm desejante, reduzindo as relaes a processos predatrios nos quais o afeto
cede ao gozo. Essa forma utilizada em processos sedutores pelos quais o outro existe apenas
se contribuir com a atuao narcsico-primria, em que o outro passa a ser visto como objeto
descartvel do qual nos utilizamos enquanto nos possibilite gozo. um produto tal qual os
que se encontram nas prateleiras dos supermercados, o que suscita profundo esvaziamento a
que assistimos e que vivenciamos no lao social, na intersubjetividade e na alteridade
(BIRMAN, 2007).
A questo das drogas, to presente em nossos dias, seja a que promove a iluso da
plenitude, seja a que anestesia as angstias, discutida tambm por Birman (2007), para o
qual resposta de uma estrutura psquica que no conseguiu transitar da condio de objeto
do desejo do outro para um registro predominantemente de sujeito desejante. A busca no
outro e na droga marca de um momento histrico que acentua a perverso como economia
psquica e impe o desamparo pelo desencantamento do mundo, seja pela causa dos valores
religiosos, seja pela berlinda dos valores iluministas.
Costa (2004) aponta que a desvalorizao do futuro como tempo de investimento,
vendida pela mensagem miditica, refora a vigncia de uma lgica da instantaneidade,
tornando incmoda a espera pelo que falta ao sujeito, que busca no mais apenas os objetos,
mas que estes j estejam prontos para o uso. Nas palavras do autor:
Em poucas palavras, no gozo com as sensaes, o tempo de separao ideal o que
se congela e aglutina na atualidade; o objeto ideal o objeto dcil, a coisa fcil de
ser achada e manipulada. Um desses objetos o objeto-droga. O outro o corpo
prprio, tema deste estudo. Sem poder renunciar criatividade e corpolatria
narcsica, o eu tenta servir-se dos dois senhores, usando o prprio corpo como objeto
transicional (p. 106).

A droga, o corpo e ou o outro se colocam como objetos dceis em um tempo no


qual o prazer tem de ser frudo no agora, pois, conforme assevera Bauman (1998), h um
discurso hegemnico que carrega consigo a marca da indeterminao e da maleabilidade do
mundo. como se tudo pudesse ser feito, mas nada fosse para sempre, pois os
acontecimentos no se anunciam nem se despedem.

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As experincias sensveis no permitem a fruio baseada na lembrana ou na


imaginao, tornando emocionalmente obsoleta a sensao em outro tempo que no o do
imediato do gozo, visto que sua evocao raramente ou pouco proporciona prazer, fazendo,
assim, que os sujeitos busquem, freneticamente, objetos que lhes permitam a felicidade
sensorial de forma rpida e acessvel, o outro e ou as drogas, que, apesar de marcarem a
sociedade, so atribudas juventude e ou adolescncia como exclusiva destas faixas etrias
(COSTA, 2004). Assim sendo, h consenso em torno da ideia de que, ante um horizonte de
tantas incertezas, viver o aqui e o agora parece ser o caminho mais slido, sobretudo para os
adolescentes e ou os jovens que, mais que os adultos, buscam referncias para construir-se
socialmente. Sposito e Galvo (2004), realizando uma pesquisa com alunos de Ensino Mdio,
perceberam que eles veem esse momento de suas vidas como a ltima oportunidade de gozlas.
Uma das causas da ampliao da angstia e do desamparo apresentadas
especificamente pela modernidade a perda do lugar ocupado pela tradio com as suas
cartografias ancestrais muito claras e definidas. As mudanas trazidas pela modernidade e
acentuadas pela ps-modernidade predispem ao sujeito uma multiplicidade de possibilidades
que acentuam as angstias e as incertezas pelas imprecises que rebuscam e reforam o
desamparo original, revelando-se o tempo todo como uma ferida exposta e sangrenta.
(BIRMAN, 2007, p.79).
Nesse sentido, Freud (1926) discutiu o desamparo como um estado no qual o
sujeito se encontra imerso num excesso excitatrio que lhe ultrapassa as possibilidades de
elaborao. Winnicott (2005) d nfase ao desaparelhamento do ambiente e no ao do sujeito
para com o meio. Alm disso, ilustra a questo com os efeitos das depresses maternas e seus
efeitos no nascituro. Essa discusso evocada por Costa (2000), para quem tais carncias
estancam as aes criativas do self, mediante (re)vivncia da emoo primitiva.
Segundo Costa (1998), na cultura narcsica da violncia, as representaes do
ideal do ego encontram-se fragilizadas pela insegurana qual o futuro est vinculado, o que
dificulta o investimento libdico neste tempo. Em lugar do ego ideal, as pessoas perseguem
miragens ego-ideais, associadas a um prazer imediato caracterstico da satisfao narcsica.
Desta fragilidade da mediao simblica decorre a dificuldade do deslocamento do narcisismo
primrio ao secundrio, que deveria encontrar sua sntese na adolescncia. Isso significa um
deslocamento do lugar da onipotncia (ego ideal) para o lugar da alteridade (ideal do ego).
As celebridades representantes da moda ou da cincia, dado que ambas trabalham
com o registro da transitoriedade e do obsoleto, vm em substituio s figuras de autoridade

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que se apresentavam como referncia para o ideal do ego quando dominavam o contexto
moral e afetivo (COSTA, 2004). No rastro desta desvalorizao por que passou, o momento
atual confunde tradio e conservadorismo, o que rechaado por Arendt (2001), para quem a
apropriao do passado, do legado deixado pelas geraes anteriores, condio fundamental
para a constituio do sujeito e a manuteno da plis. Evocando esta discusso, Costa (2004)
defende que:
Cincia e moda so prticas sociais que se alimentam da mesma fonte, a irrelevncia
do que passou. [...] Encolhida entre as duas, a autoridade parece minguar.
Autoridade sabedoria fundada na histria. No se pode ter ou ser autoridade no
que ainda no aconteceu ou no que aconteceu, mas no que no resistiu prova do
tempo. (p. 169).

Observa-se, porm, que os sujeitos de nosso tempo no mais cobiam ser


autoridades, mas celebridades, pois so as nicas investidas de reverncia, estando o restante
condenado ao anonimato, o que tem gerado uma desagregao cultural.
Consideramos com Justo (2004) que a fluidez dos lugares gera relaes
extremamente distantes ou extremamente prximas, o que dificulta a funo materna e
paterna. Em uma destas posies, percebemos a recusa dos vnculos decorrente do
esvaecimento do outro. Na outra, percebemos lugares que se sobrepem, amalgamam-se a tal
ponto que dificultam a diferenciao. Alm disso, h um antagonismo exacerbado que cria
uma dependncia similar pela negao: onde cada um se define, no por afirmar o que e
pretende, mas por se afirmar em oposio ao outro [...]. (p. 97). Esta confuso dos papis na
famlia e, consequentemente da autoridade, invade, tambm, as relaes entre professor e
aluno, o que ser discutido no prximo captulo.
A interdio apresenta o outro especular e o outro simblico, promovendo a
insero do sujeito no princpio da realidade com o superego e o ego ideal. As violncias a
que assistimos, portanto, no decorrem da aplicao da lei, como defendido, mas da
ausncia dela, o que, segundo Justo (op. cit.), no deve ser confundido com autoritarismo,
mas como facilitao para as novas geraes da apresentao dos enquadres e dos lugares
constitudos nas redes de relao. Tampouco pode ser confundido com excesso de formalismo
ou distanciamento, mas o contrrio, significa, exatamente, a promoo de contatos e
relacionamentos possibilitados por um posicionamento efetivo de cada um diante do Outro.
(p.98).
Freud (1930) fez uso da expresso pobreza psicolgica dos grupos, para
expressar fenmeno comum s sociedades em que as figuras de autoridade no assumiam sua
devida importncia, o que considerado como um perigo. Na obra Psicologia de grupo e a
anlise do ego, Freud (1921) articula a pobreza psicolgica dos grupos a excesso

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emocional, impulsividade, violncia, inconstncia, presena de contradio e de extremismo


nas aes, carter rude das emoes, descuido nas deliberaes, pressa nos julgamentos,
formas de raciocnio simples e imperfeitas, ausncia de autorrespeito e de senso de
responsabilidade, facilidade de influenciar tais grupos.
Palmade (2001) faz uso desta discusso, para demonstrar que as caractersticas
evocadas por Freud so as mesmas normalmente imputadas aos adolescentes. A autora
denomina a sociedade ps-moderna com a sua fragilidade identitria como adolescntrica,
visto que os pais da atualidade, que deveriam apresentar os modelos de socializao frente
entrada de seus filhos na adolescncia, comportam-se, muitos deles, como adolescentes.
neste sentido que Kehl (apud Haag, 2007, p. 2) afirma:
O adolescente sem lei, ou margem da lei, efeito de uma sociedade em que
ningum quer ocupar o lugar do adulto, cuja principal funo ser representante da
lei diante das novas geraes. Quando os adultos se espelham em ideais teen, os
adolescentes ficam sem parmetros para pensar o futuro. Como e por que ingressar
no mundo adulto, onde nenhum adulto quer viver? O que os espera, ento?

Na ausncia destas ofertas simblicas, nossos jovens e ou adolescentes buscam


esta continncia e suporte no crime organizado (PEREIRA, 2008), na lei (SUDBRACK,
1992; ARAJO, 2006), no fundamentalismo religioso (BIRMAN, 2009), no grupo (KEHL,
2000).
Sobre a importncia dos grupos para o adolescente, Garcia de Arajo (2001)
compreende-os como constitudos por uma vinculao entre iguais (horizontal) e por uma
vinculao que articula esses iguais a um desigual, o qual encarna a autoridade (vertical).
neste sentido que Kehl (2000) defende a funo fraterna como possibilidade de
preenchimento da vacuidade apresentada pela fragilidade dos mediadores simblicos. Driew
(2010) destaca o risco de o adolescente afogar-se no grupo e no mais sair, quando haja
desencantamento com o mundo. Contudo, na ps-modernidade, tendo em vista a fragilidade
ou a fluidez das referncias, temos assistido a uma priorizao da vinculao horizontal, o que
ataca o lao social mais fragilizado, pois, como afirmou Freud (1930), sem lei, ficamos
merc da fora bruta, afirmao endossada por Costa (2004, p. 175), para quem onde no h
totem, no h tabu.
No contexto de passagens efmeras e fluidas, Almeida e Tracy (2003) discutem os
efeitos especialmente para o adolescente, que j convive com tantas perdas decorrentes da sua
fase. Utilizam-se da noo de no lugar, para discutir a marca das relaes afetivas na psmodernidade, haja vista que, para Aug (2001), os no lugares so espaos marcados pela
passagem, pelo efmero e pelo transitrio, portanto, da ordem do provisrio. Logo, as
relaes autnticas perdem espaos para contrato entre os passantes annimos. Com esta

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noo, buscam demonstrar a marca do deslocamento nas relaes que fogem a qualquer forma
de fixao.
Outro elemento interessante a ser evocado o fenmeno dos pais adultosadolescentes, que, a partir da dcada de 1960, com as transformao profundas nas
configuraes familiares, passam a predominar como chefes de famlia, que, em resposta aos
padres excessivamente rgidos em que foram criados, desenvolveram relaes horizontais
com seus filhos. Nas escolas, contudo, permanece um modelo baseado nos adultos
tradicionais, marcados pelo autoritarismo e pelo distanciamento afetivo (OBIOLS, 2002). Nas
palavras de Birman (2006), temos um dficit afetivo gerado pela sada da mulher para o
mercado do trabalho sem que o homem, ou outro sujeito, assumisse a lacuna deixada. So
justamente estas as crianas e os jovens que chegam s escolas, em busca de apoio parental
para o qual muitos professores se encontram despreparados.
O que temos chamado de ps-modernidade tambm nova forma de subjetivao
conforme discute Birman (2007). A adolescncia e ou a juventude o momento singular na
construo da identidade, razo pela qual Erikson (1987)14 dedica a este momento
importncia mpar em sua teoria, por tratar-se de sntese do que passou e preparo do que vir.
Os efeitos deste tempo perturbado e conturbado para os sujeitos sofredores e os seus
desdobramentos nas novas formas de subjetivao apresentam implicaes mais patentes e
perversas para as novas geraes conforme destaca Birman (2007).
O objetivo de termos priorizado neste captulo a dimenso da vulnerabilidade da
adolescncia e ou juventude foi no sentido de fazer frente ao discurso comum de muita
cobrana e pouca oferta. Contudo, preciso relativizar com Kehl (2005), sintetizando tantos
outros, a responsabilidade social na construo do que temos, pois o recurso ao ato uma via
possvel ao adolescente, mesmo porque o mantm numa condio de passividade ainda que
busque o contrrio. Contudo, vale ressaltar as foras de resilincia, para as quais Duchert
(2006 apud AMPARO, 2010) chama-nos a ateno enquanto possibilidade de dar sentido e
metamorfosear o trauma e Khan (1977) prope a chamada do adolescente condio ativa
para que as passagens ao ato no se faam mais necessrias com os consequentes danos
pessoas e coletivo, destacando a importncia do espao escolar como possvel mediador e
suporte para os processos aqui discutidos. No captulo que segue analisamos o lugar da escola
na ps-modernidade junto ao universo adolescente e ou juvenil.
Por fim, retomamos Aichhorn (1925) que j no incio do sculo XX nos
denunciou com o seu trabalho a condio de abandono e desamparo vivenciada pelos nossos

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adolescentes e ou jovens como ancoradores da delinquncia e, mais que isto, nos comprovou
o quanto o apoio narcsico do mundo adulto capaz de reverter os quadros construdos pela
nossa sociedade. Apesar de prefaciado por Freud, o livro de Aichhorn nos demonstra que o
processo teraputico destes adolescentes no se restringe aos enquadres do setting apresentado
pelo pai da psicanlise e que, mais que especialistas, precisam de adultos que acreditem e
compreendam os adolescentes e ou jovens. Todavia como ser o suporte, quando tambm ns
educadores (re)editamos desamparos e fragilizados? Quando as idiossincrasias da
organizao/instituio escola no oferecem este suporte.

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CAPTULO 3

VIOLNCIA NA ESCOLA

Do rio que tudo arrasta se diz violento.


Porm, ningum diz violentas as margens que o comprimem.
Berthold Brecht

A organizao e instituio escola


A organizao escola uma instncia geograficamente localizada com um
conjunto de funes interdependentes e sistematizadas, na qual as vidas se ordenam em seu
interior (ARDOINO, 1998). Enquanto organizao, a materializao ou a encarnao da
instituio (CASTORIADIS, 1982). burocrtica, tendo em vista seu carter relativamente
esttico (LAPASSADE, 1977 e LORAU, 1995). , pois, objeto do olhar criterioso de
Enriquz (1997), que a afirma como, simultaneamente, um sistema cultural, simblico e
imaginrio.
Enquanto dimenso cultural, a organizao uma materializao do institucional
que se desdobra em normas e regras num modelo de apreenso e pensamento sobre o mundo.
uma armadura estrutural cristalizada, gerando expectativas de papis, condutas e hbitos.
Enquanto sistema simblico, encontramos nela, de forma mais perceptvel, a discursividade
na qual damos sentido aos nossos atos e legitimamos nossas intervenes no mundo. Tendo
em vista a fora que imprimem no aparelho psquico, Enriquz prope sete instncias
analticas das organizaes: a mtica, a scio-histrica, a institucional, a organizacional, a
grupal, a individual e a pulsional (ENRIQUZ. 1997).
A escola tambm uma instituio. Ardoino (1998) lembra que, mesmo dotado de
relativa autonomia, o estabelecimento escolar o corpo de uma alma: a instituio. Nesse
sentido, a escola a parte imaterial, no vista, de natureza jurdica e simblica. Exprime-se
atravs de um fazer social que postula uma dialtica do institudo e do instituinte (p. 34).
Para Castoriadis (1982, p. 159):
A instituio uma rede simblica, socialmente sancionada, onde se combinam em
propores e em relaes variveis um componente funcional e um componente
imaginrio. A alienao a autonomizao e a dominncia do momento imaginrio
na instituio que propicia a autonomizao e a dominncia da instituio
relativamente sociedade.

Nas palavras de Crdova (2004), a instituio uma matriz, esta instncia que,
continuamente, regula o efeito humano e autoriza, na sala de aula, na famlia, no bairro, na
cidade, a experincia, a experimentao social. este tecido de conjuno das relaes
humanas, de articulao do cotidiano que autoriza ou no a tomada da palavra, a promoo ou

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a negao do sujeito, que faz da sala de aula um espao de amparo ou desamparo e com que a
escola tenha seu lugar numa sociedade.
Rodrigues e Souza (1987) compreendem a instituio como uma espcie de
inconsciente poltico que busca instituir as realidades. Para Enriquz (1997), a instituio, tal
como o ego, conservadora. a representao do pai. Paradoxalmente, expressa e mascara
conflitos e violncias.
A escola tambm um lugar de vida, uma comunidade que rene um conjunto
de pessoas e grupos em interaes recprocas (ARDOINO, 1998, p.34). uma teia de
relaes que tece histrias pessoais e a histria coletiva. Em sua dimenso grupal, a escola
representa um conjunto de dinmicas interativas que no fazem parte de sua estrutura formal.
Barus-Michel, (2004, p. 179) compreende o grupo como a unidade imaginria e simblica.
Segundo Enriquz (1997, p.103), o grupo [...] uma associao voluntria de pessoas que
experimentam, em comum, a necessidade de trabalharem juntos em conjunto ou de viverem
juntas [...], a fim de realizarem um ou diversos projetos. Para Bleger (1991), os grupos
tendem a burocratizar-se como organizao, tornando-se antiteraputicos, tal qual na
organizao, no apenas para manter a repetio das normas ao nvel da interao, mas,
fundamentalmente, para manter a clivagem15.
Por este conjunto de compreenses, o psicossocilogo Enriquz (1994) destaca a
importncia do estudo e da interveno na dimenso grupal para a compreenso e a
interveno nos fenmenos coletivos, ao tempo em que critica a escassez destas anlises, haja
vista a imprescindibilidade destes grupos para o funcionamento da organizao. Para o autor,
o grupo tem, em sua essncia, a noo de comunidade:
Uma associao voluntria de pessoas que experimentam em comum a necessidade
de trabalharem juntos em conjunto ou de viverem juntas de maneira intensa, a fim
de realizarem um ou diversos projetos que assinalam sua razo de existir (p.103).

O grupo o espao de organizao para a resistncia e a luta, visto que nisso


que a solidariedade se expressa (ou no), alm de ser o espao no qual as pessoas se juntam,
para resolver seus problemas na organizao.
Enriquz (op. cit.) defende a dimenso individual, criticando a pouca ateno de
muitos socilogos a ela, visto que, apesar de o sujeito nascer em uma sociedade com sua
respectiva cultura e influncia em sua constituio psquica, no podemos negligenciar a
autonomia do sujeito ante a este processo. Ardoino (1998), alm dos fatores j citados,
defende que a pr-histria dos sujeitos que se encontram no estabelecimento escolar exerce
influncia16 nas relaes que a se estabelecem. A ltima dimenso evocada por Enriquz
(1997), mas no menos importante, a pulsional, que perpassa todas as outras. Acessvel

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apenas pelos seus efeitos e ou representantes psquicos, a pulso compreendida pelo autor
como um processo dinmico, consistindo num impulso que faz o organismo tender para um
objetivo [...] e que favorece os elos sociais (p. 123).
Nas organizaes, a dimenso pulsional d-se como busca de eficincia,
dinamismo, mudana e criatividade, favorecendo a coeso e a harmonia, o que no pode ser
confundido com a ausncia de conflito. Por sua vez, a pulso de morte uma compulso
repetio e uma tendncia reduo das tenses ao estado zero. Manifesta-se como uma fora
que tende homogeneizao do trabalho, recusa da criatividade, repetio e
burocratizao.
Alm de Enriquz (op. cit.; 1994 e 2001), Ardoino (1998), Imbert (2001 e 1994),
Colombier, Mangel e Perdriault (1989) e Pain (2003; 2009) destacam as pulses
inconscientes, os processos transferenciais e contratransferenciais que atravessam estas
relaes, o anseio pela autoria por parte dos atuantes no estabelecimento escolar e os conflitos
interpessoais que refletem, com frequncia, os de ordem intrapsquica. Percebemos, em
conjunto com esta afiliao terica, a escola como uma organizao complexa, com a
dimenso material de uma alma (instituio) na qual convivem pessoas com papis delineados
para este espao. Contudo, esses indivduos atuam com as suas subjetividades, que so
formadas pela dimenso intrapsquica e interpsquica, levando em considerao questes
inconscientes de cada uma delas e dos campos psquicos prprios das relaes que se
estabelecem nos grupos que nesta organizao se constituem.
Cega, surda, mas terrivelmente loquaz, a Instituio ignora as realidades incmodas,
tanto quanto as tentativas pedaggicas dos professores primrios. Ora, tais
professores esto na ponta daquilo que, em 1979, eu denominaria o institucional
(PAIN, 2009, p. 5).

Acreditamos, assim, junto aos tericos da Pedagogia Institucional, que a alma


desta instituio fala pelos seus profissionais sem que disto nos tenhamos dado conta e que
qualquer trabalho de enfrentamento dos desafios da educao, em nossa compreenso,
independente da afiliao terica da qual faamos parte, precisa considerar a escuta dos
sujeitos que atuam neste espao. Barus-Michel (2004, p. 179), discutindo a questo, afirma
que o grupo sujeito reapodera-se da instituio, tenta fal-la. Vale destacar que, conforme
esclarecem Imbert (2003) e Rodrigues e Souza (1987), no somos contra as instituies, mas
a favor de nova relao com elas, o mesmo cabendo s estruturas, visto no acreditarmos
numa relao com um mundo amorfo.

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A escola de hoje tambm a escola de ontem17


As organizaes e as instituies tambm possuem a sua historicidade, visto
serem construdas no mundo ocidental, desde as primeiras grandes civilizaes, nas quais os
soberanos passaram a terceirizar alguns ensinos para seus filhos. Na Grcia, este espao
ganhar destaque ante o projeto educativo da polis de uma Paideia, com o seu modelo de
construo do humano enquanto uma ideia que se colocava entre o humano-rebanho e o
humano autnomo. Este ideal de formao do esprito helnico conquistar o mundo, sendo
reeditado na Roma e na Europa medieval, de acordo com os interesses do cristianismo
nicnico (CAMBI, 1999).
Na Idade Moderna, juntamente com a construo dos Estados nacionais, a escola
assumir a difuso de um projeto educativo no mbito do Estado, visto que:
A modernidade nasce como uma projeo pedaggica que se dispe, ambiguamente,
na dimenso da libertao e na dimenso do domnio, dando vida a um projeto
complexo e dialtico, tambm contraditrio, animado por um duplo desafio: o de
emancipao e o de conformao, que permaneceram no centro da histria moderna
e contempornea como uma antinomia constitutiva, talvez no supervel, ao mesmo
tempo estrutural e caracterizante da abertura educativa do mundo moderno (CAMBI,
1999, p. 203).

Graas a Foucault (1987; 2005), percebemos o complexo e minucioso projeto


educativo que levado a cabo por um conjunto de instituies educativas dirigidas pelo
Estado, entre as quais se encontra a escola, que, segundo Cambi (1999, p. 202), formam
todas as jovens geraes e as conformam a modelos de normalidade e de
eficincia/produtividade social, alm de docilidade poltico-ideolgica. Foucault (1987)
demonstrar que a priso ser o modelo de um controle minucioso e invisvel (panopticon),
uma organizao racional e produtiva do corpo dcil, com horrios e obrigaes, a fim de
formar um indivduo normalizado por meio da vigilncia hierrquica, do controle interno e
contnuo, da sano normalizadora, com o aparato do exame ininterrupto. Segundo Cambi
(1999), na Idade Moderna, a escola nasce com carter disciplinar e autoritrio, cujo principal
objetivo a formao do sdito.
Para a Amrica, vem transportado o catolicismo medieval, que j no encontrava
mais espao na Europa renovada. Lembra-se que a Espanha o baluarte da Contrarreforma
catlica no sculo XVI, no permitindo a entrada para a Pennsula Ibrica dos ventos
renovadores que sopravam da Europa (OLIVEIRA, 1987). A Companhia de Jesus, filha desta
reao da Igreja instituda, traz para as terras da Amrica o modelo da escola ratio studiorum,
que constituir a matriz desta organizao ou instituio em nosso pas (FERREIRA, 1966).

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Herdeira que era das escolas abaciais, catedrais e palacianas do medievalismo, a


ratio studiorum substituiu o esprito crtico grego pela memorizao e pela repetio dos
princpios religiosos, em que o professor ocupava uma centralidade no processo de ensino e
aprendizagem e era autoridade inquestionvel, detentor do saber. Ao aluno eram permitidos
os castigos fsicos, a subservincia e a subordinao aos mestres. Essa era a escola das elites
portuguesas e, depois, brasileiras que aqui havia. Somente com a vinda da famlia real para o
Brasil, em 1808, que surge a primeira escola pblica (estatal) na colnia (FERREIRA,
1966). Obviamente, parafraseando Safiotti (2004), estamos falando de uma escola para o
macho, heterossexual, branco, rico e cristo.
Nem o despotismo esclarecido de Pombal foi capaz de destruir este modelo. As
grandes mudanas ocorridas em nosso pas, aos moldes das modernizaes conservadoras,
pouco ou nada modificaram o modelo inicial, e apenas na dcada de 1930 que as exigncias
do capital internacional estenderam a escola a uma pequena parcela da nossa populao
(CUNHA, 1974).
Em termos gerais, a universalizao do acesso escola no Brasil fenmeno
muito recente. apenas em 1971, com a publicao da Lei n5.692/71, a segunda LDB, em
pleno regime militar, que ser proposta, de forma mais sistemtica, segundo as exigncias do
Banco Mundial (SILVA, 2002), a extenso da escola para as massas, mas sem ainda nenhum
dispositivo legal que responsabilize Estado, famlia e sociedade pelo no cumprimento desta
lei. A educao pblica torna-se obrigatria para o estudo de primeiro grau, dos sete aos
quatorze anos de idade.
O movimento de reabertura democrtica traz consigo os anseios a uma escola
pblica, democrtica e de qualidade, proposta negociada segundo os interesses dos defensores
da escola privada, das escolas confessionais e das escolas pblicas, culminando no texto que
foi possvel com a Constituio de 1988 (GRACINDO, 1994). Porm, o grande avano legal
de acesso e permanncia na escola vir com a Lei n 8.069/90 Estatuto da Criana e do
Adolescente, pelo qual se definem dispositivos legais para que o Estado, a famlia e a
sociedade garantam o acesso e a permanncia das crianas e dos adolescentes na escola,
responsabilizando cada uma destas instncias quando contriburem para o descumprimento
deste direito.
Por fim, em se falando do estatuto legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n9.394/96) consolida este conjunto de modificaes, garantindo, mais
significativamente, a oferta de vagas para setores sociais que no tiveram acesso anterior
escola. Utilizando-se da fala de Colombier, Mangel e Perdriault:

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S quando se leva em conta a realidade em toda a sua dificuldade, com todas as suas
contradies, podem-se articular proposies e elaborar projetos. A escola sonhada
no existe mais ou no existe ainda. Resta uma instituio e pessoas que a se
renem, para trabalhar todo um conjunto de foras que possvel desmassificar,
reduzir, para que elas no fiquem mais mobilizadas e, nestas condutas, fracassadas
(1989, p. 85).

A Pedagogia Institucional
Visto compreendermos a escola enquanto instituio e organizao, destacamos
que interessante caminho apontado para a crise da educao por parte da corrente francesa
da Pedagogia Institucional, que nasceu no rastro do institucionalismo como resposta
educao dos delinquentes, da violncia e do fracasso escolar (PAIN, 2009) e teve Fernand
Oury como grande referncia, professor primrio que atuava na educao dos
irrecuperveis para o sistema nas periferias de Paris, com resultados surpreendentes,
conforme comprovar, entre outros, Ada Vasquez (OURY e VASQUEZ, 1988). Tal como
ocorrera com Freud no estudo do patolgico que tanto luz lanou sobre o dito sadio
(LAPASSADE, 1968), a educao do dito anormal ajuda a (re)pensar a escola dita normal,
tendo em vista tanto nos dizer dela. Oury (apud PAIN, 2009) denunciar, com sua prtica, o
nazismo discreto das elites de uma escola (caserna) que tria (PAIN, 2006).
A Pedagogia Institucional psicossocial, psicossociolgica e psicanaltica, que
pensa dispositivos para atuar na psicossociologia e na microssociologia dos grupos, pelos
quais se busca libertar a palavra e, por meio dela, desnudar, desvelar, revelar e pr em causa a
instituio que nos habita e por ns fala, a qual cega e surda realidade, mas que
terrivelmente falante, que ignora as realidades incmodas, tanto quanto as tentativas
pedaggicas dos professores em super-las e que se utiliza dos atores pouco autores da
realidade escolar como avatares de sua lgica (PAIN, 2009). Nas palavras do prprio Oury:
A Instituio est coagulada, bloqueada, porque o paradoxo est exatamente a: pr
em causa a Instituio refazer a Instituio, restaurar a Instituio, fazer o
Institucional. Ou seja, prestar ateno estritamente a essa dimenso quotidiana de
mediao das relaes humanas que a Instituio, (e que aparece quando nos
perguntamos): em razo de qu? , por que estamos aqui ? Quem faz o qu ,
onde, quando, como? (OURY, apud PAIN, 2009, p. 9).

De outro modo, temos cincia de que estes espaos autnticos de fala se


encontram escassos nas escolas, o que levou Oury a questionar, na dcada de sessenta, se
estaro os educadores, como as crianas, condenados ao silncio? (OURY, apud PAIN,
2009). Todavia, no se pode ser ingnuo na conduo destas questes, pois, segundo Oury
(apud PAIN, 2009, p. 4): O problema no deixar a palavra (livre) pois sabe-se que deixar

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a palavra, dar a palavra, , exatamente, d-la, deix-la para a elite, (pois) sempre a cultura
que fala. Trata-se, antes de mais nada, de tom-la.
Nos grupos, coloca-se em causa a funo dos espaos, dos lugares, dos tempos e
as relaes que traamos com eles. Oury utiliza-se de um conjunto de dispositivos por meio
do qual busca o resgate de quatro L: o Lugar, o Limite, a Lngua e a Lei (OURY e
VASQUEZ, 1988). A Pedagogia Institucional , portanto, profiltica e teraputica, visto que,
no grupo, os sujeitos reconstroem-se em suas relaes e na anlise delas.
Por este conjunto de caractersticas, Pain (2000) caracteriza a Pedagogia
Institucional como uma pesquisa-ao institucionalizada na contramo da lgica da
medicalizao da educao18, to em voga em nossos dias no Brasil, para defender uma lgica
da humanizao. Esta pedagogia, a um s tempo, psicoterapia, , exatamente, do que temos
necessidade em nossos dias, [...] no alvorecer do sculo XXI: de uma pedagogia analtica
que seja, em si mesma, uma psicoterapia da barbrie, que, a cada dia, novamente nos ronda,
hoje como ontem (PAIN, 2009, p. 252).
O mal-estar na e da escola decorrente da expanso degradada
Feita a caminhada conceitual e histrica, assinalamos a primeira compreenso que
damos ao fenmeno da violncia na escola: o mal-estar institucional. Em nossa compreenso,
como resposta angstia decorrente do anacronismo da instituio (conservadora por
essncia) com um tempo (a ps-modernidade) que carrega consigo a marca da mudana e do
mal-estar como constitutivos de sua identidade, lidamos com sujeitos (adolescentes e ou
jovens na condio de alunos) que se encontram em um momento do ciclo da vida, tm as
mesmas marcas da ps-modernidade e que, pelo momento em que constituram a sua
discursividade, questionam a escola.
O que os socilogos da educao e da juventude nos tm ajudado a perceber
que, no obstante o avano no acesso, a escola no se reinventa para receber a nova parcela da
sociedade (DAYRELL, 2007), transformando esta onda de expanso, na compreenso de
Sposito (2008), em novo patamar no processo de reproduo das desigualdades sociais do
pas, conforme j houvera denunciado Bourdieu (1998). A Lei obrigou a entrada e a
permanncia, mas a escola ainda no se abriu para seus novos estudantes.
Ainda mais preocupante o fato de os novos estudantes receber o veredito de
culpada pelo atual estado da educao no pas, o que criticado por Peregrino (2006), para
quem no se pode tratar deste momento de expanso da oferta da educao pblica como
perda de qualidade, uma vez que a expresso no cabvel considervel camada de nossa

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populao que tem acesso escola pela primeira vez, no havendo, portanto, perda, mas
ganho. A autora prefere denominar como uma expanso degradada, visto que se ampliou o
que j no apresentava bons resultados sem que se fizessem mudanas na estrutura ou se
investissem mais recursos.
Ilustrando esta expanso degradada em nmeros, Corti et. al. (2007), utilizandose dos dados oficiais do Ministrio da Educao, demonstra-se o declnio nos ndices na
dcada de 1995 a 2005. Tambm ns nos debruamos sobre os nmeros da educao no pas,
para concluir uma estagnao nesta queda que vinha ocorrendo, mas sem grande melhora para
a maioria das modalidades de ensino. Indicadores, como evaso escolar, analfabetismo,
distoro idade-srie, so ainda preocupantes no pas (MEC, 2011; IBGE, 2009a; IBGE,
2010; KLEIN, 2003; Sampaio, 2009; OECD, 2010).
Para ilustrar o crescimento vertiginoso das matrculas, o incremento relativo de
1995 para 2001 foi de 65,1% para o Ensino Mdio e de 88,7% para o Ensino Superior.
Todavia, em 2001, cerca de 50% dos estudantes entre 15 e 17 anos de idade sofriam algum
grau de distoro idade-srie. Para os autores, a tardia ampliao de direitos faz-se num
contexto complexo de uma sociedade desigual, injusta e perversa, no que concerne aos
alarmantes ndices de pobreza e violncia (SAMPAIO, 2009).
Sposito e Galvo (2004), examinando mais detidamente a crise desta expanso de
oferta da escola pblica, sobretudo de Ensino Mdio, destacam o crescimento urbano como a
maior exigncia do mercado de trabalho e dos textos legais citados, alm de fatores internos,
como o caso dos programas de correo de fluxo. Dayrell (2007, p. 1117) conclui desta
escalada histrica que, se a escola se abriu para receber um novo pblico, ela ainda no se
redefiniu internamente, no se reestruturou a ponto de criar pontos de dilogos com os
sujeitos e sua realidade.

O mal-estar da escola: novo tempo e velha escola - a escola e o anacronismo na


socializao das novas geraes
Nossa educao feita com escolas do sculo XIX, com professores do sculo XX e
alunos do sculo XXI.
Ricardo Padro (2010, p. 12)

Todas as instituies do antigo modelo de sociedade complementar vm sofrendo


rpidas e profundas transformaes nas ltimas dcadas (EISENSTADT, 2007). Dado o seu
carter central na construo das subjetividades, a famlia e a escola encontraram-se no olho

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do furaco de mudanas e questionamentos. Contudo, ao que pese a resistncia da famlia a


estas transformaes e em decorrncia disso, a escola assumiu a condio de guardi da
modernidade (RENAULT, 2004). Ambas se encontram no foco das crticas, mas a famlia
reinventa-se por fora das circunstncias (WALSH, 2005). Na escola, estas adaptaes tm
sido tmidas (DUBET, 1994).
Pela sua condio de resistncia, a escola colocou-se na trincheira de defesa
contra um conjunto de ataques: a desregulamentao ps-moderna e o seu novo papel na
socializao das novas geraes, a vigncia da incerteza com o desencantamento do mundo e
seus efeitos, as severas crticas do escolanovismo, as crticas da corrente estruturalista
francesa escola enquanto estrutura disciplinadora, as crticas do institucionalismo s
instituies e suas formas de atuao sobre os sujeitos, as crticas de Illich por uma sociedade
sem escolas, as crticas de Bourdieu teoria da reproduo, as crticas decorrentes dos tmidos
resultados que os alunos alcanam nos sistemas de avaliao da educao internacional
(PISA) e nacionais (SAEB - no caso do Brasil). Dubet, discutindo o papel social da escola
junto s novas geraes, compreende que:
O acordo latente que ligava a escola sociedade se desestabilizou muito. As
expectativas implcitas das famlias no so muito mais congruentes com os projetos
da escola, provocando, assim, um sentimento de crise de legitimidade da escola.
Essa crise est relacionada ao peso do fracasso escolar na experincia dos pais, s
suas expectativas desmesuradas, mas, sobretudo, percepo de um declnio de
utilidade social dos diplomas (Dubet, 2003, p. 6).

Para o autor (1998), a socializao no pode mais ser percebida como a


aprendizagem crescente de uma complexidade de novos e mltiplos papis e jogos sociais, o
que se mostra claramente, na relao que os alunos possuem com o imenso conjunto de
orientaes. O autor denomina o novo momento como desinstitucionalizao do social, pois o
que houvera sido de responsabilidade das instituies, passou a ser do indivduo, o que os
lana aos perigos da autenticidade e da autonomia e no a v como uma crise, mas como
processos reais de socializao e subjetivao, tendo o cuidado com o excesso de
responsabilizar, exclusivamente, o sujeito pela sua atuao social (1998, p. 6).
De outro modo, apesar de o aluno j haver percebido esta nova situao, a escola
reluta em querer ajustar as novas geraes a estes caducos papis ou lugares sociais. Ante este
anacronismo, a escola perde a capacidade de promover a insero dos alunos na sociedade,
visto que trabalha com o paradoxo de construir o ser social (ajustamento) e o sujeito
autnomo (DUBET, 1998). Para Vieira (2008), a escola assume, explicitamente, a funo

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socializadora de transformar o indivduo em sujeito. Contudo, faz isso, pressupondo a


construo de uma autonomia que se d pela aderncia a um processo de assujeitamento.
Consequentemente, algo fica opaco e inacabado j que no h mais uma aderncia
ajustada entre a subjetividade e os papis que lhe so colocados pelas instituies, visto que a
personalidade hoje tem mais peso que o papel (DUBET, 1994). O problema central a
distncia do papel em relao personalidade, aos sentimentos e s emoes (Dubet, 1998,
p. 32). Conforme j vimos, o socilogo localiza, a, a crise da educao e o entendimento da
violncia na escola.
Seguindo esta mesma linha de raciocnio e promovendo uma conexo entre a
discusso j desenvolvida por ns sobre as novas formas de subjetivao ante os novos
contextos apresentados pela ps-modernidade, as fragilidades das mediaes simblicas, as
vulnerabilidades do contexto, sobretudo o brasileiro, para o jovem e o anacronismo da escola,
Dayrell (2007) discutir a atual tenso existente entre a juventude e a escola como um dos
sintomas mais comuns de uma crise da qual a juventude apenas a ponta de um iceberg.
Para o autor, o anacronismo mostra-se claramente, pelo descompasso existente entre a
concepo de escola dos professores (moderna) e a significao da realidade feita pelos
jovens (ps-moderna). A escola ainda se vale de uma discursividade moderna na qual h clara
separao entre escola e sociedade, cabendo ao jovem, quando ali se encontra, desfazer-se de
sua realidade (ou, ao menos, simular que o fez), o que torna mais distante a aproximao entre
os estatutos de aluno e de jovem.
Assim, ainda se trabalha com o papel social e o lugar de aluno como a idealizao
do aprendiz na escola. Para tanto, a instituio continua lidando com a lgica dos ritmos
mdios que excluem aqueles que no se enquadram aos padres, conforme denuncia Gonzles
Arroyo (2007). As diversidades de todas as ordens e as culturas no so percebidas e ou
consideradas (GOMES, 2007) assim como as mltiplas culturas que advm dos alunos, entre
elas, as culturas juvenis (MOREIRA e CANDAU, 2007). Esta uma escola na qual apenas as
diversidades de cognio so consideradas, a subjetividade do aluno posta de lado, para
somente se avaliar sua inteligncia e esforo (PATTO, 1999). Sintetizando a discusso,
Pain (2000, p. 4) observa: Essa maneira de fazer escola que esquece a relao descamba para
o management, pe entre parnteses o sujeito na abstrao do aluno.
Em outro sentido, a escola de ontem encontra um aluno de hoje para o qual a
identidade do jovem se manifesta juntamente sua identidade de aluno, o que desemboca em
conflitos, sobretudo na sala de aula, onde a tenso mais visvel e por ser, tambm, o
ambiente onde ocorrem relaes de alianas e estranhamentos. O aluno v-se, ento, entre o

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impasse de seguir as demandas exigidas pela instituio e a necessidade de afirmar sua


subjetividade juvenil por meio de interaes, atitudes e valores que orientam a ao do seu
grupo (DAYRELL, 2007). Na nova discursividade, a autoridade do professor no algo
bvio; o processo de ensino e desenvolvimento vem sendo severamente questionado; o
currculo continua distante da realidade dos alunos, o que percebido e criticado por eles.
Alm disso, contribuem com este descompasso a ampliao dos acessos aos meios
culturais para os quais a escola se mantm relativamente fechada e a alterao significativa na
condio infantil e juvenil, o que se d pelos novos saberes das psicologias, com repercusses
na lei para as quais a escola ainda no conseguiu adequar-se (VIEIRA, 2008). Vista pela
perspectiva do educando, a escola vivencia uma ambiguidade: de um lado, a crena social19
que copiada pelos agentes envolvidos na educao de que a escola capaz de transformar o
contexto de desigualdades e explorao; de outro, a percepo clara desta impossibilidade por
parte dos educandos (DAYRELL, 2007; SPOSITO e GALVO, 2004). Kupfer (2004),
discutindo esta questo, critica a ingenuidade da escola em querer acreditar que o aluno seja
surdo a esta contradio, quando, de fato, segundo Dubet e Martuccelli (1996), os alunos
percebem-na como responsvel pelo seu fracasso. Apesar de toda esta crise, a escola trabalha
com o discurso pedaggico hegemnico de pureza, o que equivale a lidar com a ideia de
ordem, criando, assim, o sujo, o poluidor, o fora de lugar (BAUMAN, 1998), o qual
imposto aos que se desviam dos modelos de bons alunos. Segundo Oliveira (2009), deve-se
entender isso por atitudes de absoluto assujeitamento imposio do silncio como
fundamento pedaggico hegemnico. Julgamos, assim, procedente discutir a lei na escola.

A escola e a lei
Francis Imbert (2001) diferencia a regra como lei-cdigo ou lei institucional da leisimblica, esta ltima como capaz de permitir aos seres humanos separar-se e reconhecer-se
na alteridade. Ao contrrio da lei-cdigo que iguala, destaca a importncia da lei que
diferencia, tal qual foi na interdio edipiana. O desafio da lei, portanto, a ex-sistncia do
sujeito.
Lastreado por uma inquietude imaginria, o campo educativo tem buscado uma
conformidade de ordenamento, o que se coloca na contramo da funo da lei: o
desligamento. Para Imbert,
No campo educativo, muito particularmente, a regra permanece o alfa e o mega, o
orbe no qual a transgresso no poderia fazer sentido. Trata-se, aqui, de disciplinar
o irregular, esse incompleto moral que anuncia o anarquista. Convm
regulariz-lo pela admoestao e pelo isolamento (idem, p. 122).

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Assim sendo, a regra, conforme tem sido pensada e implementada no contexto


educacional, no faz a lei, pois a sano no serve quele que a sofre, alm de no lhe parecer
respeitvel visto que lhe imposta por um grupo em declnio de sua potncia social, que o faz
pela fora da imposio ou da astcia (MEIRIEU, 2002) ou da seduo (PAIN, 2003).
A tentativa de restaurao da autoridade da regra levada a cabo pelo recurso do
7

mestre , tornando-se um seu atributo, quando, de fato, conforme j vimos em nossa discusso
sobre adolescncia, a transgresso um apelo ao outro/outro, ao terceiro (simblico).
Encarnada no mestre, a lei cdigo, longe de indiferenciar, causa a revolta, a vergonha moral e
o desgaste dos envolvidos, do sentido e da funo das regras, o que tambm discutido por
Pain (2003).
Assim, apesar

de poder restaurar a

autoridade da regra, no visa

fundamentalmente, ao (re)estabelecimento de um campo simblico de reciprocidade. Tais


eventos localizam-se num campo de manipulao, de pr em forma e no no de pr em
prtica a lei (ex-sistncia do sujeito) e refora o dio que buscava enfrentar.
A sada para este impasse a instaurao de instituies (PAIN, 2003;
COLOMBIER, MANGEL e PERDRIAULT, 1989; IMBERT, 2001), de dispositivos que
propiciam a interdio simblica entre o mestre e o sujeito aluno, o que elimina o to
prejudicial face a face, permitindo ao ltimo que liberte a palavra e possa elaborar, sem
janelas, os elementos da interdio.
So as tcnicas que permitem ao professor no ser mais o centro nico da classe, o
ponto para o qual convergem olhares, palavras e trabalhos. So as tcnicas que
permitem abandonar a 'escolstica', a primazia do verbal em proveito de produes
realizadas pelas crianas e centradas sobre seus interesses (COLOMBIER,
MANGEL e PERDRIAULT, 1989, p. 85).

A violncia ao outro, como passagem ao ato, j discutida por ns, cujo objetivo
uma tentativa de ligao da pulso, encontra, na sano desprovida do simblico, a
continuidade da estranheza e do seu desconhecimento, o que reforar o desligamento,
promovendo a repetio.
Imbert (2001) prope a reparao-criao em lugar da reparao-patologizante, ou
seja, que substitui o cenrio do delito por um que simbolize a pulso, traduzindo-a em
palavras, nomeando-a, (re)significando-a, (re)inscrevendo-a numa rede simblica. O
educador, mesmo sendo um representante da lei social, garantidor de outra lei, no precisa
figur-la, podendo conservar sua face de sujeito:
Nem guardio, nem reparador; seu objetivo no consiste em uma instalao de
conformidade ou em uma regularizao na medida em que essas funes visam,
exageradamente, ao recalque do sujeito (IMBERT, 2001, p.139).

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A funo do educador , portanto, a de fazer desaparecer toda a distncia entre a


regra e a lei. Apesar de opor-se moralizao, no o faz no sentido de abolir a lei, o que
ocasionaria o apagamento das diferenas pela identificao imaginria com o outro.
A afirmao da liberdade e da singularidade do sujeito constitui a nica referncia
de algum modo, a nica lei que possa subentender o projeto de uma prxis
educativa; ou seja, conduzir o pedagogo e o educador a reconhecer sua vontade
cega (D. Vasse) de fabricar e enfileirar, de possuir e manipular, alm de se
interdizer de se deixar arrastar pelo arrebatamento da pulso (IMBERT, 2001
p.142).

Quando isto acontece,


[...] no h mais a ordem ou a desordem, dependendo do 'pulso' do professor e da
maior ou menor docilidade dos alunos, mas uma disciplina livremente consentida,
porque nascida da organizao do trabalho [...]. A partir de ento, a classe no
mais um lugar que se tem de colocar em ordem, mas lugar de vida onde a
organizao das atividades e a elaborao das regras permitem a cooperao
(COLOMBIER, MANGEL e PERDRIAULT, 1989, p. 88-89).

Por este conjunto de reflexes, tambm Imbert (1994) que nos ajudar a ver que,
ao contrrio do que se sustenta largamente, a violao do espao do outro no oriunda do
desrespeito ao outro, mas da ignorncia do outro, tendo em vista a fragilidade das interdies
edipianas num tempo em que, segundo Castoriadis (1982), a relativa desregulamentao da
sociedade tem provocado a desregulamentao correlativa nas novas formas de subjetivao,
conforme j discutido em captulos anteriores, pois os valores propostos so ocos ou rasos.
Os modelos de sucesso apresentados pela mdia no podem ser interiorizados, por no ser
capazes de responder questo: o que devo fazer com o meu desejo? Essa questo j foi
discutida com o auxlio de Costa (2004) e Birman (2007).
Lacan (2005) j se havia debruado sobre esta deiscncia do grupo familiar na
sociedade, pela qual a autoridade que fora exercida pelo pai se mostrava cada vez mais
instvel, caduca, apresentando consequncias para a funo de pai, o que fragiliza o lao
social. Como a separao primitiva (edpica) que atribui a cada qual o seu lugar,
proporcionando o encontro e a troca, na fragilidade da interdio da indiferenciao da
funo entre me e beb, prevalecem posies narcsicas, nas quais no h um nascimento
simblico ou este frgil. Isso tambm j foi discutido com o auxlio de Justo (2004).
Relembrando, narciso aquele que no compartilha. Diz-se do sujeito
indiferenciado para o qual o outro, nascido como ele para o desejo, no existe. Na falta de serlhe garantido este lugar, o sujeito permanece na posio de in-fans, da criana onipotente,
perdida no gozo sem limite.
Em outros termos, temos a concluir com a constatao de que os problemas
vivenciados pela escola com a lei so mais patentes em nosso tempo, reforados pelo

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momento especfico da adolescncia, pelo histrico de fracasso dos educandos que ocupam o
lugar de aluno em uma escola, alm da crise das instituies de nosso tempo, em especial a
famlia e a escola. Diante disso, adentramos em outra discusso, indissocivel, mas distinta e
complementar.

Autoridade na escola: (des)autorizao


O adulto, assim como a criana, tambm habitado por esta nostalgia do prazer da
fuso e do poder total. Esta nostalgia toma para o professor a forma de dupla
iluso: a de ser ele investido de todos os poderes, de saber tudo em face de um ser
novo, despossudo e instalado numa dependncia total
(COLOMBIER, MANGEL e PERDRIAULT, p.103)

Pain (2003) compreende a autoridade como a coincidncia entre um lugar, um


papel e um status, tendo em vista que os jovens pedem provas da competncia humana do
educador, numa espcie de contrato para a colonizao. Dubet (1997) e Estvo (2008)
denominam-na como autoridade consentida.
Ardoino (1971) trata da questo do poder e da autoridade em diferentes
perspectivas: na pessoa (potncia), nas inter-relaes (autoridade), no grupo (comando,
direo) e na instituio (poder). Para este autor, assim como Mendel (RUEFF-ESCOUBS,
1997), a autoridade remete s experincias primitivas de poder que ocorreram na relao entre
pais e filho.
Apesar de no considerar a sociopsicanlise como uma aplicao da psicanlise
sociedade, Mendel entende-a como uma leitura complementar personalidade quando busca
localizar os impactos dos fenmenos sociais na constituio psquica e no desenvolvimento
humano. Para tanto, refora duas dimenses: a psicofamiliar e a psicossocial. Mendel
diferencia o ato poder, que compreende como o ato que modifica a realidade exterior
(diferente do fantasma). Neste sentido, distingue-o entre o poder sobre o ato e o poder do ato,
sendo o primeiro a capacidade de dominar, controlar o processo de realizao do ato enquanto
tal, e o segundo, os efeitos do ato em si (RUEFF-ESCOUBS, 1997). Consoante Mendel, as
escolas atuam no sentido de promover o poder dos alunos, visto que eles, na forma como a
escola se encontra organizada, encontram-se totalmente desprovidos de seu ato poder com
consequncias para as relaes na escola. Os efeitos de seu trabalho falam-nos da
desconstruo dos fantasmas que costumam preencher as lacunas das relaes entre
professores e alunos.

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Mendel entende a autoridade como a interiorizao inconsciente da relao


naturalmente desigual que mantm com seus pais, um modelo que projetado nas relaes
sociais. Portanto, os superiores hierrquicos evocaro, inconscientemente, as imagos parentais
dos tempos primitivos da criana. Segue-se a esta relao arcaica uma clivagem primeira e
fundamental entre o ato e o poder do ato, visto que seu poder exercido por outro que no o
prprio sujeito. Para Mendel, este o princpio fundador da autoridade (RUEFF-ESCOUBS,
1997).
A boa autoridade para Ardoino (1971) , portanto, a que autoriza e ajuda o sujeito
a ser autor de si mesmo. O autor defende, assim, que o poder que ocorre nas organizaes
(poder fazer e poder de fazer fazer) leve em considerao a negociao e a participao, ao
reconhecer a realidade do poder no subordinado, o que implica reconhecer e aceitar a
oposio, as contradies, a contestao, a legitimidade e sua inelutabilidade profundas, a
dignidade fundamental ligada alteridade, o desejo de mediar e superar essas oposies ou
essas contradies e aceitar a co-realidade e a coexistncia.
Outro estudo exemplar sobre a autoridade na escola feito por Housseaye (1996),
para quem a autoridade o problema dos problemas de autoridade, pois surge como reao e
resistncia instaurao inicial do poder sobre os alunos. A autoridade do professor, para o
autor, decorria do domnio de um contedo que, hoje, apresentado por outras fontes, o que a
fragilizou.
O mestre a tal ponto sustentou a autoridade que foi absorvido por ela. Assim, o
que fora um auxlio ao mtodo passou a ser o mtodo de sustentao externa relao entre o
aluno, o professor e o conhecimento. A obedincia passou a ser a lei da escola. Da pessoa do
mestre, a obedincia passou a ser a regra. Os quadros de indisciplina so, portanto, problemas
que evocam relao, visto que no se pode dissolver o formar no ensinar ou no aprender, pois
a autoridade sustenta-se no formar (op. cit.).
Housseaye defende duas formas possveis de lidar com a base do tringulo:
privilegiando o controle e, com ele, o conflito ou privilegiando a relao. Quando se privilegia
o primeiro, o vrtice do ensinar engloba os demais. Assim, ocorre a condensao entre o saber
e a autoridade pessoal que desemboca na proposio artificial do contrato pedaggico, pela
qual o professor pensa poder resolver a questo da relao com o outro, unicamente por sua
relao com o saber, que de amor, e pelo encadeamento com o instruir que ele induz.
Segundo o autor (1996), aqui que o controle fracassa e afunda-se em problemas
cotidianamente renovados.

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Colombier, Mangel e Perdriault (1989, p. 85) consideram que, consoante as


mediaes simblicas propostas pelos dispositivos da pedagogia institucional, a escola no
mais uma corrida de obstculos em direo a uma vida futura, mas lugar de vida e trocas.
Privilegiando a relao, o professor reconhece que educar pressupe que a questo do viverjuntos no pode ser aludida ou evitada. Tal como Meirieu (2002), Housseaye (1996)
compreende que a relao pedaggica se d apenas quando a relao com o saber se mostra
problemtica.
Assim como Pain (2003), Housseaye (1996) observa que a ideia de uma relao
mais simtrica na relao pedaggica alimenta, junto aos professores, um fantasma de
devorao pelo outro especular (o aluno), levando-o a privilegiar a rigidez dos contedos, a
valorizar a rigidez dos comportamentos, a endurecer a relao com os alunos, a fim de evitar
toda negociao, o que significa tentar cristalizar a relao entre mestre e alunos na
dependncia da relao entre o mestre e o saber, hipervalorizando a aquisio dos contedos
por meio de regras que se dizem a servio da relao entre o aluno e o saber. A autoridade o
preo a pagar, para manter distncia os medos relativos aos outros. O fato que o eixo
mestre-saber tem-se colocado como o meio, o aluno-saber, como o fim, e apenas quando os
conflitos no ambiente escolar denunciam a fragilidade do eixo mestre-aluno que a questo
do fazer e do viver juntos comparece (op. cit.), segundo Dubet (1997), Pain (2003), entre
outros, requerendo um enrijecimento das normas, na forma do que Rodriguez (2004) tratou
como populismo punitivo.
A autoridade na escola ancora-se numa clssica fuso entre mestre, saber e
instituio, que, colocada em causa, demonstra a sua fragilidade, visto que a autoridade
transborda a relao entre ensino e aprendizagem. No entanto, autoridade confundida com
moralizao, com aculturao, que se restringe a dar acesso a um saber (razo) e a atitudes
superiores (vontade), excluindo-se, assim, a personalizao e a individualizao, como se o
saber desse conta da socializao. Para Housseaye (1996), a violncia a que assistimos na
escola uma tentativa desesperada de socializao, causa e efeito desta dificuldade. Para
tanto, defende a pedagogia na qual a autoridade se fundamente no amor, nico caminho para
aceitar as frustraes inevitveis de uma relao pedaggica.
Segundo Imbert (2001), para Housseaye, faz-se necessrio inflectir as pulses e
deslocar as metas, ao invs de represso, com a certeza de que a educao do outro nos escapa
ao controle, cabendo-nos uma aposta, ou, como afirmou Freud (1925), da ordem do
impossvel. Apesar de o modelo clssico de uma escola forte na constituio da socializao
das novas geraes ter rudo, esta instituio resiste e renuncia adaptao aos novos tempos.

62

O grande desafio da escola, para Housseaye (1996), est no aprender a conviver, o que exigir
dela a superao do eixo mestre-saber. No ser demais relembrar Pain (2003), para quem a
escola do sculo XXI a escola das relaes.

A democracia na escola
A denncia da violncia seja talvez a nova imagem assumida pela conspirao do
silncio em torno da escola-caverna.
(COLOMBIER, MANGEL e PERDRIAULT, p. 85)

Mediante a lei e a autoridade, desembocamos em uma discusso indissocivel,


apontada por estudiosos da temtica da violncia na escola como o caminho mais eficaz para
o enfrentamento deste fenmeno: a democracia na escola. De acordo com as linhas tericas
das quais nos utilizamos, h um consenso de que a democracia na escola permanece um mito
(PAIN, 2006), um slogan20, especialmente para o aluno, que permanece o administrado do
sistema, sem um lugar de palavra reconhecida na instituio (RUEFF-ESCOUBS, 1997).
Para Dubet (1997), a escola pode ter-se tornado mais acessvel, mas continua
injusta, visto que a desigualdade de acesso foi substituda pela desigualdade de sucesso. Pain
(2009) considera-a, por esta questo, uma mquina de triagem para o fascismo discreto das
elites (OURY apud op. cit). Refletindo sobre esse tema, Colombier, Mangel e Perdriault
(1989, p. 25) observam que:
Mas, sem acreditar que a escola v apagar as dificuldades de cada um em suas
relaes, em sua histria pessoal, poderamos desejar que ela no reproduzisse as
mesmas situaes de excluso. Que ela no aumentasse o sofrimento de cada um e
que, em todo caso, fosse possvel falar sobre isso, o que absolutamente raro.

Essas discusses, como sabemos, encontram, em Bordieu (1998), grande lastro


terico, tendo sido esta uma de suas bandeiras de denncia da escola como reprodutora da
desigualdade social. Ocorre que a democracia na escola reduzida ao cumprimento de rituais
legais e ou burocrticos: eleio para os gestores, composio e atuao do Conselho Escolar
e produo do Projeto Poltico-Pedaggico. No somos contra estes importantes instrumentos,
todavia a escola deseja o funcionamento disso quando a palavra, para alm da transmisso de
conhecimento e discusso de rotinas de funcionamento, permanece negada em seu cotidiano.
Consequentemente, a instituio continua deliberando sobre a vida dos atores
autores sociais no espao escolar, conforme denuncia Castoriadis (1982) e todos os tericos
do institucionalismo. Alm disso, pretende-se a autonomia enquanto fim por caminhos
heternomos.

63

Estvo (2008) lembra que a escola uma arena poltica, na qual se desenham
coligaes, confrontos, alianas, pactos, imperando micropolticas ante a escassez de recursos.
Assim, Dubet (2004) defende que uma escola democrtica se mede pelos mecanismos de que
lana mo, para garantir a permanncia e o sucesso aos menos favorecidos pelas condies
socioculturais e econmicas.
Tendo em vista os equvocos da democracia na escola, subscrevemos Santos
Guerra (2002), ao qualific-la como uma organizao perversa21. Para tanto, compara-a a
um hospital que infecta seus pacientes quando deveria cur-los. Lembra que, tanto quanto
educa, pode deseducar-nos. O autor aponta como caminho de superao deste quadro a
formao para a convivncia saudvel.
Especificando as fontes desta perversidade, indica: o imobilismo que a escola
coloca aos seus atores; a possibilidade de ascenso aos j favorecidos, reforando as
desigualdades; o autoritarismo e o controle, que diminuem os direitos, sobretudo dos alunos;
o corporativismo dos professores; a falta de transparncia e a impunidade; a discriminao e
os privilgios dos herdeiros; a impermeabilidade crtica; a rotina de discursos, atitudes e
prticas; a discrepncia entre os discursos e a ao; a sensualidade do poder que obriga a uma
atitude submissa; a ateno de qualidade dispensada apenas aos alunos mais brilhantes; o
processo de avaliao como classificador, hierarquizador e de rotulagem dos alunos; a
domesticao e a formao bancria; a ocorrncia de trabalho intil e sem esperana. O fato
que, no bastasse o contexto de vulnerabilidade e desamparo real e simblico no qual se
encontram os adolescentes e ou os jovens de nossos dias, a escola reservou-lhes um lugar de
assujeitamento, passividade e dependncia: o lugar de aluno, conforme j exposto em Vieira
(2008) e Oliveira (2009).
Merle (1996) comprova em suas pesquisas e estudos sobre a condio de
humilhao do aluno que o lugar ou o papel social construdo pela escola est longe de ser
central na sua dinmica, visto que os direitos so comumente desconhecidos, ignorados ou
ridicularizados. O autor retifica a crena perigosa e difundida de que os problemas
vivenciados pela escola decorram do fato de o aluno estar no centro, quando no est ou est
insuficientemente.
Pain (2003) compreende a sala de aula como o prottipo perfeito para a encubao
da violncia, pois um sujeito que no foi escolhido pelo grupo onde se encontra decide
sozinho o que e como fazer, e, ante a fragilidade deste modelo em nossos dias, o professor
fere, profundamente, seu narcisismo, o que o leva a um desejo de desaparecimento ou
destruio simblica do aluno que causa problema. O espao da sala de aula o da lgica

64

escolstica (CAMBI, 1999), bancria (FREIRE, 1987), pautada em ritmos mdios de


aprendizagem de um aluno idealizado em uma concepo conteudocntrica (GONZLES
ARROYO, 2007), cujo sujeito que o sustenta colocado em parnteses (PAIN, 2000),
pautado

em

concepes

rasas

do

desenvolvimentismo

(LAJONQUIRE,

1992),

desconsiderando-se o capital cultural dos alunos (BORDIEU, 1998), elementos constitutivos


do fracasso escolar (PATO, 1996).
Especialmente, gostaramos de destacar a condio de um espao de
silenciamento, sobretudo para o aluno, mas no somente, pois tambm o professor no tem
sido escutado em suas angstias e inventividades, conforme j apontado por Oury (apud
PAIN, 2009). Nesse contexto, segundo Pain (2003), ao professor restam dois caminhos, a
seduo ou a imposio, e ao aluno, submeter-se, fugir ou lutar.
Ante esse quadro, subscrevemos Robinson (2010) que, em se referindo
psicopatologizao e medicalizao da educao, afirma anestesiarmos nossas crianas, para
dar conta da escola22. nesta linha que Santos Guerra (2002) compreende a violncia na
escola como uma recusa da imagem negativa que a instituio constri sobre e para o aluno.
Portanto, uma tentativa de resgatar ou no deixar ser desfeito o que resta de dignidade.
Dubet (2006) tambm compreende os atos disruptivos como tentativa de reduzir os efeitos da
excluso. Nesta mesma linha, pensam os tericos que compreendem a violncia como uma
tentativa equivocada de empoderamento (BRASIL, 2005), assim como a justia restaurativa,
que considera as violncias como tentativas de restaurao de um equilbrio desfeito (ZHER,
2008).
Em resumo, a violncia na escola decorre da violncia da escola (DUBET, 2003).
Quando atos indisciplinares e ou violentos se voltam a seus pares, denotam uma falta de
homogeneidade do grupo-turma, a superlotao das escolas, a inexistncia de condies de
convvio acolhedoras e atrativas, alm de conflitos de espao e territorialidade, o que
tambm compartilhado por Carrano (2007)23 e Giddens (2002).
Estvo (2008), assim como Pain (2003 e 2006), lembra que a escola no existe
no vcuo social. Todavia, certos colgios que deveriam conviver com a violncia no a
conhecem, e outros, a priori protegidos, so violentos. Dito de outra forma, a violncia escolar
no s produto da violncia social (DUBET, 1997, p. 228). Resta s escolas, portanto, na
compreenso de Estvo (2008), fechar-se a este contexto ou abrir-se no sentido de dialogar
com ele24.
No estamos, com este discurso, defendendo a ausncia do lugar do professor,
pois, conforme descobrem de suas prticas Colombier, Mangel e Perdriault (1989, p. 89),

65

O desejo do professor anterior ao dos alunos. No impor um funcionamento


magistral nico, desenrolando-se sempre da mesma maneira, no quer dizer deixar
vago o lugar do professor. Se ele no ocupa o seu lugar, os alunos tambm no
encontram o deles.

Ou dito de outra maneira:


Foram eles, os alunos da 5 3, que me ensinaram que no h abertura para um espao
da palavra, se antes no houver existido um fechamento. E que a classe no pode se
manter junta se este lugar, o lugar do professor, no estiver ocupado
(PERDRIAULT, In op. cit. p. 62).

Tal como Pain (2003 e 2006), somos favorveis a estruturar o que entendido
pelo autor como lugar de demarcao, de balisamento, de explicitao de regras, do respeito.
Tambm para Dubet (1997, p. 228), faz-se necessrio um quadro normativo que garanta,
paralelamente, um espao de expresso dos alunos, visto que, quando esta ao s
disciplinar, explode (acrescentamos: ou implode). De outro extremo, quando no h
disciplina, a rua que entra no colgio. As relaes escolares so a priori desreguladas (p.
224), e a regulao d aos alunos um sentimento de segurana e de afetividade.
O autor ilustra seu pensamento com o relato do momento em que imergiu em uma
experincia como professor, numa escola pblica de Bordeaux, na Frana. Contrariando suas
expectativas, ele comprovou que os professores no exageravam em seus relatos sobre a
indisciplina e ou violncia e que somente conseguiu desenvolver algum trabalho quando deu
um golpe de estado:
De fato, facilitou a minha vida e tenho a impresso de que esta crise deu aos
alunos um sentimento de segurana, j que eles sabiam que havia regras, eles sabiam
que nem tudo era permitido. Depois, as relaes se tornaram bastante boas com os
alunos e bastante afetuosas. preciso reter desta histria extremamente banal que o
fato de ser socilogo pode permitir explicar o que acontece, mas no de antecipar
melhor que a maioria das pessoas (p.224).

Conectando esta discusso com a j feita sobre a autoridade na escola,


reconhecemos que a evocao desta temtica por parte dos professores, alm de ser constante,
d-se emoldurada por um saudosismo que apoia um discurso de reinstaur-la aos moldes de
um passado para o qual no possumos mais as condies histricas. Renault (2004)
demonstra que esta uma queixa comum na Frana, pas com forte tradio democrtica.
Pain (2003), desenvolvendo discusso semelhante, observa o cuidado que
precisamos observar com os ventos do autoritarismo que costumam rondar esta reao ao
laissez-faire, tendo em vista a constante confuso de autoridade com fora e poder que
alimenta reaes de defesa e violncia por parte dos adultos, o que, segundo o autor,
sintoma da depresso dos ltimos. Na compreenso do autor,
No o espasmo autoritrio que resolve o problema. Este desenvolve, como se sabe,
ao final das contas, as mesmas perturbaes das relaes, os mesmos efeitos de
violncia e de loucura. A pena de morte nunca foi dissuasiva. O que continua

66

indicado, o que quer que acontea a democracia. Uma democracia dirigida,


compartilhada, mas dirigida, desde a infncia (PAIN, 20003, p. 120).

Ao reconhecer a necessidade da regulao, Dubet (1997) relembra que seja feita


com base na democracia, o que compreendido como uma regulao mediante os direitos e
os deveres, pois o autor tem observado uma concepo paradoxal na discusso dos
professores:
Porm, hoje em dia, na Frana, aquilo que se chama retomada nas mos a
definio do poder, mas no a definio do direito. E isto por uma razo
extremamente simples, que esse quadro normativo deveria envolver tanto alunos
como professores, isso que me parece importante. Mas, o que os professores
pedem, muitas vezes, um quadro disciplinar que os proteja, sem obrig-los a
cooperar. (DUBET, 1997, p. 227/228).

Alm disso, o autor denuncia a rigidez do sistema escolar, o que tem dificultado
ou impossibilitado a percepo da rica vida adolescente em seu cotidiano e, quando ocorre de
perceber isso, o faz como um desvio. Os mtodos utilizados pela escola ainda so brutais para
com a adolescncia.
As explicaes para esta atitude da escola passa pela j discutida reedio
(simblica) que a criana e o adolescente promovem no adulto, na convivncia. Colombier,
Mangel e Perdriault (1989) convocam ao cuidado com a dupla iluso: o professor reprimir o
comportamento dos alunos, por no suportar a convocao dos desejos infantis insatisfeitos
por eles provocados; reprimir neles o que calamos ou recusamos em ns, ou a complacncia
de esforar-se por tudo fazer, o que logo se esgotar, tendo em vista a impossibilidade de
preenchimento desta falta.
Convm, portanto, reconhecer em ns a criana que fomos ou gostaramos de ter
sido para que o lado infantil, que continua a reclamar tudo imediatamente, no nos leve ao
assassinato simblico do aluno e ou de seu desejo. Renuncia-se, assim, ao anseio de
modelagem do outro pelos moldes mal digeridos em ns, o que equivale a abrir-se ao outro
em toda a sua originalidade e especificidade.
Semelhante tarefa de renncia, de delimitao, de diferenciao jamais estar
terminada. O lugar do Outro est sempre ameaado. [...] Mas, a repetio espreita
aquele que deixa de talhar a pedra, a surdez espreita aquele que deixa de trabalhar a
escuta e acredita rpido demais ter descoberto o que se diz. [...] A quem falta um
instante de ateno s percebe o que j conhecido (COLOMBIER, MANGEL e
PERDRIAULT, p. 104).

Dubet (1997) compartilha algumas surpresas de sua experincia como professor: a


percepo extremamente negativa que tem dos alunos, diariamente reforada nos dilogos das
salas dos professores, a ausncia de esprito de grupo entre eles, o sofrimento decorrente do
declnio da autoridade, o que perpassa seu status e imagem, a insegurana na transmisso dos
conhecimentos e a autocupabilizao pelo fracasso escolar. O socilogo lembra que a escola

67

sempre uma instncia socializadora, mesmo quando no funciona (p. 229). Contudo, muitos
educadores tm defendido esta socializao numa concepo conservadora, moralista,
disciplinadora, o que torna o discurso perigoso e refratrio por parte dos alunos. Para o autor,
o debate no entre permissividade e autoridade, eu acho que isto um falso debate.
preciso ter, ao mesmo tempo, autoridade e liberdade. (p. 229).
Para Estvo (2008), a disciplina democrtica seria, assim, o fruto de uma escola
que venha a conjugar a tica da crtica, a tica da justia, e a tica do cuidado, que no seja
confundida com uma escola sem conflitos, mas seja uma escola que aceite e trabalhe com o
currculo

implcito

das

relaes

interpessoais,

(re)significando

conflito

como

potencialmente criativo e a servio disso. Sintetizando o pensamento de outros tericos que


pensam o conflito na escola25, ela compreendida como construtora de consensos
argumentados, mas sem desprezar o conflito ou o dissenso.
O autor caracteriza esta instituio como comunicativa e convivencial. A
experincia tem demonstrado que quadros clssicos de violncia dura na escola possuem um
histrico no mediado. Quando muito, apenas acompanhado da sano nos moldes j
discutidos. Pain (2003), coadunando com Housseaye (1996), defende que a escola do sculo
XXI a das relaes interpessoais.
Abramovay (2009), Ortega (1998), Bardisa e Viedma (2006) apostam em planos
de convivncia como potencialmente capazes de transformar o clima escolar, e Pain (2003 e
2006) elenca alguns cuidados para esta construo alm dos j citados: tratar de todos os
problemas, estar presente, multiplicar as mediaes, dialogar, ensinar de outra maneira, falar a
verdade, preservar os espaos de fala dos educadores e os constiturem os professores grupos
coletivos de fala e escuta, nos quais a palavra circule e a instituio possa ser colocada em
causa. Nas classes, periodicamente, os estudantes realizariam, mediante metodologia, um
conselho da classe no qual o os estudantes tenham a fala26.
Como visto, so buscados mecanismos para a mediao simblica, nos quais a
fala central. Tambm Housseaye (1996), discutindo a questo do uso da palavra pelos
estudantes, apresenta a ausncia dela como a principal causa da violncia, defendendo,
portanto, o uso pleno disso. Para este fim, no coaduna com o modelo liberal de dependncia,
irresponsabilidade e individualismo.
De outro modo, o que temos visto a responsabilizao do sujeito em
desconsiderao aos contextos discutidos. A democracia na escola, passa pela democratizao
dos saberes, e, neste sentido, Patto (1999), analisando o fracasso escolar, questiona e critica a
atitude de reduzir e simplificar a falncia de um projeto de pedagogia em vigor ao aluno que

68

apresenta dificuldade em aderir ao estatuto de institudo, haja vista a medicalizao e a


psicopatologizao da educao a que estamos entregues. A prtica retirar o sujeito de seu
contexto, para avali-lo em um gabinete estanque, rotul-lo e devolv-lo ao meio. Nesta
mesma linha de raciocnio, Lajonquire (1992) afirma que o discurso (psico)pedaggico
hegemnico, assumindo status cientfico, vende a ideia da psicopatologizao da educao
toda vez que no responde de acordo com as crenas dos mtodos cientficos do que o
humano e de como este deve aprender. Na contramo do que vendido pelos interesses do
capital, a Pedagogia Institucional trabalha pela humanizao dos lugares e contra a
medicalizao (PAIN, 2009).
Nosso intuito, ao fazer esta caminhada, foi o de demonstrar que o mal-estar
constitutivo da vida em sociedade, mas que o mundo ps-moderno parece colecionar
elementos que o intensificam de forma indita, na histria do mundo ocidental; que o malestar constitutivo do humano, mas que a adolescncia e a juventude no atual contexto
parecem colecionar elementos especiais para a vivncia disso, colocados pela condio
biolgica, pelo choque de geraes e pelo contexto de vulnerabilidade e desamparo; que o
mal-estar constitutivo de qualquer organizao, mas que a instituio ou a organizao
escola, ao apresentar-se de forma particular como a grande defensora da causa e
discursividade da modernidade, intensifica o seu mal-estar, sobretudo quando os estudantes
trazem outra discursividade a estas relaes que do-se na escola.

Violncia na escola: bordeando o real


Violncia mais uma dessas palavras que, dada a impossibilidade de nomeao
do real (LACAN, 2005), tomada de imensa polifonia, o que pode dificultar o estudo da
questo. Alm disso, a reflexo sobre esta temtica - e mais especificamente sobre a violncia
na escola -, conforme observam Chesnais (1999) e Debarbieux (2002a), pautada para
discusso na grande maioria das escolas e por setores da academia, apenas quando da
ocorrncia de eventos que ganham contextos de espetculo pelos meios de comunicao de
massa.
Tais condies fragilizam a discusso e o enfrentamento dos desafios colocados
por este fenmeno, tendo em vista a inflao do conceito, a impregnao por apreenses
incoerentes,

simplistas,

reducionistas

e,

por

vezes,

reacionrias,

estigmatizantes,

preconceituosas e discriminatrias (DEBARBIEUX, 2002a). De acordo com este autor, entre


estes perigos, est a reduo do conceito sua dimenso emprica: agresso fsica com
intencionalidade de causar dor ou sofrimento ao outro27, o que nos pode ofuscar a percepo e

69

deixar-nos insensveis s inmeras microviolncias que sustentam e fomentam as demais


(DEBARBIEUX, 2002b).
Outra consequncia destes equvocos o aumento da sensao de medo e
insegurana, como observam Teixeira e Porto (1998). Isso pode ser promotor de mais
violncia (BRASIL, 2005), alm de reforar a crena equivocada de que caminhamos a passos
largos para a barbrie, o que alimenta a indstria da violncia e da segurana
(ABRAMOVAY, 2009; PINKER, 2011). Outro grande risco desta forma de abordagem da
temtica o populismo punitivo, expresso utilizada por Rodriguez (2004), j mencionada
aqui, para designar medidas coercitivas severas, reacionrias, que costumam seguir-se aos
grandes espetculos de violncia com apoio social que acredita na eficcia delas como forma
de restaurao do controle e da ordem.
O ltimo equvoco decorrente desta polifonia e apreenso emprica a colagem a
um discurso do senso comum, reforado pela mdia sensacionalista. A ttulo de ilustrao,
elencamos alguns equvocos que temos ouvido de profissionais da educao nas inmeras
escolas em que temos sido chamados a discutir a questo: a violncia na escola fato recente;
a escola um espao por demais violento; caminhamos a passos largos para o caos social; a
violncia na escola decorre, exclusivamente, da invaso da violncia que lhe externa; h um
crescimento da violncia por conta dos desvios da juventude que demonstra desrespeito ao
espao sacralizado da escola; estes desvios devem-se desestruturao, negligncia das
famlias dos educandos e falncia dos valores morais que regularam a vida dos adultos; o
bullying nomeia todas as formas de violncia presentes no ambiente escolar e de
responsabilidade exclusiva de quem o pratica; o enfrentamento eficaz da questo d-se pelo
resgate da autoridade do professor aos moldes de um passado, pelo enrijecimento das normas
disciplinares e pela ao da polcia; a escola, ante os quadros de violncia do mundo e em seu
interior, deve ampliar seus muros, grades e sistemas de segurana; a escola encontra-se
isolada, portanto deve enfrentar a violncia sozinha; os conflitos no so saudveis
convivncia, portanto no podem existir; a soluo deve vir de experts 28.
Nenhuma das consideraes citadas encontra sustentao na discusso que a
academia faz sobre a questo. Ao contrrio, estudos e pesquisas das diversas reas do
conhecimento apontam o sentido inverso destas falas. Apesar disto, este tem sido o tom da
discusso na maioria das escolas nas quais estivemos para dialogar sobre a questo, o que
ratifica a necessidade de melhor discusso semntica do que consideramos violncia.
Refletindo sobre esta questo, Debarbieux (2002a) dicotomiza, de um lado, o uso
do termo entre os que defendem a delimitao objetiva do que ou no violncia,

70

utilizando-se, para tanto, do Cdigo Penal e, de outro dos quais Debarbieux partidrio
, os que defendem levar em considerao a voz das vtimas. O autor argumenta com a
historicidade dos cdigos legais, pois muitos crimes hoje tipificados por estatutos legais so
nada mais que a histria da tomada de voz de vtimas que no eram ouvidas. So exemplos
deste argumento a violncia contra a mulher ou o assdio sexual no ambiente de trabalho, pois
a mulher no passou a ser vtima apenas quando os cdigos penais assim reconheceram e no
ambiente profissional, pois o assdio no passou a existir quando houve a qualificao de
algumas prticas. Sendo assim, foi preciso que as vtimas conseguissem emitir sua dor, para
podermos tipificar tais prticas como crimes.
Por esta posio, que insere a esfera psicolgica numa discusso que considerava
apenas a poltica, o socilogo francs recebe crticas de quem acredite que tal atitude
inflaciona o conceito de violncia, o que poderia torn-lo impossvel enquanto categoria de
estudo. O autor reconhece este risco, mas apresenta muitos resultados de suas pesquisas,
utilizando-se desta concepo com efeitos positivos para o entendimento da questo.
Na mesma linha do que Dubet (1998) apresenta como desinstitucionalizao do
social (reduzir apenas pessoa os [de]mrito pelo seu sucesso/fracasso), Debarbieux (2002a)
critica a abordagem que dada ao racismo por parte do Estado, que, ao centrar no indivduo a
explicao para a violncia, desresponsabiliza-se de aes que faam frente profunda
injustia social que marca nosso tempo. Localizamos nossa crtica abordagem feita com a
temtica do bullying.
Subscrevemos as reflexes de Debarbieux (2002a), reforando o cuidado de
construir referncias objetivas para a discusso da questo, o que tambm defendido pelo
autor. Neste sentido, muitas so as contribuies para esta difcil construo, haja vista o
carter multifacetado e histrico do fenmeno violncia. Etimologicamente, a palavra
violncia vem do radical latino vis: fora, vigor, emprego da fora, no sentido fsico do termo,
contra algum, e do grego bia: fora fsica contra a vontade de algum (HOUAISS et. al.,
2001).
Pensando a questo, Costa (1984) promove profcuo debate terico com grandes
expoentes do pensamento ocidental que discutem tanto a questo da violncia quanto temas
afins, tais como, agressividade, violncia simblica, conflitos de interesse, autoridade e poder.
O autor assume uma contramo no que amplamente defendido, mesmo com o aporte
psicanaltico ao qual afiliado. Para esse autor, a violncia no vista como uma fora
constitutiva e inevitvel do outro e ou outro sobre o psiquismo humano. Para tanto, diferencia
violncia de agressividade, entendendo-a como instinto bsico, associado preservao da

71

vida. Tambm diferencia violncia de poder, buscando, para tanto, um dilogo com Walter
Benjamin e Hannah Arendt, no intuito de enfrentar a confuso que se costuma fazer entre
agressividade, poder e violncia.

Este tipo de ao destrutiva irracional, mas porta a marca de um desejo. Violncia


o emprego desejado da agressividade, com fins destrutivos. Esse desejo pode ser
voluntrio, deliberado, racional e consciente, ou pode ser inconsciente e irracional
(COSTA, idem, p. 30).

Assim, caso no haja o desejo29 ou a percepo dele, no haver violncia. Apoiase no conceito de ruthlessness, de Winnicott, para demonstrar que os atos agressivos do beb
com a me no so interpretados como violncia, mesmo porque no so ainda inscritos na
cultura, portanto, na moral. Apesar de tratar-se de uma manifestao agressiva, no carregam
o desejo de destruio, mesmo porque o beb est sendo inscrito na ordem do desejo.
Para sustentar sua tese, Costa (1984, p. 47) evoca Arendt, para quem h uma
tendncia naturalizao da violncia por uma colagem do discurso da etologia. A violncia
apresenta-se, assim, como um artefato da cultura e no como seu artfice. Sustentando-se
em Arendt, Costa entende a violncia como uma possibilidade da vida social quando se tenta,
pelo uso da fora ou da agressividade, definir caminhos que no foram alcanados por meio
do dilogo e da cooperao.
Tomados estes cuidados de nomenclatura, resta claro que a violncia na escola
um sintoma do conjunto de mal-estares que se (des)encontram no seu cotidiano, para os quais
no se tm conseguido respostas adequadas. Esses sintomas vm de fora e nascem de dentro e
ou so reforados no dia a dia, por meio de anacronismos. Portanto, conforme a discusso
anterior, Dayrell (2007, p. 1121) compreende que em meio aparente desordem, eles (os
jovens) podem estar anunciando nova ordem que a instituio escolar ainda insiste em negar

72

CAPTULO 4 METODOLOGIA
Um dos grandes equvocos da cincia tentar sugar o oceano da realidade pelo
canudinho da teoria.
Morin (1993, apud BARBIER, 2004, p. 86).

At bem pouco tempo, o conhecimento cientfico era tido como a reproduo fiel
da realidade. Foi no sculo XX que este paradigma hegemnico comeou a ser mais
detidamente discutido, com as importantes contribuies de Bachelard, Kuhn e Feyerebend
(ALVEZMAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1998). Mas, , sobretudo, com Morin
(1998) que algumas caractersticas deste paradigma que se apresentam como lacunas, tais
como, a busca pelo universal, o isomorfismo, a concepo de natureza humana e patologia,
sero amplamente denunciadas.
Esse momento compreendido por Neubern (2004) como o resultado da falha do
imprinting (impresso da marca) do paradigma moderno de cincia, no qual se percebe uma
relao maior com o futuro do que com o passado e abre-se mo das iluses de certezas to
comuns no paradigma simplificador. Nas palavras desse autor, caminhar pela complexidade
assumir o olhar daquele que se sente pequeno diante dessa teia, mas que prefere se sentir
assim a tatear pelo escuro (p. 20).
Este estudo, no obstante utilizar-se da psicanlise como teoria central na qual nos
apoiamos para a interpretao da realidade, esfora-se por localizar-se no paradigma da
complexidade, pois, tal como Morin (1996), considera os fenmenos bioantropossocias como
hipercomplexos, opondo-se, assim, pretenso simplificadora que vem do paradigma
cartesiano. Acreditamos, juntamente com Ardoino (1985), no carter molar e holstico da
realidade estudada e na impossibilidade de reduo a elementos simples por corte ou por
decomposio. Assim agindo, a cincia moderna tentou expor sua concepo de ordem na
aparente desordem do universo. Isso pode induzir-nos ao equvoco de separar o que est
ligado ou unir o que est desligado, conforme assevera Morin (1996).
Apesar de esta pesquisa inserir-se na ordem da racionalidade acadmica
hegemnica, tentamos recusar os possveis excessos oriundos do academicismo, aceitando um
dilogo com o que lhe resiste: o real, de acordo com o desafio proposto por Barbier (2004, p.
89) de que a complexidade aceita a incerteza, o imprevisvel, o no saber e a contradio.
Ao referirmo-nos a paradigma, compreendemo-lo com Morin (1996), como a grande matriz
formada pelos conceitos fundamentais, pelas categorias mestras de inteligibilidade e pelos
tipos de relaes entre eles. Essa dimenso do sistema de ideias no facilmente percebida,

73

por tratar-se da alma do corpo cientfico que escolhe o que pode ou no entrar em seu campo
de percepo e estudo, sem que percebamos.
Alm disso, buscamos o dilogo em nossa pesquisa. Assim, o que era tido como
inconcilivel dialoga em complementaridade que, por vezes, poderia figurar como forma
antagnica. Tal o caso, por exemplo, da sociologia e das psicologias, do interno e do
externo, do microaspecto e do macroaspecto. Isso se aplica ao que Morin (idem) trata de
recurso organizacional, pelo qual o fenmeno complexo simultaneamente produto e
produtor de sua existncia. Em nosso estudo, ao discutirmos a violncia na escola,
compreendemos que, assim como a sociedade produzida pelas interaes entre os sujeitos,
retroage sobre eles, sendo, a um s tempo, produto e produtora deles. Por fim, h o princpio
hologramtico, pelo qual o autor considera que o todo est, de alguma forma, presente em
ns.
A caminhada cientfica ocidental ofereceu a base para a constituio de um
conjunto de sistemas de ideias, o que Morin (1998) compreende como uma constelao de
conceitos associados de maneira slida, cujo agenciamento estabelecido por vnculos
lgicos (ou com tal aparncia) em virtude de axiomas postulados e princpios de organizao
subjacentes (p. 163).
Neubern (2000) traduz esse sistema de ideias como:
Um ncleo irrefutvel (axiomas, regras fundamentais e ideias mestras), um conjunto
de subsistemas interdependentes (em que podem ser includas teorias, metodologias,
certos conceitos) que permite certa relao com o real e um dispositivo imunolgico
de proteo que consiste nos procedimentos e nas tticas de proteo e refutao
contra os ataques ao sistema. Um conhecimento sobre o prprio conhecimento
(epistemologia) que estude suas origens, pressupostos e cenrios de surgimento
fundamental para o estudo dos sistemas de ideias (p. 153).

Percebemos os paradigmas como atravessadores do sistema de ideias,


inscrevendo-se no ncleo destes sistemas e determinando a formao de ideias-chaves,
conceitos, regras e formas de associao entre as ideias e os conceitos. Apesar de sua
invisibilidade, o que o torna inatacvel diretamente, favorece uma viso da realidade central e
determinante do que tido como certo (MORIN, 1998). Segundo Morin (1998) e Santos
(1987), este poderoso transfundo, mediante o pensamento cartesiano, estabeleceu regras
rgidas, para separar o que era cincia do que no o era, legando ao conhecimento referendado
como cincia o status de superior graas crena na capacidade de avanar, drasticamente, no
domnio da natureza.
Neubern (2004) ajuda-nos a compreender que esta crena promoveu e sustentou
nova caa s bruxas, s impurezas reais ou aos fantasmas medievais construdos pelo

74

Humanismo e pelo Iluminismo. Vem deste esforo de purificao a condenao da


subjetividade, assim como a chancela a mtodos e formas de dizer algo. Todavia, deste
processo resulta a negligncia e a negao de uma gama de fenmenos que tinham o humano
- incluindo a a sua subjetividade - como objeto, sobretudo, quando ousasse manifestar-se de
uma forma mais patente. Alm disso, h a preocupao com o principal inimigo do discurso
cientfico: o senso comum.
A teoria , assim, de acordo com Morin (1996; 1998), um dos poucos movimentos
visveis dos sistemas de ideias e possui conexes para alm da relao com o emprico,
cabendo ao real funo desequilibrante que evoca constante equilbrio por processos
assimilatrios ou acomodativos30. , portanto, segundo Santos (1989), um dos momentos que
marcam a ruptura entre o racional cientfico e o senso comum.
Sabemos que, em nossa caminhada, privilegiamos determinadas percepes que
nos foram apontadas, antes, pela teoria que nos sustenta, ainda que no tivssemos disto
clareza, como nos lembra Anderson (1997 apud NEUBERN, 2004), apesar de termo-nos
esforado por uma admirao ingnua (BORNHEIM, 1998) ou de suspenso
fenomenolgica o quanto possvel. Conforme citao em epgrafe, acreditamos na
multirreferencialidade de Ardoino (1985) como caminho possvel de apropriao, ainda que
parcial, de fenmenos to pluridimensionais quanto os das cincias bioantropossociais.
Buscamos a complementaridade para alm da juno harmnica de simtricos e como
coordenao de realidades heterogneas, visto que:
A complementaridade , aqui, a dos conjuntos, profunda seno irredutivelmente,
heterogneos. O trabalho de anlise consiste menos em tentar homogeneiz-los,
custa de uma reduo inevitvel, do que em procurar articul-los, seno em conjuglos (ARDOINO, 1985, p. 45).

Em consonncia com as compreenses desse autor, buscamos a diferenciao dos


olhares centrados nas pessoas observadas em suas interaes em seus grupos no trabalho,
assim como na escola. Tentamos, portanto, a multirreferencialidade de compreenso
interpretativa e explicativa.
Ao posicionarmo-nos ao lugar do saber psicanaltico, portanto, no o fazemos
como um fundamentalista, termo utilizado por Birman (2007), para designar atitudes
dogmticas e cristalizadas que perdem a sua capacidade de dialogar e negociar com a
realidade e as demais reas de conhecimento. De forma semelhante, discute Zimerman
(1999), Mezan (2002) e outros que condenam a psicanlise que no privilegie a relao
teraputica em toda a sua fecundidade, mas, antes, negue a realidade pela inflexibilidade de
conceitos cristalizados que no aceitam o questionamento do real. Discutindo os riscos de

75

possvel pensamento egocntrico por parte de alguns psicanalistas ortodoxos, Zimerman


(1999) aponta como um dos caminhos de superao deste equvoco, a aproximao necessria
da psicanlise com as demais reas do conhecimento, o que j feito por renomados nomes
deste sistema de ideias.
Em sntese, ao anunciarmos nosso olhar por meio da psicanlise, fazemos como o
poeta que afirma Da minha aldeia, vejo quanto da terra se pode ver no universo. (PESSOA,
1986). Falamos de um sistema de ideias que no nega a sua historicidade; pelo contrrio,
assume-a e, com isso, aprende, renova-se ao ponto em que dialoga com as diferentes reas de
conhecimento de acordo com o que Ardoino (1985) definiu como complementaridade. Assim,
apoiamo-nos em uma psicanlise que busca o social e a cultura como o fez seu fundador, que
responde, coerentemente, s crticas (ps) estruturalistas e reconhece as novas formas de
subjetivao e sua consequente necessidade de acompanh-las, para no correr o risco de
tornar-se obsoleta, crtica embasada por Birman (2007).
importante perceber que a constituio da psicanlise enquanto sistema de
ideias deu-se justamente pelo fato de a cincia moderna, em sua acepo positivista rgida da
era vitoriana, no possuir elementos conceituais para a compreenso e o tratamento do que se
denomina histeria. Freud tornou-se clebre, por no negar o real em funo do que a cincia
do momento dava conta de interpretar. Antes, (re)inventou o conhecimento, para dar conta do
que no houvera sido codificado pelo paradigma cientfico em voga, em sua v presuno de
tudo saber, ao ponto em que negava as suas limitaes de traduo da realidade juntamente
com os fenmenos que no conseguia nomear. esta caminhada que, ao ferir, narcisicamente,
a epistemologia moderna, contribuiu para o questionamento deste paradigma conforme
demonstra Plastino (2001).
O termo complexidade, reinventado por Morin de acordo com o termo latino
complexus, refere-se ao que tecido em conjunto (MORIN, 1996). Traduz-se por nova forma
de considerao das partes em suas interaes com o todo, como j se pensava tanto nas
teorias da Gestalt quanto pelos tericos de Palo Alto31. A complexidade parte do mundo
ps-moderno que se apresenta nos meios acadmicos, e os epistemlogos discutem-na mais
como intrpretes do momento do que como provocadores do novo.
Tendo em vista que este estudo atravessado pela ps-modernidade e refora o
cuidado de no fazermos uma abordagem maniquesta da questo, destacamos que o
conhecimento tem sofrido os efeitos deste tempo. Contudo, ao contrrio das crticas psmodernidade, Neubern (2004, p. 221) percebe-a como um movimento em que o

76

conhecimento mltiplo, construdo e contextualizado, principalmente devido s mltiplas


realidades de sentido construdas nas relaes sociais em que os sujeitos tomam parte.
Tambm Plastino (2001) procura localizar a psicanlise no contexto maior do
paradigma moderno, interligando-a complexidade. Para tanto, define-o como um conjunto
de perspectivas dominantes sobre o ser e o conhecer, com desdobramentos para o fazer que se
naturalizam, adquirindo uma autoridade inquestionvel, mesmo porque no visvel.
Ao tempo em que organiza a produo do conhecimento ao qual devemos
muitos avanos a que chegamos o paradigma limita, e a esta dimenso que a teoria da
complexidade enderea suas crticas. Castoriadis (1987) pondera que o saber do paradigma
cartesiano foi de uma eficcia ilimitada em certos aspectos, apesar de pouco ou nada servir
em outras reas mais importantes, como o caso da impotncia ante os desafios da
convivncia coletiva e a misria de dois teros da populao mundial. Santos (2000) lembra
que esta uma construo inseparvel do contexto social e histrico no qual o paradigma se
encontra inserido. No poderamos, assim, pensar o paradigma hegemnico dissociado das
construes prprias da consolidao da ordem burguesa no mundo Ocidental.
O nascimento da psicanlise, segundo Plastino (2001), d-se na contramo de um
paradigma que busca simplificar elementos do real, para estud-los e, assim, conhec-los.
Trata-se, portanto, de uma metodologia que promove reduo e disjuno com vistas ao
controle, pois, sobre estes conhecimentos, elaboram-se leis que permitem prever, controlar e
dominar a natureza e, mais frente, o humano, a sociedade e a cultura.
O ideal de dominao reforado pela ideologia burguesa da Era das Revolues
e a Fsica mecanicista de Newton (fisicalismo), o cartesianismo, a lgica matemtica
(quantificao) e o positivismo, que do o tom inquestionvel desta caminhada. O
conhecimento tido, ento, como a transcrio de uma realidade homognea, portanto, dado,
acabado, fechado. Para tanto, estabelecem-se dualismos: corpo versus psiquismo, natureza
versus humano, sujeito versus objeto, natural versus cultural. Este conjunto de caractersticas
considera o paradigma totalitrio, haja vista que valorizava o conhecimento objetivo e
explicativo em detrimento do conhecimento intersubjetivo, descritivo e compreensivo
(PLASTINO, 2001).
No que denomina como primado da afetividade, Plastino (2001) demonstra que
Freud rompe com esta lgica dualista, ao propor a ideia da pulso, e com a ideia de
inconsciente anrquico e no passvel de controle. Assim, o conhecimento emerge da clnica
e, como tal, aberto, no h separao entre sujeito e objeto, visto que esta construo se d
na intersubjetividade do processo clnico (transferncia, contratransferncia e resistncia).

77

Para este autor, a psicanlise contesta o paradigma hegemnico nos trs registros: do real, do
humano e do conhecimento. Discutindo esta questo, Castoriadis (1982, p. 374) lembra-nos
que muito mais do que a ordem moral da sociedade, sua ordem lgica e ontolgica que a
psicanlise pe em causa.
Nesse sentido, Plastino (2001) demonstra que a psicanlise representou uma
ruptura epistemolgica no paradigma moderno onde nasceu, o que contribuiu para o atual
estado de questionamento em que este se encontra. A caminhada de Freud no foi outra seno
uma ousada luta por vencer os meandros deste paradigma no corpo doutrinrio da psicologia
profunda, o que se dar nas etapas de sua construo epistemolgica. Plastino (idem) defende
a continuidade da obra freudiana no sentido de privilegiar o dilogo com as teorias e as
experincias do pensamento que compartilham da crtica ao paradigma moderno.

O porqu de uma pesquisa qualitativa


Onde foram parar os excludos? Os que nunca falam? deve ser o estribilho de
sua interveno.
Barbier (2004, p. 120).

Ardoino (1985) ajudar a localizar-nos na pesquisa qualitativa, pois, apesar de


tanto a pesquisa quantitativa quanto a qualitativa evocarem a necessidade de justificativa dos
enunciados de conhecimento e dos meios de produo e de ambas (re)estabelecerem o
distanciamento entre o pesquisador e o objeto, em nosso caso, a midiatizao ocorreu a
posteriori, pela anlise de implicao ou da contratransferncia (BARUS-MICHEL, 2004).
Utilizamos a linguagem como matria-prima inevitavelmente multvoca, com todas as suas
impurezas. No analisamos a generalidade ou a universalidade dos enunciados como
imediata, pois s foi obtida em segundo momento, mediante o retratamento dos dados
(ARDOINO, 1985)
Nosso objeto nesta pesquisa compreendido como objeto-sujeito com suas
negaes, opacidades legtimas e constantemente recriadas, portanto no transparentes. Nossa
implicao no foi ignorada, tampouco negada, visto sentirmo-nos parte do processo de
anlise que fizemos (ARDOINO, 1985; BARUS-MICHEL, 2004). Em nosso estudo,
preocupamo-nos com a singularidade ou a parcialidade, ainda que voltemos ao universal
midiatizado por um distanciamento dos resultados a que chegamos. Privilegiamos, assim, de
acordo com uma construo complexa, a heterogeneidade da realidade cujo sentido e
significao buscamos conhecer, a fim de evitar a coerncia a priori, o isomorfismo, a

78

regularidade com fins de controle. Buscamos a im-plicao e evitamos a ex-plicao


(ARDOINO, 1985, p. 58).
Esforamo-nos no sentido de examinar determinado fenmeno mediante as
subjetividades dos professores envolvidos, por isso as condies objetivas que cercam os
fenmenos tornaram-se relevantes por meio de significados subjetivos. Para tanto, adotamos
uma atitude indutiva dentro do possvel32. Apesar de possuirmos nossas afiliaes tericas j
anunciadas, esta foi (re)construda no processo, sempre aberto. Evidenciamos as
subjetividades pela anlise interpretativa. Por este conjunto de caractersticas, tambm em
Creswell (2007) localizamo-nos na abordagem qualitativa.
Nossa incurso ocorreu tanto no sentido de explorar o fenmeno quanto no de
tentar descrev-lo, dado que esta compreenso poder contribuir para novas percepes do
que seja violncia na escola, assim como as aes que forem levadas a curso para o
enfrentamento da questo. Buscamos dar voz s subjetividades atravessadas pela do
pesquisador, alm de reconhecer como complexos os fenmenos to inextrincveis e
subjetivos quanto so violncia e juventude e seus atravessamentos com a escola.

O lcus da pesquisa
Nosso campo de pesquisa uma escola pblica do DF que oferta Ensino Mdio
no matutino e EJA (I, II e III segmentos)

33

no perodo vespertino e noturno. A Escola foi

construda no ano de 1973, entregue comunidade e criada no ano de 1974. A partir do ano
de 1999 a escola comeou a se destacar pela implementa de um projeto diversificado que
aborda a questo da sexualidade. Este projeto sofreu alteraes ao longo dos anos. Teve ainda
reconhecimento de outros rgos do Estado. A escola possua uma imagem muito conceituada
na regio administrativa onde se localiza. O bairro onde fica foi criado para receber
trabalhadores de classe baixa.
A escola composta por 20 (vinte) salas de aula, 2 (duas) salas de vdeo, um
laboratrio de cincias exatas, 02 (duas) salas de recursos: uma destinada ao atendimento de
alunos com deficincia auditiva e outra para atendimento de alunos que possuem outras
deficincias e TGD, 3 (trs) salas destinadas s dependncias administrativas (direo,
superviso administrativa e secretaria escolar), uma sala de preveno DST-AIDS, uma sala
do Servio de Orientao Escolar, na qual atuam duas orientadoras educacionais, uma sala
para a coordenao pedaggica, uma sala para os professores, uma auditrio com 400
(quatrocentos) lugares, uma sala de espelho multifuncional, duas quadras de esporte

79

poliesportivas, uma pequena sala de leitura (que no consta no PPP da escola), um ptio
coberto, uma cantina, ampla rea verde, um refeitrio, quatro conjunto de banheiros para
alunos, um banheiro para deficientes, alm dos banheiros para professores e muitas grades
fechando todos os corredores e acessos. H ainda um estacionamento para professores e outra
rea verde entre o porto de entrada e o porto do prdio.
A escola atendida por segurana terceirizada e tendo em vista o alto ndice de
ocorrncias uma das poucas escolas da cidade que possui policiamento fixo do Batalho
Escolar.
A modalidade de ensino ofertada no turno vespertino era comum apenas no turno
noturno. Todavia, os ltimos anos vm assistindo a uma juvenilizao dos estudantes da EJA,
o que tem levado o Estado a oferecer esta modalidade de ensino tambm no diurno. Uma das
grandes explicaes dada pelos altos ndices de distoro idade srie: conforme o Censo
Escolar 2010 (MEC, 2011), 18,5% dos estudantes das sries iniciais do EF; 29,6% dos
estudantes das sries finais do EF e 34,5% dos estudantes do EM encontram-se defasados em
relao idade-srie. Apenas quatro outras escolas do DF oferecem esta modalidade no diurno.
A imerso no campo ocorreu por meio de reunies com a Coordenao Regional
de Ensino CRE34 que culminou com uma reunio juntamente equipe gestora, em maro de
2011, para apresentar-nos e expor a proposta de uma pesquisa naquele espao. Por ocasio
desse encontro, ramos acompanhados de dois profissionais da CRE qual a escola era
vinculada. A equipe gestora solicitou-nos que pudssemos oferecer nossas contribuies
como estudiosos da rea, no que consentimos, com a ressalva de que tais procedimentos
ocorressem aps a coleta das falas dos professores sobre a questo.
Compreendemos com Barus-Michel (2004) que toda presena externa
instituio, ao aproximar-se dela, por mais que busque a discrio, interfere na sua dinmica.
Alm disso, consideraramos utilitarismo no tentar contribuir com possveis reflexes sobre
os desafios que nos eram apresentados.
Sujeitos da pesquisa35
Esta pesquisa utilizou-se da fala de dezoito sujeitos, todos professores atuantes
numa escola que oferta a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no turno diurno em
uma escola pblica do DF, conforme dados que se encontram no quadro que segue.
Estes sujeitos foram escolhidos para os processos de escuta, por serem os
professores que atuam na regncia no perodo vespertino, que apresenta maior frequncia e
intensidade de queixas relativas indisciplina e ou violncia na escola.

80

Quadro 1: Professores regentes do turno vespertino que participaram dos grupos de escuta.
Sujeito

Dia da

Idade

Sexo

reunio

Tempo de

Tempo de

SEDF (em

Escola

anos)

(em anos)

28/04/2011

42

Feminino

21

28/04/2011

53

Masculino

26

10

28/04/2011

54

Feminino

23

28/04/2011

33

Feminino

12

28/04/2011

44

Feminino

22

28/04/2011

44

Feminino

22

28/04/2011

26

Feminino

Cont. Temp37.

28/04/2011

27

Feminino

Cont. Temp.

28/04/2011

54

Masculino

25

10

28/04/2011

44

Feminino

14

11

29/04/2011

38

Feminino

Cont. Temp.

12

29/04/2011

41

Masculino

12

40

Masculino

11

13

29/04/2011

Menos de 1
ano
Menos de 1
ano
1
Menos de 1
ano
Menos de 1
ano
Menos de 1
ano
Menos de 1
ano
3
Menos de 1
ano
1
Menos de 1
ano

Disciplina
que leciona36

Portugus/supervisora
pedaggica
Artes
Portugus

Ingls/coordenadora
Portugus
Artes

Ingls

E.F.

Portugus
Portugus
Histria
Histria
Geografia

14

29/04/2011

52

Masculino

19

Histria

15

3/03/2011

50

Masculino

14

Cincias

16

3/03/2011

41

Feminino

12

Cincias

17

3/03/2011

41

Masculino

13

Cincias

18

3/03/2011

45

Feminino

17

Cincias

Excluindo os professores em regime de contratao temporria, dado a sua


rotatividade no sistema, a mdia de idade destes professores de 45,5 anos, o que aproximase do perfil da Secretaria de Educao como um todo, segundo pesquisa organizada por

81

Abramovay (2009), na qual apenas 25% dos professores possuam mais de 45 anos. Tambm
est de acordo com esta pesquisa a predominncia do gnero feminino na escola, quadro que
se observa tambm no Brasil38.
Tambm excetuando os professores em regime de contratao temporria,
observa-se que o tempo mdio de Secretaria de Educao de 17,5 anos. Tempo considerado
alto em comparao Secretaria como um todo, pois emerge dos dados que o sujeito com
menos tempo de Secretaria possui 11 anos, ao lado de seis sujeitos com mais de 20 anos de
casa.
Percebe-se do quadro que, ao tempo em que so professores com uma maior
maturidade pessoal e profissional, possuem pouco tempo de EJA diurno, sobretudo porque
esta modalidade no diurno nova na escola.

Da coleta de dados
As falas dos sujeitos foram gravadas em trs reunies por reas de conhecimento,
obedecendo aos dias de coordenao pedaggica, em 3 de maro, 28 e 29 de abril de 2011.
No obstante a complexidade que representa a EJA, os professores no dispem de um dia em
que possam discutir em conjunto.
Nas referidas reunies, apresentamo-nos aos professores como pesquisador da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, servidor da Secretaria de Estado de
Educao com licena para estudos e, com auxlio da Coordenadoria Regional de Ensino,
escolhemos aquela instituio de ensino para realizar pesquisa exploratria sobre a violncia
na escola. Solicitamos ao grupo de profissionais que se apresentassem, dizendo o nome, a
disciplina que ministravam naquele turno, o tempo que tinham de Secretaria de Educao, o
tempo de EJA, o tempo naquela escola e como se sentiam, sendo professores naquele turno e
naquele momento.
Os processos de escuta seguiram a orientao psicanaltica da associao livre39
(FREUD, 1904), enquanto ns buscamos manter uma ateno flutuante40 (FREUD, 1912) de
forma a no intervirmos com as nossas expresses no processo de fala. Atravessou-nos ainda
a compreenso e postura de uma escuta sensvel (BARBIER, 2004). Sugesto semelhante
de no interveno dada por Weller (2010c) para o incio dos grupos de discusso. Com o
consentimento dos sujeitos, todas as falas foram gravadas com auxlio de um gravador digital
e degravadas, constituindo sessenta e nove pginas de degravao, conforme termos de
consentimento livre-esclarecido (apndice).

82

As falas so quase sempre muito longas. As reunies demoraram, em mdia, duas


horas. Todos os sujeitos apresentaram-se e falaram de suas angstias, ainda que no tenhamos
pedido que tratassem deste tema. Aps a apresentao de todos, retomaram a palavra, para
pontuar as falas dos colegas. Na reunio do dia 3 de maro, no entanto, as falas foram
constantemente interrompidas por um dos sujeitos desta pesquisa, que de forma muito
incisiva fazia comentrios reacionrios, ainda que os prprios colegas o advertissem de que
aguardasse a sua vez.
Fomos escola trinta e oito vezes ao longo de um ano, momento em que
transitamos entre os alunos e observamos o funcionamento do turno. Tambm solicitamos um
conjunto de documentos da escola e dos alunos para que pudssemos analis-los: o Projeto
Poltico Pedaggico - PPP, a listagem dos alunos do turno com dados bsicos, o livro de
ocorrncias dirias, o livro ata de reunies, a pasta de alguns alunos que apresentaram maior
dificuldade de adaptao, a ficha funcional dos professores do turno vespertino etc.
Vivenciamos dificuldade com um membro da equipe que, no obstante o memorando da
SEDF autorizando a pesquisa, relutou em oferecer-nos dados de professores. Ainda assim os
obtivemos por meio de uma interveno da CRE.

Outras aes
A pedido da direo da escola e de alguns professores, sentamo-nos com o grupo,
para falar a eles das primeiras impresses que tnhamos de nosso processo de escuta.
A direo da escola solicitou uma fala com os professores, sobre a temtica da
violncia na escola, o que fizemos com todos os professores do diurno na segunda semana de
aula do segundo semestre, com boa receptividade. Fizemos uma fala aos pais uma semana
aps o retorno das aulas no segundo semestre, porm, com adeso muito pequena, o que
acreditamos ter ocorrido em razo do dia, dos horrios (uma quarta-feira tarde), sobretudo,
pelas representaes que os pais j possuem sobre a escola e como trata das dificuldades de
seus filhos.
Tambm realizamos um grupo focal com seis alunos do sexo masculino
escolhidos pela escola e conversamos muito com alguns deles, apesar de no termos feito uso
mais especfico desta fonte de dados.

Instrumentos
Levando em considerao os objetivos desta pesquisa, utilizamo-nos de trs
instrumentos de forma direta: grupos de fala e escuta entre os professores do turno vespertino,

83

anlise documental e observao participante41. O processo foi atravessado pela escuta


sensvel, aos moldes do que prope Barbier (2004), e pela observao participante durante
dois semestres letivos, segundo o que BarusMichel (2004) denomina como homotesia
(observador e observados so da mesma natureza). Trata-se de uma relao especular na qual
o clnico no estranho quilo que busca compreender e talvez no esteja seno procura de
si mesmo e de se surpreender atravs do que supe diferente (p. 69). Alm disso, ainda
ancorando-se nesta autora, levou-se em considerao a dessemelhana e a dissimetria42 desta
relao.
Tal como BarusMichel (idem), subscrevemos Freud no que nomeou como
inquietante estranheza, para definir aquilo que o observador busca no outro, evitando
reconhecer-se nele. Tambm subscrevemos esta autora quando defende que o olhar que
emprestamos para a observao de alguma forma interfere nos olhares j encontrados.
Tivemos o cuidado de, seguindo as orientaes da autora, cuidar, para no servirmo-nos do
campo institucional como de um palco para representar seu poder e seu saber, verificar suas
teorias, agenciar os atores sociais e criar uma dinmica (p. 178).
Para a anlise documental, nos utilizamos de uma leitura flutuante dos
documentos, com ateno especial em um dado momento documentao dos educandos de
forma a percebermos como foi a caminhada na educao dos indicados pela escola ou que
apresentaram problemas srios de indisciplina e ou violncia durante o tempo em que l
estivemos. Deste material consta o histrico escolar com notas e resultados finais de cada ano
letivo, ficha de acompanhamento de sade (apenas para alguns) e histrico das escolas pelas
quais passaram ao longo de sua caminhada escolar.
Alm da palavra livre para o momento inicial da escuta, importamos para o nosso
processo de escuta a compreenso de Weller (2010c) quando, subscrevendo alguns autores,
afirma que as opinies de grupo no so formuladas, mas apenas atualizadas [...] e que
estas posies refletem, acima de tudo, as orientaes coletivas ou as vises de mundo do
grupo social ao qual o entrevistado pertence (p.56), resultantes de uma srie de vivncias ou
de experincias ligadas mesma estrutura que, por sua vez, constitui-se como uma base
comum das experincias que perpassam a vida de mltiplos indivduos (p. 57). Portanto,
trata-se, mais do que buscar conhecer as experincias e as opinies dos entrevistados, de
tentar perceber as vivncias coletivas de um grupo, independentemente do que (des)conhecem
de si. Bohnsack um dos autores evocados por Weller (op. cit.), para apresentar as opinies
do grupo como condizentes ao contexto social dos sujeitos que participam dele como
representantes do meio social do qual so oriundos.

84

Entendemos a escuta sensvel como: um escutar/ver, um esforo por tentar


perceber o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro, a existencialidade interna do
outro. Esta escuta pressupe uma aceitao incondicional do outro segundo ele, ou seja, nas
palavras de Barbier, assumir um vazio criador na complexidade do objeto (BARBIER,
2004, p.94). Para ajudar-nos a compreender este conceito, Barbier (2004), rebusca Bordieu,
com a teoria do habitus, Enriquez e Pags, com suas teorias do desconhecimento e da pulso
de morte, para podermos apreciar o lugar diferencial de cada um no campo das relaes
sociais, para poder escutar sua palavra ou sua capacidade criadora (BARBIER, 2004, p.97).
Antes de perceber a pessoa em seu status, a escuta sensvel busca perceb-la em
seu ser. Como derivao da escuta psicanaltica, a escuta sensvel no uma projeo de
nossas angstias ou desejos; no se trata de interpretao dos fatos segundo uma teoria,
aproximando-se da admirao ingnua (BORNHEIM, 1998) ou de uma tentativa de
suspenso fenomenolgica.
As interpretaes so possveis quando de aproximao e estabelecimento de uma
relao (contra)transferencial (BARUSMICHEL, 2004), mas, desde que no seja projeo
do desejo do analisador/pesquisador. Nas palavras de Ardoino (1985), trata-se de propor e no
de impor interpretaes, pois cada experincia nica e no redutvel a nenhum modelo.
Quando isto ocorre, tudo continuamente retraduzido em funo do contexto. (p. 98).
Apoia-se sobre a totalidade complexa da pessoa e, para tanto, utiliza-se de todos os sentidos,
inclusive da sensibilidade do pesquisador. A escuta sensvel uma presena meditativa, o que
Barbier (2004) traduz como uma epoke para alm da teoria, uma hipervalorizao.
Especificamente para a anlise da fala dos sujeitos, utilizamo-nos da hermenutica ancorada
na compreenso de Weller (2007), Barus-Michel (2004), Bornheim (1998), Laplanche (1992
e 1999) e de Belo (2003).

O processo de interpretao
Entender um texto integr-lo nos horizontes de inteligibilidade pelos quais
estruturamos nosso mundo.
Heidegger

Alm das contribuies j citadas, especialmente Barus-Michel (2004),


compreendemos a interpretao como processo semelhante investigao analtica que busca
o discurso latente das palavras (LAPLANCHE e PONTALIS, 1998) e que se iniciou j na
leitura, influenciados que somos pela comunidade interpretativa qual nos afiliamos. Logo,
aceitamos que os significados no pertencem apenas aos textos, mas passam s nossas

85

construes (BELO, 2003). Para este autor, tal qual para Weller (2010c), o que produz
entendimento entre as pessoas no o fato de saberem o significado das palavras, mas o fato
de compartilharem uma forma de vida (p. 197). Por forma de vida, o autor compreende o
entrelaamento entre uma cultura, uma viso de mundo e uma linguagem. Sendo assim, o
contexto foi o pano de fundo para esta interpretao.
A partir das leituras das falas de nossos sujeitos, privilegiamos e ignoramos
significados43. Mas, esforamo-nos no sentido de que nossa comunidade interpretativa e
nossas compreenses fossem colocadas o quanto possvel em suspenso, como prope
Bornheim (1998), de forma que fizssemos uma hermenutica que privilegia a narrativa
daquele que a constri e que pode, em qualquer tempo, refazer os sentidos (MAZARGO,
1996, p. 91). Mas, no nos iludimos quanto ao que o pragmatismo tem chamado de objetivo,
pois, conforme defende Rorty (1991, p. 266): O termo objetivo definido pelos
pragmticos no como uma relao com as caractersticas intrnsecas de objetos, mas, antes,
por referncia facilidade relativa de atingir consenso entre investigadores. Subscrevemos
Gadamer (1997, p. 407), para quem, apesar do fato de pertencer a uma comunidade
interpretativa equivaler a possuir preconceitos, o preconceito bsico da Aufklrung o
preconceito contra os preconceitos, enquanto tais, e, com isso, a despotencializao da
tradio.44
Tendo em vista nossas afiliaes psicanlise e complexidade, compreendemos
com Belo (2003, p. 2012-213) que, interpretao no a arte de analisar (partir em pedaos),
at que se alcance o que realmente o objeto em estudo, mas a arte de construir (adicionar
pedaos a) esse objeto. Pretendemos, assim, expor e no impor nossas percepes, movidos
que somos por dupla motivao: vontade de suspeita e vontade de escuta, visto que a fala nos
endereada maneira de uma mensagem cifrada.
Desta forma, para alm do texto manifesto, tentamos buscar o latente, sem nada
omitir nem privilegiar a priori. Orientados por Laplanche (1992, p.26), para quem:
Interpretar se segurar, sem [se] deixar preso s margens do discurso, aceitando no
ver mais longe que o passo seguinte, animado somente pela certeza de que os traos
do caador acabaro por desenhar, pela retomada de seus inmeros entrelaos, os
ns significativos que determinam certa sequncia inconsciente.

Apesar de nos utilizamos de uma hermenutica psicanaltica, reconhecemos que


esta seria mais rica e mais analtica se pudssemos constru-la com a confrontao junto aos
sujeitos da pesquisa, o que no foi possvel pelas limitaes de tempo do mestrado.
No primeiro momento, degravamos todas as falas, obtendo um volume de
sessenta e nove pginas de textos transcritos. Em seguida, lemos exaustiva e reiteradamente

86

os dados. A cada nova leitura, novas impresses vinham-nos percepo. Esta leitura sempre
nos causou um mal-estar que se manifestava no corpo, semelhante ao que sentimos quando
dos processos de escuta.
Para a organizao inicial dos dados, separamos por ncleos de sentido. Para
tanto, imprimimos e recortamos as falas degravadas pelo que entendamos aproximavam-se
em sentido. Colamos estas aproximaes nas paredes de nosso escritrio residencial. Ficou
visualmente claro que o sofrimento no trabalho era o principal ncleo de sentido, visto que
agremiava o maior nmero de recortes, alm da multiplicidade de ligaes que possua com
os demais ncleos. O segundo ncleo de sentido dizia respeito indisciplina e ou violncia
na escola, o que passava pela discusso da autoridade, da democracia e da lei na escola.
Outros ncleos menores formaram-se, mas sempre atravessados ou na rbita dos j citados.
Dialogamos com cada uma destes temas de forma escrita, produzindo uma grande
quantidade de texto escrito, o que nos pareceu uma anlise mais literal e superficial dos dados.
Assim, percebemos trs grandes unidades de sentido que se ligavam aos objetivos desta
pesquisa: 1: a escola e ou o adolescente em crise e ou conflito com a lei, 2: as distintas
percepes que o sujeito-professor tem do aluno e da adolescncia e ou da juventude e 3: o
sofrimento psquico no trabalho. Como proposta de enfrentamento e tendo em vista a
emergncia das falas dos sujeitos, refletimos sobre a formao profissional ante os desafios
que se apresentam pela prtica. Realizamos, ento, o registro do dilogo entre o pesquisador,
as falas dos sujeitos de pesquisa e os tericos que embasaram nossa caminhada. O resultado
desta conversa encontra-se registrado no captulo que segue.

87

CAPTULO 5

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a


responsabilidade por ele, e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a
renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos
nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las aos seus
prprios recursos e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma
coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de
renovar o mundo comum.
(ARENDT, 2001, p. 247).

Os sujeitos desta pesquisa falam-nos de sofrimentos em ressonncia, de um


profundo mal-estar docente, que, para alm das nossas hipteses iniciais e do que j
indicavam outras pesquisas e discusses feitas pela academia, revelou-se no movimento
(contra)transferencial no ambiente da pesquisa, quando de nossa imerso e em todos os
momentos em que lidamos com as falas ao longo da anlise. Como no poderia deixar de ser,
as causas e as formas de manifestao deste mal-estar variam de acordo com as peculiaridades
de cada subjetividade, mas dois eixos entrecortam-se e confundem-se nas falas da quase
totalidade dos sujeitos: o sofrimento colocado pelos novos contextos de trabalho, que est
associado, muito de perto, questo da indisciplina e ou da violncia e da no aprendizagem.
Dos dezoito sujeitos escutados, apenas dois afirmaram no ter problema com a indisciplina e
ou a violncia no cotidiano de seu trabalho.
Das falas emerge que, para este coletivo de sujeitos, tanto a indisciplina e ou a
violncia quanto a no aprendizagem colocam em xeque a competncia do professor, o que
recai para a sua autoridade e o seu valor. Esse aspecto j apontado por vrias abordagens
que se tm debruado sobre a questo, conforme j visto em nossa fundamentao terica, em
Pain (2003) e Dubet (1997) e que se mostrar nas falas dos sujeitos.
Apesar de percebermos o mal-estar docente antes e durante esta imerso,
iniciamos esta caminhada mais focalizados no mal-estar juvenil, tendo em vista a condio de
silenciamento e assujeitamento no ambiente escolar45. Todavia, a imerso e os dados
colocaram-nos defronte a um sofrimento docente cujas propores ignorvamos. Tanto
assim que no dispnhamos de um captulo no referencial terico que tratasse da questo, o
que teve de ser elaborado quando e na anlise dos dados.
Outras questes comparecem s falas sempre associadas s anteriores: a
modalidade de Educao de Jovens e Adultos e da gesto da escola, o conflito geracional, as
fragilidades da formao docente, a maneira como se percebe a diversidade presente nas salas
de aula, a famlia dos educandos, as drogas na escola etc.

88

Conforme j discutido na metodologia, elegemos, ento, trs destes temas, tendo


em vista a relevncia demonstrada pela quantidade de vezes que emergem dos discursos dos
docentes, os objetivos desta pesquisa e as limitaes de tempo e espao prprias do mestrado.
Foram eles: a escola e o adolescente em crise e ou conflito com a lei, o olhar sobre o lugar ou
o papel de aluno versus a condio juvenil e o sofrimento psquico do professor, que
nomeamos como discurso do(c)ente. No intuito de contribuir com as polticas pblicas da
Educao, fizemos breves reflexes sobre a formao docente, visto a fora com que esta
temtica compareceu nas falas e alguns equvocos que, de nossos lugares de professor e
pesquisador, por vezes, temos assistido em torno da questo. A modalidade de EJA e a gesto
da escola esto presentes na temtica do olhar docente sobre o discente.
Assim, se pudssemos construir uma nica fala do sujeito coletivo (BARBIER,
2004), diramos que os nossos sujeitos nos falam de sua longa experincia na educao, que
no vem dando conta dos atos disruptivos, provocados pelos alunos-jovens, que recusam-se
autoridade, o que lhes tem provocado estratgias de enfrentamento entre a submisso, a fuga e
a luta. Tudo isto graas omisso da famlia. Como forma de ilustrar a dimenso deste
conflito, vejamos o que nos diz um dos sujeitos:
Eu no posso dar porrada nele. Apesar que eu digo sempre, se um aluno desse... eu
no vou brigar com ele, mas se ele partir para cima de mim, pode ter certeza, eu vou
quebrar ele no pau. O que eu puder quebrar nele, o brao, a perna, a cara, eu vou
quebrar. Porque eu vou ser preso de qualquer maneira, porque ele vai me dar um
tapa, eu vou dar outro nele. S que eu no vou dar um tapa nele. Eu vou quebrar a
cara dele, porque ele vai ter que respeitar. Ou ele me respeita como professor, ou
ento vai respeitar como um troglodita. Porque eu no vou admitir que um aluno me
bata. Eu no vou permitir! Pode ser que ele me bata, mas o que eu puder quebrar
nele, eu vou quebrar nele (SUJEITO 14-M46).

Por questo de curiosidade cientfica, muito adequada para a nossa condio de


mestrando, aps termos feito a anlise hermenutica, examinamos os dados de nossos sujeitos
com o auxlio do programa ALCESTE, e qual foi a nossa surpresa, ao perceber que parte da
citao em epgrafe (em itlico) foi escolhida pelo programa como a que apresentava o maior
Khi2 (45) entre todas as falas recortadas, pertencendo unidade de sentido que, entre as
quatro encontradas pelo software, apresentava a maior porcentagem no conjunto: 34,6%.
Michel Extertier (apud COLOMBIER, MANGEL e PERDRIAULT, 1989, p.
101) nos se a primeira coisa - seno a nica - a fazer fosse conseguir exorcizar esta vontade
de poder total, esta negao de outro autnomo que o ideal pedaggico esconde to bem.
Jacques Pain (2003), discutindo o espao da sala de aula como tem se hegemonicamente
colocado, fala-nos de dois caminhos para o professor: a seduo ou a imposio. Ao aluno,

89

restam trs possibilidades: submeter-se, fugir ou lutar. A fala do sujeito 14-M anuncia um
misto fragilidade e defesa, de luta e permite-nos retocar o pensamento de Jacques Pain no
sentido de reconhecer que no mais prerrogativa dos educandos submeter-se, fugir ou lutar.
A submisso fala-nos de uma condio transitria, da desistncia direcionada pela
pulso de morte47, que tenta negar o conflito enquanto o sujeito no se aniquile. A fuga ocorre
por mltiplos caminhos de negao do confronto e do conflito, e a luta tanto pode ocorrer por
estratgias criativas, quanto destrutivas. Lutar pela profisso, promovendo um dilogo
saudvel com a realidade um caminho criativo; tentar a morte simblica do estudante um
caminho destrutivo e gerador de mais sofrimento.
O sujeito 14-M expressa uma luta que antes de materializar-se no aluno que no o
v como merecedor de respeito, trava-se em seu psiquismo, conforme emerge da fala que se
segue:
Esto deixando a nossa situao calamitosa. ... e uma das coisas que eu estou
indignado e a vontade de deixar... se eu pudesse... assim...mais idade eu ia deixar a
Secretaria de Educao [...] Eu fiz concurso para dar aula.
[...] E s vezes eu pego... eu fico pensando assim, ser que... s vezes eu fico
pensando assim: eu vou pedir para sair da escola, [...]. Me deixa muito... ...
entristecido. Magoado ... (o professor embola a voz e no d para entender). Mas eu
fico muito triste. s vezes, chego em casa, e minha mulher no entende que eu t
assim, cabisbaixo, e ela pensa: No, o que aconteceu... meio triste? Voc d... Nada
no. porque voc no consegue produzir e um cidado que pensa que ele no
produz nada, se ele no for medocre, ele fica triste. E eu ainda no fao parte dos
medocres ainda (SUJEITO 14-M).

A agressividade, na fala do sujeito 14-14 anteriormente citada, claramente


focalizada no aluno; nesta ltima, mostra-se voltada contra seu prprio psiquismo, num
processo de sofrimento que ser trabalhado no terceiro ncleo de sentido, aqui recortado.
As falas revelam-nos a escola como um espao de conflito, que entendemos como
o conflito com o outro, com a lei, real ou simblica e que se denunciou a tal ponto que foi
escolhido pelo software como o que melhor expressava a fala do conjunto. Inmeros so os
estudos que chegaram a concluses semelhantes.26 Contudo, ao contrrio do que possa
transparecer a um olhar menos atento, este conflito decorre da pulso de vida e no da pulso
de morte. Fala-nos de uma luta. De uma crise da esperana.
Tambm ouvimos os ecos dos conflitos quando realizamos com os alunos o grupo
focal. Eles referiram-se a algumas aulas como boas, porque os professores so bons, e a aulas
ruins, porque os professores no so bons. Questionados quanto ao que era um professor bom
e um professor ruim, declararam que o primeiro os v alm da condio de aluno e o segundo
os julga e diminui-os. Alm disso, referiram-se, com admirao, aos colegas que agrediram os
professores que chamam de folgados.

90

Vemos o conflito nos olhos arregalados de alguns professores quando notificado


um caso de agresso de professor por parte de um aluno. Como nos diz o sujeito 7-F:
Ento, eu tenho medo! [...] ... como foi discutido ontem: abraar esse aluno. E...
eu... pessoalmente, eu ainda tenho medo, n? Quando eu saio de casa, eu saio
armada, preparada, tentando me preparar para o que eu possa encontrar. ... como eu
falei, so situaes que eu nunca imaginei encontrar.

Conforme vimos (BRASIL, 2005; TEIXEIRA e PORTO, 1998), medo gera


violncia. Este clima (PAIN, 2003) alimenta fantasmas que ancoram as percepes dos atores
que se alistam ou so alistados para esta batalha. As origens deste conflito ficaram
claramente demarcadas em nossa fundamentao terica: o anacronismo da escola, seu
funcionamento perverso, o que acentua o mal-estar de seus atores (pouco autores), sobretudo
do adolescente e ou do jovem pelo seu momento no ciclo de vida e pelas condies culturais
da ps-modernidade; o silenciamento, o autoritarismo, a desregulamentao etc.

A escola e o adolescente em crise e ou conflito com a lei


S que, depois da aplicao da lei 8.069, toda me de delinquente e os prprios
delinquentes sabem, de cor e salteado, todos os direitos. S que eles esquecem os
deveres, e esses deveres esto deixando a nossa situao calamitosa. [...] que ns
temos alunos que no tm limites
(SUJEITO 14-M).

Os professores sujeitos desta pesquisa apresentam, claramente, os atos disruptivos


dos alunos, de indisciplina e ou violncia, como a fala mais comum, e a causa da situao de
mal-estar que vivenciam. O contexto relatado por eles e percebido por ns de crise. Eles a
associam perda da autoridade docente, falta de respeito que os alunos apresentam com
relao aos professores, falta de limites e falta de princpios e ou de educao por parte
dos alunos. De todos os sujeitos que verbalizaram quadros de sofrimento no trabalho, apenas
um no o associou s questes citadas. Selecionamos uma das falas:
Me sinto completamente incapaz em lidar com esse...essa situao de... de... de
desrespeito... a... Pra mim, a principal palavra falta de respeito! No ? Com o
professor. Falta de respeito com o professor, a falta de limite que eles no tm. Eles
no sabem o que limite, eles no sabem o que so regras, o direito de um termina
quando comea o direito do outro... eles no sabem disso. Eles no tm a noo
bsica do direito. No tem! uma coisa que eu nunca vi isso ... (SUJEITO 13-M).

A escola, por falta de uma regulao, traz para dentro de si a norma (desregulada)
da rua, tal qual observou Dubet (1997). Chegamos a dizer aos professores, por solicitao de
um parecer provisrio da impresso inicial que tivemos, que eles estavam refns dos alunos.
Eles, claramente, no gostaram, pois a grande maioria gostaria ter ouvido o discurso do

91

mestre ou o do universitrio, mas de preferncia que os desresponsabilizassem e


responsabilizasse, culpasse, podendo at psicopatologizar e medicalizar, algum ou algo;
tnhamos a impresso de que queriam ouvir que os alunos no prestam, que caminhamos para
o caos, que a soluo estaria em transferir estes alunos, que os alunos em cumprimento de
medida socioeducativa deveriam estudar no PROEM ou na EMMP48, que eles so
coitadinhos, que precisam do colo da me que tudo pode contra a madrasta Secretaria de
Educao, corresponsvel pelo quadro que vivenciam etc. Postura regressiva49 muito comum
quando em contextos nos quais o ego ameaado.
Em outro sentido, declaramos a necessidade de estruturar (PAIN, 2003), de
regular (DUBET, 1997), de construir a lei-smbolo e no se restringir lei-cdigo que se
ancora numa sano vazia (IMBERT, 2001), de estabelecer uma relao democrtica
(ESTVO, 2008; SANTOS GUERRA, 2002), de avanar para alm do eixo professorconhecimento (HOUSSEAYE, 1996), de considerar a condio juvenil dos alunos
(DAYRELL, 2007; DUBET, 1997), de reconhecer a corresponsabilidade da escola na
produo do fracasso (PATTO, 1999; GONZLES ARROYO, 2007). Contudo, esta no foi
uma postura de todo o grupo, como bem expresso o sujeito 7-F:
Ento, eu acho que a gente no est conseguindo... ... eu acho que a gente est
muito mais inserida na realidade deles do que a gente est conseguindo trazer esses
meninos para a nossa realidade. Sabe?

Assim, a realidade deles a regra (desregulada) da rua (DUBET, 1997), a


fragilidade da regra das gangues (PEREIRA, 2008), o que tambm foi discutido por Kehl
(2000) e por Driew (2010) ao abordarem a funo do grupo para o adolescente. comum a
fala de que os alunos entram e saem de sala continuamente, o que observamos pelos
corredores da escola, usam telefone celular e aparelhos de som em sala de aula, passeiam
constantemente pelas portas e pelas janelas das salas em que h aula, usam termos de baixo
calo, inclusive, para com os professores, agridem-se mutuamente, faltam a muitas aulas,
usam drogas dentro da sala de aula, enfrentam os professores. Houve casos de agresso: a
queima do cabelo da professora, o murro em um professor e a ameaa a professores.
Apesar de parecer caricaturado, os sujeitos 7-F, 13-M, 14-M e 16-F relataram
situaes em que viram o aluno usando maconha ou cocana em sala de aula. Dois destes
sujeitos relataram um estado de choque, por ser a primeira vez que viram, diretamente, uma
droga ilcita, sendo que um deles pegou em uma droga ilcita pela primeira vez. Vejamos
algumas das falas que denunciam a fragilidade da lei na escola:

92

Eu fiquei assustadssimo com uma aluna... com aluna... Eu no soube como lidar
com ela. A aluna, desculpe a palavra, ela era uma manaca sexual. Eu fiquei
completamente constrangido dentro da sala de aula. No vou nem repetir o que ela
falou. (Os colegas pedem que ele fale, e ele, por vrias vezes nos pergunta se pode
falar, no que orientamos que ficasse vontade). Professor, eu dou uma chupada
gostosa, quer experimentar? [...] E voltando questo da... da violncia mesmo
trabalhando em lugares ditos perigosos, em noturnos, noite, eu nunca vi uma
situao como esta! Uma situao de... de desrespeito, de... assim: completo...
profes... Ns... eu me sinto um... um... igual eu coloquei pro aluno um dia: eu me
sinto um idiota em sala de aula (SUJEITO 13-M).

Esta desregulao percebida e anunciada por muitos deles:


Ns estamos numa situao incontrolvel, que eu no consigo dar aula. [...] Porque
ns no estamos conseguindo dar a aula. Os alunos no respeitam ns, os
professores, e essa a nossa grande angstia (SUJEITO 14-M).

Inmeros foram os relatos que ouvimos com situaes to srias quanto as citados
acima. A observao ancorada na teoria comprovou-nos que esta no a nica causa da crise
da escola. Contudo, apesar de no se referirem, de forma direta, crise ampla, os professores
apontam rumos que nos levam a ela, quando, sobretudo, responsabilizam a famlia pela causa
do momento que vivenciam.
Mas, tarde, estes meninos vm de uma... ... uma desestrutura familiar terrvel
(SUJEITO 6-F).
So os alunos que... So os alunos que vm de casa, que no tm princpio. Eles no
tm princpios. Ento, o que acontece? Vem de casa e chega na sala de aula e pensa
que ns somos igual os pais dele, que ele manda o pai tomar no toba, e quer mandar
a gente. Como manda! Como outro dia um mandou o diretor tomar, e o diretor no
tomou nenhuma atitude (SUJEITO 14-M).

compreensvel que as falas de nossos sujeitos se centrem nestas duas


instituies, a famlia e a escola, tendo em vista o lugar de destaque que ocupavam no modelo
de sociedade complementar e os ataques que sofrem desde meados do sculo XX (DUBET,
1996; EISENSTADT, 2007). No caso da famlia, podemos, com auxlio de Walsh (2005),
perceber que o professor continua com a percepo idealizada de uma famlia nuclear,
machista e patriarcal. Para estes sujeitos, as famlias de nossos educandos no tm a figura do
pai, como nos revela o sujeito 5-F:
como o sujeito 6 fala: a autoestima da... da me. Geralmente da me. No tem
nem pai. uma famlia mais de me, de av e de tio (SUJEITO 5-F).

Mesmo assim, essa percepo no encontra sustentao em inmeras pesquisas


estatsticas realizadas nos ltimos anos (IBGE, 2010; IBGE, 2011; IBGE, 2009b;
ABRAMOVAY, 2009). Walsh (2005) demonstra que esta instabilidade alegada famlia j
foi maior quando no havia os mtodos anticonceptivos, a mortalidade infantil era mais alta,
era mais comum a presena de agregados, os valores de castidade eram mais impositivos, a
ideia de que a mulher ocupava um lugar tido como de menor valor no lar era mais
naturalizada, e a expectativa de vida era menor.

93

Nesse sentido, a sada da mulher para o mercado feita com prejuzo para ela,
tendo em vista que o homem no ocupou lugares que foram deixados por elas. Isso tem
gerado a segunda jornada de trabalho e a culpabilizao, como fica claro nas falas dos sujeitos
desta pesquisa.
Eles colocam o aluno aqui e ns... Deus e ns tomamos conta. Deus e ns tomamos
conta. o que est acontecendo. Ento, a gente precisa trazer a famlia para a
responsabilidade. Dizer pro pai: seu filho tem s 15 anos, pai. Voc responsvel.
Se voc no , o Conselho Tutelar vai dizer quem (SUJEITO 1-F).

A fala do sujeito 1 revela o desconhecimento que a escola tem da situao da


famlia, pois tem-se a impresso de que a famlia sabe e pode fazer algo que, por deciso,
resolveu no fazer.
Discutimos com Obiols (2002) as novas configuraes familiares - formadas por
pais adultos-adolescentes, numa nova configurao da adolescncia - no processo de
reabertura democrtica, redesenharam a relao com os filhos baseada em relaes de poder
mais flexveis e de mais expresses de afeto, o que no encontrado na escola. Birman (2006)
esclareceu-nos sobre o dficit afetivo que os jovens tm levado na mochila para as escolas,
sobre o qual nos confirma um de nossos sujeitos:
J outros, a gente v que mais uma questo de carncia mesmo, que eles escorrem
para onde tem algum de braos abertos, e, s vezes, quem est de braos abertos o
traficante. [...] eles acabam enxergando na gente figuras maternas, paternas, ...
irmos, ,... esperam da gente o tratamento que eles no tm em casa, muitos se
apegam demais s professoras (SUJEITO 7-F).

O conjunto destas falas aponta-nos uma explicao ampla para o contexto relatado
pelos sujeitos de pesquisa: a desregulamentao apresentada pelo mundo ps-moderno.
Samos do contexto de uma sociedade complementar na qual havia forte interdependncia
entre as instituies responsveis pela socializao das novas geraes (EISENSTADT, 2007)
para o que Dubet (1998) chama de desinstitucionalizao do social, na qual as
subjetividades no so mais orientadas por pautas estveis, tendo em vista a variedade de
pluralidade de lgicas de ao que organizam a experincia social dos sujeitos. Alm disso,
Bauman (1998) aponta a fluidez da teia social que apresentada para que os sujeitos se
enredem.
Ante este contexto, a crise com a lei apenas um dos elementos-sintomas
provocadores do mal-estar docente. Por esta breve caminhada, podemos concluir que a escola
se encontra anacrnica, e desta relao com a famlia derivam duas consequncias: o
acirramento da resistncia da escola ante a percepo de rendio da famlia e o declnio do
nome-do-pai. Eisenstadt (2007) defende que a discrepncia entre a famlia e o restante social
uma estrutura universal na ps-modernidade, cabendo escola e ao grupo juvenil cimentar

94

este hiato, o que, segundo Renault (2004), coloca a escola como menos suscetvel a aceitar o
declnio da autoridade ao tempo em que no consegue impedir o que se d no seu exterior.
Em outros termos, ante uma percepo da desero da famlia ao projeto da
modernidade e s crticas citadas, a escola acirra sua condio de resistncia, levantando
barricadas e cavando trincheiras em defesa de um modelo de autoridade que no mais
encontra respaldo em nossos dias (RENAULT, 2004). Essa atitude mostra-se mais claramente
quando os sujeitos desta pesquisa defendem a autoridade com o acirramento das normas
disciplinares como o caminho e, para tanto, estabelecem comparaes com o modelo de
autoridade do passado quando se referem famlia com uma mgoa implcita e uma
culpabilizao por esta desero, conforme emerge das falas citadas anteriormente.
interessante pensar que o professor membro desta famlia, mas parece ter dificuldade em
transitar entre os papis de professor ou professora e de pai ou me.
Apesar de a escola tentar fechar-se ao externo, o aluno, forjado numa
discursividade ps-moderna, faz o link entre este e o mundo interno no qual predomina uma
instituio pr-moderna, cujos avatares (professores) so sujeitos formados na discursividade
moderna. Coexistem, assim, trs discursividades: uma instituio que se ancora na escolstica
medieval, que fala por um professor forjado na esteira do iluminismo, atravessado pelos ideais
do liberalismo econmico e do positivismo, cuja funo afiliar polis as novas geraes
(entendida esta como assujeitamento), perdidas ante a desregulamentao ps-moderna.
A segunda conexo que se faz entre a escola e a famlia decorrente da anterior o
que Freud (1930) e, depois, Lacan (2005) denominaram como declnio da funo paterna50.
No processo de reconfiguraes familiares, vimos, com destaque, o enfraquecimento do
nome-do-pai na famlia, o que fragiliza a inscrio simblica na lei e o lao social (LACAN,
2005; RASSIAL, 1997a e 1997b; JUSTO, 2004), favorecendo modos de funcionamento
perversos nos quais a posio narcsico-primria do in-fans de gozo sem limite (embora
solitrio) dificulta o (re)conhecimento ou a considerao do outro/Outro em relaes
predatrias nas quais o outro reduzido condio de objeto descartvel (LASH, 1983;
COSTA, 1998 e 2004; BIRMAN, 2007 e 2009). Esses modos de funcionamento so
retroalimentados pelos mediadores da ps-modernidade com a cultura ao narcisismo (LASH,
1983). Vejamos o que nos diz o sujeito 7 sobre isso:
Ento, parece que eles chegam ao extremo para chamar a ateno de algum, que... a
gente sabe que, infelizmente, as coisas...... porque era ruim na nossa poca: a
questo de abandono, a ausncia paterna, materna, hoje, est pior. Mas, eu acho que
esses alunos esto muito... estes jovens, no so s os alunos daqui. Eu acho que eles
esto muito sem direcionamento (SUJEITO 7-F).

95

Assim, ao contrrio do que sugerem as falas, no se trata, simplesmente, da


atitude de uma famlia em especfico, mas da famlia em nosso tempo, que precisa, tanto
quanto a escola, de apoio e no de exclusiva cobrana. A segunda questo que a inscrio na
lei no exclusiva das famlias.
preciso lembrar o contexto de uma sociedade que se nega a amadurecer,
convocando os jovens a um lugar o qual os adultos se recusam a ocupar (KEHL, 2005). Freud
(1921; 1930) j considera que a pobreza psicolgica dos grupos decorre da ausncia da lei,
favorecendo os excessos pulsionais, pois, sem lei, ficamos a merc da fora bruta, visto que,
onde no h totem, no h tabu. (COSTA, 2004, p. 175). Discutindo o lugar da escola neste
contexto e a tica no espao educativo, Imbert (2001), alinhado teoria psicanaltica,
questiona o atual papel da lei-cdigo e da sano no espao educativo, propondo caminhos
para a construo da lei-simblica, que contribuir para o processo de ex-sistncia do sujeito.
Percebemos em nossa imerso que a sano nesta escola obedece a uma lgica
retributiva de justia (ZHER, 2008) e, tal qual props Imbert (2001), o alfa e o mega da
lei na escola, colocando-se como o discurso do mestre, sem construir, mediante a regra, a lei,
o que a desgasta e refora o que se buscava enfrentar (PAIN, 2003). A ttulo de ilustrao,
durante a nossa estada na escola, muitos adolescentes foram transferidos compulsoriamente, o
que refora a ideia j apresentada por Rodriguez (2004) como um populismo punitivo, uma
oscilao entre a ausncia da norma e a norma excessiva. Conforme j discutimos com Costa
(2004), tendo em vista a tenuidade do papel de professor, na ausncia do totem, o tabu
tambm se fragiliza.

Discutimos, em nossa fundamentao terica, a importncia de o

professor ocupar o seu lugar no sentido de que o aluno tambm saiba e ocupe o seu o que
inclusive lhe dar condies para reinvent-lo com criatividade (COLOMBIER, MANGEL e
PERDRIAULT, 1989; PAIN, 2003; IMBERT, 2001; DUBET, 1997)51.
Outra questo que convm rebuscarmos refere-se adolescncia, momento da
constituio psquica na qual a relao com a lei colocada em causa, em decorrncia do
arrombamento pubertrio e de todas as consequncias advindas disso. Nesse momento, ante a
percepo dos pais como meros ancoradores da lei, o pbero vai ao social, em busca da lei
(RASSIAL, 1997a e 1997b; MARTY, 2010). Alm disso, considere-se o carter transgressor
dos adolescentes e ou dos jovens (MATZA, 1968; HOUSSIER, 2010).
Tambm estas explicaes colocam a escola em lugar de destaque para o auxlio
aos adolescentes e ou aos jovens no processo de construo do lao social. Marty (2006)
destaca a necessidade e a importncia do apoio narcsico parental para o adolescente, tendo

96

em vista seu momento mpar de vulnerabilidade, principalmente, conforme assevera Freud,


pelas perdas objetais primitivas.
Num esforo de sntese, Marty (2006, p. 123-124) o apoio narcsico parental
como: dar-se como adulto ao adolescente [...]; oferecer limites, como quem oferece um
presente, resistir destrutividade da violncia adolescente, sem por isso contra-reagir [...];
confiar no processo da adolescncia e no processo de sada desta; dar nomes s coisas, povoar
de marcos que faam sentido o mundo de relaes entre as geraes; conversar, sem se
confundirem com eles nem o ignorarem; proporcionar apoio ao adolescente que esteja em
situao de fragilidade narcsica; e em caso de dificuldade, ou impotncia, aceitar o auxlio de
um terceiro; proteger o adolescente contra si mesmo, quando for o caso; perceber o tornar-se
adulto no ser adolescente, com tudo o que este estado comporta de incerteza, talvez mesmo de
destrutividade potencial; lembrar que a violncia comporta em si mesma a fora da vida, mas
encontra sua via de resoluo no crdito que se d ao adolescente quanto a poder lig-la aos
objetos e orient-la em direo a alguma significao; oferecer objetos aos adolescentes para
que eles prendam a a sua violncia: a oferta de cultura, de objetos culturais, essencial e
compete aos adultos; permanecer na ligao com o adolescente, ligao de palavra, ligao de
interesse. Ajudar o adolescente a manter uma atividade de ligao em seus investimentos,
ajud-lo para que no sobrevenha o risco da ruptura.
Esta concepo emerge da fala do sujeito 6, um dos poucos sujeitos que no se
referiram a problemas com os alunos:
So meninos que, eu acho, que a linguagem da porrada no vai surtir efeito nenhum,
porque essa linguagem ele j conhece muito bem. Ele j nasceu nela. [...] Mas, eu
ainda acho que a linguagem do amor, a linguagem que puxa pra junto, a linguagem
que acredita... ainda acho que surte mais efeito. [...] Mas, eu gosto de mostrar que
eles podem, que so capazes, que eles precisam se ver de maneira diferente... Ento,
assim eu t sempre acreditando nele. Eu gosto de deixar isto muito claro (SUJEITO
6-F).

Em outro sentido, no tem sido esta a percepo que norteia o trabalho dos
professores com os alunos-adolescentes e ou jovens. A fala da professora apresenta-se como
nica exceo ante as falas dos demais colegas. Na fragilidade da lei, que traduzida pelo
professor como ausncia de autoridade, a maioria absoluta dos profissionais da educao tm
defendido o retorno da autoridade, e, conforme vimos, esta no uma situao especfica do
Brasil (RENAULT, 2004).
Vimos com Dubet (1997), Colombier, Mangel e Perdriault (1989), Pain (2003),
Rodriguez (2004) e Derbabieux (2002a) as representaes reacionrias, autoritrias e, por
vezes, estigmatizantes, preconceituosas e discriminatrias que ancoram o discurso do

97

professor de retomada nas mos. Tambm ns observamos das falas dos sujeitos, salvo
rarssimas excees, a defesa do enrijecimento da norma e a transferncia compulsria de
alunos autores de atos incivilizatrios, indisciplinares e ou violentos, o que ocorreu inmeras
vezes, durante o perodo em que l estivemos.
A ttulo de ilustrao, o sujeito 14-M defende que estes alunos sejam transferidos
para escolas especializadas (cita o PROEM e a EMMP), e o sujeito 9 defende que sejam
atendidos de forma indireta pela escola. O sujeito 15-M sugere que a Constituio Federal
seja revista no sentido de retirar a vaga de alunos que reprovem mais de uma vez:
Em 88, quando eu fazia... tava ainda estudando DISCIPLINA X, eu tinha muitos
alunos de aula particular em casa, e a grande preocupao dos pais, da famlia, na
poca, quando o filho j tava duas, ou era duas vezes reprovado, e no podia
reprovar a terceira... na Secretaria de Educao... perdia a vaga. Ento, eles
procuravam. A famlia tinha essa preocupao. Porque o aluno... ou ento tinha que
pagar escola particular, que era cara ou ele no tinha mais a vaga na Secretaria. Eu
acho que hoje o sistema da Secretaria de Educao s ter uma melhora se voltasse a
passar por isso. Mas a teria que mexer na Constituio, mas eu acho que o caminho
era pela a. Porque o aluno, s vezes, ele tem... ... reprova quatro, cinco vezes, sei l
quantas, e a vaga dele t garantida. Tinha que ter uma maneira de cobrar (SUJEITO
15-M).

Assim, os sujeitos desta pesquisa, representando tantos outros com os quais j


estivemos em processos semelhantes de escuta, ao enunciarem um discurso reacionrio e
saudosista que, de forma maniquesta, apresentam o passado como bom e o presente como
ruim, caminham na contramo do que discutido pela academia e implementado, com xito,
pelos ditos estabelecimentos sensveis (PAIN, 2000; 2003; 2006).
A segunda explicao para este contexto d-se com a massificao do acesso
escola ou, conforme vimos, a expanso degradada (PEREGRINO, 2006) que foi
proporcionada pela abertura da escola por fora de instrumentos legais (a Lei n 5.692/71; a
Constituio Federal, 1988; a Lei n8.069/90; a Lei n9.394/96). Conforme discutimos com o
auxlio de Dayrell (2007), Sposito e Galvo (2004), entre outros, a escola foi aberta para as
massas, mas parece no se ter reinventado para elas, o que, segundo Sposito (2008), reexclui e
gera novo patamar no processo de reproduo das desigualdades sociais do pas. Os
estudantes da Educao de Jovens e Adultos bem o prottipo desta situao conforme
discutiremos no prximo tema.
Referindo a Cambi (1999) e Ferreira (1966), percorremos o histrico da escola,
para constatarmos que ela sempre foi seletiva, mas, como apenas os herdeiros tinham
acesso a esta filtragem, produzia poucos resduos, seja porque traziam consigo o capital
cultural necessrio, seja porque eram uma minoria numrica. Contudo, com a massificao,
este resduo aumentou drasticamente, seja pela quantidade de alunos, seja, principalmente,

98

pela carncia do capital cultural dos novos atores. Sem que tivesse o bilhete de ingresso, esta
nova parcela da populao reforou a sua condio de mquina de triagem (PAIN, 2009) a
servio do nazismo discreto das elites52 (OURY, apud PAIN, 2009). Consequentemente,
ante os nmeros do fracasso ou da estagnao - tambm discutidos por ns com o auxlio de
Brasil, 2011; IBGE, 2009a; IBGE, 2009b; IBGE, 2010; KLEIN, 2003; Sampaio, 2009;
OECD, 2010 a escola viu-se exposta e na berlinda dos questionamentos de mltiplos
setores, entre os quais a sua comunidade, que, segundo Dubet (2003), focaliza nela a causa de
seu fracasso.
Como no bastassem estas crticas, a escola sofreu severos questionamentos da
corrente estruturalista que denunciou o lugar desta instituio no projeto do Estado moderno
de educao das massas (FOUCAULT, 1987 e 2005); dos institucionalistas, apontando seu
carter burocrtico e conservador (CASTORIADIS, 1982; LAPASSADE, 1977; LOURAU,
1995; BLEGER, 1984); do escolanovismo; de Ivan Ilich e de Pierre de Bordieu, cujos efeitos
ainda reverberam no ambiente escolar. Ante este conjunto de crticas e as crticas
autoridade, reforadas pelas vivncias que os sujeitos-professores tiveram com a autoridade, a
escola no sabe como lidar com a questo, conforme se constata, claramente, da fala do
sujeito 9:
Eu acho que questo de disciplina. Primeiro, sempre fui contra, por questes
ideolgicas, a arbitrariedade, mas sempre lutei contra arbitrariedade. Quando eu vejo
coisa do regime militar do... da tortura. Aquilo me d vontade de encontrar o
torturador e matar o cara. De tanta raiva que eu sinto l. Em funo disso, meu
carter no de tratar com arbitrariedade. tentar na conversa, sempre na conversa,
no dilogo. Nunca acreditei. [...]... naturalmente tenho dificuldade de tratar com
disciplina, tenho dificuldade. No sei tratar com disciplina. [...]Ento, eu t me
sentido sem moral. [...]Eu no quero essa coisa do respeito, da moral, do
autoritarismo (SUJEITO 9-M).

Este breve recorte de falas e comentrios j nos suficiente para demonstrar o


quanto a escola tem uma atitude reativa s suas fragilidades. A culpa do contexto claramente
imputada indisciplina e ou violncia do aluno adolescente e ou jovem, e a grande
responsvel a famlia, que no d educao, e o Estado, que obriga a presena deste tipo de
alunos na escola. Em seguia, a escola debate a morte do modelo que no mais alcana as
novas geraes, especialmente o pblico que composto pelos estudantes do diurno da EJA.
O adolescente e ou o jovem versus o aluno
A escola [...], cada vez mais, tem dificuldade em administrar as relaes entre o
interior e o exterior, entre o mundo escolar e o mundo juvenil. [...] A tenso entre o
aluno e o adolescente est no centro da experincia escolar (DUBET, 1998, p. 28).

99

Do conjunto das falas ficou claro para ns que os professores sujeitos desta
pesquisa representam o aluno com o papel de prestar a ateno na aula, demonstrar interesse e
esforo para a aprendizagem e respeitar o professor. Nas compreenses de Perrenoud (1995),
Vieira (2008), Oliveira (2009), Santos Guerra (2002), o ofcio de aluno pautado num
modelo de assujeitamento. Quando se ajusta a este lugar, o professor se sente feliz em seu
ofcio: Porque os adultos, parece que me d mais autoestima (SUJEITO 9-M), ou como diz
o sujeito 10: Quando eu dou aula noite, eu me sinto uma rainha. O sujeito 13-M diz:
Ontem, eu dei uma aula de Segunda Guerra Mundial, de Guerra Fria para uma turma
de terceiro ano noite, foi assim... sabe, sa da sal... sa da escola realizado, n?
Realizado! Eu sa, cheguei em casa... assim: dormi, assim: voc chega (o professor
sopra uma grande quantidade de ar como quem estivesse liberando grande carga),
voc v que a turma toda tava ligada, prestando ateno, perguntaram, questionaram.
Agora, voc sai daqui... acabei de sair de uma quinta B ali, pelo amor de Deus! A
gente... a gente... (embarga a voz novamente) sabe... chega triste, n? Olha que
situao. (o professor faz um silncio para controlar o choro que aflora). S isso.
(Sorri de forma muito discreta) Minhas angstias (SUJEITO 13-M).

O olhar para o adolescente e ou o jovem que ocupa o lugar de aluno s evocado


nas falas dos sujeitos, para referir-se ao desvio deste lugar, o que tambm percebido por
Dayrell (2007). Essa situao tambm se d fora da escola, conforme demostraram
Abramovay e Esteves (2009), Charlot (2007), Houssier (2010), Abramovay (2009), Trassi e
Malvasi (2010).
A ateno sobre o desvio do adolescente e ou do jovem que ocupa o lugar/papel
de aluno por parte dos nossos sujeitos de pesquisa refere-se a estes como extremamente
indisciplinados e que no querem estudar. Destacamos algumas expresses usadas pelos
sujeitos, em se referindo aos alunos:
Quadro 2: repreentaes que os professores anunciam sobre os estudantes.
Expresses

Sujeitos

Vm obrigados pelos pais e ou pela justia

3-F, 13-M, 15-M, 16-F, 17-M e 18-F

No querem nada

9-M, 13-M, 15-M, 17-M

So sem princpios e sem limites

3-F, 13-M, 14-M e 15-M

Perigosos

5-F, 14-M

Faltosos

3-M, 5-F, 8-F, 9-M, 12-M, 14-M, 15-M,


16-F, 17-M e 18-F

Usurios de drogas

1-F, 7-F, 14-M, 15-M e 16-F

So burros

17-M

Com dificuldade de aprendizagem

3-F, 15-M, 16-F, 17-M e 18-F

Decadentes

15-M

100

Carentes

5-F, 6-F, 7-F, 16-F

Analfabetos

13-M, 16-F

Desrespeitosos com o professor

3-F, 9-M, 13-M, 14-M

Perdidos, sem rumo

5-F, 6-F, 7-F, 10-F, 15-M

Muito (a)diversos

3-F, 4-F, 10-F, 12-M, 13-M, 16-F, 17-M

Esse quadro extremamente preocupante, pois, como observa Gonzles Arroyo


(2007), a nossa concepo de aluno direciona a nossa prtica. Sendo a condio de
adolescente e ou jovem muito recente (CAMBI, 1999; AIRS, 1981), so conceitos
atravessados por uma percepo universalista, que desconsidera os contextos, o momento do
ciclo vital, assim como as idiossincrasias pessoais (BOCK, 2004).
Convm retomarmos a discusso realizada no primeiro captulo, de que tanto a
adolescncia (numa dimenso individual) quanto a juventude (numa dimenso social)
questionam o mundo adulto (MATZA, 1968; LAPASSADE, 1968; MARTY, 2006; 2008,
2009, 2010; RASSIAL, 1997a, 1997b e 1999 etc) e, segundo Freud, o desligamento da
autoridade dos pais, unicamente atravs do qual se cria a oposio, to importante para o
progresso da cultura, entre a nova e a velha geraes. (1909, p. 243). Outra discusso que
julgamos necessria a concepo de uma sociedade adultocntrica, no que concerne
distribuio de poder (KRAUSKOPF, 1998) e, adolescntrica, no que tange recusa ao
amadurecimento (PALMADE, 2001; KEHL, 2005; HAAG, 2007). Isso nos coloca na
condio de cobradores do adolescente e ou do jovem do que o mundo adulto no lhe oferta,
gerando, assim, uma vacuidade para a qual Marty (2006) prope o apoio narcsico parental do
adulto.
Outra questo que convm ser colocada sobre a crise da escola com a
adolescncia e ou a juventude dada por Colombier, Mangel e Perdriault (1989), ao
apresentar-nos o cuidado que devemos ter com a convocao que o adolescente externo faz do
adolescente que fomos ou no, ou que gostaramos de ter sido, o que nos tornar mopes
percepo do outro em sua originalidade e com respeito a um tempo que no mais aquele
em que fomos adolescentes e ou jovens. As autoras destacam o risco de tentarmos matar fora
(no aluno) o que no est elaborado dentro (no universo psquico do professor). Nas palavras
de Winnicott (1969, p. 266 apud MEZAN, 2002): a ameaa representada pela adolescncia
se dirige quela parte de ns que, na verdade, no a pde viver: isso faz com que detestemos
aqueles que podem vivenciar tal passagem.

101

Os sujeitos deixam claro em vrios momentos que o problema que os aflige no


a EJA, mas o tipo de estudantes que tm recebido. As dificuldades dos sujeitos desta pesquisa
so claramente relacionadas aos adolescentes e ou aos jovens que ocupam o papel de aluno na
modalidade de ensino de Educao de Jovens e Adultos. Eles fazem questo de pontuar que
no tm dificuldade com a modalidade de EJA:
O supletivo, para mim, a coisa mais justa que existe na educao, porque vai, na
verdade, dar oportunidade, o princpio constitucional do direito daqueles que no
tiveram direito, que foram excludos. [...] Ento, sempre adorei EJA e vou continuar
sendo professor de EJA (SUJEITO 9-M).

Falas semelhantes so enunciadas por dez dos dezoito sujeitos de pesquisas, sendo
todas elas acompanhadas de uma crtica s modificaes impostas pela Secretaria de
Educao, revelia dos contextos e sem que eles tenham sido consultados, mesmo tendo-se
comprovado que a maioria dos sujeitos desta pesquisa possuem muitos anos de experincia
nesta modalidad, que, segundo eles, tratada pelo governo como um Ensino Regular
disfarado. Apenas o sujeito 17-M chamar de acelerao disfarada:
Contra o EJA. [...] Isso aqui no pra mim... ... o EJA. o regular disfarado com
o nome de EJA (SUJEITO 15-M).
O EJA, o professor falou que o EJA um regular disfarado. Eu acho que um...
que uma acelerao disfarada. Na verdade, ele no um regular porque muito
fraco (SUJEITO 17-M).

As falas dos sujeitos quanto a esta modalidade de ensino so paradoxais, pois, ao


tempo em que a defendem, como a fala citada do sujeito 9, desqualificam-na como fraca
(conforme citao acima) e, em muitos momentos, referem-se a um receio de que alunos que
tm capacidade estejam nesta modalidade de ensino. O sujeito 16 afirma referir-se ao pesar
em ver alunos to novos na EJA, pois, segundo ele: Para mim, s em estar na EJA eles j
esto perdendo (SUJEITO 16-F).
Trs destes sujeitos falaram em vantagens em estar na EJA: h menor carga
horria em sala, e o pblico mais maduro. O sujeito 18-F apresentar como vantagem o fato
de a EJA possibilitar que os professores no atuem na jornada ampliada53. Os problemas a que
se referem no so, segundo percepo deles, decorrentes das localidades mais vulnerveis
violncia:
Quando trabalhei no PERIFERIA DA CIDADE C... nos lugares mais violentos que
tem, n? [...]. Pela primeira vez, na Fundao, na Secretaria de Educao, em onze
anos, eu me sinto incapaz, totalmente incapaz de passar conhecimento para estes
alunos. Pela primeira vez que eu me sinto completamente incapaz. [] Trabalhei
cinco anos com o supletivo54: primeiro, segundo e terceiro ano supletivo. Ah... e
meus alunos eram muito melhor (SUJEITO 13-M).

102

Por mais que se refiram aos problemas no turno vespertino55, no uma questo
do perodo de trabalho, mas dos sujeitos que ocupam o lugar de aluno que so adolescentes e
ou jovens:
Alis, eu no sei de nenhuma escola que reclame, que tenha EJA noite, de Ensino
Mdio que tenha reclamado. Porque, eu trabalhei l no ESCOLA B, trabalho aqui, e
todo mundo que trabalha aqui diz que um sonho noite, que no quer largar.
Porque... que Ensino Mdio... e, quando eu comecei a dar aula, eu dei aula no
ESCOLA B, para o... o EJA tarde, s que s tinha Ensino Mdio e eu no tinha
problema. Os meus alunos eram mais velhos.
[...] Mas, o que eu vi de grande dificuldade foi ser Ensino Fundamental em que o
aluno no est aqui porque ele quer. Ele obrigado a estar. Ento, assim... a melhor
turma que eu tive ainda foi a de quando eu entrei, porque tinha mais senhoras, essas
eram mais interessadas, essas faziam todos os trabalhos... (SUJEITO 16-F).
Com essa clientela que a gente tem no turno vespertino. Eu t te falando do turno
vespertino. No noturno, eu trabalho em outra escola e... e uma outra... e eu adoro
trabalhar l. Porque, assim, eu vou pra descansar. A minha aula do noturno pra
descansar. (H manifestaes de concordncia geral por parte dos professores da
sala) Voc d aula, todo mundo quieto, todo mundo dedicado. Professora, mas eu
no entendi... aqueles alunos que so os alunos mais velhos, quando voc fala
alguma coisa, eles brilham com o que voc t falando. Eles ficam assim...... ...
maravilhados. (Novamente, h manifestao geral dos colegas da sala com frases
que endossam a afirmao da professora). Ento, assim, eu vou-te falar a verdade:
eu prefiro trabalhar na EJA (SUJEITO 18-F).

A juvenilizao da EJA tambm mencionada por outros sujeitos desta pesquisa,


inclusive utilizando-se desta expresso, como faz o sujeito 16-F. De fato, segundo o que
podemos observar, os alunos desta escola so, em sua maioria absoluta, por adolescentes,
conforme j se apontava pelas estatsticas (IBGE, 2007 e 2009a) e por estudiosos da
questo56, comparecendo na fala de inmeros sujeitos. Segundo o levantamento documental
que fizemos no primeiro semestre do ano de 2011, estavam matriculados, no turno vespertino,
698 alunos, sendo cinquenta e nove no I segmento, 457 no II segmento e 173 no terceiro
segmento. Destes, 88% possuem entre 15 e 29 anos. Especificamente adolescentes, segundo
OMS, so 71% do alunado do turno.
Reiterando que a dificuldade com os alunos que so adolescentes e ou jovem, o
sujeito 9-M chega a relatar-nos que teve uma experincia com o Ensino Regular muito
frustrante, dada a imaturidade dos alunos, o que o levou a pensar em deixar a Secretaria de
Educao. Foi, ento, que, na necessidade de ampliar sua carga horria para quarenta horas
semanais, veio trabalhar com a EJA, no perodo diurno, espao no qual tem sentido muita
dificuldade:
A partir de 2010, no ano passado, eu trabalhei tarde com... No ano passado, no
regular, e tive um problema de adaptao. A crianada... [] porque era na poca do
supletivo. Ainda era supletivo, onde a clientela era adulta. Era tudo adulto. Ento,
isso a, eu tinha uma relao que eu adorava. [...] A partir dos ltimos anos,
comeou a entrar o aluno novo. [...] A turma que ... tem muito aluno adulto, a
melhor turma que eu acho. Adoro! Mesmo tendo os moleques que so... ... que
perturbam l, mas... na minha aula, d pra conviver com isso l. Porque os adultos...

103

parece que me d mais autoestima. Mas, a turma melhor, o rendimento melhor.


A que eu tenho s, eu diria a molecada, [...] a eu quero falar com todos os colegas,
os colegas j colocaram a j na questo da frustrao. Eu tambm no estou
conseguindo, estou conseguindo ser intil. Porque eles no querem mesmo. Eu tento
de uma forma e de outra. J perdi... no tenho mais qualificao. De vinte e trs anos
da sala de aula, l, de chamar a ateno para eles se interessarem. No tem nenhum
interesse l. E a, a frustrao igual de todos (SUJEITO 9-M).
A foi o que o SUJEITO 17-M falou, a gente comea com os quarenta alunos. Se ela
tiver dez mais idosos, vo ser estes dez, mais maduros, que vo ficar. Os outros
esto aqui, ou obrigado pelos pais, ou obrigados pela lei. Ento, eles no querem
mesmo (SUJEITO 16-F).

O conjunto das falas precedentes ratifica nossa afirmao inicial, e tanto estas
como outras no citadas referem-se a um professor que buscou um aluno mais madura e, ante
as mudanas no sistema, depara com alunos adolescentes e ou jovens com um agravante: so
os excludos do sistema regular de ensino. A escola vtima de sua prpria filtragem.
Antigamente, eles iam pro noturno, voc lembra? por isso que, no EJA, eles esto
cada dia, cada dia mais jovens. No tinha... aluno que reprova muito, ia pro noturno.
Hoje, no! obrigado a ir para o EJA. por isso que, no EJA, est-se agravando,
cada dia que passa... voc esqueceu de colocar, cada dia que passa, esto mais
jovens, mais jovens. E o EJA no foi criado para isto (SUJEITO 17-M).
S que a questo que eles fizeram, que foi uma coisa errada, de botar o aluno que
est fora da idade... de faixa etria e colocar como correo de fluxo, e no isso,
no EJA (SUJEITO 14-M).

Assim, dois so os problemas: trata-se de um aluno adolescente e ou jovem e que,


especialmente, tem um histrico de inadaptabilidade ao estatuto de aluno. A concepo de que
o sistema empurra para a EJA os alunos problemas ser compartilhada por outros sujeitos
da pesquisa, tornando-se um consenso, ou seja, as escolas que oferecem a modalidade de EJA
no perodo diurno, como o caso de nosso espao de pesquisa, recebem os resduos da
triagem que o sistema faz. Digno de nota que, conforme podemos observar dos sujeitos,
com exceo de duas professoras (que se mostravam mais adaptadas a esta realidade) e que
vinham de uma outra escola que oferecia esta modalidade, todos os demais professores esto
lidando com a realidade de EJA diurno h um ano em mdia.
Realmente, semelhante s demais escolas nestas condies, os estudantes desta
modalidade no diurno, em sua ampla maioria, acumulam histricos de fracasso e conflito com
a escola e ou com a sociedade. Este contexto acentua, consideravelmente, um mal-estar que
tambm h na escola regular, mas que, na EJA diurno, hiperdimensionado: a crise entre o
aluno enquanto uma abstrao de um ideal construdo pela instituio e o adolescente e ou o
jovem que convocado a assumir este lugar. Consequentemente, h um ataque simblico do
aluno:
Que o aluno do EJA est chegando cada dia mais burro. Cada dia que passa, t
ficando mais burro. A Secretaria, antigamente, tinha o... aluno que no conseguia
aprovao. Ele era reprovado vrias vezes, ele iria pro noturno. Hoje em dia, agora,
tem que ir pro EJA. obrigatrio ir pro EJA. [] Que mais? ... que o objetivo do

104

EJA dar o diploma, que, durante o dia, ele t incomodando. . So esses alu... ns
estamos tendo problema aqui, no corredor, porque a maioria dos alunos so os
alunos problemticos do regular, que esto no EJA. A maioria, 99%, entendeu?
Tirando essas, essas senhoras mais velhas que to procurando alguma coisa, o resto
so os alunos que no conseguiram nada no regular. Ento f... foi empurrado pro
EJA, pra terminar e receber o diploma. Pra ter o diploma (SUJEITO 17-M).

A quase totalidade dos casos de violncia na escola relatados pela mdia nestes
ltimos anos que tivemos a oportunidade de acompanhar envolvem alunos com grande
distoro entre idade e srie, matriculados ou em escolas de EJA, ou em turmas da chamada
acelerao. Digno de nota que, na condio de estudiosos da temtica, j fomos
convidados a estar em quatro57 das cinco escolas que oferecem a modalidade de EJA no
perodo diurno, no DF, e, em todas elas, os relatos so muito semelhantes. A sexta escola que
oferecia esta modalidade de ensino no diurno fechou suas turmas desta modalidade, tendo em
vista a gravidade das ocorrncias que l foram registradas.
Alm disso, a estas escolas que oferecem EJA no diurno so encaminhados os
adolescentes autores de atos infracionais em cumprimento de medidas socioeducativas de
liberdade assistida e de semiliberdade, conforme pudemos comprovar, visitando os ncleos
que executam estas medidas na cidade em que a escola est localizada, tendo em vista a
queixa comum dos professores com relao a estes estudantes. O mesmo percebemos nas
outras cidades.
Tambm comprovamos a presena de muitos adolescentes que vivenciam
medidas protetivas de acolhimento institucional (abrigamento), o que se explica pela distoro
entre idade e srie e uma expectativa de flexibilidade por parte dos rgos governamentais, o
que um mito. Quase todos os sujeitos, com especial nfase para os sujeitos 3-F, 9-M, 13-M,
14-M, 15-M e 17-M, nos falam que h um nmero considervel de educandos com histrico
de reprovao e de transferncias compulsrias.
No momento em que estivemos na escola, tivemos contato mais de perto com um
educando que houvera ameaado um professor e, por conta dessa situao, foi
compulsoriamente transferido. Pesquisando sua documentao, descobrimos que ele possua
um histrico de trs outras transferncias compulsrias anteriores a essa. Tambm os seis
alunos que solicitamos escola para realizao de um grupo focal possuam histrico de
transferncia compulsria, reprovao ou de momentos de evaso da escola, dois eram
abrigados, e um cumpria medida socioeducativa de semiliberdade.
Por esse conjunto de fatores, trata-se, consequentemente, de uma modalidade
cujos estudantes em seu conjunto demonstram aos professores maior diversidade, conforme as
falas deles. Alm das diversidades j citadas, os sujeitos citam a diversidade etria,

105

geracional, de gnero, de graus de deficincia, de adaptabilidade social e escola, entre


outras. Vejamos uma dessas falas:
Ento, a minha sala de aula, ficou assim ampla, n? Ento, por exemplo: tem o
Batista, n? s vezes, eu estou dando aula, e ele comea a cantar, ele a DM, n? A,
tenho um homossexual, que o Ariel, n? E ele t faltando, e ele alcolatra...
ento, assim, as dificuldades elas so mais concentradas... eu tenho senhoras...
(SUJEITO 5-F).
Tem uma turma que so trs, quatro alunos. E a, eu tenho essa dificuldade de
trabalhar com eles. Ou seja, qual o contedo que eu vou trabalhar com eles?
(SUJEITO 12-M)
Aqui... concordo exatamente com o que o SUJEITO 12-M abordou, ns temos
quatro ou cinco realidades diferentes aqui dentro de uma sala. Voc tem quatro
alunos na sala. Esses quatro alunos tm uma realidade diferente uma da outra. Ns
temos uma quinta B, onde ns temos uma deficiente... uma deficiente... uma DM,
ns temos uma DM; ns temos um analfabeto; ns temos uma... uma... um..., como
que fala? Na liberdade... na casa de... (outro professor responde: LA) LA,
(respondo: semiliberdade) semiliberdade; e ns temos um... um... um outro l,... no,
o Davi da outra turma, no ? Eu no... eu no t lembrado do outro. Falta demais.
Mas so alunos que to paradas. Tipo, Davi, t parado h... cinco anos (outro
professor corrige: oito anos) oito anos e volta e cai numa turma de meninos de 14
anos [...] (SUJEITO 13-M).

De acordo com Gomes (2007, p. 18), h uma relao estreita entre o olhar e o
trato pedaggico da diversidade e a concepo de educao que informa as prticas
educativas. Apesar de a diversidade ser prpria da condio humana, a escola tende a ser
mope a isso, tendo em vista o modelo de homogeneidade que regula a relao pedaggica.
A construo da identidade faz-se por meio da percepo do outro enquanto tal.
Contudo, a histria da humanidade tem demonstrado o quanto transformamos o outro em
inimigo e inferior. O outro foi inimigo na Antiguidade; o menor e os brbaros, na Antiguidade
Clssica; o infiel, na Europa Ocidental medieval; o primitivo (incivilizado), na Idade
Moderna; o subdesenvolvido, na Idade Contempornea. Hoje, com a globalizao, os outros
comungam de nossos espaos, o que representa uma ameaa para o ego, que , por natureza,
conservador e defensor da identidade.
A escola, segundo Gomes (2007), enquanto instituio, tem sentido dificuldade
em lidar com a diversidade. Todavia, os educandos trazem, a frceps, essa discusso para o
cotidiano escolar. A convivncia com a diferena reeduca o nosso olhar, e a modalidade de
EJA diurno um caldeiro em que a diversidade se mostra de forma mais patente.
O conjunto das falas expe que, enquanto se acredita que, no Ensino Regular, a
diversidade seja uma exceo, na EJA, mostra-se como regra, o que enriquece este estudo,
haja vista que Jacques Pain (2009), apresentando a Pedagogia Institucional, indica que foi
construda mediante as experincias com estabelecimentos sensveis nos quais os estudantes
diferiam, em muito, das idealizaes construdas pelo sistema: os alunos delinquentes e os
que no aprendiam. Como tal, lanou preciosas luzes novas escola dos ditos normais.

106

Discusso semelhante foi desenvolvida tambm por Lapassade (1968), para quem, estudando
o patolgico, Freud esclareceu o normal.
Especialmente em um estabelecimento com as caractersticas citadas, os
profissionais da educao tm vivido, de forma dimensionada, a fragilidade dos modelos
atuais de socializao, tendo em vista que as formas de ser no so mais orientadas por pautas
estveis, mas por uma combinao variada e heterognea de lgicas de ao que organizam a
experincia social dos indivduos (DUBET e MARTUCCELLI, 1996). Especialmente estes
profissionais percebem que as personalidades se colocam frente dos papis, o que deixa algo
de opaco e inacabado no processo de socializao e dificulta a aderncia do sujeito aos
estatutos ou aos papis sociais de aluno (DUBET, 1998), sobretudo, quando a condio
juvenil exige caminhos to distintos (DAYRELL, 2007). Logo, a educao que pretenda
enfrentar estes desafios precisa aproximar-se da rica vida juvenil (DUBET, 1998). esse
autor quem afirma precisarmos ver, no caso do colgio, o lugar da adolescncia, pois, hoje
em dia, o colgio definido por um tipo de guerra fria entre os adolescentes e a escola
(DUBET, 1997, p. 227). Dayrell (2007) tratar dessa discusso, para demonstrar que a escola
continua valendo-se da concepo de aluno da sociedade moderna, pois permanece
defendendo a clara separao entre escola e sociedade, negligenciando ou exigindo que,
quando, ali, o jovem se encontre, desvincule-se de sua realidade.
Conforme vimos com Gonzles Arroyo (2007), ainda se defende a concepo
homogeneizada de aluno ou, como afirmou Pain (2003), a pessoa colocada entre parntese
na abstrao do aluno, mesmo num contexto que tanto se afasta das idealizaes da instituio
escola. Os professores sujeitos desta pesquisa, em sua ampla maioria, no se relacionaram
convivncia como, tambm, finalidade da escola, mas apenas enquanto limite do que
compreendem como fim: o que consideram como aprendizagem.
Os sujeitos 9-M, 10-F, 13, 16-F e 18-F citam situaes nas quais a aprendizagem
comprometida pelas limitaes dos estudantes, mas, se houve respeito sua figura e
valorizao do seu espao de aula, se o aluno demonstra esforo na realizao das tarefas,
como disse o sujeito 9-M, isso ajuda a sua autoestima, pois, de fato, o que mais importa para
esses professores. Segundo Dayrell (2007) e Housseaye (1996), a subjetividade do aluno
ainda posta de lado, para somente se avaliar sua inteligncia e esforo. Digno de nota
que, justamente, o sujeito 6-F, que se referiu a esta subjetividade e considerao dela em
suas aulas, declarou no ter problema com os alunos.
Precisamos repensar a escola para que atenda s necessidades dos alunosadolescentes e ou jovens, pois, subscrevendo Bleger (1984), as instituies foram criadas,

107

para servir ao humano e no o contrrio. Desse modo, precisamos colocar em causa esta
instituio, falar esta instituio, permitir-se o novo com uma ousadia responsvel, lapidar
para ns a afirmao de Dayrell (2007) de que, em meio a esta aparente desordem, os jovens
anunciam a necessidade da nova escola, apesar de continuarmos surdos a este clamor.
Assim, convm pensar uma escola para o adolescente e ou o jovem e, mais
especificamente, pensar uma escola que atenda s necessidades especficas de adolescentes e
ou jovens que tiveram sua autoimagem abalada pelo histrico de fracasso escolar e conflito
com a escola dita regular, pois, como observou Oury (apud PAIN): ou vamos mudar essa
profisso, ou vamos mudar de profisso. Ousamos acrescentar mais uma possibilidade: ou
vamos adoecer, razo pela qual trataremos de nova unidade de sentido, o adoecimento no
trabalho. Melhor dizendo, precisamos pensar uma escola para as pessoas, alm e aqum dos
papis/lugares.

A voz do(c)ente: sofrimentos em ressonncia


A gente comea a pensar assim: gente, ser que voc t perdendo a... aquela
capacidade que voc tem de poder... Porque eu imagino assim, que, quando voc vai
ficando mais experiente, mais velho de Secretaria, que as experincias pudessem
ajudar no decorrer do dia a dia. E a, eu t ainda fazendo esta reflexo. Mas,
chegando aqui... teve at... as primeiras semanas que a gente comeou a... a
trabalhar, e eu fiquei assim, sem graa de levantar, sabe? L na sala dos professores,
e comentar: gente, olha, eu no t conseguindo trabalhar. Eu fiquei com vergonha de
ser o primeiro a falar (risos). Porque todos ns estvamos sentindo a mesma coisa
(SUJEITO 12-M).

Procuramos fazer um estudo sobre o mal-estar juvenil e deparamos com uma das
consequncias que o retroalimenta: o mal-estar docente, o que nos habilita a falar na escola
como um espao de sofrimentos em ressonncia. Ns sabamos de sua existncia, pois
convivemos com ele lado a lado, nestes vinte anos de docncia, mas a nossa proximidade no
nos permitia o dimensionamento de sua extenso que tivemos com esta pesquisa, e
assustamo-nos com o que vimos.
Ao falar de profundo mal-estar associado ao exerccio da profisso num contexto
de indisciplina e ou violncia praticada por adolescente e ou jovens que ocupam o papel de
aluno, os sujeitos desta pesquisa no esto sozinhos, visto que, conforme demonstraremos nos
dados que se seguem, inmeras so as pesquisas que comprovam o sofrimento no trabalho por
parte de professores.
Em que pesem todos os outros fatores, a impotncia foi a grande tnica das falas
de nossos sujeitos de pesquisa. A palavra mais usada para expressar este sentimento foi

108

incapacidade (usada sete vezes), o que o remete a profundo sentimento de inutilidade


(palavra evocada quatro vezes), que acompanhado de tristeza, tendo sido esta palavra
evocada cinco vezes. Alm disso, ouvimos, por trs vezes, a expresso: eu me sinto
frustrado(a).
rdua a tarefa de separar uma dessas frases, tendo em vista a eloquncia de
tantas delas e a forma mpar como cada um enunciou sua dor. Comecemos por recortes da fala
de um sujeito que muito nos tocou no momento da escuta, haja vista tratar-se de um professor
de pouca idade e que carrega consigo todo o arqutipo do masculino sisudo que pouco fala de
seus sentimentos:
E, pela primeira... e... pela primeira vez, na Fundao, na Secretaria de Educao,
em onze anos, eu me sinto incapaz. Totalmente incapaz de passar conhecimento para
estes alunos. Pela primeira vez que eu me sinto completamente incapaz. [...] Essa a
minha... a minha situao, assim... eu num... Isso a, na verdade, comea a afetar
tudo mesmo (o professor embola muito a voz e dificulta o entendimento da frase),
afetar a gente mesmo, n? Voc no tem vontade. [...] a gente anda no corredor com
a cabea baixa, para no chamar a ateno. Ns... eu me sinto um... um... igual eu
coloquei pro aluno um dia: eu me sinto um idiota em sala de aula. [...] Agora, voc
sai daqui... acabei de sair de uma quinta B ali, pelo amor de Deus! A gente... a
gente... (embarga a voz novamente) sabe... chega triste, n? (O professor se
emociona) Olha que situao. (o professor faz um silncio). S isso. Sorri e diz:
minhas angstias (SUJEITO 13-M).

Apesar de nossas reservas juntamente com Birman (2009) com a medicalizao e


a psicopatologizao do mundo, faremos uma aproximao da corrente nosogrfica que vem
estudando o adoecimento do professor por meio da sndrome de burnout, por reconhecermos a
sua importncia como esforo de categorizao que muito pode ajudar a anlise. Isso ocorre
com a sndrome de Burnout: uma forma de adoecimento decorrente do contnuo estresse
ocupacional que acomete profissionais envolvidos com qualquer tipo de relao trabalhista
em que o cuidado se coloque como prprio do ofcio e em que haja uma relao de ateno
direta, contnua e altamente atravessada pela dimenso emocional (MASLACH, SCHAUFELI
e LEITER 2001).
Segundo estes autores, referncias nesta discusso, a sndrome caracteriza-se por
exausto emocional, que se manifesta como falta ou carncia de energia, perda de entusiasmo,
sensao de esgotamento de recursos e perda de sentido de realizao pessoal no trabalho,
levando o trabalhador a autoavaliar-se de forma depreciativa. comum um processo de
despersonalizao pelo qual se passa a tratar os receptores do servio prestado, os colegas e a
organizao como objetos.
Apesar de alguns excessos de incluso de adoecimentos nesta sndrome, muito
comum nas abordagens psicopatologizantes, os tericos desta vertente pontuam que, para ser

109

configurada, deve existir a predominncia dos sintomas: exausto mental e emocional; fadiga
e depresso; ausncia de histrico pessoal de psicopatologias; diminuio da afetividade e do
desempenho no trabalho; predominncia de atitudes e comportamentos negativos; sintomas
relacionados ao trabalho. O conjunto destas caractersticas aproxima-se, consideravelmente,
das falas dos sujeitos desta pesquisa. A ttulo de ilustrao, pontuaremos algumas das
sintomatologias desta sndrome destacadas por Carlotto (2002), a fim de comparar-se com as
falas dos sujeitos:
Exausto fsica e emocional:
Semestre passado, quando cheguei aqui, logo depois dela, eu me assustei com esta
realidade. E no demorou muito. Eu nunca tinha tirado uma licena mdica (alguns
professores manifestam que tambm tiraram licena no ano que passou), eu tirei
licena por voz, eu nunca tinha tirado. Eu tenho problema de voz? Tenho. Descobri
j tem um tempo, mas a... a... o trabalho da gente to desgastante, foi to
desgastante no semestre passado aqui, que eu no aguentei (SUJEITO 18-F).

Irritabilidade: alm da frase em epgrafe nesta anlise de dados, a questo aparece


mais nos dilogos que tivemos com os alunos, nos quais eles diferenciam as aulas
boas das ruins, sendo as primeiras dos professores que so legais com eles, e as
segundas, de professores irritadios que (sic) os tiram de tempo. A fala que segue
pertence a um sujeito cujos alunos referiram-se a ele como irritadio.
O SUJEITO 16-F a professora me. Eu que sou o professor padastro, sabe? (risos)
porque, realmente, eu no gosto... [...] muito difcil justificar comigo. [...] Ento,
os alunos acham que eu sou um professor muito duro. Mas, na realidade, no sou.
Mas, sou daqueles la... difcil me convencer, n? (SUJEITO 15-M).

Ansiedade e tristeza: conforme vimos, o sentimento de tristeza foi expresso com o


auxlio desta palavra cinco vezes. Isso fica claro na fala que segue e que a do mesmo
sujeito que enunciou a fala agressiva da epgrafe desta anlise de dados:
Me deixa muito... ... entristecido, magoado ... (o professor embarga a voz e no d
para entender). Mas, eu fico muito triste. s vezes chego em casa, e minha mulher
no entende que eu t assim cabisbaixo, e ela pensa: No, o que aconteceu... meio
triste? Voc d... Nada, no. porque voc no consegue produzir, e um cidado
que pensa que ele no produz nada, se ele no for medocre, ele fica triste. E eu
ainda no fao parte dos medocres, ainda (SUJEITO 14-M).

Prejuzos no desempenho profissional, perda de entusiasmo e criatividade: entre


tantas falas, destacamos a que segue:
Eu me sinto frustrada. Porque, assim, eu no tenho mais recursos. Eu no sei o que
utilizar pra chamar a ateno, assim, para utilizar pra aula desse aluno (SUJEITO
16-F).

Diminuio da simpatia e distanciamento dos alunos:


Mas, a questo que h muito tempo. No tenho tanto tempo... onze anos de
Fundao. H um tempo... havia outra realidade. No mdio quatro, ns trabalhamos
juntos no mdio quatro h dois anos atrs. A gente saa da sala de aula, e a sala dos
professores era longe, e a gente ia passando entre os meninos, e eles iam

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cumprimentando, aluno brincando, mexendo com voc. Sabe? Conversando no


corredor... e todo mundo... mexendo com um, brincando com outro. Aqui, a gente
sai da sala dos professores, e eles te atropelam. Ele te bate, sabe? Ele joga em cima.
Sabe? Voc tem que ir desviando dele... [...]a gente anda no corredor com a cabea
baixa, para no chamar a ateno (SUJEITO 13-M).

Perda de otimismo quanto avaliao de seu futuro:


O que o SUJEITO 16-F est falando sobre estas pessoas readaptadas que esto nos
corredores e nas salas de vdeo... eu me vejo uma futura readaptada. Sabe por qu?
(Deus me livre! Fala um professor ao fundo). No. srio, gente. (SUJEITO 18-F).

Frustrao: ocorrncia por problemas em sala de aula.. Inmeras so as falas neste


sentido. Alm das j citadas, destacamos:
Eu fico frustrada, eu me sinto tambm impotente, eu vejo que sou intil, porque, por
mais que eu queria fazer alguma coisa, parece que eu s fico patinando. Eu nunca
saio do lugar. E isso. Nossa realidade tem sido esta. De um ano e meio para c,
tem sido cada vez pior (SUJEITO 4-F).

Hostilidade a administradores:
E, pra mim, o que foi pior, foi o mais doloroso, foi eu sentir que eu no tinha apoio
nenhum da escola (SUJEITO, 16-F).

Hostilidade a familiares dos alunos:


O negcio a famlia, eles colocam o aluno aqui e ns... Deus e ns tomamos conta.
Deus e ns tomamos conta. o que est acontecendo. Ento, a gente precisa trazer a
famlia para a responsabilidade. Dizer pro pai: seu filho tem s 15 anos, pai. Voc
responsvel. Se voc no , o Conselho Tutelar vai dizer quem (SUJEITO 1-F).

Hostilidade a alunos.
Desenvolvimento de viso depreciativa quanto profisso:
Ento, so... inverso de valores. Aquilo que precisava ter uma res... ser
resguardado, que o professor, como nos pases do Oriente, os professores so...
so, sei l. So tidos como mestres, porque ns no somos mestres... s se for de
obra. Seria bom se fosse de obra, porque ia ganhar melhor do que o professor. Mas,
ns somos desvalorizados todos os dias! (SUJEITO 14-M).

Insnia: apesar de no termos perguntado sobre a sade dos professores, por duas
vezes, a questo do sono surgiu; uma delas j consta da fala do sujeito 13-M (citada),
na qual comenta que chegou a casa e dormiu a noite toda, e esta segunda:
Ento, no comeo, assim, eu nem dormia direito, porque a gente fica pensando, no
? Meu marido falou: muda! Volta pro regular, no ? (SUJEITO 5-F).

H outros sintomas psicossomticos comuns, mas que no foram objeto de nossa


investigao: lceras, dores de cabea e hipertenso, alm de abuso no uso de lcool,
medicamentos e outras drogas. Para Farber (1991), a sndrome de Burnout deve ser analisada
mediante perspectivas sociolgicas, psicolgicas e organizacionais. O autor destaca o fato de
a educao ser cercada de metas idealistas que favorecem o adoecimento, o que tambm
dito por um de nossos sujeitos: Eu acho que a gente... ... fantasia uma realidade que no
existe (SUJEITO 7-F).

111

Segundo Carlotto (2002), amparando-se em inmeras pesquisas, so mais


acometidos professores atuantes com adolescentes e jovens em contextos de conflito entre
professores e alunos nos quais os professores tm de assumir outras funes alm das
acadmicas; nos quais h falta de autonomia e no participao nas decises da educao;
onde as condies salariais so desfavorveis e as possibilidades de ascenso e progresso
funcional so inexistentes ou precrias; em que h ausncia de trabalho em equipe na atuao
pedaggica; em que h carncia das redes sociais dos atores professores; em que h
fragilidades da formao que no os prepara para os desafios que encontram na escola,
sobretudo, por centrarem-se em questes tcnicas; em que a relao com a famlia seja
ausente ou equivocada; em que h excesso de crticas, pois, apesar de todas as profisses
estarem sob constante avaliao da sociedade, de acordo com Farber (1991), nenhuma mais
avaliada e cobrada quanto a de professor. Digno de nota que todas as afirmaes citadas
foram faladas pelos nossos sujeitos de pesquisa ou observadas por ns, sem exceo.
Eu tambm no estou conseguindo, estou conseguindo ser intil. Porque eles no
querem mesmo. Eu tento de uma forma e de outra. J perdi... no tenho mais
qualificao. De vinte e trs anos da sala de aula, l, de chamar a ateno para eles
se interessarem. No tem nenhum interesse l. E a, a frustrao igual de todos
(SUJEITO 9-M).
Assim, eu me sinto intil. Porque, assim, tudo que eu j tentei durante... Eu estou na
Secretaria de Educao desde 89. Desde 88. Ento, assim, tudo que eu tento, sabe?
Parece que eu no consigo alcan-los. Quando eu penso que j consegui, a parece
que... sabe? (SUJEITO 3-F).

Buscaremos concluir este ncleo de sentido com o auxlio da psicodinmica do


trabalho. Conforme dito, no possuamos um captulo terico sobre o sofrimento no trabalho,
tendo em vista no ter sido este o nosso foco inicial. Logo, fomos buscando a teoria
juntamente com a anlise e interpretao das falas dos sujeitos, visto que, alm de constituirse o maior ncleo, trata-se de uma temtica que perpassa praticamente todos os outros ncleos
de sentido e demais falas que orbitam em torno deles.
Tendo em vista a grande quantidade de citaes dos dados j feitas com o auxlio
da anlise nosogrfica, nos deteremos mais teoria no sentido de reler, ratificar, e por vezes
retificar algumas das percepes que se encontram em voga com ancoragem nas correntes
nosogrficas.
A psicodinmica do trabalho foi pensada pelo psiquiatra e psicanalista francs
Christophe Dejours, para quem, tanto uma clnica que se ancora na descrio e no
conhecimento das relaes entre trabalho e sade mental, quanto uma teoria que busca
inscrever os resultados da investigao clnica da relao com o trabalho numa teoria do

112

sujeito e que se utiliza tanto da psicanlise quanto da teoria social. Esta corrente terica
reconhece um lugar de centralidade do trabalho para a subjetividade, pois, consoante Dejours
(2004, p. 28), o trabalho:
aquilo que implica, do ponto de vista humano, o fato de trabalhar: gestos, saberfazer, um engajamento do corpo, a mobilizao da inteligncia, a capacidade de
refletir, de interpretar e de reagir s situaes; o poder de sentir, de pensar e de
inventar etc.

Como tal, apresenta impactos para a colocao do sujeito no mundo e no modo de


engajamento da personalidade, para responder a uma tarefa delimitada por presses. Logo, os
sujeitos desta pesquisa no vivenciam os sintomas de seu mal-estar, exclusivamente, no
ambiente de trabalho, conforme vimos das falas.
Para esta teoria, trabalhar preencher a lacuna entre o prescrito e o real, aquilo
que o trabalhador deve acrescentar de si mesmo, para enfrentar o que no funciona quando se
atm execuo das prescries de seu ofcio. H, portanto, uma colocao do sujeito na
realizao daquela tarefa. No modo como faz, o trabalhador implica sua subjetividade no real
(DEJOURS, 1994). Esta percepo explica-nos o incremento dos adoecimentos docentes,
tendo em vista a distncia cada vez maior entre o prescrito e o real da qual tanto nos falaram
os sujeitos da pesquisa.
Para Dejours (2009), a prescrio toda uma estrutura organizacional, um
conjunto de regras, normas, modos institudos de fazer. Por sua vez, o real revela-se ao sujeito
pela sua resistncia aos procedimentos, pelo fracasso da maestria, e, como no h prescrio
que d conta do real, este coloca o sujeito em xeque, apresentando-se ao trabalhador sempre
de modo afetivo, por meio do corpo, gerando sofrimento, ao qual pode responder com
criatividade ou adoecimento.
Meirieu (2002) compreende que o ato pedaggico genuno o que se coloca pela
resistncia do real, no qual o professor obrigado a mobilizar sua inventividade a servio da
aprendizagem dos educandos. Contudo, o mito cientificista na pedagogia (LAJONQUIRE,
1999) mata esta inventividade, ao prescrever um conjunto de tcnicas e modelos para o
processo pedaggico.
Sendo assim, o sofrimento decorrente da relao com o real, para Dejours (2004),
no o fim de um processo, mas um ponto de partida para a proteo da subjetividade que se
mobiliza na busca de meios de ao sobre o mundo. A transformao deste sofrimento o
caminho que permitir superar a resistncia do real, que, por sua vez, transforma a
subjetividade, engrandecendo-a e revelando-se a si mesmo, como fizeram os grandes nomes
da Pedagogia, ou diminuindo-a como parecem fazer os nossos sujeitos desta pesquisa.

113

por esta razo que o corpo ocupa lugar de destaque na psicodinmica do


trabalho, pois inteiramente envolvido na resistncia do real, visto no existir sofrimento sem
um corpo para experiment-lo. pelo corpo que o sujeito investe e v-se no mundo, o que
tambm ajuda a explicar os sintomas psicossomticos da sndrome de Burnout.
A prpria inteligncia do corpo forma-se no e pelo trabalho. No inata, mas
adquirida no exerccio da atividade que passa por uma relao perseverante do corpo com a
tarefa. Esta inteligncia do corpo (prtica) mais que habilidade, pois envolve um
investimento afetivo. Trata-se, portanto, de um corpo ergeno: corpo que a gente habita, que
se experimenta afetivamente, engajado nas relaes com o outro, colocado a servio da
expresso do sentido e da vontade de agir sobre a sensibilidade do outro (DEJOURS, 1994).
No h, assim, separaes sistemticas: o processo de vivncia desse corpo
implica a subjetividade por inteiro. No h dissociaes comumente defendidas entre o
pessoal e o profissional, o racional e o emocional, o tcnico e o afetivo, como propem os
tericos da sndrome de Burnout, pois, quando dissociamos, temos o adoecimento. o ser que
vivencia e habitado pelo sofrimento do trabalhar, pela resistncia e pelas esquivas do
mundo.
Tendo em vista o fato de mobilizar a personalidade, o tempo do trabalho no se
restringe ao limite do tempo fsico conforme expressaram os nossos sujeitos de pesquisa, ao
relatarem situaes que extrapolam o ambiente de trabalho. Sendo assim, o trabalho, naquilo
que tem de essencial, no pertence ao mundo visvel, o que tambm gera sofrimento, visto
que inacessvel quantificao, pois s a dimenso da materialidade da produo passvel
de avaliao, o que no d conta do trabalho efetivo (DEJOURS, 2004).
Para Dejours (2008a), o uso da inteligncia comumente invisvel, discreto,
clandestino, escondido, pois os recursos que mobilizamos para enfrentar o real podem
subverter as prescries, podendo ser passveis de condenao, repreenso ou punio, ainda
que favorveis empresa. Alm do que, grande parte do trabalho ocorre em outros espaos
que no o do trabalho efetivo: na vida familiar, no momento de dormir (conforme relataram
os sujeitos 5-F e 13-M), nos horrios de lazer, nas relaes extraempresa (como relatou o
sujeito 14-M).
Para a psicodinmica do trabalho, portanto, trabalhar no somente produzir, mas
produzir-se, transformar a si mesmo, realizar-se, colocar a subjetividade prova. inscreverse no mundo, ao tempo em que transforma este mundo. Logo, o trabalho coloca-se como
central no funcionamento psquico, sendo difcil, inclusive, falar em uma inteligncia,
quando, de fato, so mobilizadas inteligncias.

114

A resistncia do real no se circunscreve tarefa somente, mas tambm


experincia da resistncia do mundo social, o que as escolas costumam tentar solucionar por
meio do que Dejours (2008b) denomina como coordenao, o que est na dimenso do
prescrito. Para o autor, cabe aos trabalhadores vencer o solipsismo do exerccio das funes
por meio da cooperao, com vistas ao estabelecimento de regras e acordos sobre as maneiras
de trabalhar, assumir compromissos coletivos entre os estilos dos trabalhadores, buscando
uma compatibilizao de suas preferncias e performances.
Conforme j vimos, outros autores que discutem a violncia na escola tambm
apontam a importncia do grupo na transformao das realidades escolares. Em nosso espao
de pesquisa, no h tal grupo. Os professores sofrem sozinhos, o que denunciado por Pain
(2003) e Dubet (1997). Na modalidade de EJA, os professores possuem carga horria de 20
horas semanais, logo no h um espao para reunies de todo o grupo. Chegamos a levar para
a escola uma equipe de estagirios de Psicologia acompanhados por uma professora que
trabalha com a Clnica do Trabalho de Dejours, sem que ela conseguisse atender aos
professores, seja porque eles no vo escola, nos dias das coordenaes pedaggicas, seja
porque no acreditavam na clnica. Um professor, que nunca esteve em nenhum dos grupos de
escuta, visto que no coordenava, falou-me em certa ocasio: Eu no tenho nenhum
problema. Se algum tem, o problema dele. Tambm ouvimos do sujeito 16-F o relato de
que se envolvera na separao de uma briga fsica entre dois adolescentes sem que nenhum
dos seus colegas professores a ajudassem. Informa que pediu ajuda aos colegas, que fecharam
suas portas, para no se envolver no problema.
Assim, faz-se necessrio dar visibilidade e tornar inteligvel o uso particular da
inteligncia que cada trabalhador faz no seu trabalho. Isso os ajuda a tornar compreensveis e
justificar os distanciamentos em relao aos procedimentos prescritos. Em outras palavras,
tira-os da invisibilidade parte da sua mobilizao e a elaborar, significar, simbolizar e nomear
suas prticas. Contudo, para que isso ocorra, necessrio que possam encontrar-se em grupos
cooperativos, que, como vimos, no existem na escola. Nem mesmo a presena de
profissional para ajud-los favoreceu a criao de grupos.
O quadro desta escola mostra-se preocupante, pois, alm do que foi relatado, no
h um trabalho em grupo. A psicodinmica privilegia o viver junto, pois o abrir-mo do
desejo individualista leva a conflitos e pode evoluir para patologias, enquanto, na cooperao
do coletivo, possibilita-se tornar visvel importante dimenso da invisibilidade do trabalho,
obtendo-se, assim, reconhecimento dos pares. Esse aspecto, segundo Dejours, o mais
significativo dos reconhecimentos do trabalhador, dado que lhe confere pertencimento e

115

distancia-o da solido social. Para Dejours (2007), o sofrimento pode ser um ponto de partida
e no apenas uma consequncia lastimvel do trabalho.
Os processos de avaliao internacional (PISA) e nacional (SAEB) da educao
podem intensificar o sofrimento no trabalho caso se atrelem a propostas meritocrticas que
mensuram o trabalho por meio de avaliaes profissionais, pois, de acordo com Dejours
(2008a), no levam em considerao a dimenso subjetiva do trabalho e, na sua grande
maioria, mostram-se como perversos ao trabalhador, por desmerec-los, reforar uma
sobrecarga, gerar ansiedade e no permitir o reconhecimento fator fundamental para a sade
no trabalho.
No de cobranas desnecessrias que os profissionais da educao precisam,
visto que, para a psicodinmica, o prazer e o sofrimento so proporcionais ao grau de
autonomia que o trabalhador tenha para a manifestao de sua inteligncia prtica, ao espao
de fala validado socialmente que possua com os demais trabalhadores significativos para ele e
ao grau de cooperao ou individualismo construdo. No se pense com isto que o trabalhador
seja passivo s condies postas pelas organizaes. Mendes (2007) demonstra que, quando a
organizao do trabalho apresenta resistncia para o prazer no trabalhar, o trabalhador tende a
desenvolver formas de defesa, para mediar o sofrimento, que podem ser: o cinismo, a
dissimulao, a hiperatividade, a desesperana, o desprezo, os danos aos subordinados, a
negao do risco inerente ao trabalho e a distoro da comunicao. Muitas dessas
caractersticas emergem das falas de nossos sujeitos de pesquisa.
De outro modo, essas estratgias defensivas adaptam-se s demandas e s
caractersticas de cada profisso, diferenciando-se entre os sexos (MENDES e MORRONE,
2002, p.36). As autoras evocam outras pesquisas que denunciam mltiplas e variadas
estratgias de enfrentamento do sofrimento no trabalho por parte dos trabalhadores, tais como,
isolamento psicoafetivo e profissional do grupo de trabalho, resignao, descrena, renncia
participao, indiferena e apatia.
Jayet (1994 apud MENDES e MORRONE, 2002) destaca como indicadores de
utilizao

de

estratgias

desencorajamento,

defensivas

na

situao

de

trabalho:

condutas de evitao, comportamentos

desmotivao

agressivos,

diluio de

responsabilidades, ativismos excessivos, presena excessiva ao local de trabalho,


individualismo exacerbado. Mendes (1996 apud MENDES e MORRONE, 2002) destaca a
racionalizao, a passividade e o individualismo, alm de um conjunto de outras estratgias
especficas a cada rea de atuao, presentes entre os nossos sujeitos de pesquisa, conforme
vimos.

116

Nesse sentido, a psicodinmica esclarece que essas defesas, ao tempo em que


podem auxiliar o enfrentamento do sofrimento, podem intensific-lo, transformando-se em
patologias sociais, tais como, a sobrecarga, a servido voluntria e a violncia (MENDES,
2007). Apesar do aumento tecnolgico, contraditoriamente, assistimos a um crescimento das
patologias ocasionadas por sobrecargas, das patologias ps-traumticas, no obstante os
avanos em torno da civilidade, e das patologias do assdio, apesar dos avanos dos direitos
humanos, das depresses, dos suicdios ou das tentativas, associadas diretamente ao espao de
trabalho, mesmo com autonomia, independncia e realizao pessoal.
De outra feita, a psicodinmica do trabalho no se restringe denncia do
adoecimento no trabalho. Dejours, ao longo de sua caminhada, props uma clnica do
trabalho, processo pelo qual o trabalhador elabora, de forma criativa e saudvel, os seus
contedos de sofrimento junto a seus pares. Tambm no podemos perder de vista que a
organizao do trabalho se encontra inserida em um contexto maior que tanto favorece quanto
limita o prazer ou o sofrimento. Temos sido regidos, ainda que o trabalhador no tenha disto
conscincia, pela lgica da racionalidade econmica, uma forma de dominao sofisticada e
difcil de ser identificada, que leva precarizao dos empregos e ao sofrimento tico,
banalizao das injustias e do mal, s patologias sociais e recomposio das defesas.
No obstante as questes precedentes tratadas, ainda se percebe um esforo dos
meios de comunicao e de alguns setores da academia de reduzir o sofrimento do trabalhador
ao aspecto intrapsquico e individual, como pode ser um dos riscos de algumas abordagens
que so feitas sobre a sndrome de Burnout. Da advm o alerta de Faber (2001), um dos
grandes tericos desta sndrome, para que a contextualizemos nos mbitos social,
organizacional e cultural.
Ao que os tericos da sndrome de Burnout apontam como perfeccionismo ou
idealismo, responsabilizando o sujeito pelo seu adoecimento em razo de uma disposio
interna, Dejours (2000 apud MENDES, 2007) responde com a denncia da hipersolicitao,
conforme emerge da fala de um dos nossos sujeitos:
Mas, voc est se desdobrando com aquele tanto de problema diferente, n? Que
voc tem que ser, n? A, eu j sou me, que j fao isso em casa, que j
enfermeira, professora, tudo. E chega aqui, para fazer as mesmas coisas?
(SUJEITO 5-F).

Assim, a sobrecarga de origem social, por ser prescrita pela organizao do


trabalho que, por sua vez, insere-se numa lgica de excelncia e desempenho, sobretudo
quando o trabalho est associado ao sustento e garantia de necessidades bsicas ou de
reconhecimento (DEJOURS, 2008a).

117

Subscrevendo Botie, Dejours demonstrar que a servido est relacionada psmodernidade e ao projeto neoliberal, o que Mendes (2007) e Dejours (2008b) caracterizam
como convivncia estratgica, atitude pela qual o trabalhador se sente obrigado a mostrar-se
(e, por vezes, acreditar-se) conformado, adaptado, integrado e eficaz. Isso legitima e
naturaliza a banalizao do sofrimento, das injustias e do mal.
Neste sentido, o termo ttulo desta sndrome perfeito, para explicitar a lgica da
produo no que concerne s demandas ao trabalhador: dar tudo de si, queimar at o fim,
consumir-se pela organizao. Infelizmente, tericos dessa sndrome reforam a explorao,
ao taxar como patolgica a atitude daquele que no se envolve mais com o que faz e reduz as
ambies."
Freud considerou como da ordem do impossvel as profisses do educar, do curar
e do governar. Com as devidas adaptaes, perfeita a aplicabilidade para os grupos de risco
dessa sndrome. Apesar de Freud no ter tratado, diretamente, da questo, percebe-se serem
profisses associadas ao narcisismo e onipotncia, caractersticas, conforme j abordamos,
reforadas, pois muito se espera de um mdico, de um professor e de um governante em dias
to confusos, e, como sabemos, a onipotncia efeito e causa da impotncia.
A psicanlise ajuda-nos a perceber e exorcizar a onipotncia to prpria da
condio de professor, visto que a Im-potncia muito prxima da Oni-potncia prpria de
uma posio to narcsica quanto a do professor e que tem um histrico de status em nosso
pas com perda significativa nos ltimos anos. Colombier, Mangel e Perdriault (1989)
chamam-nos reflexo para o fato de que:
O adulto, assim como a criana, tambm habitado por esta nostalgia do prazer da
fuso e do poder total. Esta nostalgia toma para o professor a forma de dupla iluso:
a de ser ele investido de todos os poderes, de saber tudo em face de um ser novo,
despossudo e instalado numa dependncia total. Se no localizarmos esta dupla
iluso, corremos o risco de no suportar os comportamentos dos alunos que
despertam em ns desejos infantis insatisfeitos: oscilamos, ento, entre uma
represso que faz calar neles o que recusamos em ns e uma complacncia que se
esgota, por no chegar a satisfazer a falta do por demais gritante (p. 104).

As autoras continuam a esclarecer que a dupla iluso precisa ser localizada, para
no continuarmos vendo os alunos apenas como outros semelhantes, recusando as satisfaes
que no tivemos ou nos apressando em tudo satisfazer, sem ter tempo de se perguntar se este
era seu desejo. Faz-se necessrio, portanto, um trabalho de reconhecimento em ns da
criana sempre presente, para que no continuemos falhando no encontro com seres diferentes
(da criana que fomos ou que queramos ter sido) ou semelhantes demais criana que fomos.
A onipotncia filha do ser infantil em ns que continua reclamando tudo imediatamente, e
tal atitude coloca-nos em frente ao risco de matar, talvez no os alunos, mas, pelo menos,

118

seus desejos, substituindo-os pelos nossos (COLOMBIER, MANGEL e PERDRIAULT,


1989, p. 104). H que se ter o cuidado de no se buscarem aes paliativas que, antes de
questionar os equvocos colocados pelo momento, tentam adaptar o trabalhador aos interesses
do capital e do mercado perverso.
Apesar dos argumentos desta proposta, preciso lembrar que, no obstante o
papel diferenciador que o chefe possa ter na organizao (LUNARDI e MAZILLI, 1996 apud
MENDES, 2007), a sade e o prazer no trabalho esto inseridos numa organizao que
Dejours (1987, p.25 apud MENDES 2007) define como a diviso do trabalho, o contedo da
tarefa a mdia que dela deriva o sistema hierrquico, as modalidades de comando, as
relaes de poder, as questes de responsabilidade. Mendes (idem) acrescenta que
resultado de compromissos pluridimensionais, relaes socioprofissionais, padres
especficos do sistema de produo, que, por sua vez, determinam a estrutura organizacional
na qual o trabalho desenvolvido (p.29), portanto algo alm da mera vontade de um chefe.
Todavia, como consolidar a cura se o sistema ao qual se pertence no foi curado? No
queremos, com estas provocaes, negar a existncia de tais patologias, mas demonstrar que
so mais que traos de personalidade de seus acometidos. Assim, precisamos ampliar nossas
lentes de percepo, e a psicodinmica do trabalho mostra-se instrumento muitssimo eficaz
para este fim.
Entre o prescrito da escola e aluno ideal e o real da organizao do trabalho, das
condies de trabalho e das relaes de trabalho, da condio adolescente e ou juvenil, resta
ao professor os desconforto, podendo a partir da cooperao transformar este em criatividade
ou adoecimento. Logo, ao publicarmos estes sofrimentos em ressonncia de uma escola
pblica, no o fazemos no sentido de engrossar o coro das desgraas cultivadas por discursos
sensacionalistas, mas por acreditamos neste como um sintoma que, como formao de
compromisso, traz consigo os elementos ansiognicos propulsores da transformao desta
realidade. No se trata, pois, de psicopatologizar a crise, mas ressignific-la.
Em nossa compreenso, tal transformao passa pela formao dos profissionais
da educao. Mas, que formao?

(In/De/Trans)formao: um caminho?
A faculdade no me preparou para isso. [...] Mas,... ... a gente s vezes reclama da
teoria, mas essa teoria a gente no v. o tipo de coisa que a gente aprende s na
prtica e no tapa. E a, eu acho que uma experincia muito chocante, muito forte!
(SUJEITO 7-F).

119

No conseguimos visualizar outro caminho de dilogo e superaes dos desafios


que se apresentaram ao longo das falas dos sujeitos que no fosse o da formao. Todavia, tal
qual Enriquz (1994), apesar de reconhecermos o valor da in-formao, temos de cuidar com
a ideia de colocar em forma, to prpria de alguns discursos pedaggicos: preciso
abandonar, definitivamente, o termo formao, no sentido que o temos. Trata-se de uma
experincia, de um processo, de um trabalho de mudana, no de uma formao - a rigor,
pode-se falar de de-formao e de trans-formao (ENRIQUZ, 2001, p.220). Mesmo
porque, no se trata de um problema de nomenclatura, mas do que esta nomenclatura vem
denunciando da realidade: formar como colocar em forma ou desconsiderando muitas das
reflexes que aqui sero traadas.
Que os acadmicos olhem para a realidade com as suas lentes - ao que pese as
crticas da Fenomenologia - compreensvel. Mas, olharmos os problemas do mundo como
decorrentes da ausncia de nossa teoria e querermos, com isto, empanturrar o professor com
os nossos conceitos problema que consideramos grave.
Nossos sujeitos de pesquisa, tal como os inmeros outros profissionais da
educao com os quais temos convivido, reconhecem as suas fragilidades de formao inicial,
conforme cita o sujeito 7-F na epgrafe deste tema, e continuada, conforme destaca o sujeito
12-M:
Ns cinco (refere-se a um grupo de professores que tentou um trabalho conjunto
sem sucesso) estamos com a falta de pr-requisito neste setor, para podermos
trabalhar melhor. Ento, assim, a angstia de Mauro muito grande. Eu me
enquadro no grupo de professores que quer, realmente, junto com os demais colegas,
resolver alguma coisa, mas eu no encontro a resposta, para trabalhar com um grupo
de alunos to diversificado. Um grupo de alunos, assim, que eu nunca trabalhei
antes, nestes 14 anos de Secretaria de Educao (SUJEITO 12-M).

Ante este contexto, paradoxalmente, os sujeitos desta pesquisa pedem formao:


Ento, assim, eu acho que o que ele (o aluno) precisaria de fato, que surtiria muito
mais efeito dentro do EJA um trabalho com a gente, porque, s vezes, o professor
faz assim no porque ele no queira abraar esse aluno. s vezes, ele no sabe
como agir. Eu acho que existe um despreparo muito grande para ns, porque a gente
fica angustiada, porque a gente quer fazer mais (SUJEITO 6-F).

Contudo, ao falarem da formao como um caminho muito importante para a


superao de seus desafios, criticam, severamente, as formaes recebidas. Tal situao to
grave que assistimos a uma recusa pelas formaes apresentadas pela Secretaria de Estado de
Educao. Vejamos algumas falas sobre como os professores veem estas formaes:
Eu acho que tem que ter um curso no incio do semestre. No este curso da EAPE l,
enjoado, com pedagogo, essa coisa enjoada, no. Vocs me perdoem se tem
pedagogo aqui. Mas enjoado. [...] Ningum suporta. [...] E por pessoa que tem
noo de sala de aula, no aquela pessoa que nunca deu aula na vida que pegou
aquele cargo pra no entrar numa sala de aula. A, fica mandando voc fazer isso,
fazer aquilo sem ter noo nenhuma (SUJEITO 17-M).

120

Ento, ns temos... o ano passado, acho que foi no ano atrasado, ns fizemos aqui
aquele curso que voc nem concluiu: da diversidade, da educao, da juventude
transviada. Eu fiz e falei pra eles, olha, at hoje, no final do curso, eu no descobri
nada. O que que eu vim fazer aqui? (SUJEITO 14-M)

Nossa caminhada como professor da escola pblica, pesquisador e formador


possibilita-nos conhecer trs lugares da formao na temtica em que buscamos especializarnos: o lugar do formando, o lugar do formador e o lugar do observador/avaliador. Ao longo
desses percursos, construmos um saber-de-fazer-feito, que, longe de ser o caminho, tem-nos
sido til no processo de auxlio de nossos pares professores que vivenciam contextos de
violncia na escola. Isso nos deu elementos, para apontar qual formao rejeitamos.
Juntamente com os nossos sujeitos de pesquisa e com Enriquz (1994), rejeitamos
toda formao que caia na iluso megalomanaca de restringir-se oferta de contedos e
tcnicas para o ego. Nossos sujeitos parecem ainda acreditar nesta iluso conforme podemos
perceber do desfecho da ltima fala citada do sujeito 14-M, e ele quem, em outro contexto,
informa:
Vocs esto falando a que sabem. Que so professores, que sabem o que ns
estamos passando. Ento, me diga, porque eu no sei. Eu t aprendendo tudo agora.
Eu nunca tinha visto maconha na minha vida. Ningum me falou que eu iria ver. E
eu vi maconha, peguei a maconha, eu vi o aluno fazendo o cigarro de maconha,
ento, como voc sabe? (SUJEITO 16-F).

Temos aprendido com Kupfer (1999) que cada um de ns construiu seu estilo
nico de obturar a falta, o que se mostra tambm na condio de professor. Apesar de, como
esclarece Enriquz (1994), preferirmos a perverso da tcnica que nos engaiola vacilao da
neurose que nos abre as portas. Tambm rejeitamos com Enriquz (op. cit.) uma formao
que parta do pressuposto de plenitude e do humano que negue toda a sua complexidade e
incompletude, como defendem escolas da Psicologia, que no leve em considerao o sempre
presente desconhecimento (ENRIQUEZ, 2001). Rejeitamos formaes que no alertem para a
necessidade da inventividade, da qual nos fala Meirieu (2002), visto que o prescrito de
uma ao nunca d conta do real conforme esclarece (Dejours, 1994). Apesar de
reconhecermos a importncia dos lugares de professor e aluno, com os quais precisamos
dialogar, coloc-los em causa, no concordamos com formaes que se dirigem a estes
papis, sem levar em considerao que o professor tambm uma pessoa (ABRAHAM,
1986), para alm da encarnao abstrata de uma entidade exigida pela vida da escola ou um
canal estril atravs do qual o saber passa de gerao a gerao, como nos lembra Rogers
(apud ABRAHAM, 1986).

121

Alinhados a nossos sujeitos de pesquisa, ancorados em Baremblitt (2002),


questionamos o lugar dado ao expert em nossa cultura. No desconsideremos o valor do saber
acadmico, o que faria desta caminhada de pesquisa um contrassenso, mas questionamos a
forma como o dilogo da academia se tem dado com quem se encontra no terreno da prtica,
pois, como bem lembrou o sujeito 14-M:
Mas, ns ficamos s ouvindo bla, bla, bla, bla, bla, bla, bla, bla, bla, e ningum
resolveu nada. [...] eles vieram s com teorias [...] bonito falar. Falar bonito.
Agora, eu queria ver colocar a mo na massa (SUJEITO 14-M).

A nossa caminhada como par destes sujeitos alerta-nos para o risco apontado por
Barus-Michel (2004) de que nos utilizemos do campo institucional como um palco para
representar o nosso pretenso poder e saber ancorados em nossa fantasia de onipotncia
infantil, verificar nossas teorias, agenciar os atores sociais deste campo e criar uma dinmica,
o que aliena mais os que pretendemos libertar. Ao defendermos a formao como um
caminho, fazemos isso em sentido contrrio quele que proposto pelo discurso pedaggico
aferrado a doutrinas acadmico-polticas para o qual os desafios da realidade educacional se
devem alienao do professor, sendo o antdoto doutrina que professa, ou seja, uma
substituio de teorias para o ego apoiado em uma iluso megalomanaca (ENRIQUZ,
1994).
No conseguimos conceber uma formao que no leve em considerao a escuta,
seja pela valorizao de saberes e inventividades dos sujeitos que se encontram imersos na
realidade (MEIRIEU, 2002); seja pela necessidade de (re)significao pessoal e entre os pares
dos contedos que decorrem do sofrimento advindo entre o prescrito e o real (DEJOURS,
1994); seja pela necessidade de colocar em causa a instituio que fala pelo professor sem que
ele tenha disso toda a clareza (COLOMBIER, MANGEL e PERDRIAULT, 1989; PAIN,
2003); seja pela necessidade de trazer o eu-aluno que atravessa o eu-professor e, por vezes,
coloca-se entre a relao autntica com o outro (BLANCHARD-LAVILLE); seja pela
necessidade de gerirmos o infantil que, ante a criana ou o adolescente real (o aluno), evoca
os recalques da criana ou do adolescente que fomos ou no pudemos ser (COLOMBIER,
MANGEL e PERDRIAULT, 1989); seja para trazer elementos de um inconsciente que o
atravessa e atropela-o, pois, conforme afirmou Lacan (1992, p. 70),
A constituio do sujeito de significado para significante. Sujeito esse que o
prprio nome j diz: aquele que se sujeita, sujeito inconsciente, que s possvel
aparecer no percurso da fala onde recupera, na prpria fala, todas as falas faladas
sobre ele.

Apesar disso, preciso ter muito clara a advertncia de Oury (apud PAIN,
2003) de que, quando o professor fala, inicialmente, a cultura (a elite) que fala, razo pela

122

qual precisamos fazer o produto desta fala trabalhar. Pelo verbo dos sujeitos desta pesquisa,
temos ouvido professores reproduzirem mitos apregoados pela mdia num jogo de
retroalimentao com o senso comum, em discordncia do que mostram as pesquisas,
conforme discutimos no captulo quatro. Ouvimos de um professor que este governo at nos
chamou para nos ouvir, mas ele no nos escuta. justamente esta a impresso que temos em
inmeros encontros nos quais pontuamos a formao na Secretaria de Educao, mas que no
se confunda com um ouvir pelo ouvir, como nos adverte o sujeito 6-F:
Teve um curso semestre passado, ridculo! Era um curso para o EJA, eu fui na maior
esperana do mundo de que algum ia me ajudar a ajudar esses meninos. Bom,
algum vai fazer alguma coisa finalmente. Quando chegamos l, qual que era a
proposta? Ouvir tudo que voc, Mauro, est ouvindo aqui e que ns apontssemos
solues. Mas, no havia uma luz, no havia nada, e as 56 pessoas que estavam
conduzindo, tambm despreparadas... Essa que a verdade... um negcio ou chacal,
montona. Ridculo! Ento, eu no consegui nem acabar o tal do curso. Eu tava at
comentando com as meninas, eu dormia na cadeira, olhando para aquela criatura,
tentando tambm fazer alguma coisa. Ento, a verdade que, assim, ns no somos
ouvidos, no se faz um trabalho efetivo em relao a isto, de realmente sentar todo
mundo junto, apontar alguma coisa. Precisa, assim, de um trabalho com o professor
para que o professor possa chegar melhor neste aluno, a escola envolver esse aluno
de alguma maneira, com matrias que trabalham isso (SUJEITO 6-F).

O sujeito professor diz-nos que ele quer ser escutado, mas que ele tambm quer
escutar. Gastamos muito de nossa caminhada, escutando professores at que aprendssemos
com Barus-Michel (2004) e Enriquz (1994) a ocupar o terceiro na reserva, um lugar vazio
que no demanda pelo grupo. Aprendemos com Lacan (1992) a usar do discurso do
psicanalista como aquele que faz semblante de que sabe, para mostrar que quem sabe, de fato,
o outro, que o saber do outro importante.
Num processo de formao, feita esta escuta, conforme nos demonstrou o
sujeito 6, o professor empresta-nos o palco para que assumamos o nosso papel de mestre ou
acadmico, a fim de enunciar uma verdade sobre os processos que compartilhou conosco.
Neste momento corremos um grande risco: aceitar a seduo da permanncia no palco que ,
antes, a seduo da criana megalomanaca que reside em ns, conforme nos advertiu BarusMichel (2004). Convm subir ao palco e por meio de nosso saber, fazer o semblante do pai
que tudo sabe, para ajudar este profissional a (re)significar suas vivncias mediante os
conhecimentos e as tcnicas que temos utilizado, para ler a realidade, a fim de que, assim, este
profissional possa assumir o seu lugar no palco e ajudar seus educandos a fazer tambm e que
no se faa uso desse processo como astcia (MEIRIEU, 2002) ou seduo (PAIN, 2003)
para sustentao de nossos anseios megalomanacos.
Pensamos uma formao que considere o grupo coletivo concreto, onde os
sujeitos se entrecortam (ENRIQUZ, 1994), no qual uma proposta possa ou no se

123

consubstanciar (PAIN, 2009, 2006, 2003, 2000; DUBET, 1997), no qual os contedos
possuem um significado prprio, conforme demonstra Dejours (1994, 2009, 2004, 2008a,
2008b), portanto onde precisam ser (re)significados. Tanto quanto os sujeitos desta pesquisa,
defendemos uma formao que considere as instituies a servio dos humanos e no o
contrrio (BLEGER, 1984), que dialogue com o real de suas prticas dirias. Pain (2003),
analisando a timidez dos resultados de um instituto de formao de professores constitudo na
Frana, chama-nos ateno para muitos pontos aqui citados e, principalmente, para o desenho
de formaes que considerem e partam da prtica dos professores.
Nesta mesma linha de raciocnio, Maren (2003) prope que a pesquisa se
aproxime dos ambientes escolares, no apenas voltada aos interesses do poder pblico, pelo
hbito acadmico obcecado pela cientificidade e preocupado em fazer boa figura junto s
disciplines savantes, como ocorre com muitos destes pesquisadores, relegando, assim, a
Pedagogia, enquanto prtica social e educativa, a um espao de escanteio, mas a que oferea
aos sujeitos da educao modelos pertinentes para as aes que devem conduzir, utilizveis
por todos que estejam mergulhados na prtica pedaggica. Na compreenso do autor, a
preocupao com a dita ruptura epistemolgica, tida em conta de condio do pensamento
verdadeiramente cientfico, que se quer isento e objetivo, conduz elaborao de um
pensamento abstrato, descontextualizado, feito de situaes atomizadas.
O autor defende que o ponto de partida habitual de tais pesquisas costuma ser o
das disciplinas da educao Psicologia, Sociologia, Antropologia, Economia, Poltica e
assim por diante. Estas ditam os problemas. Os pesquisadores em educao (em especial, em
Pedagogia), querendo fazer boa figura entre as disciplinas acadmicas, tomam emprestada a
linguagem e os modos de pensar. Com isso, ficam margem, esquecidos e desconsiderados.
Os profissionais da prtica, os practiciens, por sua vez, no os apreciam e no os leem, por
no serem igualmente prticos.
O objetivo da pesquisa em educao deve ser fornecer aos sujeitos da educao
teorias ou modelos pertinentes prtica e s aes que o exerccio da profisso faz emergir, o
que representa, para esse autor, a exigncia tica. A falta em educao proporciona uma
desqualificao da teoria pelos estudantes que sentem a desconexo entre elas, ao
mergulharem na prtica, conforme to bem expresso nas falas de nossos sujeitos. Da decorre
a necessidade de atribuir um lugar mais importante pesquisa pedaggica na escola, mais
precisamente, a que parte dos problemas da prtica, no para testar teorias, mas para a
construo de conhecimentos pedaggicos, o que no pode ser feito sem que seja pela
descrio e pelo questionamento das razes da ao pedaggica, com seus sucessos e

124

fracassos, graas a uma presena sobre o terreno da prtica e com a acolhida cmplice do
outro (p.42), na qual o dilogo e o respeito pelos praticantes so essenciais. reforar, ou
reconhecer, ou trazer o pensar pedaggico para junto do fazer pedaggico.
Compreendemos com Maren (2003) a pesquisa pedaggica como prtica e
implicada, que se formule mediante sua linguagem, suas imagens e sua finalidade e fornea
instrumentos, meios, recursos que permitam encontrar solues eventuais para a prtica
pedaggica. Seu objetivo no a busca da verdade, no sentido de julgar a veracidade ou a
falsidade de uma teoria. , antes, a funcionalidade, pois o campo do ensaio e do erro que
testemunham os grandes pedagogos58: Celestin Freinet, Paulo Freire, Fernand Oury,
Pestalozzi etc. A prtica funcional transcende as teorias, transdisciplinar e empresta seus
elementos tericos e conceituais a vrias teorias e reas de conhecimento. Uma formao que
se pretenda equnime com as necessidades da escola precisa, em nossa compreenso, pensar
estas questes.

125

CAPTULO 6 CONSIDERAES FINAIS


Paz sem voz
Paz sem voz
No paz
medo!
(Rappa)

Isso aqui no nem a uma tese, no. Eu s estou fazendo um raciocnio e tentando
chegar na frente. Tenho falado isso, e vai ser as prximas geraes, a prxima delas.
Os nossos alunos hoje... eu acho que a metodologia de sala de aula vai acabar,
porque, se no achar outra forma l, no vai ser essa mais. Tem que se buscar
outro. Os estudiosos, para isso, tm que buscar outra forma. Por que os alunos no
esto mais querendo assistir aula em sala de aula l. [...]. No estou nem colocando
em um outro sculo, no. ainda nestes primeiros cinquenta anos deste sculo l.
Eu acho que vai mudar isso, vai precisar de mudar isso (SUJEITO 9-M).

Filhos que somos de nossa histria, iniciamos esta caminhada preocupados com o
mal-estar discente, mas, ao longo dela, fomos capturados pelo mal-estar docente.
Parafraseando um adgio oriental no incio da caminhada, os rios so rios, e as montanhas so
montanhas. No meio da caminhada, os rios no so mais rios, e as montanhas no so mais
montanhas. No fim da caminhada, os rios so rios, e as montanhas so montanhas.
Apesar disso, no so mais os mesmos rios e tampouco as mesmas montanhas.
Fechamos aqui um pequeno ciclo desta caminhada cuja vinculao com ciclos maiores
dificultam a delimitao de um incio e um fim.
O espanto continua nos olhos de quem v o grande monstro a criar-se59. Logo,
precisamos achar culpados, e tal qual a bruxa, o corcunda, o deficiente, o diferente medieval,
o adolescente e ou o jovem so colocados neste lugar de responsabilizao pelos equvocos de
tempos to confusos. Contudo, ao invs da fogueira ou do aoitamento, buscamos mtodos
mais sutis e, talvez, mais perversos. Ao abandono respondemos com a culpabilizao.
Condenamos neles o que abunda em nossa sociedade.
Estamos exterminando os nossos jovens! Os dados a se encontram, para
comprovar este fato. Mas, existe uma agresso mais violenta e perigosa, porque sutil e
dissimulada: a violncia simblica que reproduzimos mediante uma instituio que fala por
ns, da qual podemos ser meros avatares. Quando na condio de adolescente e ou jovemaluno um desses avatares nos chamou de menor, em que pese os efeitos desta fala anunciada
de um lugar transferencial de pretenso saber, soubemos, muitos de ns, empunhar as armas
para um contra-ataque, ainda que tenhamos buscado o refgio de nosso ntimo, para lamber
nossos ferimentos.

126

Apesar disso, nem sempre, esta defesa foi to fcil, visto que, na maioria das
vezes, no foi falada por uma boca, mas gritada por um olhar, pela burocracia, por uma
avaliao de aprendizagem que, na verdade, tornou-se um instrumento de avaliao de nossa
autoimagem. Ento, fomos ns que dissemos: Caramba! Eu sou menor". Restou-nos
submeter, fugir ou lutar!
Propomo-nos ao resgate da palavra no falada, a uma investigao de uma das
frentes de um campo de batalha no qual todos os professores j houvramos ocupado lugar: a
frente dos alunos. Contudo, alguns de ns professores fomos para esta nova frente, a fim de
ocupar o mesmo lugar da maioria de nossos mestres, portanto destruir a abstrao do aluno
que vemos atravessado pelo aluno que fomos ou somos. Outros fomos tentar reinventar estes
lugares.
Todavia, ao passar pela frente dos docentes, fomos capturados pelas suas chagas e
consumidos pelas tentativas de entendimento delas. Vimos que, se cuidarmos melhor dos
mdicos, os pacientes recebero os benefcios. Descobrimos que os professores se encontram
mais aprisionados do que os educandos, visto que a moratria apenas para os educandos,
pois, se um aluno agride um professor, vira espetculo, mas muito mais vem sendo explorado
de uma agresso oriunda de um professor. O primeiro apenas mais um desses desregrados
desta gerao maluca. O segundo um irresponsvel que no se faz digno do ttulo que
ostenta. Muitos tm crticas e solues para a escola, mas poucos entram no seu cotidiano,
para olh-la sem aprioris rgidos, para com-partilhar.
Nosso objetivo, quando da delineao desta caminhada em forma de projeto, foi o
de investigar se a violncia na escola um sintoma do mal-estar juvenil e institucional na psmodernidade, acentuado pelos (des)encontros no cotidiano escolar. Mais especificamente,
almejamos compreender as concepes de sintoma e mal-estar na ps-modernidade por meio
da leitura psicanaltica, identificar as possveis interaes entre os fenmenos da indisciplina e
ou da violncia e o cotidiano escolar e verificar as implicaes do mal-estar adolescente e ou
juvenil reforado pelo contexto escolar ps-moderno no fenmeno da violncia na escola.
Consideramos que a escola predispe o (des)encontro de mal-estares de forma
mpar em nossa sociedade, haja vista a sua condio de anacronismo e rigidez para com as
transformaes que lhe so exigidas. Apesar de o mal-estar da no aprendizagem feri-la
narcisicamente, o da indisciplina e ou da violncia fazem-no de forma mais direta e com
menor possibilidade de recalcamento.
A escola objeto de nossa investigao, a exemplo de tantas outras nas quais j
estivemos para processos semelhantes de escuta, vivencia uma desregulamentao,

127

predispondo atuaes adolescntricas. Oscila entre a fragilidade da lei e a lei punitivopopulista, em outros termos, entre o laissez-faire e o autoritarismo, entre a fluidez dos lugares
de professor e, consequentemente, de aluno e a concepo ainda idealizada e rgida deles.
Assim, sobressai a lei-cdigo ancorada no mestre, que o senhor da sano imposta em um
face-a-face rotineiro que lhe desgasta a ao e inverte o sentido. Paradoxalmente, trata-se de
uma escola catica no que concerne ao outro/Outro e no democrtica. Em uma expresso,
uma escola que cola o funcionamento adolescente de crise e conflito com a lei.
Parte considervel deste mal-estar deve-se s novas formas de socializao e
subjetivao impostas pelo mundo ps-moderno, que distancia os estatutos de jovem e de
aluno, o que tem dificultado ao aluno a ocupao concomitante destes lugares ou papis, por
vezes conflitantes, e ao professor a compreenso de que, qualquer que seja a modalidade, a
tipologia ou os estudantes, antes de dirigir-se abstrao aluno, toda educao deve dirigir-se
a um sujeito cujos ritmos, tempos, histrias, bagagens e estilos so nicos.
Olhando pela perspectiva do adoecimento profissional, percebemos com a
pedagogia institucional que, ou vamos mudar esta profisso, ou vamos mudar de profisso, o
que acrescentamos: ou vamos continuar adoecendo, visto que o prescrito para o lugar, papel
ou funo de professor est cada vez mais distante do real desta funo. A frase de nosso
sujeito em epgrafe nestas consideraes finais reveladora neste sentido, e o caminho que
julgamos procedente para a (des/re)construo o do resgate do coletivo local, o do reforo
ao pensar pedaggico junto ao fazer pedaggico mediante processos que nos auxiliem a falar
esta instituio e dialogar com ela em e a partir de ns.
Para tanto, precisamos (re)pensar o que temos chamado de formao. As
licenciaturas precisam decidir pela Pedagogia, pelas cincias da educao e pelas falas dos
que se encontram imersos na prtica dos seus currculos; sem isso, continuaremos criando
programas, projetos e disciplinas para cada novo fogo que se acenda nestes tempos confusos.
Nossos sujeitos dizem que as faculdades no os tm formado para o que
encontram na realidade e pedem formao, mas no deixam de criticar os modelos
hegemnicos de formao. Conforme discutimos, precisamos pensar uma formao que, ao
tempo em que INforme, REforme, DEforme e TRANSforme o que acreditamos, no seja
possvel pelos modelos que se tm hegemonicamente apresentado.
Precisamos inserir o estudo das temticas que foram aqui discutidas em nossos
currculos de licenciatura, como dizem os sujeitos desta pesquisa. passada a hora de
discutirmos

adolescncia

para

alm

das

apreenses

desenvolvimentistas

descontextualizadas, a juventude, as novas formas de socializao e de subjetivao

128

apresentadas pela ps-modernidade, tendo em vista que esta a grande dificuldade exposta
pelos sujeitos desta pesquisa, ou seja, precisamos formar para a inventividade. Mas como
conseguir xito nesta proposta com licenciaturas nas quais os estudantes do Ensino Superior
fazem apenas trs disciplinas da rea de educao e estgio supervisionado, em muitas
ocasies ministrados por professores que no possuem experincia com a escolarizao de
crianas e adolescentes. Tal o quadro da Universidade de Braslia.
lamentvel comprovarmos que os sujeitos desta pesquisa, no obstante
encontrarem-se na vanguarda da relao com a comunidade, no conhecem ou sabem acionar
a retaguarda de uma rede de proteo social; afastam-se da pesquisa e reiteram preconceitos,
estigmas e esteretipos amplamente difundidos no senso comum; perpetuam prticas
reacionrias, excludentes, destruidoras da autoimagem dos atores-autores no palco escolar.
Em uma palavra, continuam sendo hospedeiros e agindo por uma instituio que por eles
fala e age. No temos a pretenso de levar nosso clamor s faculdades do Brasil e do mundo,
mas dizemos na esperana de que possa ser ouvido, ao menos, pela Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia.
Os formadores precisam aprender com a psicanlise a escutar, para alm de ouvir,
a romper com os prepostos modelos prepotentes, a escutar-se e a auxiliar os que esto no
mesmo caminho. Precisamos pensar a formao em processo no qual as situaes concretas
do cotidiano escolar (prtica) sejam o currculo, os contedos sejam auxiliares a esta
caminhada, e os saberes de-fazer-feito dos educadores sejam trazidos pauta das reflexes e
da aprendizagem com o mesmo valor e importncia que se tem dado aos saberes dos
consagrados tericos da educao.
Chegamos ao trmino desta caminhada, comungando com a fala do sujeito em
epgrafe: a escola precisa reinventar-se. Porm, contrariando este mesmo sujeito, acreditamos
que esta no tarefa apenas para os estudiosos, pois o que os educadores tm chamado de
violncia nada mais que um sintoma do anacronismo da escola com o tempo vivido no hoje
e com as novas configuraes dos estudantes, do distanciamento entre o prescrito e o real para
o ofcio de professor, do solipsismo do exerccio da profisso, do mal-estar que adolescer e
ser jovem com mediadores culturais to fluidos e paradoxais, da fragilidade dos modelos de
adulto que se tem apresentado, dos ditames e das convocaes paradoxais da cultura, dos
adultos to inseguros de ocupar os seus papis e os lugares sociais num pas onde abundam
cobranas e carece-se de polticas pblicas para esta parcela da populao. Os atos disruptivos
de nossos adolescentes e ou jovens so sintomas do desamparo e da carncia de apoio
narcsico parental. Mas, como ser este suporte se, tambm, os adultos-referncias professores

129

se encontram to fragilizados? Como ser este suporte ocupando o papel e lugar de uma
profisso que exige tanto de ns?
Uma dissertao tambm a elaborao de nossa caminhada e esperamos que os
saberes aqui contidos sejam tambm para quantos se interessem pelas temticas aqui tratadas.
Gostaramos de ter feito um trabalho interventivo aos moldes do que temos aprendido com a
psicossociologia, mas o tempo do mestrado no nos permitiu. Quem sabe saldar esta dvida
com um doutorado.
Muitas questes permanecem em aberto, aguardando que outros pesquisadores
continuem a caminhada da academia para esta temtica. De nossa parte, conclumos que a
violncia na escola, tanto quanto a no-aprendizagem e o sofrimento psquico do professor
alm de tantos outros desafios do cotidiano escolar, so sintomas dos mal-estares que se
(des)encontram em seu cotidiano: dos estudantes-adolescentes e ou jovens, dos professores,
de um tempo que tem o mal-estar como marca privilegiada e, principalmente, de uma
instituio que no vem conseguindo se reinventar para fazer frente ao seu cotidiano.
Os sintomas nos do as pistas dos descompassos que os produziram, o que os
colocam como formao de compromisso. Logo, ante a aparente desordem, uma nova ordem
se anuncia. Ante o quadro dos sofrimentos em ressonncia que assistimos, encontram-se em
ao as foras pulsionais de sua superao, pois, ao contrrio do que possa parecer a um olhar
menos atento, no se trata de uma realidade dominada pela pulso de morte, mas sim de uma
instituio na qual esta pulso tenta prevalecer, contrastando com a pulso de vida dos
sujeitos que a compem. Alis, a reinveno desta organizao e instituio j vem sendo
feita por inmeras experincias inventivas no Brasil e no mundo. Ancorando-se nestas
iniciativas e construes, preciso reinventar a escola.

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146

APNCICE
Termo de consentimento livre e esclarecido

Universidade de Braslia
Faculdade de Educao

Prezado (a) Professor (a),


Como do conhecimento de V. Sa., encontramo-nos imersos nesta escola para
realizao de pesquisa junto ao programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, no qual nos encontramos matriculados como aluno do Mestrado
em Educao.
A temtica que pesquisamos a interface entre a juventude, a Escola e a violncia,
pretendendo
pesquisar o mal-estar juvenil, institucional e ps-moderno e seus
(des)encontros no cotidiano escolar.
Esperamos, com o auxilio de vocs, poder contribuir com a oferta de elementos que
nos auxiliem na anlise e interveno para outras realidades que vivenciam dificuldades
semelhantes de violncia e/ou indisciplina na escola.
Pretendemos, to logo tenhamos a anlise destes dados, poder compartilh-los com
os senhores e senhoras, o que acreditamos que somente ser possvel em maro do
prximo ano.
Solicitamos, por fim que assinem o termo de consentimento livre e esclarecido,
conforme versa a legislao vigente.
Gostaramos de agradecer a todos e todas pela preciosa colaborao e reafirmar a
nossa disponibilidade para contribuir no que possamos com aquilo que nos seja
demandado.
Reforamos ainda que no permitida, em hiptese alguma, a identificao dos
sujeitos da pesquisa, o que implicaria descumprimento tico e legal.
Registramos abaixo os nossos contatos para quaisquer dvidas.
Respeitosamente,
Mauro Gleisson de Castro Evangelista.
Matrcula SEE-DF; 33.313-1, matrcula UnB: 10/0044123, endereo de e-mail:
maurogleisson@gmail.com
Orientadora da pesquisa: Prof Dr Ins Maria M. Z. Pires de Almeida. endereo de
e-mail: almeida@unb.br

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,
___________________________________________________________________,
CI n _____________, pronunciei-me perante o pesquisador de livre e espontnea
vontade, fui informado pelo mesmo sobre o objetivo do encontro, autorizei a gravao de
minha fala e autorizo a utilizao da mesma para fins da pesquisa (A violncia na Escola
como sintoma do mal-estar juvenil, institucional e ps-moderno e seus (des)encontros no
cotidiano escolar), respeitado o sigilo que versa legislao.

_________________, ________ de __________

______________________________________________________________
Assinatura do informante

___________________________________________________________
Assinatura do Pesquisador

148

ANEXO
Autorizao para a pesquisa

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NOTAS

1 Sobre esta questo, cf. Dayrell (2009).


2 Silva e Nogueira (2008) discutem a sobreposio e a impreciso dos termos indisciplina e violncia, o que
dificulta o enfrentamento eficaz e eficiente. Tambm entre nossos sujeitos de pesquisa, essa confuso mostra-se.
Tendo em vista no nos sentirmos contemplados por nenhuma das definies a ponto de diferenci-las, optamos
por manter a expresso indisciplina e ou violncia.
3 Segundo Roudinesco e Plon (1998), o princpio do prazer e o princpio da realidade so um par de expresses
introduzidas por Freud (1911), para designar os dois princpios que regem o funcionamento psquico. O princpio
do prazer tem por objetivo buscar o prazer e evitar o desprazer, e o princpio da realidade modifica o princpio do
prazer, impondo restries necessrias adaptao da vida externa.
4 Discusso semelhante feita por Kehl (2005), Palmade (2001), Haag (2007).
5 Conferncia pronunciada em Oxford (Inglaterra), escrita em ingls no ano de 1941 e publicada juntamente com
outros textos em 1943, no livro Diagnose of our time. Contribuio da professora doutora Wvian Weller.
6 A discusso muito semelhante chega Labriola (2004), trabalhando o pensamento de Arendt (2001).
7 Nome dado a uma linha terica da psicanlise que estuda a adolescncia sob o signo das violncias provocadas
pela puberdade.
8 Lacan (1992) props trs discursos: o do mestre, o do universitrio e o do psicanalista. O mestre portador da
verdade com base em sua sabedoria pessoal. Sabe, porque sabe. o enunciado daquele que portador da verdade,
do tudo. O universitrio sabe pela cincia e o psicanalista faz semblante de que sabe para mostrar que quem sabe
o outro. H ainda, segundo este autor o discurso da histrica.
9 Expresso utilizada por Freud (1916), para designar atos transgressivos de adolescentes relatados por seus
pacientes quando adultos, tais como, pequenos roubos, incndios voluntrios etc.
10 Saindo da latncia, o pbero direciona a libido para o afetivo-sexual.
11 Perodo que, segundo Freud (1905), estende-se dos 5, 6 anos aos 11, 12 anos
12 Roudinesco e Plon (1998) indicou como o modelo de referncia do eu que vem em substituio ao narcisismo
infantil e como resultado da identificao com figuras parentais e seus substitutos sociais. Trata-se do modelo
que substitui a predominncia do ego ideal, prprio da onipotncia narcsica infantil, a que Laplanche e Pontalis
(1998, p. 222) se referem como uma formao intrapsquica relativamente autnoma que serve de referncia ao
ego, para apreciar as suas realizaes efetivas, sua subjetivao e identidade.
13 Mais detalhes sobre o que podemos considerar como um extermnio da populao jovem no Brasil podem ser
obtidos na obra de Waiselfisz (2011).
14 Antroplogo, antes de ser psicanalista, este autor pioneiro na associao com o cultural e social.
15 Termo introduzido por Freud (1927), para designar a coexistncia no cerne do eu de duas atitudes
contraditrias: recusa e aceitao da realidade.
16 Consideraes semelhantes sero tecidas por Castoriadis (1982), Pags (2001) e Rueff-Escoubs, 1997.
17 Agla Jardel, Conselheira principal de educao apud Pain (2006, p. 250).
18 Sobre esta questo, ver Souza (2010).
19 Cambi (1999) demonstra que este um dos grandes mitos da educao no sculo XX.
20 O termo slogan decorre do uso que provoca esvaziamento conceitual e fortalece a prevalncia de mera
retrica (Sposito, 2008).
21 No sentido psicanaltico do termo.
22 Sobre esta questo, cf. SOUZA, M. P. R. Medicalizao na educao infantil e no Ensino Fundamental e as
polticas de formao docente. Retornando patologia para justificar a no aprendizagem escolar: a
medicalizao e o diagnstico de transtornos de aprendizagem em tempos de neoliberalismo. 2010.
23 Para este autor, o espao da ordem concreta, objetiva, enquanto o territrio construdo, portanto, subjetivo.
24 Nesta mesma linha, pensa a UNESCO com o programa Abrindo Espaos e o MEC com o programa
Escola Aberta.
25 Estvo, 2004, 2006, 2008; Sacristn, 2003; Jares, 2005 e Santos Guerra, 2002; 1996.
26 Rueff-Scoubs (1997) prope outra metodologia para a expresso dos alunos.
27 Abramovay e Rua (2002) designam como violncia dura.
28 No sentido dado por Baremblitt (2002) como o especialista aliengena que senhor da verdade.
29 No sentido psicanaltico do termo, que o associa intimamente ao inconsciente.
30 Utilizando-se de um jargo piagetiano.
31 Movimento de referncia para a abordagem sistmica em Psicologia.
32 No no sentido do indutivismo lgico.
33 I Segmento corresponde s sries iniciais do Ensino Fundamental; II segmento, sries finais e III segmento,
Ensino Mdio.
34 poca da pesquisa de campo, este rgo ainda se chamava Diretoria Regional de Ensino. DRE.

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35 Estivemos mais diretamente com alunos indicados pela direo da escola, a nosso pedido, mas no faremos
uso destes dados de forma direta, tendo em vista a riqueza e a complexidade dos dados oriundos das falas dos
sujeitos professores e a exiguidade de tempo imposto pelo mestrado.
36 A ausncia de algumas disciplinas deu-se pela ausncia s coordenaes pedaggicas. Por questes que
desconhecemos as causas, durante todo o ano em que estivemos na escola, nunca notamos a presena dos
professores de matemtica nas coordenaes. Apesar de terem comparecido aos encontros nos quais falamos ao
grupo.
37 Os professores em regime de Contratao Temporria tem lotao provisria nas escolas. Portanto,
temporria.
38 Sobre o perfil do professor brasileiro, convm consultar UNESCO (2004).
39 Tambm chamada de regra fundamental da psicanlise, consiste em orientar o sujeito falante a dizer tudo o
que lhe vier cabea, sem preocupar-se com julgamentos de quem escuta.
40 Tcnica pela qual se escuta, sem privilegiar nenhum elemento do discurso de quem fala, deixando a prpria
atividade inconsciente da ao.
41 Por uma questo de curiosidade acadmica, promovemos uma anlise de nossos dados pelo software
ALCESTE, cujos resultados foram muito prximos do que j houvramos analisado, e estudamos o resultado de
uma pesquisa realizada pelo curso de Psicologia da UCB, com a qual colaboramos sobre o sofrimento no
trabalho de professores vinculados Regional de Ensino na qual a escola campo desta pesquisa est localizada.
Esta pesquisa utilizou-se do INTRA e ainda no foi publicada.
42 A autora trata por dessemelhana o esforo pela diferenciao, o que por vezes, buscado pela dissemitria
das posies de pesquisador e pesquisado, com o cuidado de possveis equvocos de hierarquizao destas
posies.
43 Por um processo que consideramos (contra)transferencial, portanto inconsciente, sem que tvssemos nos
dado conta disto, no percebemos de incio muito elementos nas falas de um dos sujeitos de pesquisa, o que
depois reconhecemos nos causava maior desconforto. Todavia, as falas deste sujeito foram incrivelmente
bastante rebuscadas pelo software ALCESTE.
44 O termo preconceito a expresso mais adequada para o grande desejo da Aufklrung, a vontade de um
exame livre e sem parcialidade. Preconceito o correlato polmico unvoco desse termo to excessivamente
ambguo que liberdade. (In. Gadamer, 1997, p. 407).
45 Conforme vimos com Vieira (2008), Oliveira (2009), Pain (2003), Dubet (1997), Merle (1996), Estvo
(2008), Santos Guerra (2002), Houssaye (1996), Dayrell (2007).
46 No intuito de identificar o gnero dos sujeitos, acrescentamos a letra M para sujeitos do sexo masculino e
F para sujeitos do sexo feminino.
47 Termo pelo qual Freud (1920) designa a tendncia repetio, a negao do conflito.
48 PROEM: Escola do DF com proposta especfica para alunos em contexto de vulnerabilidade, EMMP: escola
do DF especfica para crianas e adolescentes em situao de rua.
49 Mecanismo pelo qual, ante uma ameaa, o sujeito retoma psiquicamente condio infantil na busca da
proteo de um outro que tudo podia (ROUDINESCO e PLON, 1998).
50 No confundir com pai (real), mas funo de, metfora do pai, nome-do-pai.
51 Rassial discute a fragilizao do nome-do-pai e a autoridade do professor em: RASSIAL, Jean Jacques.
Declnio do pai ou falha do professor. In II Colquio do LEPSI: A psicanlise, a educao e os impasses da
subjetivao no mundo moderno. FAPESP, 2000.
52 Nazismo usado em sentido metafrico.
53 Jornada de trabalho na qual o professor tem a carga horria de 40 horas semanais, sendo 30 horas em regncia
em um dos turnos e 10 horas de coordenao pedaggica no turno contrrio.
54 Antigo nome da modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
55 Vale destacar que o sujeito 9-M fala-nos que a juvenilizao da EJA comea a chegar ao noturno.
56 Entre outros, sugere-se a leitura de Paulo Carrano (2007).
57 A nica escola que no nos convidou a esta discusso oferece apenas trs turmas de EJA primeiro segmento.
Por tratar-se de alfabetizao, composta, basicamente, por pessoas mais velhas.
58 Copiamos a fala de nosso professor e amigo, doutor Rogrio de Andrade Crdova.
59 Epgrafes utilizadas ao longo dos captulos.