Guia Formador

SEGUNDA ESPECIALIDAD
GESTIN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGGICO
GUA DEL FORMADOR
HABILIDADES INTERPERSONALES
Transitar de una gestin centrada en lo administrativo a

una gestin con Liderazgo pedaggico
CREDITOS PROFESIONALES E INSTITUCIONALES
Elaborado por:
Soledad lvarez y Giannina Paredes
NDICE
Orientaciones generales: cmo usar la Gua del Formador para el Mdulo

Habilidades interpersonales
Unidad 1: Autoconocimiento y motivacin.7
Unidad 2: Habilidades de comunicacin14
Unidad 3: Habilidades sociales: trabajando en equipo24
Unidad 4: Estrategias para el manejo de emociones32
Unidad 5: Estrategias para la resolucin de conflictos38
Unidad 6: Estrategias para la atencin de la violencia 46
Unidad 7: Habilidades interculturales 55
Anexos:
Ejemplo de dos sesiones sobre el tema de Estrategias para la atencin de la
violencia (Unidad 6)..
Glosario.
Bibliografa.
Orientaciones generales: cmo usar la Gua del Formador para el Mdulo

Habilidades interpersonales
La presente Gua del Formador Tutor en Habilidades Interpersonales tiene como
objetivo establecer los lineamientos generales, conceptos y estrategias claves
para el trabajo de habilidades interpersonales para los formadores-tutores en
habilidades interpersonales (FT en HI) que acompaarn el proceso de aprendizaje de
las y los directivos que a nivel nacional cursarn la Segunda Especialidad en Gestin
Escolar con Liderazgo Pedaggico.
Este material funciona como gua complementaria al Plan de Capacitacin en los
temas de habilidades interpersonales dirigida a los formadores-tutores. Entonces,
busca facilitar el acompaamiento que los formadores de las diferentes unidades
ejecutoras de la Segunda Especialidad brindarn a los equipos directivos
seleccionados para participar. Estos formadores debern generar las condiciones para
que los equipos directivos participantes desarrollen las habilidades previstas en el
perfil de egreso.
Para ello proponemos el rol del formador en habilidades interpersonales como un
rol de acompaamiento y escucha de los procesos que en cada grupo de aprendizaje
se van a ir produciendo. Un rol desde el que el formador no se propone a s mismo
como el que tiene las respuestas y los saberes legitimados, sino que es la persona
que puede propiciar y recoger las diversas experiencias y saberes de los y las
participantes, as como los mltiples aprendizajes y experiencias que ya traen desde
sus diversas trayectorias profesionales. Esto, a su vez, est en consonancia con lo
propuesto en el Plan de Capacitacin para Formadores-Tutores que seala: El
formador tutor en HI es el profesional que trabajar en sesiones de aprendizaje con los
directivos para el desarrollo de habilidades interpersonales con el propsito de que los
temas abordados colectivamente en el taller vivencial puedan contribuir a fortalecer el
liderazgo pedaggico del directivo1 (Ramos Olivera, 2015).
La metodologa propuesta en la Segunda Especialidad propone trabajar a partir de
conectar la teora y la aplicacin prctica de lo aprendido. Se busca estimular el uso
de la experiencia de los directores, y fomentar la reflexin y sistematizacin de sus
prcticas a travs de dinmicas vivenciales, presentaciones, debates, foros virtuales y
trabajos de aplicacin prctica2.
En ese sentido, la propuesta metodolgica para la Gua de Formadores en
Habilidades Interpersonales recoge esa intencin, ya que articula diversos
momentos con actividades en los que promueve conectar los saberes previos de
formadores y participantes en dinmicas de interaprendizaje.
Entonces, la Gua del Formador est organizada en las mismas unidades temticas
que la Gua del Participante, pero se diferencia de aquella porque en esta Gua del
Formador no se desarrollan aspectos tericos (dado que a las y los formadores se les
entregar su propio ejemplar de la Gua del Participante donde podrn revisarlos) y, en
cambio, s se proponen una serie de dinmicas diversas para trabajar los conceptos
centrales de las mismas.
1
Ramos Olivera P. (2015). Plan de capacitacin para Formadores tutores. Lima. Comunicacin
personal.
2
MINEDU 2015:2. Plan de estudios de la Segunda Especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo
Pedaggico. Comunicacin personal.
As, por cada unidad temtica se encontrar que:

- en la seccin 1 llamada SENSIBILIZACIN Y MOTIVACIN, se presenta un caso
relativo al tema central de la unidad y las preguntas sugeridas para trabajarlo que
fueron incluidas en la Gua del Participante. Va acompaado de una pregunta
especialmente dirigida a los formadores y formadoras.
- en la seccin 2 llamada REFLEXIN Y CONSTRUCCIN, se nombran los
conceptos centrales de dicha unidad desarrollados en la Gua del Participante y las
preguntas de reflexin respectivas. Por cada concepto central se ofrecen adems
una serie de Actividades complementarias propuestas para el formador.
Estas actividades complementarias buscan ampliar y diversificar los recursos para
trabajar cada concepto que ellos ya puedan tener, y hacer crecer por tanto la Caja
de Herramientas de los Formadores, que a su vez es parte de la propuesta de los
Talleres de Formacin para Formadores que llevarn paralelamente a su trabajo. El
formador podr elegir entre todas las propuestas aquellas que ms se adecen a las
caractersticas y necesidades del grupo con el que est trabajando.
En ese sentido, en los anexos al final de la Gua del Formador, se encontrarn 2
ejemplos de sesiones que pueden servirles de referencia para diseos
metodolgicos propios.
Asimismo, en el siguiente cuadro, se hace referencia a cuntas sesiones
corresponden al desarrollo de cada unidad temtica segn el Plan de Estudios
propuesto para la Segunda Especialidad:
UNIDADES
SESIONES
UNIDAD 1: AUTOCONOCIMIENTO Y
MOTIVACIN
3 sesiones
UNIDAD 2: HABILIDADES DE
COMUNICACIN
7 sesiones
UNIDAD 3: HABILIDADES SOCIALES,

TRABAJANDO EN EQUIPO
2 sesiones
UNIDAD 4: ESTRATEGIAS PARA EL

MANEJO DE EMOCIONES
5 sesiones
UNIDAD 5: ESTRATEGIAS PARA LA

RESOLUCIN DE CONFLICTOS
4 sesiones
UNIDAD 6: ESTRATEGIAS PARA LA

ATENCIN DE LA VIOLENCIA
4 sesiones
UNIDAD 7: HABILIDADES
INTERCULTURALES
2 sesiones
Para finalizar las orientaciones para el uso de esta Gua del formador, queremos
compartir una serie de recomendaciones orientadas a crear un clima emocional
favorable para el trabajo sobre las habilidades interpersonales.
Sugerimos promover en los grupos:
Una actitud de apertura a las diferentes ideas y experiencias que se van a

revisar
Una actitud de honestidad y respeto a cada una de sus fortalezas y debilidades
Una actitud de cuidado de s mismo y de los dems con quienes van a trabajar
en estos temas, pues cualquier proceso de autoconocimiento y reconocimiento
del otro implica estar dispuestos a mirar y mostrar aspectos de la propia
intimidad, que a veces pueden ser vividos de diferentes maneras por las
personas y que pueden tener mltiples significados.
Una actitud de mirada y escucha activa y emptica de los dems, que

favorezca ponerse en el lugar del otro como una habilidad fundamental y
bsica para cualquier contacto emocional con los dems.
Una actitud de valenta y motivacin para el cambio en los casos en que, luego
del trabajo que se les proponga, encuentren la necesidad de transformar
aspectos de s mismos y de sus entornos y comunidades de prctica para crear
condiciones ms favorables para los aprendizajes de los y las alumnas de las
IIEE a su cargo.
De esta manera, queremos ayudar a hacer ms sencillo y eficiente el manejo de la

gua para cada uno de los profesionales que dispondrn de ella. Esperamos que as
sea!
AUTOCONOCIMIENTO Y MOTIVACIN
Conocerse, saber quin es, qu quiere, cules son sus recursos y sus
dificultades, le permitir actuar, relacionarse y tomar decisiones que le
permitan sentirse a cargo de su vida. Conocerse a s mismo tambin lo
ayuda a conocer y reconocer a los dems. Este crecimiento se presenta
no slo a nivel personal, sino tambin en labor como directivos.
Pregntese: Qu lo llev a ser directivo? A ocupar esta funcin?

Qu expectativas tenemos de nuestra tarea? Cules son los
lmites y los recursos personales e institucionales con los que
contamos?
Conocerse a s mismo es el principio de toda sabidura (Aristteles)
Hago un llamado a ese hombre despierto, que con el conocimiento consciente

y la comprensin puede percibir sus ms profundos poderes irrazonables en
su alma, toda su fuerza interior, el deseo y la debilidad, y sabe contar consigo
mismo (Herman Hesse)
SENSIBILIZACIN Y MOTIVACIN
Lo invitamos a leer las siguientes historias.
MIGUEL
ROSA
Mi nombre es Miguel, nac el 20 de junio

de 1965. Mi madre es Julia, natural de
Lambayeque y mi padre Miguel, natural
del Cusco. Soy el mayor de tres
hermanos varones.
Mi nombre es Rosa, tengo 45 aos, nac

en Huancavelica, soy la mayor de cuatro
hermanos. Mis padres son tambin de
Huancavelica.
En primaria, tuve un profesor que nos

castigaba jalndonos las patillas cuando
no sabamos la leccin. Nos tomaba
siempre exmenes y yo los disfrutaba
porque me iba bien en ellos y me servan
para probar lo bueno que era.
Para llegar al colegio, deba de viajar dos
horas aplastado en un micro, pero
luego me acostumbr.
Desde chico, ayud a mis paps en un
negocio en el mercado y fue ah donde
aprend a sacar cuentas y ser bueno con
los nmeros. Tengo buenos y malos
recuerdos de mi infancia, mis amigos y
mis profesores del colegio. Mis paps
eran personas muy distantes.
Recuerdo de mi niez que no me

dejaban salir a jugar con mis amigos
porque era muy inquieta y por eso me
mandaban a pastar y trabajar en el
campo.
Mi madre siempre me exiga que la
ayuda en las tareas de la casa porque
era la hija mayor, a veces, me trataba
como una adulta, aunque solo tuviera 9
aos. Cuando tuve 16 aos, mi padre y
mis hermanos vinieron a Lima, yo ya
haba llegado desde los 10 aos. Recin
a esa edad pudimos estar todos juntos.
Ingres a la universidad para estudiar
Educacin. Esos 5 aos fueron los
mejores de mi vida, hice buenas amigas,
pagaba medio pasaje, celebraba mis
cumpleaos y conoc a mi esposo.
Estudi en la universidad, ingres

Al terminar me fue difcil encontrar
preparndome solo y eso me llen de
trabajo. Al poco tiempo tuve a mi
orgullo. Soy docente desde el ao 2005.
primera hija. Estuve los primeros meses
En el ao 2014, me present al concurso
con ella hasta que finalmente encontr
para una plaza de directivo y lo logr,
un lugar para trabajar. Desde ese
me encargaron la direccin de un IE en
momento, trabajo en la IE los primero
Lima. Es una nueva experiencia y siento
aos como docentes y desde hace tres
que lo ms difcil de la tarea es la carga
aos como directora. Lo ms difcil de mi
laboral y sentir que a veces el equipo de
tarea como directora es darme tiempo
docente del colegio no entiende mi
para todo, a veces, los trmites y las
funcin. A veces, siento que los docentes
tareas administrativas no me dejan
reclaman cosas para su trabajo, los
tiempo para conversar son los docentes
padres de familia tambin, los alumnos
o el grupo de alumnos. Debo de
reclaman y yo no s bien cmo
responder a las muchas tareas que
responder a todos los pedidos que me
tengo
y luego
Asimismo, tome en cuenta algunos datos generales
sobre
las y al
losterminar
directivosen
enla escuela
hacen. Eso me hace sentir mucha
debo
de
continuar
con
las
tareas
de mi
nuestro pas:
tensin y no encuentro otras personas
casa, mi hija, mi familia y mi casa.
con quin
compartirlo.
Segn
datos de UNESCO (2014)3
UNESCO (2014). El liderazgo escolar en Amrica Latina y el Caribe: Un
estado del arte con base en ocho sistemas escolares de la regin, OREALC,
3
El 38.5% de directivos en nuestro pas son mujeres y el 61.5% son varones.

Del total de directivos y directivas en nuestro pas, el 38% trabajan en IIEE
urbanas y el 62% rurales. (Censo 2013 -Ministerio de Educacin)
La distribucin del tiempo laboral para la funcin directiva que cubren los
directores tiende a una gran multiplicidad de tareas, con un predominio de lo
administrativo
(25%) y una relativamente baja asignacin a las actividades propias del
liderazgo pedaggico. Esto ocurre en el Per como en otros pases de
Latinoamrica.
Una limitacin importante en el pas es que no contamos con estadsticas y
datos precisos sobre la realidad de las y los directivos.
Reflexionando sobre la propia experiencia
Para el formador
En su experiencia,
considera que dichas
historias tienen puntos en
comn con las y los
directivos o docentes con
los que ha trabajado antes o
en la actualidad?
Para el participante
Qu siente al leer las historias

anteriores?
Se identifica con alguna de ellas o

tal vez con partes de la historia?
Usted cmo contara su propia

historia, las experiencias que
considera lo llevaron a ser parte de
una IIEE y tener la tarea de
directivo/a?
Considera que estos datos reflejan

en algo su realidad
Quines considera que son los
directivos y directivas en nuestro
pas? (Nombrar 5 caractersticas)
REFLEXIN Y CONSTRUCCIN
Santiago.
9
1.1. CONOCINDOTE Y (RE) CONOCINDOTE

Conocerte permite construir el concepto de ti mismo, que se entiende como la
totalidad de los pensamientos y sentimientos que tienes de ti mismos. Dicho concepto
se compone de4:
La imagen de ti mismo, o cmo te ve?
La autoestima o cunto te valoras?
El yo ideal o cmo te gustara ser?

Si te hiciera estas preguntas, qu responderas?
Actividades
complementarias
paraexperiencia
el formador:
Reflexionando
sobre la propia
Cmo te ves?
Cmo te gustara
ser?
Cunto te
valoras?
o
...............................
..................................
................................
...............................
..................................
................................
...............................
..................................
................................
.....
Dinmica de sensibilizacin....
y exploracin de saberes previos
.. a partir de
experiencias de autorreflexin: Las ventanas de Johari
Esta dinmica es un modelo til que permite analizar las caractersticas personales,
as como la dinmica de las relaciones con los dems. El nombre de Johari es un
acrnimo que recoge las primeras letras de los nombres de los autores Joseph Luft y
Harry Ingham5.
El modelo se articula en el concepto de espacio interpersonal y consiste en una matriz
de doble entrada que forma cuadrantes:
a) Las dos columnas hacen referencia al YO y las dos filas al GRUPO.
b) rea libre.- el primer cuadrante se refiere a las experiencias y los datos
conocidos por la persona y por quienes la rodean. Aquello que se comunica de
manera libre, pblica y abierta entre el yo y los dems. Esta rea aumenta en la
medida que la confianza sea mayor y en la medida que se comparte ms
informacin con el grupo.
c) rea ciega.- se refiere a la informacin sobre nuestro yo que nosotros
ignoramos, pero que son conocidas por los dems. Es lo que los dems saben de
nosotros y es ms de lo que nos dicen. Se refiere a aquello que comunicamos en
un grupo y de lo cual no somos tan conscientes. Ejemplo: la manera de actuar,
hablar, etc.
d) rea oculta (o privada).- el rea oculta para los dems se refiere a la
informacin que cada uno sabe sobre s mismo, pero que no comparte con el
grupo. En esta rea, muchas veces, est la mayor parte de la informacin sobre
nosotros, ya sea por miedo, vergenza u otros sentimientos que nos llevan a
manejar aspectos nuestros en privado.
Rogers, Carl (2000). El proceso de convertirse en persona: mi tcnica
teraputica. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica
5
Fritzen, Silvino (1987). La ventana de Johari: ejercicios de dinmica de
grupo, relaciones humanas y sensibilizacin; Sal Terrae
4
10
e) rea desconocida.- se refiere a aquellos factores de nuestra personalidad de

los que no somos conscientes y que tambin los dems desconocen. Se refiere a
nuestras motivaciones no conscientes, nuestros aspectos desconocidos o
inexplorados.
Yo conozco
Los dems
conocen
Los dems
desconocen
Yo desconozco
rea libre
rea ciega
rea oculta
rea desconocida
Esta dinmica muestra cmo conviven los diferentes aspectos de nuestro yo y la

relacin con los dems. En la medida que nos vamos sintiendo ms cmodos con
nuestras relaciones interpersonales y con nosotros mismos, los cuadrantes se van
ampliando, compartimos ms cosas y dejamos en privado otras.
En este sentido, puede trabajar esta dinmica al inicio y al final de un proceso de
aprendizaje, as nos vamos conociendo y evaluando nuestros sentimientos de
confianza y seguridad o miedo, vergenza y otros en relacin con nosotros mismos y
con el grupo.
o Dinmica de sensibilizacin y exploracin de saberes previos a partir de

experiencias de autorreflexin: La autobiografa
La autobiografa es una dinmica que tiene como objetivo reflexionar sobre su propia
historia, no slo a partir de hechos o eventos vividos, sino se recupera la vivencia de
los mismos. Es decir, se motiva a que no se quede slo en una descripcin de hechos,
sino que permita pensar sobre el impacto de dicha experiencia en cada uno.
La metodologa:
Primero, indica a cada participante de manera individual que escriba en una hoja un
resumen de su vida o una autobiografa y que enfatice en aquellas vivencias que
considera han sido centrales en su vida. En el caso del grupo de directivos, una de las
preguntas guas puede ser Cules han sido aquellos eventos centrales en su vida
que los ha llevado a formarse como directivos?
Al final, cada uno debe leer su biografa en silencio y de manera voluntaria decide si lo
comparte o no con el grupo.
Cabe resaltar que debes mantener siempre en el grupo una escucha atenta,
respetuosa y emptica con tus participantes. Adems deja en claro que todo aquello
que se comparte en el esa dinmica quedar como parte del grupo y pdeles a todos
la confidencialidad sobre lo trabajado. As irs formando el clima de confianza

en el grupo.
experiencias de autorreflexin: La lnea de tiempo
Esta dinmica suele ser complementaria a la dinmica anterior, y tiene como objetivo
facilitar el proceso de autoconocimiento. La lnea del tiempo puede funcionar mejor
con aquellos participantes que tienen mayor facilidad para organizar su historia en
base de eventos ms que a narrativas (como en la autobiografa). Usted debe motivar
11
enfatizando en la importancia de conocerte primero para luego comunicar quin eres a

los dems.
La metodologa:
Como primer paso, seala que, en una hoja, cada participante trace una lnea de
tiempo y coloque fechas y eventos que considere trascendentales en su vida. Cada
evento tendr brevemente una descripcin de lo que signific dicha experiencia para
cada uno.
Es imprescindible que, en todo momento, usted mantenga en el grupo una escucha
atenta, respetuosa y emptica con sus participantes. Adems haga hincapi en que
todo aquello que se comparte en el esa dinmica quedar como parte del grupo y
pedirles a todos las confidencialidad sobre lo trabajado. As formars el clima de
confianza en el grupo.
Algunas preguntas orientadoras son las siguientes:
Cules son las experiencias que ms te han marcado en los diferentes
momentos de tu vida?
Cul fue el impacto de estas experiencias?
Consideras que hubieron aprendizajes sobre esto?
o Otras dinmicas de autoconocimiento y reconocimiento:

Para revisar otras dinmicas sobre autoconocimiento y reconocimiento, principalmente
trabajados desde un enfoque de educacin popular, ingresa a los siguientes enlaces:
http://orientafer.blogspot.pe/2011/09/126-dinamicas-de-educacionemocional.html
https://loslibroslibres.files.wordpress.com/2010/08/jugar-y-jugarse-2da-ed.pdf
1.2. AUTOESTIMA
Reflexionando la propia experiencia
Al iniciar este tema, te recomendamos construir de manera conjunta con el grupo una
definicin de autoestima y recoger las propias nociones sobre lo que se entiende como
autoestima. Recuerda que la autoestima es un concepto bastante utilizado de manera
general y para cada grupo o cultura debe corresponder caractersticas diferentes. Esta
diversidad en el concepto es importante que la recojas.
Actividades complementarias para el formador:
o Dinmicas de exploracin y construccin colectiva de conceptos a partir de
casos y experiencias de la propia realidad
Deber explorar las nociones que sobre la autoestima tengan las y los
participantes. Te sugerimos las siguientes preguntas: Qu entendemos por
autoestima? Cmo se construye la autoestima? Qu afecta nuestra autoestima
(de manera positiva o negativa)? Esto permitir que el grupo construya su propia
definicin sobre el concepto, y pueda ser complementada por la definicin que t
propongas.
12
Para revisar otras dinmicas sobre autoestima principalmente trabajados desde un

enfoque de educacin popular, ingresa al siguiente enlace:
http://www.cece.gva.es/orientados/profesorado/descargas/autoestima.pdf
o Sensibilizacin con presentacin y reflexin de videos
Tendr tres opciones para trabajar.
- El poder de creer, de Carol Dweck (10 min), psicloga motivacional que propone el
concepto de psicologa del xito
https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improv
e
- La pelcula Entre maestros (1 h 36
min) de Pablo Usn cuenta una experiencia de trabajo con un grupo de
adolescentes en donde el objetivo es el aprendizaje a partir de los afectos, el
conocerse a s mismos y la motivaciones personales.
https://www.youtube.com/watch?v=wPaQOT4ybw0
- La pelcula y documental La educacin prohibida (2 h 25 min) de Germn Doin
presenta un anlisis crtico sobre el sistema educativo y documenta experiencias
educativas no convencionales en pases de Latinoamrica y Espaa.
https://www.youtube.com/watch?v=1RBBVL1Sah0
1.3. LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN

Para el formador
o Qu motivaciones lo llevaron a
asumir su rol de Formador?
Para el participante:
Cul considera son sus
necesidades y motivaciones, tanto
a nivel personal como en su tarea
como directivos y directivas?
Qu los llev a ser directivos?
Qu expectativas tiene de esta
tarea?
Cules son los lmites y los
recursos personales e
institucionales con los que
cuenta?
Actividades complementarias para el formador
13
Sensibilizacin con presentacin y reflexin de videos

Elija alguna de las siguientes opciones.
- El poder de creer, de Carol Dweck (10 min), psicloga motivacional que propone el
concepto de psicologa del xito.
https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improv
e
- La pelcula Entre maestros (1 h 36
min) de Pablo Usn cuenta una experiencia de trabajo con un grupo de adolescentes
en donde el objetivo es el aprendizaje a partir de los afectos, el conocerse a s
mismos y la motivaciones personales.
https://www.youtube.com/watch?v=wPaQOT4ybw0
- La pelcula y documental: La Educacin prohibida (2 h 25 min) de Germn Doin
presenta un anlisis crtico sobre el sistema educativo y documenta experiencias
educativas no convencionales en pases de Latinoamrica y Espaa.
https://www.youtube.com/watch?v=1RBBVL1Sah0
14
HABILIDADES DE COMUNICACIN
Cada uno se comunica con un mundo que no es de la tierra, de nuestra poca o
dimensin; depende de cada uno, de su cultura, sus encuentros, su juventud.
(Jean Giraud)
Lo ms importante de la comunicacin es escuchar lo que no se dice. (Peter Drucker)
15
UN
ID
AD
2.
Lee atentamente el caso6 propuesto en la Gua del Participante.

Ema, directora desde haca 3 aos de una escuela en Marcona, provincia de Nazca,
tena la firme conviccin de que Miss Leonor era una excelente profesional, as lo
demostraban sus resultados. Miss Leonor tena amplia experiencia y era la nica
profesora que lograba sacar adelante a los estudiantes atrasados. Sin ningn lugar a
dudas, con ella avanzaban y aprendan. Sobre todo, se notaba este avance en aquellos
nios, cuyas familias eran comprometidas con la escuela y los apoyaban. Pero la
directora quera tener la firme conviccin que no solo la mayora, sino todos los
estudiantes a cargo de Miss Leonor se sentan igual de seguros y confiados con ella.
Al finalizar la jornada de clases, Ema decidi que una vez ms deba invitar a la
profesora a conversar: Directora, qu sobreprotectora y exagerada es la mam! Si
solo fue una herida en la rodilla. Ana, la auxiliar, lo cur y yo le envi una
comunicacin que deca: Seora mam: su hijo se cay y la herida fue limpiada. Miss
Leonor.
Ema senta ganas de gritar y abrazar al mismo tiempo a Leonor, apretaba sus manos y
pensaba: Hemos hablado tantas veces lo mismo.
Con cario respondi: De acuerdo, le mandaste una comunicacin, pero no le
aclaraba en nada la situacin ocurrida. Las familias necesitan sentir que te preocupas
por sus hijos. Recuerda que esta es una de las fortalezas de nuestra escuela.
Leonor segua adelante con su argumento:
Est bien, pero la mayor preocupacin de las familias debe ser apoyar a sus hijos
para que aprendan conmigo y de otras situaciones se pueden preocupar otras
personas, como las auxiliares. Mi principal responsabilidad es que los estudiantes
aprendan. Las familias deberan demostrar la misma preocupacin por las tareas de
sus hijos, ya que en la mayora de los casos estoy sola en este trabajo de ensear. Los
padres no se preocupan de nada!
Extracto adaptado del libro Enfrentando desafos de K. Merseth (2015), pp. 87-88

Para el formador
o
Desde su experiencia como
formador y docente, qu elementos
registra
y
prioriza
en
sus
comunicaciones con los dems?
Cmo entienden la
comunicacin los personajes (Ema, la
directora; Leonor, la profesora; la
mam de la nia que se haba
golpeado) involucrados en la situacin
problemtica anteriormente descrita?
Qu aspectos priorizan la
profesora?
Qu aspecto prioriza la
directora?
Merseth K. Ed. (2015). Enfrentando desafos. Estudios de casos para

directores de escuelas. MINEDUC: Chile
16
Qu piensa acerca de la
importancia de la comunicacin en
la IIEE desde su rol directivo?
Qu aprendizajes ha hecho
hasta ahora en relacin a este tema?

o
Dinmica de exploracin y construccin colectiva de conceptos a partir de

Establezca unos minutos para que cada participante responda las preguntas en su
bitcora personal. Luego, podra solicitar que se trabaje en plenario con una lluvia de
ideas las diferentes respuestas que las y los directores han dado. Finalmente,
sintetizars cules son sus saberes previos en relacin con el tema de la
comunicacin en las IIEE.
o
Dramatizacin y metacognicin
Realice una dramatizacin y posterior reflexin metacognicin sobre los afectos y

creencias que sostienen las intervenciones de la directora, la maestra, la madre de
acuerdo con lo que se seala en el caso. La dramatizacin podra estar a cargo de
varios participantes y se puede representar la escena del golpe de la alumna y cul fue
la reaccin de Leonor, la escena de la mam de la nia recibiendo la nota, y su
reaccin, la escena de la mam hablando con Ema, la directora, y la escena de Ema
con Leonor cuando la llama para conversar. El objetivo es que mediante la
representacin se tomen en cuenta cmo uno tambin comunica no slo con lo que
dice, sino tambin con cmo dice las cosas, como se mueve, qu postura y qu tipo
de contacto visual establece, el tono y el ritmo de la comunicacin, etc. (los elementos
verbales y no verbales de la comunicacin). Estos aspectos sern ms fcilmente
reconocidos si le propone a los participantes una actividad que implique poner el
cuerpo en escena.
o Trabajo para interactuar, reflexionar y aplicar lo aprendido
Indique que, en parejas, reescriban la nota que enva la profesora a la madre desde la
perspectiva que propone Ema, la directora, y desde la perspectiva de la pareja de
directivos conformada para la actividad. Esto supone poder descentrarse de su propia
perspectiva y ponerse en la que ellos intuyen que podra tener Ema, y por otro lado,
recoger cul sera la versin que cada participante ve como ms conveniente, segn
su propia experiencia. Luego, realiza una puesta en comn de diversas propuestas y
analiza las fortalezas y debilidades de cada una.
2
2.1
Que se entiende por comunicacin: quin, qu, a quin, cmo, en dnde.

Conociendo los conceptos de emisor, mensaje, receptor, canal, cdigo y
contexto
17
Reflexionando desde la propia experiencia

Para el formador:
o Por qu podra ayudar a
equipos directivos conocer
conceptos que describen
elementos que conforman
situaciones comunicativas?
los
los
los
las
Qu situaciones problemticas
puede identificar en sus prcticas
directivas ligadas al tema de la
comunicacin?
Existen
problemas
ms
frecuentes, segn usted, en este
aspecto?
Actividades complementarias propuestas para el formador:

En grupos de 4, solicita que armen un listado de problemas de comunicacin ms

frecuente en su experiencia como parte de un equipo directivo. Luego, en plenario,
contraste los listados de cada grupo y arme un listado para consensuar los aportes de
los diferentes grupos y seale tambin aquellos problemas que sean singulares o
particulares para una reflexin posterior.
2.2 Ampliando la mirada a la comunicacin: lo verbal y no verbal
Para el formador:
o
En su rol de formador, cunta

conciencia tiene de los aspectos
no verbales de su comunicacin?
Cun competente se siente como
directivo haciendo uso de estos dos
tipos de comunicacin?
Hay alguno que le resulte ms
afn? Por qu?
Qu cree que podra mejorar?
Se le ocurren ejemplos de
incoherencia entre la comunicacin
verbal y no verbal en la IE que usted
lidera?
18

o Dinmica de exploracin y construccin colectiva de conceptos a partir de
En primer lugar, proponga que cada participante tome unos minutos para trabajar las
preguntas en la bitcora personal. Luego, en plenaria, indique que deben escribir un
listado de ejemplos de situaciones de contradiccin o incoherencia que registren en
sus IIEE entre las dimensiones verbales y no verbales de la comunicacin de las que
usted toma nota en la pizarra o en una diapositiva de Power Point.
o Dinmica de sensibilizacin a partir de actividades psico-corporales y ldicas
Juegos de registro y conciencia del propio cuerpo (de la caja de

herramientas del taller para facilitadores y facilitadoras)
Juegos en el que se acte la incoherencia entre lo verbal y lo no

verbal
Muestre una serie de oraciones que tienen que ser dichas con una actitud corporal,
volumen y gestualidad que contradigan el mensaje verbal, por ejemplo, estoy muy
conforme con tu trabajo (dicho sin entusiasmo, alejado, si mirar a los ojos, etc.).
o

Tiene dos opciones para trabajar.
Opcin 1: https://www.youtube.com/watch?v=lIHXC-tSnrc (6) Material que
presenta problemas de comunicacin frecuentes en situaciones de pareja,
pero que pueden ser fcilmente adaptados a situaciones en el mbito
educativo
Opcin 2:
https://www.youtube.com/watch?v=CtC3BVD8Rb4
(21)
Conferencia TED sobre lenguaje corporal (21). Esta es una presentacin ms
acadmica sobre lenguaje corporal y posturas que transmiten
empoderamiento o la falta del mismo. Puede ser interesante porque propone
una serie de ejercicios que se podran hacer junto con las y los participantes.
2.3
El contexto de la comunicacin
Para el formador:
Considera que elementos como

la edad, el gnero, la procedencia
socioeconmica
y/o
cultural
influyen en su manera de
comunicarse?
Qu ejemplos sobre cmo el

contexto influye en la comunicacin
puede
recordar
desde
su
experiencia?
Existen situaciones en las que se
siente
ms
comodidad
para
comunicar cosas que en otras; por
ejemplo, le resulta ms fcil hablar
con docentes que con los padres de
19
familia?
Cree que el ser mujer u hombre en
la funcin directiva influye en cmo
los
dems
reciben
sus
comunicaciones? Es una influencia
positiva o negativa? De qu dira
que depende?
Ha pensado alguna vez si tambin
hay relacin con las variables
enunciadas ms arriba; por ejemplo,
el hecho de que usted sea ms
joven
o
mayor
que
sus
interlocutores, o que provenga de
una clase social o entorno cultural
no afines?

Primero, indique que cada participante se tome unos minutos para resolver las
preguntas en la bitcora personal. Luego, en pequeos grupos (4 personas),
seale que compartan sus respuestas y elaboren una conclusin sobre cules son
los elementos del contexto que ms influyen a la hora de comunicarse como
equipo directivo con los dems actores de las IIEE. Esta conclusin se expone al
grupo grande.
Como formador, debera prestar atencin a las cuestiones ligadas al gnero, la
edad y procedencia, la antigedad en el cargo para ayudar a su problematizacin
en el grupo. Sugiera que quizs podran usar aqu algunos datos de los trabajados
de la Unidad 1 sobre la caracterizacin de los directivos y las directivas en el Per
como elemento de contraste (si su percepcin coincide o no con las estadsticas
con las que se cuenta) para las conclusiones a las que arriben.
2.4
Las funciones de la comunicacin
Para el formador:
o
Cules cree que deberan ser

las
funciones
de
la
comunicacin a priorizar en su
rol de formador/a?
Hay alguna finalidad de la
comunicacin que usted sienta
ms presente en su experiencia
como directivo/a; por ejemplo, si
hiciese
un diario de sus
intercambios
comunicativos
durante tres das, cree que
encontrara cosas como hablo
sobre todo lo que pasa en la
escuela (funcin referencial) y me
doy muy poco tiempo para hablar
de
cmo
y
quin
se
responsabiliza de resolver las
20
cosas (funcin conativa)?

Cmo
cree
que
podra
beneficiarse el rol del liderazgo
pedaggico de esta toma de
conciencia de sobre que no es
posible comunicarlo todo, y por lo
tanto debo priorizar para hacer
ms efectiva mi comunicacin con
los dems?

experiencias de autorreflexin
Primero, indica que registren en sus bitcoras las respuestas a las preguntas para el
participante y luego solicita compartir, en grupos pequeos, las respuestas dadas. Por
ltimo, cada grupo las resume en 2 o 3 ideas fuerza en relacin a qu aspectos y
funciones de la comunicacin se deberan priorizar para hacer ms efectiva la
comunicacin de los equipos directivos que trabajan desde la perspectiva del liderazgo
pedaggico.
2.5
Habilidades para la comunicacin desde el liderazgo pedaggico:
empata, escucha y observacin activa, asertividad y reconocimiento de la
diferencia
Empata
Para el formador:
o Cmo utiliza la empata en su
rol de formador del grupo?
Qu papel cumple la empata en
su ejercicio profesional como
directivo?
Ser emptico limita o potencia el rol
del equipo directivo?
Qu recomendara a sus colegas
sobre este aspecto a partir de su
experiencia?

o
Dinmica de sensibilizacin a partir de actividades psico-corporales,

ldicas y de visualizacin
21
Dinmica del pastor y las ovejas

Divide al grupo en subgrupos de 5 donde uno es el pastor y los dems las
ovejas. http://www.javierpelayo.com/attachments/article/107/Dinamica
%20ovejas%20y%20pastor.pdf u otra similar de la Caja de herramientas del
Taller para facilitadores.
o
Dinmica de exploracin y construccin colectiva de conceptos a partir

de casos y experiencias de la propia realidad
En otros zapatos: EOZ
http://enotroszapatos.org/
Caso
de
David/
caso
de
Sofa.
Portal interactivo del Laboratorio de ideas del Banco Interamericano de

Desarrollo (BID) en el que se propone un juego virtual para practicar la
empata. Ambos casos tienen que ver con entornos educativos. Cualquiera de
los casos, podra trabajar en pequeos grupos. Usted hace avanzar la historia
y entre todos deben elegir qu opcin tomaran ponindose en el lugar de
David o de Sofa. A la hora de acompaar el proceso, es importante que anote
los aspectos que tienen que ver tanto con los sentimientos como con los
derechos de las personas implicados para favorecer a una comprensin ms
amplia de la problemtica.
o
Trabajo y muestras colaborativa para interactuar, reflexionar y aplicar lo

aprendido
Leer el caso Una decisin imposible (pp.92-96) y divide el grupo en dos. Unos
representarn la historia en la que el director elige a Arnoldo y otros en la que
elige a Josefina. Adems de la representacin, la tarea de cada grupo ser
pensar los argumentos por los cuales el director toma esa decisin. Una vez
que finalizan ambas representaciones, desarrolle un plenario donde se
reflexione sobre los argumentos expuestos y reevale ambas decisiones en
funcin de los aportes del grupo. Puede invitar tambin a compartir dilemas
similares que los directores y las directoras han experimentado en su propia
experiencia en el rol.
Escucha y observacin activa

Para el formador:
o
Qu elementos suele tomar en

cuenta a la hora de escuchar y
observar la dinmica de los
grupos de que facilita?
Qu papel cumple la escucha y
la observacin activa en su
ejercicio profesional como
directivo?
Cul debera ser la distancia
ptima en la que debera
colocarse el equipo directivo?
22
Qu recomendara a sus
colegas sobre estos aspectos a
partir de su experiencia?
Actividades Complementarias para el formador:
o

https://www.youtube.com/watch?v=cKJutM-72XQ (10)
Presente el video de Bill Gates sobre la importancia del feedback a los docentes.
Luego, programe una discusin sobre cules son las maneras en que los
participantes suelen dar feedback a docentes y alumnos de la institucin; por
ejemplo, si es una prctica sistemtica o no, si solo est relacionada a solucionar
conflictos (feedback bombero) o es una prctica asociada al crecimiento, y
desarrollo personal y profesional de los integrantes de la IE.
Trabajo y muestra colaborativas para interactuar, reflexionar y aplicar lo

aprendido
Sugiere una dramatizacin para practicar la escucha activa a partir de la siguiente
plantilla u otra de su caja de herramientas para el facilitador: El conflicto
https://onedrive.live.com/view.aspx?
cid=69c1594c8a6d221d&page=view&resid=69C1594C8A6D221D!
2054&parId=69C1594C8A6D221D!2048&app=Word&wacqt=undefined.
Trabajo y muestra colaborativas para interactuar, reflexionar y aplicar lo

aprendido
Sobre el modelo de la anterior actividad (El conflicto), en grupos de 4, plantea la
creacin de escenas habituales en la prctica del directivo en las que tenga que
poner en prctica habilidades de feedback.
Ser asertivo
Para el formador:
o
Qu papel cumple la
asertividad cuando uno est en
el rol de facilitacin de grupos?
Qu papel cumple el ser
asertivo/a en su ejercicio
profesional como directivo?
Qu obstculos encuentra para
ser asertivo/a?
Qu recomendara a sus
colegas sobre estos aspectos a
partir de su experiencia?
23

A partir del caso Una decisin imposible (pp.92-96 PDF Enfrentando desafos),
planifique trabajar, en grupos de 4 o 5, responder a la pregunta cul sera la mejor
decisin y redactar los argumentos que sustenten su eleccin. Luego, trabaje sobre
qu aspectos de la comunicacin del director ayudaran a la transmisin asertiva de
su decisin a Arnoldo y Josefina. Luego, pide que compartan en plenario lo
trabajado por los grupos buscando coincidencias y aspectos singulares en las
elaboraciones grupales.
o Trabajo y muestra colaborativa para interactuar, reflexionar y aplicar lo
aprendido
Divide a las y los participantes en 6 grupos. Seala que cada grupo tiene que
representar la escena de una manera diferente: de manera asertiva, agresiva y no
asertiva, tanto para la comunicacin de la decisin favorable para Arnoldo o para
Josefina. Mientras cada grupo representa, los dems toman notas de lo que les
parezca significativo y al final organiza un plenario en el que se compartan sus
reflexiones.
o Sensibilizacin
con
presentacin
y
reflexin
de
videos
https://www.youtube.com/watch?v=8crhrEnW6z8&spfreload=10
(20)
Conferencia TED en la que se vincula la comunicacin eficaz con la libertad y la
dignidad personal. Le servir para que los y las participantes reflexionen sobre
cmo desde las diferentes posiciones de poder no se la promueve por sentirla como
una amenaza.
24
HABILIDADES SOCIALES: TRABAJANDO EN EQUIPO

Las fortalezas estn en nuestras diferencias, no en nuestras similitudes Stephen
Covey.
Puedes disear y crear, y construir el lugar ms maravilloso del mundo, pero se
necesita gente para hacer el sueo realidad Walt Disney.
U N
N II D
D A
AD
D
U
33
25

Juan haba sido profesor muchos aos y recientemente haba sido nombrado directivo de una
escuela en Maras, ubicada a una hora y media de Cusco. Ese da estaba preocupado. Se vena una
fecha importante en el calendario escolar para trabajar la integracin con la comunidad, que era
uno de los retos que se haban propuesto en el Plan de Accin de la IE para ese ao, su primer ao
en el cargo.
Profesores, en un mes tendremos la celebracin del Da del campesino, y necesito saber qu
actividades han planificado con sus alumnos y cmo estn pensando en incluir a la comunidad.
Seor Director, yo no domino este tema, por lo que le voy a solicitar que no me considere,
respondi Lucy, una de las profesoras que haba sido nombrada tambin a inicios de ao, luego del
concurso y haba llegado de la capital del pas.
Pero Lucy, t eres parte de este plantel y aunque no hace mucho tiempo que ests con nosotros,
puedes contribuir, estoy seguro, insisti Juan sorprendido.
Lucy se qued en silencio un momento e indic:
Est bien, pero necesito que alguien me oriente y me apoye porque no s muy bien qu hacer.
Nunca hemos tenido mucho apoyo para estos eventos; siempre somos los mismos profesores los
que nos encargamos y no hay mucha respuesta de la comunidad. Adems, mis aos de
experiencia me indican que las familias de nuestros alumnos no se sienten tan partcipes de esta
celebracin, la mayora solo estn esperando que acabe para salir a tomar con sus compadres,
coment Pedro, quien tena varios aos de servicio en la escuela y desconfiaba de las propuestas
de cambio que quera introducir Juan.
Esta intervencin le produjo una cierta duda a Juan, pero decidi proseguir con la reunin. Tras una
pausa agreg:
Profesores, esa mentalidad debemos cambiarla e inculcar en las familias de nuestros alumnos la
importancia de su participacin y su valoracin de las actividades que hacen sus hijos, tanto
dentro como fuera del saln de clase, como por ejemplo en las actuaciones o celebraciones. Esta
es una excelente oportunidad para hacerlo.
Seor Director, cul es su idea para conmemorar esta fecha?, pregunt Lucy, la profesora que
haba llegado recin este ao.
Juan pens un segundo y respondi:
Bueno, como es una celebracin tan ligada a las actividades productivas de las familias de
nuestros alumnos, haba pensado en recopilar algunas canciones que hablen de las diversas
actividades de la siembra y la cosecha, y que por grados se organicen para cantarlas. Adems, es
una buena ocasin para invitar a las autoridades comunales. Qu les parece?
Tras un silencio de unos segundos, todos dijeron que estaban de acuerdo.
Bien, pero ahora tenemos que ponernos de acuerdo sobre el rol que va a cumplir cada uno,
Merseth K. Ed. (2015:29/30). Enfrentando desafos. Estudios de casos para

26
Para el formador:
o
Cmo
describira
el Qu le llama la atencin del caso
funcionamiento de este grupo
presentado en el cuadro anterior?
al cul le est tocando
acompaar hasta este momento Reconoce este tipo de situaciones en
de la Segunda Especialidad?
su propia prctica?
Qu elementos ayudan, segn su
experiencia, a organizar trabajos en
equipo?
Qu otras experiencias de trabajo
colaborativo conoce adems de las
que se presentan en las IIEE, como
por ejemplo, en las comunidades, con
la siembra, cosecha, o en los barrios
de las ciudades, con el cuidado de
nios, rondas de seguridad ciudadana,
o frente a situaciones de crisis?

Propone a las y los directivos tomarse unos minutos para contestar las preguntas
para el participante en la bitcora personal. Luego, indique con una lluvia de ideas
las diferentes respuestas que los participantes han dado. A partir de esto,
identifique cules son los saberes previos en relacin al tema del trabajo
colaborativo y la formacin de grupos en las IIEE con los que se est partiendo
para el mdulo.
A partir de ambos materiales, propicie que los y las participantes vinculen las ideas
que all se presentan con la realidad de las IIEE y el rol del liderazgo pedaggico en
relacin al trabajo colaborativo.
- https://www.youtube.com/watch?v=nAhRU6shJ9Y Video de Jos Pekerman, DT de
la seleccin colombiana de ftbol (148).
- https://www.youtube.com/watch?v=CAat9pDPSFQ (215) Video que permite
establecer una analoga entre el vuelo de los gansos y cmo se organizan y
los elementos que favorecen el trabajo colaborativo.
27
3.1
Que se entiende por trabajo colaborativo

Preguntas para el formador:

o
Cmo el del rol de liderazgo

pedaggico de los directivos de
las IIEE aporta al trabajo en
equipo de los diferentes actores
de las IIEE?
Preguntas para el participante:

Cules de estas caractersticas
encuentra en los equipos que
funcionan en su IE?
Podra describir una experiencia
exitosa de trabajo en equipo de la
que haya formado parte?
Cules son las situaciones
difciles de los trabajos en
equipo, segn
su experiencia
profesional?
Actividades complementarias para el formador :
Sensibilizacin
con
presentacin
y
reflexin
de
videos
https://www.youtube.com/watch?v=6NCE2xtUHQU (354) El video presenta, mediante
la tcnica de animacin, las caractersticas principales que favorecen el trabajo en
equipo. Relacione las ideas presentadas por el video con lo que se seala en la Gua
del participante sobre qu se entiende por trabajo colaborativo y construir entre todos
una lista de tems bsicos sobre el trabajo colaborativo y antelos en la pizarra o en una
diapositiva de PPT para despus poder socializarla en el aula virtual. Luego, en
plenaria, pida reflexionar adems sobre cules son las situaciones crticas esperables
en las situaciones de trabajo colaborativo en las IIEE y qu elementos del trabajo
colaborativo permitiran afrontarlas mejor (principios y finales de ao lectivo, cambios
en la composicin de los equipos, llamados a evaluacin para cubrir cargos por el
MINEDU, perodos cercanos a las evaluaciones censales, conflictos interpersonales
entre los miembros, situaciones de violencia con los alumnos o las familias a los que el
equipo atiende, etc. ).
Organice por parejas a los participantes para que identifiquen cuntos equipos de
trabajo funcionan en sus IIEE (por ejemplo, equipo de docentes de inicial, primaria
baja, primaria alta, equipos de profesores de secundaria por materias afines o
28
especialidades, equipos por turnos si la escuela funciona en dos turnos, equipo de

personal de apoyo, equipo administrativo, APAFA.). Luego, seale que las parejas de
participantes revisen cada equipo en funcin de los tems bsicos elaborados en la
actividad anterior y sealen cul es el equipo que mejor funciona en su IE y cul es el
que peor funciona en su IE. Se dejan los ltimos minutos de la actividad para que
algunos de los participantes compartan con el resto del grupo por qu seleccionaron
dichos equipos y cmo las lecciones aprendidas del equipo que funciona bien podran
impactar favorablemente en el equipo que trabaja mal.
3.2
Factores que favorecen y no favorecen el trabajo en equipo y el rol del
liderazgo pedaggico.
Para el formador:
o
Qu factores que favorecen y

no favorecen el trabajo en
equipo encuentra en el grupo
que est acompaando hasta el
momento?
Agregara otros elementos a la
lista en base de su experiencia?
Cmo suele trabajar para
generar identificacin con la tarea
y la institucin?
Qu entiende por conciencia de
grupo?

o
Sensibilizacin
con
presentacin
y
reflexin
de
videos
https://www.youtube.com/watch?v=StCFrDAaIko (8) Video sobre las fases en la
conformacin de los grupos, y sentimientos y conductas asociadas a cada una. Con
este material, puedes plantear varias actividades:
- El formador o formadora somete a discusin las fases propuestas por el video y
propone contrastar con ejemplos y experiencias de los participantes los dichos
referidos en el material audiovisual.
- Propone a los y las participantes mirarse como grupo e identificar en qu etapa de
las propuestas por el video creen que se encuentran y argumentar por qu.
o
Dinmica de sensibilizacin y exploracin de saberes previos a partir de
Seala a las y los directivos que tomen unos minutos para contestar las preguntas que
estn en la bitcora personal para el participante y adems anoten las respuestas en
post-it que luego le entregarn. Despus, recoge con una lluvia de ideas las diferentes
respuestas que los participantes han dado. Sobre la pregunta del participante 1,
aumenta los elementos que los participantes han agregado. Sobre la pregunta 2,
29
registra y comparte bajo el ttulo Caja de herramientas para generar identificacin

con la tarea y la institucin. Sobre la pregunta 3, vincula las respuestas dadas por los
participantes a la idea de conciencia de grupo a las nociones de complejidad de la
tarea en las IIEE, a la interdependencia necesaria para poder afrontarla y a las
habilidades de autoconocimiento y reconocimiento necesarias para poder
implementar el trabajo colaborativo.
3.3
Los equipos de trabajo en la IE como espacios naturales para el
interaprendizaje
Para el formador:
o
Qu
espacios
de
interaprendizaje reconoce en su
propia experiencia profesional?
Qu logros y dificultades puede
identificar provenientes de su
experiencia
de
trabajo
colaborativo en espacios de
interaprendizaje?
Cmo
cree
que
podran
beneficiarse los docentes de su
institucin
de
grupos
de
interaprendizaje?
Cmo evala hasta el presente
su experiencia en los grupos de
interaprendizaje de la Segunda
Especialidad?

o

https://www.youtube.com/watch?v=8AjqPn2Ikhw ejemplo de video de taller de
interaprendizaje para las rutas del aprendizaje (340)
https://www.youtube.com/watch?v=rcVLrFcaVqg ejemplo de video sobre taller de
interaprendizaje en el Programa Cuna Ms (658)
Ambos materiales muestran las dinmicas de sesiones de interaprendizaje entre
pares y con una persona haciendo de formador. Es interesante pasar los dos
videos, pues si bien atienden a poblaciones con diferentes caractersticas
(maestras y promotoras comunitarias), en ambos, se observa cmo se
comparten saberes a partir de la experiencia prctica en la resolucin de
problemas, aunque en uno de ellos (el de rutas) el papel del coordinador
pareciera ser ms directivo.
30
Esto puedes usarlo para comenzar la discusin sobre las diferentes

experiencias que los miembros del grupo tienen sobre esta modalidad de
aprendizaje.
o

Orienta a las y los directivos para que en unos minutos contesten las preguntas
para el participante en la bitcora personal y luego, en grupos de 4 o 5 personas,
compartan sus respuestas. Cada pequeo grupo deber producir adems una
breve lista de Lecciones aprendidas sobre grupos de interaprendizaje que
compartir con los dems en la parte plenaria de la reunin. Al final, debers
sistematizar dichas lecciones aprendidas y socializarlas a travs del aula virtual.
31
ESTRATEGIA PARA EL MANEJO DE EMOCIONES

Los sentimientos y las emociones son el lenguaje universal que debe ser honrado.
Son la expresin autntica de quines somos. - Judith Wright.
La habilidad de hacer una pausa y no actuar por el primer impulso se ha vuelto
aprendizaje crucial en la vida diaria. - Daniel Goleman
UN
N II D
DA
AD
D 44
U
32

Mara era directora en un colegio en las afueras de la ciudad de Trujillo. Llegar hasta
su casa le tomaba una hora en la combi y esa tarde se sinti agradecida cuando logr
finalmente sentarse en un asiento. Haba salido despus de estar todo el da en la
escuela y estaba realmente muy cansada. Nuevamente, sus pensamientos la llevaron
a la reunin de ese da. Las palabras de Alejandra, la profesora de Matemticas, le
daban vueltas en su cabeza:
Por todos es conocida la realidad de nuestros alumnos y el contexto de donde
vienen. Tambin, creo que todos estamos comprometidos con la equidad y la
excelencia. Sin embargo, trabajar con nios que tienen graves trastornos de la
conducta y del nimo, falta de motivacin y poco compromiso por parte de sus
padres provoca en nosotros un desgaste emocional alto. Yo me pregunto si a la
directora le preocupa la salud mental de sus profesores o si solo le preocupa que
todos los nios aprendan y ninguno se nos quede atrs. Nosotros, los profesores, nos
sentimos afectados por esta no seleccin de alumnos, sentimos estrs y presin por
lograr altos resultados acadmicos con todos.
Frente a esto, Mara haba respondido:
Estoy de acuerdo, nuestro bienestar como profesores es importante; debemos
trabajar en esto. Sin embargo, no podemos descuidar a nuestros estudiantes
desaventajados; tenemos que afrontar esta realidad.
Mara no se haba dado cuenta de este sentimiento en sus profesores. Nunca se haba
puesto a pensar en el desgaste de ellos. Solo se haba enfocado en mejorar en sus
docentes los niveles de conocimiento disciplinar y pedaggico. Constatar esta
realidad le impact, aflorando en ella un sentimiento de culpa. Sus pensamientos
volaban de un lugar a otro [].
Extracto adaptado del libro Enfrentando desafos de K. Merseth (2015), pp.61-63

Para el formador:
o Qu funcin cree que cumplen
las emociones y sentimientos en
las relaciones interpersonales?
Ha estado usted como personal
directivo alguna vez en la posicin
de Mara?
Qu sentimientos le ha
provocado la lectura del material?
Reconoce esta problemtica en
su experiencia profesional? De
qu maneras suele expresarse?

8
Merseth K. Ed. (2015: 61-63). Enfrentando desafos. Estudios de casos para

33
Dinmica de exploracin y construccin colectiva de conceptos a partir

de casos y experiencias de la propia realidad
Primero, indica a las y los directivos que contestarn, en unos minutos, las preguntas
para el participante en la bitcora personal. Luego, invita a que se formen pequeos
grupos y en una cartulina o papelgrafo hagan 3 columnas, una por cada pregunta
que han trabajado de manera individual. Los miembros del grupo vuelcan sus
respuestas en la cartulina y conversan sobre unos minutos sobre lo que les ha
suscitado la lectura del caso. A continuacin, comunique a los grupos que peguen
las cartulinas en la pizarra o en las paredes del saln y que luego todos recorran el
espacio leyendo las respuestas de los diferentes grupos. Una vez que todas las
cartulinas se han ledo, realice una serie de preguntas acerca de lo escrito por los
grupos:
Qu similitudes y diferencias encuentran en las respuestas?

Cules son los sentimientos ms frecuentemente asociados a esta
problemtica que describe el caso?
Son sentimientos coherentes con la realidad en la que trabajan profesores y
directivos en las IIEE?
De qu maneras suele expresarse este tipo de malestar en las IIEE?
Qu funcin cumplen las emociones y sentimientos en las relaciones
interpersonales?
Para qu nos sirve reflexionar sobre el papel de emociones y sentimientos en
relacin al trabajo del liderazgo pedaggico?
Anote en la pizarra o en una diapositiva cules son los saberes previos con que se
est empezando la unidad para luego poder compartirlo en el AV.
o Trabajo colaborativo para interactuar, reflexionar y aplicar lo aprendido
En pequeos grupos, informe a los y las alumnas que deben redactar una respuesta
alternativa de Mara (la directiva) a Alejandra (la profesora), y sustente con dos o
tres ideas por qu creen que la respuesta que han elaborado promueve mayor
bienestar tanto en la profesora como en la directiva. Luego, seale que se compartir
en plenario y busque las ideas y estrategias comunes que los grupos han propuesto
para un mejor abordaje de este tipo de situaciones.
2
4.1
Reconocimiento de las emociones como dimensiones de la

inteligencia intra e interpersonal
Para el formador:
o Qu emociones asocia ms
frecuentemente al ejercicio del rol
de formador o formadora?
Qu emociones asocia ms
frecuentemente al ejercicio del rol
directivo?
34
Qu papel juegan las emociones

en el ejercicio de su rol directivo?
Por qu la inteligencia emocional
favorecera el liderazgo
pedaggico?
A qu asocia las palabras
autorregulacin y autocontrol?

Dispondr de dos videos.
https://www.youtube.com/watch?v=7Ax_n7CZRCg (7)
Presente un video de animacin sobre inteligencia emocional llamado Los dos
cerebros, basado en fragmentos del libro Inteligencia emocional de D. Goleman. A
partir de ver el video, que describe una situacin en una cita, proponga a los
participantes en grupos de 4, compartir alguna situacin de su prctica directiva en la
que se hayan visto en conflicto entre diferentes emociones o entre las emociones y la
razn y cmo la resolvieron en ese momento y a la luz de lo que se viene trabajando,
si haran algn cambio ahora. Luego, en plenario, invita a los que quieran compartir
su ancdota y las reflexiones que han hecho en el grupo pequeo sobre ella. Usted
debera intentar promover preguntas y reflexiones acerca de cmo la toma de
conciencia de las propias emociones ayuda a un liderazgo pedaggico efectivo.
https://www.youtube.com/watch?v=EEydoHsmrXs
Presenta un video sobre la importancia de aprender a gestionar las emociones, y
enfatice cmo debera ser una competencia a desarrollar en los currculos en todos
los niveles educativos. Es una emisin del Programa Redes de la Televisin
espaola. (TVE) (27). Este video es ms informativo, con entrevistas a Goleman y a
otros estudiosos de las emociones contemporneos. Lo interesante es que est
completamente referido al mbito escolar y los aportes que se pueden hacer cuando
se incorpora una reflexin consciente sobre los propios estados emocionales y
cuando se trabaja desde las expectativas positivas sobre los alumnos/as y de las
personas en general. Dependiendo de las caractersticas del grupo, decidir si pasa
fragmentos o lo pasa en su totalidad.
4.2 Autorregulacin como factor personal en la estrategia para el
afrontamiento del estrs y sndrome de agotamiento profesional (SAP)
Para el formador:
35
Cules
podran
ser
situaciones paradigmticas de
estrs en el rol de formador/a?
Cules podran ser situaciones

paradigmticas de estrs en el
ejercicio de la funcin directiva?
Qu
podra
favorecer
u
obstaculizar el afrontamiento de
estas situaciones segn su
experiencia?
Ha experimentado sntomas de
SAP en su propia prctica?
Recuerda a qu momentos
estuvieron
asociados
dichos
episodios?
Qu
acciones
implement
para
afrontarlo?
Reconoce en el personal que
tiene a su cargo sntomas de
SAP?

o Sensibilizacin con presentacin y reflexin de videos:
Opcin 1 https://www.youtube.com/watch?v=A3pQjCEJjQ4 4video de animacin.
Explica causas y consecuencias del burnout en un mdico. En primer lugar, pide que
los participantes anoten en sus bitcoras aquellas cosas con las que se identifican, de
manera personal o en los docentes a su cargo. El video plantea que la terapia es una
intervencin apropiada para estos casos. Invite a los directivos a pensar juntos qu
otras estrategias podran implementarse para afrontar el estrs de manera saludable.
Opcin 2 https://www.youtube.com/watch?v=4tOwy2gxLjo 1043
Este es un reportaje a una psicloga que va explicando con diapositivas las causas y
consecuencias. Y est referido a docentes. Ac podra ir parando las diapositivas y
solicite que comenten si reconocen esos sntomas en sus docentes o en ellos mismos.
Tambin, puede hacer una evaluacin del impacto en por gnero.
experiencias de autorreflexin:
Se invita a los y las participantes a escribir en sus bitcoras las respuestas a las
preguntas para el participante y el Formador elaborara una lista en la pizarra o en una
diapositiva de todas aquellas situaciones que los participantes han vinculado como
estresantes en la funcin directiva. Incluso se podra hacer una tabulacin rpida y ver
cules son, de todas, las que resultan ms estresantes y abrir espacios de reflexin y
comprensin de las caractersticas de estas situaciones, para entender mejor la
complejidad de la problemtica que deben afrontar y desarrollar un mejor liderazgo
pedaggico.
4.3
El apoyo social como una de las estrategias para el afrontamiento

saludable del SAP

36
Para el formador:
o
Qu acciones de autocuidado
implementa para el ejercicio de
su rol profesional?
Participa de alguna red en su rol
de directivo?
Observa algn beneficio de
participar en esta actividad?
Cules son?
Qu dificultades
trabajo en redes?
asocia
al

o
Dinmica de sensibilizacin a partir de una dramatizacin
Se invita a los participantes a formar dos grupos, cada grupo escoge un caso
problemtico de su propia prctica e identifica en l quin sera el personaje receptor
de apoyo y quines los personajes que ofrecen apoyo. Luego se dramatiza el caso.
Finalmente, en plenaria, el personaje receptor de apoyo evala la ayuda recibida por
dos de los miembros de su red; as mismo, estas dos personas evalan el apoyo
dado.
Se compara las evaluaciones, y se analiza las coincidencias y/o diferencias de los
resultados. Puede haber factores como la no atencin de las reales necesidades del
receptor, la percepcin de cada uno, etc. Esta evaluacin puede ejemplificar la
importancia del apoyo de las redes, de los vnculos y su relacin con la provisin de la
ayuda.
37
ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
"La vida no es dejar que pase la tormenta. Es aprender a bailar en la lluvia." (Vivian
Greene)
Cada solucin da pie a una nueva pregunta...
(David Hume)
UN
N II D
DA
AD
D 55
U
38
Lee atentamente el caso propuesto en la Gua del Participante (Ianni, 2003)9.
Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto, comenzaron a

escucharse
ruidos
extraos
y
gritos
que
fueron
aumentando
estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como
cada vez el desorden era mayor, y la situacin se tornaba insostenible,
alguien avis en la direccin. El director fue a la clase, y
De los posibles finales que puede tener esta historia, elija aquel que la
parezca ms adecuado segn su experiencia y conocimientos, y fundamente
por qu.
Final 1: ... dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues as, no se
puede continuar. Inmediatamente, los alumnos quedaron tranquilos y el
profesor retom su explicacin. Volvi a la normalidad.
Final 2: ... y le pidi al docente que se esforzara por mantener la clase en
orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se dio media vuelta y se fue.
Final 3: ... y se qued parado, sin decir nada. Poco a poco, los alumnos se
callaron.
Final 4: ... se acerc al docente, le pregunt en qu estaban trabajando; le
pregunt si tena inconveniente que l se quedara en la clase.
Seguidamente, se dirigi al alumnado comentndoles que se quedara con
ellos un rato; se sent en un asiento libre.
El docente retom la clase, los alumnos continuaron participando, sin hacer
Para el formador:
o
Qu tipo de
conflictos
reconoce como ms frecuentes
en su rol de formador/a?
Qu final le parece ms
adecuado? Qu criterios toma en
cuenta para hacer su evaluacin?
Alguna
vez
ha
estado
involucrado en una situacin similar?
Cmo la resolvi en ese momento?
A partir de lo que ha trabajado

hasta
ahora
en
la
Segunda
Especialidad, qu cambiara en su
manera de afrontar los conflictos y qu
Ianni N. (2003) La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y

compleja. OEI. Monografas virtuales. Nro. 2. Agosto-Setiembre. ISNN 1728
0001 Recuperado de:
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm#1
39
mantendra en base a su experiencia?

Propone a las y los directivos tomarse unos minutos para contestar las
preguntas para el participante en la bitcora personal. Luego, invita a que se
formen pequeos grupos (hasta 5) en funcin de cul final eligieron y en una
cartulina o papelgrafo socialicen y afinen los argumentos por los cuales su
decisin les parece ms adecuada. A continuacin, planifique con los grupos
hacer un debate en el que un representante por grupo presentar cul es el final
ms adecuado y lo sustentar de acuerdo a los argumentos trabajados. La
modalidad ser escuchar a los representantes de cada grupo y luego abrir la
discusin a plenario para repensar el caso entre todos y todas.
Pide a los participantes, que en los mismos grupos, compartan las respuestas a
la pregunta 3: qu cambiara y qu mantendra de su manera de afrontar los
conflictos para fortalecer su liderazgo pedaggico. La idea sera recoger las
Lecciones aprendidas por el grupo hasta ahora y retomarlas al final de la
unidad para completarlas luego de la reflexin sobre los diferentes aspectos
propuestos en la misma.
2
5.1
Diferencia entre conflicto y agresin. Conflicto como dimensin
inherente a las relaciones interpersonales y el procesamiento de las
diferencias
Para el formador:
o
Cules son para usted las Qu tipos de conflicto le ha tocado

diferencias
entre
conflicto
y
afrontar en su experiencia como
agresin?
directivo?
Recuerda si un mismo tipo de
conflicto era percibido por usted de
manera distinta antes de ocupar este
rol?
Desde su experiencia, qu facilita y
qu dificulta la resolucin de los
40
conflictos?
o

Organice a las y los participantes para responder las preguntas #1 y 2 en sus
bitcoras y luego, asigne un momento para elaborar una lista de conflictos ms
frecuentes que afrontan los equipos directivos. Se puede hacer una tabulacin
para que ordenen aquellos que por la mayora son percibidos como ms
frecuentes y cules menos. Tambin, proponga reflexionar sobre si cambia o no la
perspectiva sobre los conflictos al asumir el rol de directivo y la perspectiva de ese
rol desde la intencin del liderazgo pedaggico. Termina la dinmica con 3 o 4
ideas fuerza sobre el sentido del conflicto desde la perspectiva del liderazgo
pedaggico. Para ayudar en la dinmica se puede trabajar con la perspectiva del
liderazgo pedaggico. Para ayudar en la dinmica, trabaje con la definicin de
conflicto10 que se presenta a continuacin:
Conflicto. (Del lat. conflictus).

1. m. Combate, lucha, pelea. U. t. en sent. fig.
2. m. Enfrentamiento armado.
3. m. Apuro, situacin desgraciada y de difcil salida.
4. m. Problema, cuestin, materia de discusin.
5. m. Psicol. Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces
de generar angustia y trastornos neurticos.
6. m. desus. Momento en que la batalla es ms dura y violenta.
Fuente: DRAE, 2012
5.2
Diferentes maneras de identificar los conflictos11.

Para el formador:
o
Qu procedimientos
analizar los conflictos?
usa
para
Qu tipos de conflictos, segn

los modelos propuestos de
Diccionario de la Real Academia Espaola. Recuperado de:

http://drae2.es/conflicto
11
Asociacin Peruana de negociacin, arbitraje y conciliacin (APENAC)
(2000). El Conflicto. Lima: Taller de Conciliacin Vecinal. Independencia.
Material usado como parte del Diplomado para la convivencia escolar. PUCPMINEDU.
10
41
cantidad
de
personas
involucradas o causas de los
conflictos, puede recordar desde
su experiencia? Hay alguno que
sea ms frecuente que otros?
Puede
encontrar
aspectos
transversales a todos ellos?

En primer lugar, escribe las preguntas para el formador/a en la pizarra y proponga
a los participantes tomar unos minutos para responderlas. Luego, organice un
debate para construir entre todos algunas aproximaciones al tema que sern
socializadas en trminos de Lecciones aprendidas sobre cmo identificar y
priorizar la atencin de los conflictos en las IIEE
5.3
Maneras de analizar un conflicto: personas, procesos, problemas
Para el formador:
o Qu actitudes interpersonales
ayudan a resolver saludablemente
los conflictos?
Qu aspectos toma en cuenta y
qu procedimientos usa
para
analizar
los
conflictos
que
enfrenta en su prctica directiva?

o

Primero, indique analizar el caso La razn detrs de las reglas12 (Libro
Enfrentando desafos, pgina 66 a 71).
Segundo, otorga un tiempo para la lectura individual. Luego, pide a los
participantes que en grupos de 4 o 5 analicen el caso en funcin de la matriz de
personas, procesos, problemas propuesta en la Gua del participante. Cada parte
12
Merseth K. Ed. (2015). Enfrentando desafos. Estudios de casos para

42
del anlisis puede ser escrita en diapositivas de PPT para luego poder
socializarlas en el aula virtual. Al finalizar, realice un plenario en el que se
compartan las semejanzas y diferencias del anlisis de cada grupo.
5.4
Respuestas ante el conflicto

Para el formador:
o
Con cul de las siguientes

actitudes [competir-cooperarnegociar-evadir-acomodarse]
se identifica ms en su
experiencia
para
abordar
conflictos? En funcin de qu
las elige? Por qu?
Hay una serie de refranes o
dichos que el saber popular ha
formulado en relacin a los
conflictos y las maneras de
afrontarlos; por ejemplo, patear el
problema, todos ganan, hacer
como el avestruz, matar o morir,
una de cal y otra de arena.
Con cul de estas actitudes
[competir-cooperar-negociarevadir-acomodarse]
podra
relacionarse a cada uno?
Qu otras maneras de nombrar
estas actitudes frente a los
conflictos se le ocurren?

Pide que anoten las respuestas a las preguntas para el participante en sus
bitcoras y, luego, en plenario, solicita que se comparta y contraste cmo
relacionaron los refranes con las actitudes y los pro y contra de cada una de ellas.
A partir del caso propuesto en la introduccin de esta unidad, asocie cada uno de
los finales a una de las actitudes y discute sobre los beneficios y obstculos que
cada opcin presenta.
5.5
Caractersticas del dilogo, la negociacin y la conciliacin como

modalidades de resolucin de los conflictos que favorecen un buen
clima escolar
Actividades complementarias propuestas para el

Formador
43
Para el formador:
o
En este rol, en qu situaciones

usa el dilogo, la negociacin o
la conciliacin en los grupos
que acompaa?
Qu experiencias tiene para
compartir
respecto
de
la
resolucin de conflictos usando el
dilogo, la negociacin o la
conciliacin?
Hay alguna situacin que es
ms cmoda para usted? Cules
cree que sean las razones?
Qu aspectos de la negociacin
le resultan particularmente ms
difciles y quisiera practicar o
mejorar?

A partir de la lectura del caso La razn detrs de las reglas del libro Enfrentando
Desafos13 (pp. 66 a 71), proponga que los participantes, en grupos de 4 o 5 personas,
sigan los 4 pasos propuestos para negociar cuando hay un conflicto [separar a las
personas del problema concentrarse en los intereses y no en las posiciones de las
personas inventar opciones de beneficio mutuo fijar los resultados en base a un
criterio objetivo] y una vez que cada grupo ha elaborado su propuesta de negociacin,
pase a la dramatizacin. Insista en la dramatizacin como una tcnica que permite
experimentar de una manera vivencial cmo en la resolucin de conflictos las
habilidades interpersonales, la capacidad de escucha activa, la empata y la
asertividad. Uno se expresa con lo que dice y tambin con cmo lo dice y cmo acta.
13
Merseth K. Ed. (2015) Enfrentando desafos. Estudios de casos para

directores de escuelas. MINEDUC:Chile
44
ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA

Artculo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados
como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los
otros.
Artculo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
(Declaracin Universal de los Derechos Humanos)
El director, como lder de la institucin educativa, debe adoptar las acciones

necesarias para evitar la continuidad de los hechos con la finalidad de hacer
prevalecer el inters superior del nio, nia y adolescente.
UNIDAD 6
(SISEVE- MINEDU)
Deconstruccin y construccin del concepto de violencia en la escuela

Para comenzar a hablar sobre la violencia en las escuelas, debes partir de los propios
significados y experiencias de violencia. As, comienza mirndote a ti mismo:
Dinmica:
Reflexionando sobre la propia experiencia:
Cada uno cierre los ojos y recuerde su infancia, cmo lo educaron o corregan, hubieron
castigos, cmo eran, cmo lo hacan sentir?
Luego, recuerde alguna situacin o evento personal relacionado con la violencia. Quines
estuvieron involucrados, qu ocurri cmo lo afectos y por cunto tiempo.
Escriba sobre cmo ha sentido esta experiencia y comprtalo con el grupo si as lo desea.
Para el formador :
o
Qu nociones y formas de
violencia identifica?
Qu nociones se tienen sobre la
violencia?
Qu
formas
de
considera que existen?
violencia
Cul considera que es el

impacto de la violencia en la vida
de las personas?
45
6.1 La violencia: aspectos generales

Para el formador:
o
Qu se est entendiendo por

violencia y cules cree que son
las causas de la violencia
estructural en nuestro pas. ?
Considera
usted
que
personas
somos
como
animales
que
slo
manejamos instintivamente?
las
los
nos
Es posible vivir sin conflicto?

Qu entiende por violencia y
cmo la definira?
6.2. Formas de violencia en las escuelas
Violencia entre pares, acoso escolar o Bullying

Sobre el Bullying:
Para el formador:
Conoce los mecanismos que existen
desde la escuela para dar respuesta a
esta forma de violencia?
Qu es el bullying? En qu se
diferencia de otras formas de
violencia escolar?
Transprtense a su niez por unos
minutos Pueden recordar si
alguna
vez
se
sintieron
reiteradamente fastidiados/as por
uno o ms compaeros/as Cmo
se sintieron?
Pueden recordar si haba otros/as
nios/as fastidiados/as por uno o
ms compaeros/as Qu rol
cumplan
ustedes
en
esa
situacin? (eran observadores,
participaban del bullying?) Qu
les decan, hacan?
46
Sobre la aplicacin de la Ley No. 29719:

A partir de trabajar la ley No. 29719, te recomendamos una dinmica grupal que
permita responder a las siguientes preguntas:
Considera que dicha ley y reglamento se ajusta a la realidad de su escuela?
Qu recomendaciones o cambios le hara?
Cmo podra implementarla en su escuela?
Violencia fsica, psicolgica y sexual

A partir de leer el texto a continuacin, reflexione sobre las siguientes preguntas:
47
NOTICIA: Las nias son vctimas de hostigamiento, acoso sexual y abusos en escuelas
de todo el mundo
DE AMNISTIA INTERNACIONAL:
https://www.es.amnesty.org/noticias/noticias/articulo/las-ninas-son-victimas-dePara el formador:
hostigamiento-acoso-sexual-y-abusos-en-escuelas-de-todo-el-mundo/
Recuerda alguna situacin
Considera que dichas formas de
Los gobiernos
estn
fallando
a las
nias en lo violencia
ms bsico.
El hecho
similar que
haya
ocurrido
en su
ocurren
tambindeenque no
resuelvanentorno?
el problema
de se
la respondi
violencia contra
ellas
en las escuelas?
escuelas es inaceptable,
Cmo
a
nuestras
ha dicho esta?
Widney Brown, directora general de Amnista Internacional.
Recuerda
situacin contra
similar las
Prcticamente, todos los gobiernos afirman
aborrecer alguna
la violencia
que
haya
ocurrido
en
su
escuela?
mujeres y las nias. Las escuelas son lugares donde los gobiernos tienen
Cmo se respondi a esta?
responsabilidad directa y pueden comenzar a respaldar sus palabras con acciones
concretas.
Reflexionando
sobre
la propia
experiencia:
El informe Escuelas seguras: El derecho de cada
nia muestra
cmo
la violencia
sigue siendo omnipresente en las instituciones educativas y en torno a ellas. Desde
Mxico a China, las nias se enfrentan constantemente a la discriminacin, a
recibir golpes en nombre de la disciplina, al peligro de ser agredidas sexualmente,
acosadas o intimidadas de camino a la escuela o una vez en ella. Sufren amenazas
de agresin sexual de otros estudiantes, escuchan cmo profesores les ofrecen
calificaciones ms altas a cambio de favores sexuales, e incluso son violadas en la
sala de profesores.
Discriminacin. En Tanzania, entre 2003 y 2006, se expuls de las escuelas a
ms de 14.000 alumnas de educacin primaria y secundaria porque se haban
quedado embarazadas. Las causas de los embarazos eran la pobreza, la
violacin, la falta de atencin familiar, el matrimonio a temprana edad y la lejana
de la escuela. Algunas nias sufren ms la violencia que otras. Las nias
pertenecientes a determinados grupos, como las integrantes de minoras
tnicas, las nias lesbianas o las nias con discapacidades, corren ms
peligro que sus compaeras.
Agresiones sexuales y acoso. Segn un estudio de 2006 realizado con nias
escolarizadas de Malawi, el 50 por ciento de ellas afirmaban haber sido tocadas
sin permiso por profesores o compaeros con alguna intencin sexual. Un
estudio realizado en Estados Unidos tambin mostr que, en las escuelas
pblicas, el 83 por ciento de las nias de octavo a undcimo curso (de entre 12 y
16 aos) sufran alguna forma de acoso sexual. Muy a menudo se pasan por alto
insinuaciones sexuales agresivas e inadecuadas de los nios en las escuelas con el
argumento de que son cosas de chicos. Este tipo de conductas a menudo no se
denuncia ni se castiga, y as se enva el mensaje de que la violencia contra las
mujeres y las nias es algo aceptable y que la agresin masculina es algo normal.
Castigo corporal. En 2006, cerca de la mitad de los pases del mundo (al menos
94) no han prohibido el castigo corporal en las escuelas. Personas entrevistadas
por Amnista Internacional en Hait, por ejemplo, coincidieron en que la violencia
en las escuelas era un fenmeno generalizado, pero que rara vez se informaba de
l. Los castigos corporales, azotar a los nios y nias con ltigos o cables
elctricos, obligarlos a estar al sol de rodillas, privarlos de alimentos, abusar
sexualmente de ellos o insultar y maltratar psicolgicamente a las nias eran algo
habitual por parte de profesores y personal administrativo.
48
Partiendo de los ejemplos presentados a continuacin, qu hara usted en cada

caso desde su rol como lder pedaggico?
Caso 1: Ernesto es un estudiante de 12 aos. No le gusta jugar ftbol y es
retrado. Prefiere jugar con las nias y tiene actitudes y gustos ms bien
Caso 2: Claudia tiene 15 aos. Es una chica sociable y sin prejuicios que
femeninos. Durante las clases, ms docente ha notado que los otros nios se
por su carisma y atractivo suele llamar la atencin de los chicos. Sin
burlan de l cuando sale a exponer. Le silban y le mandan besos. En ms de
embargo, en las ltimas semanas, se le nota alicada y solitaria. En los
una ocasin se ha odo un grito de maricn, desde el fondo del saln.
recreos est sola y en las clases nadie quiere hacer grupo con ella. Una
maana
apareceselomuestran
siguiente hostiles
escrito en
unl.
muro
colegio:
Claudia
es
Fuera
de clases,
con
Unadel
tarde,
despus
del recreo,
Ernesto regresa con golpes en el rostro con dificultades para caminar.
Para el formador:
Sobre mi escuela
Cmo considero se debera

actuar en cada uno de estos
casos?
Mi escuela promueve el respeto por

los valores, las opiniones y estilos de
vida diferentes?
Mi escuela promueve espacios
donde se pueda hablar sobre
diversidad
sexual,
racismo,
homofobia, y otros formas de
discriminacin?
Profesores
y
alumnos
estn
informados de las polticas y normas
contra el bullying y hacen uso de
ellas?
Mi escuela tiene una poltica y ruta

clara contra el bullying?
Sobre los sistemas y redes
Cules son los recursos de mi
escuela para prevenir y atender las
situaciones de violencia escolar,
desde un enfoque de red?
Quines son las instituciones y
personas aliadas o posibles aliadas
para
prevenir
y
atender
las
situaciones de violencia escolar?
Cules son las principales
dificultades para lograr un trabajo de
red efectivo para prevenir y atender
49
las situaciones de violencia escolar
Actividades complementarias para el formador :

oDinmicas de exploracin y construccin colectiva de conceptos a partir de
casos y experiencias de la propia realidad.
A partir de los diferentes enlaces, trabaje los temas de violencia en la escuela para
ser discutidos y analizados en el aula.
- UNICEF, Por qu, cundo y cmo intervenir desde la escuela ante el maltrato a
la infancia y la adolescencia
http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Abuso_Sexual_170713.pdf
- Amnista internacional: Informe: Escuelas seguras, el derecho de cada nia
http://amnistiainternacional.org/publicaciones/70-escuelas-seguras-para-ninasel-derecho-de-cada-nina.html
- Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, Abuso sexual: estadsticas
para la reflexin y pautas para la prevencin
http://www.mimp.gob.pe/files/programas_nacionales/pncvfs/libro_abusosexual.p
df
6.3 Sistemas de proteccin en las IIEE:
MAPEO E IDENTIFICACIN DE ACTORES PARA SISTEMA DE

PROTECCIN
Partiendo
de los ejemplos presentados a continuacin, qu hara Ud. en cada caso
desde su rol como lder pedaggico?
Caso 1: Ernesto es un estudiante de 12 aos. No le gusta jugar ftbol y es
retrado. Prefiere jugar con las nias y tiene actitudes y gustos ms bien
femeninos. Durante las clases, ms docente ha notado que los otros nios se
burlan de l cuando sale a exponer. Le silban y le mandan besos. En ms de
una ocasin, se ha odo un grito de maricn, desde el fondo del saln.
Fuera de clases, se muestran hostil con l.
Una tarde, despus del recreo, Ernesto regresa con golpes en el rostro con
dificultades para caminar.
Caso 2: Claudia tiene 15 aos. Es una chica sociable y sin prejuicios que por
su carisma y atractivo suele llamar la atencin de los chicos. Sin embargo, en
las ltimas semanas, se le nota alicada y solitaria. En los recreos, est sola y
en las clases nadie quiere hacer grupo con ella. Una maana aparece lo
siguiente escrito en un muro del colegio Claudia es una puta.
50
Como parte de la identificacin y la prevencin de la violencia en las escuelas,

es importante conocer las estrategias con las que se cuenta. Una de ellas es la
plataforma de denuncia: SISEVE (http://www.siseve.pe) impulsada por el
MINEDU.
Ingrese a dicho enlace y en una dinmica de grupo reflexione sobre las siguientes
preguntas:
Luego de revisar la informacin de la plataforma SISEVE, considera que esta
es til como herramienta de monitoreo y denuncia frente a la violencia en la
escuela?
Qu cambios o recomendaciones hara para mejorar su implementacin?
51
HABILIDADES INTERCULTURALES
El compromiso es construir una convivencia democrtica y pacfica, apostando por

polticas de reconocimiento y de valoracin positiva de la diversidad cultural, que se
conjuguen con aquellas orientadas a lograr que haya igualdad de derechos entre
todos los ciudadanos, sin discriminacin y sin renunciar a sus propias costumbres y
valores. Esta es la base para construir una ciudadana intercultural, es decir,
ciudadanos y ciudadanas capaces de respetar las diferencias culturales y de tender
puentes de dilogo y enriquecimiento mutuo que contribuyan a la cohesin social.
(Ministerio de Cultura, Per)
UN
N II D
DA
AD
D 77
U
Intentar revertir esta inequidad histrica, apostando por un ideal de ciudadana y con
ciudadana intercultural es la meta a la que debe aspirar y por la que debe trabajar
todo demcrata que busca la igualdad de consideraciones y derechos en la diversidad
de culturas (Heise 2001).
52
Lectura:
Para el formador:
Al finalizar cada
lectivo,
acostumbra
tomar
dede
logros
de aprendizaje,
para esto
o ao
A partir
de se
la lectura,
qu
le una evaluacin
A partir
la lectura,
qu le hizo
se elaboraba una hizo
prueba
queyintegra
todas el
las reas. A los nios
1 grado, en
el tem de ciencia y
sentir
reflexionar
sentirdel
y reflexionar
el texto?
ambiente se les peda
texto?marcar con aspa los dibujos (rbol, sol, carnero y piedra) que representan a
seres con vida y dejar libre a los que no tienen vida.Sorprendentemente,
varios
nios y nias
Considera se puede
identificar
marcaron con aspa todos los dibujos. Pero ms enriquecedoracon
fuealgunas
la conversacin:
partes del texto,
cules?
- Manachu yachankichik ruwasqanchikta? (Acaso no saben lo que hemos hecho?)
Ha vivido situaciones similares,
ya sea como alumno, docente o
directivo?
- Chayri imanasqataq llapanta chimpurqankichik? (Y entonces
por qu han marcado a todos?)
- Yachaniku profesor! (S sabemos profesor!)
- Llapanmi profesor kawsaq! (Es que todos tienen vida profesor!)

- Imaynataq kawsaqri kanqa rumi, intir? (Cmo va a ser vivo la piedra, el sol?)
- Kawsanmi professor! (S es vivo profesor!)
- Maypis kawsanqa, rumiqa manam kawsanchu hijo. Kawsanmi nirqanichu? (Cmo va a ser vivo,
la piedra no es un ser viviente hijo. Acaso dije que era vivo?
- Taytakuymi willawan, sunqunpis kan chilinan, manas siqanapaschu hatun rumimanqa,
llachpakunsi profesor. (Mi abuelo me ha contado, dice que en su interior tiene mdula, dice que no
hay que subirse sobre la piedra grande porque te puede agarrar).
- Ay..., taytakuykipa nisqantataqmi. Kaypi yachasqanchikta rurawaqchik, manachu yuyankichik
yachachisqayta? (Ay..., lo que dice tu abuelo tambin. Deben hacer lo que aqu les enseo, no se
acuerdan lo que les enseo?)
En este momento, medit en la ubicacin de la escuela que siempre est en la parte ms importante
de la comunidad, en la plaza, en el lugar ms privilegiado, en la parte ms poblada de la comunidad
para asegurarse que est cerca de la mayora; pero a la vez est muy lejos de ellos, no cuenta con la
existencia de sus pobladores que tienen saberes y cultura propia. Sigue confundiendo el analfabetismo
con la ignorancia, y el maestro necesita comprensin de estos aspectos antes de asumir una tarea de
sensibilizacin para que l mismo entienda que no se puede suplantar la inevitable relacin de los
comuneros, su propia manera de vivir, como Arguedas dice: Nosotros debemos entraparnos para
acompaar en la regeneracin. El liderazgo deben asumirlo los propios comuneros.
Caso presentado en el texto de G. Crdova, No le ensean las cosas para pasar la vida, slo le
ensean a leer y escribir: reflexiones sobre la escuela.
53
7.1 Interculturalidad y reconocimiento

Revise los conceptos de interculturalidad y reconocimiento.

Preguntas para el formador:
o
o
o
Qu nociones de interculturalidad tiene el grupo?

Qu entiende el grupo por reconocimiento del otro?
Construir una definicin conjunta sobre ambos conceptos.
7.2. Competencias interculturales, definiciones y aplicaciones

La competencia se entiende como la capacidad de resolver problemas y lograr
propsitos; es decir, no es solo poner en prctica un saber. Segn esta
definicin, se han identificado algunas competencias interculturales, las cuales
han sido tomada de los autores Zavala, V.; Cuenca, R. y Crdova, G. (2005):
Reflexione y construye con el grupo los diferentes indicadores

interculturalidad en cada centro educativo.
de
Contacto cultural:
Ejemplo14
En muchos espacios educativos no se promueve un contacto positivo
y enriquecedor entre personas o grupos de orgenes culturalmente
diversos. En el aula, existe segregacin entre nios que son hijos de
campesinos y nios provenientes de la ciudad; en los institutos
superiores pedaggicos se genera una divisin muy grande entre
maestros de educacin bilinge intercultural (EBI) y por ende de
extracto ms campesino y maestros que no son de EBI; y aunque
normativamente estn presentes, en la prctica las organizaciones
indgenas no suelen participar en las Direcciones Regionales de
Educacin (DRE) y en los Consejos Participativos Regionales (COPARE);
y, por tanto, tampoco en la formulacin de polticas regionales. Habra
que preguntarse por qu no se promueve el dilogo y cmo se est
manifestando el miedo a la diferencia en los diversos actores
involucrados. Asimismo, en el caso de que se promueva el contacto
entre actores diferenciados, tambin cabra preguntarse por qu y
cmo desde diferentes posiciones se suele imponer opiniones que
14
Zavala,
V.; Cuenca,
R, Crdova,
G; (2005).
Hacia se
la construccin
un proceso
educativo
terminan
cerrando
el dilogo
porque
presentande como
verdades
intercultural:
elementos
para
el
debate,
MINEDU,
DINFOCAD,
PROEDUCA,
GTZ.
absolutas. Esto ocurre desde la hegemona y la oficialidad, pero
tambin desde fundamentalismos; pues desde ambos extremos existe
una resistencia y cerrazn a enriquecerse del otro.
54
La persona intercultural tiene apertura hacia lo diferente y demuestra
disposicin a enriquecerse de los cdigos culturales de otros, ya que
Indicadores para la En caso de conflicto Ej.:

gestin
cultural
con
otra
institucional
persona,
el
funcionario de la DRE
conversa
con
el
involucrado sobre el
hecho y trata de
comprender la raz
del mismo para lo
cual es capaz de
tomar distancia de su
propia posicin.
Indicadores para la Cuando el docente
gestin
trabaja aspectos de
pedaggica
la cultura local en el
aula, no los reduce al
pasado
y
a
lo
ancestral como si
fueran elementos que
se
deberan
preservar
de
la
modernidad, sino que
los analiza como
elementos
que
contribuyen
al
desarrollo
de
la
nacionalidad y que se
recrean
constantemente en la
actualidad, debido al
contacto
con
elementos culturales
diversos.
Ej.:
Habilidades comunicativas:
55
Indicadores para la En las sesiones de

Ej.:
gestin
los Consejos
institucional
Educativos
Indicadores para la ElInstitucionales,
funcionario de el
la
Ej:
gestin DRE
disea,
directivo
delvalida
ISP
institucional y propone
aprueba reglas claras
instrumentos
y
y consensuadas
que
normas
de
toman en cuenta las
evaluacin
tomandode
distintas maneras
encomunicarse
cuenta las de los
caractersticas
diferentes grupos
socioculturales
y
culturales presentes.
lingsticas de los
diversos actores
enel
sudocente
Indicadores para la presentes
En el aula
jurisdiccin,
lo
gestin
respeta y y promueve
hace
con la estilos de
pedaggica
distintos
participacin
de los de
comunicacin,
mismos.
acuerdo
con
los
modos culturales de
Indicadores para la Enloselnios.
tratamiento de
gestin
los contenidos en el
pedaggica
aula, el docente no
subordina algunos
elementos
culturales frente a
otros.
Ej.:
Ej:
Formas de conocer y aprender

Frente a las relaciones de poder
56
Indicadores
El director del
para la gestin ISP no
institucional
discrimina a los
formadores de
la institucin,
acta como
mediador en
situaciones de
discriminacin
y promueve la
reflexin sobre
ellas.
Ej.:
Ej.:
Indicadores
En el slabo de
para la gestin formacin
pedaggica
docente,
se
trabajan
de
manera crtica
los
conceptos
de
discriminacin,
conflictos
culturales,
prejuicio,
herencia
colonial
y
racismo, entre
otros.
C
Ciudadanas interculturales
57
Indicadores
El gobierno
para la gestin regional realiza
institucional
una
convocatoria
plural para la
elaboracin del
PER o de
proyectos
derivados de l,
y se asegura de
que el grupo
conformado sea
representativo
de su
jurisdiccin.
Ej.:
Ej.:
ndicadores para En el slabo de

la
gestin formacin
pedaggica
docente,
los
contenidos
incluyen
una
reflexin crtica
sobre la nocin
de ciudadana y
el
reconocimiento
de la existencia
de
pueblos
originarios con
derechos
colectivos.
58

o
Dinmicas de sensibilizacin y exploracin de saberes previos a partir de

Opcin 1: Recupera conocimientos sobre la interculturalidad y la inteligencia
emocional. Observa el video Kumbarikira, que puedes encontrar en la siguiente
direccin: http://youtu.be/GlS_LaWRbZk. S.
Luego del video organiza una
discusin con las siguientes preguntas: Qu transmiten las y los nios que
cantan? Qu rol juega la persona mayor? Qu capacidades requiere
desarrollar un docente para formar nios y nias que valoran su cultura?
Cmo podemos investigar otras culturas?
Opcin 2: Sobre Educacin Intercultural Bilinge en el Per, UNICEF. (5 min).
Emplalo para resaltar la importancia de la educacin bilinge desde la mirada
de las y los nios. https://www.youtube.com/watch?v=9yvRkcGxFV4
59
GLOSARIO
ASERTIVIDAD: Habilidad comunicativa que permite expresar las necesidades,
intereses, posiciones, derechos, e ideas propias de manera clara y enftica, pero
evitando herir a los dems. Por ejemplo, respuestas que recogenevitar responder
agresivamente a situaciones injustas y de maltrato (Chaux, 2012).
AUTOESTIMA: es la capacidad que tenemos para pensarnos y evaluarnos de manera
positiva o negativa. Tiene que ver con cmo nos sentimos con nosotros mismos y lo
que nos sentimos capaces de hacer. Depende tambin de la mirada de los otros y de
las experiencias que tengamos y se puede ir potenciando con el tiempo, ya que
siempre podemos valorarnos ms, sin embargo algunos estudios sealan que la
autoestima es una caracterstica estable en los adultos, no se puede ensear
directamente, estando ms vinculada al aprendizaje implcito en las experiencias de la
vida.
COMPETENCIAS INTERCULTURALES:
es el conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes que le permite a una persona comunicarse e interactuar
apropiadamente con personas de diferentes culturas; as como reconocer sus
cosmovisiones. En trminos prcticos, implica el aprendizaje continuo de patrones de
comportamiento, de aprender a mirarse y mirar al otro con respeto. Permite a los
miembros de un sistema diferente culturalmente, ser conscientes de su identidad
cultural y de las diferencias culturales de otros y en este contexto, actuar
recrpocamente, de manera apropiada, intentando satisfacer mutuamente necesidades
de reconocimiento, afecto y participacin. (Ministerio de Cultura, 2015)
CLIMA ESCOLAR: El clima escolar se basa en los patrones de experiencias que
ocurren en la escuela. Refleja normas, metas, valores y relaciones interpersonales que
deberan permitirle a la comunidad educativa sentirse social, emocional y fsicamente
segura. Refleja tambin la enseanza, el aprendizaje, las prcticas de liderazgo y las
estructuras organizativas de la escuela. Un clima escolar positivo fomenta el desarrollo
de un clima de aprendizaje propicio para una vida satisfactoria y productiva (productiva
(National School Climate Council, 2007).
CONFLICTO: Situacin en la que un actor (persona, comunidad o Estado), se
encuentra en oposicin consciente con otro actor porque persiguen objetivos
incompatibles, o stos son percibidos como tales, lo que los conduce a una oposicin,
enfrentamiento o lucha. El conflicto puede ser una oportunidad de cambio.
DIALOGO INTERCULTURAL: es un proceso de comunicacin e intercambio que
60
puede traducirse en la interaccin entre dos o ms individuos y/o grupos que

provienen de diferentes orgenes o culturas, donde cada uno de ellos manifiesta sus
ideas, opiniones, brinda informacin y/o busca establecer acuerdos o aceptacin de
divergencias en un ambiente de respeto y reconocimiento de las diferencias culturales,
a travs de relaciones de simtricas y de reciprocidad. Abarca el intercambio abierto y
respetuoso de opiniones entre personas y grupos con diferentes tradiciones y orgenes
tnicos, culturales, religiosos y lingsticos. (Ministerio de Cultura, 2015)
DISCRIMINACION: Trato desfavorable hacia un grupo por determinadas
caractersticas. Lo que dificulta que gocen de sus derechos (educacin y salud, por
ejemplo). Y por lo tanto, repercute en la calidad de los servicios asociados.
DIVERSIDAD CULTURAL: se refiere a las mltiples expresiones culturales de la
creatividad individual o colectiva y de la multiplicidad e interaccin de las culturas que
coexisten en una sociedad. Para promover y potenciar los beneficios de la diversidad
cultural, se requiere establecer relaciones igualitarias, de reconocimiento y respeto
entre los diferentes grupos tnico-culturales. (Ministerio de cultura, 2015)
EMPATIA: La capacidad de saber emocionalmente lo que otro est experimentando
desde el marco de referencia de esa otra persona, la capacidad de reconocer los
sentimientos del otro o de ponerse en sus zapatos (Berger, 1987).
ENFOQUE INTERCULTURAL: implica visbilizar la relacin que existe entre las
culturas, con el objetivo de contrarrestar las relaciones de dominacin poltica, social y
econmica, incluyendo procesos de cambio en relaciones cotidiandas. Es un fin y un
medio para construir relaciones democrticas y de igualdad de condiciones entre las y
los actores de la sociedad. (GTSM, 2006).
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES: Se refiere a las competencias bsicas que
consisten en las capacidades para reconocer y manejar las emociones, establecer y
alcanzar metas positivas, apreciar la perspectiva de otros, establecer y mantener
relaciones positivas, tomar decisiones responsables y manejar las situaciones
interpersonales de una manera constructiva (CASEL, 2007).
Inteligencia emocional: conciencia de uno mismo, motivacin, autocontrol, empata y
habilidades sociales (Goleman, 1998)
INTERCULTURALIDAD: es un proceso permanente de dilogo, intercambio y
aprendizaje entre diversos grupos tnico-culturales que comparten un espacio a fin de
promover relaciones de equidad y respeto, reconocimiento y valoracin positiva de sus
diferencias culturales y la garanta de sus derechos. (Ministerio de Cultura, 2015)
RECURSOS: Son las experiencias y factores que contribuyen al crecimiento de las
personas y a una toma de decisiones que les permitan un desarrollo saludable.
VIOLENCIA ESCOLAR: Segn el artculo 19 de la Convencin de los Derechos del
Nio, la violencia escolar sera cualquier forma de violencia mental o fsica, lesin y
abuso, maltrato o explotacin, incluida el abuso sexual en contra de los y las
estudiantes. Las siguientes son los principales tipos de violencia escolar (Plan
Internacional, 2008):
Acoso/Intimidacin/hostigamiento escolar (bullying) El/la agresor(a) tiene

alguna ventaja sobre la vctima (es ms grande, mayor, ms fuerte, ms
popular, etc.), quiere lastimarla (no es casualidad) y lo hace de manera repetida
e injusta. Algunas veces, un grupo de estudiantes acosa a un(a) estudiante. A
la intimidacin que es transmitida va Internet o tecnologas afines, lleva el
nombre de cyber-bullying.
61
Violencia verbal Empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz agresivo,

palabras crueles, cortantes y tajantes.
Violencia fsica Puede ir desde un jaln de orejas, o una bofetada, hasta
quemaduras, ahogamientos y el empleo de objetos como correas y ltigos.
Violencia psicolgica Va ms all de los insultos. Por ejemplo: ignorar,
amenazar, aislar, humillar, ser indiferente, rechazar y dems comportamientos
que pueden generar daos en el desarrollo psicolgico.
Violencia sexual involucra todo acto sexual: la tentativa de consumar un acto
sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseadas, o las acciones
para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una
persona a la fuerza.
Anexo
Sesiones de ejemplo para las y los Formadores
SESIN 115
Unidad 6: Estrategias para la atencin de la violencia
Situaciones de riesgo de la familia y su relacin con la C.E.

DURACION
2 horas
LOGRO
Los participantes reflexionan sobre las situaciones de riesgo y
violencia que se expresan en la C.E., cmo los afecta y cmo
enfrentarlas.
ACTIVIDADES
RECURSOS
Recordando lo aprendido
Compartiendo alguna situacin de riesgo
Cierre para seguir pensando
PPT
SENSIBILIZACIN Y MOTIVACIN: Recordando lo aprendido (10)

Bienvenida al grupo. Se les pregunta con qu se quedaron de la sesin
anterior.
Se menciona brevemente lo que haremos en la presente sesin. Se
introduce al tema visibilizando que las situaciones de riesgo y violencia
en la C.E., son una realidad en nuestro pas (hacer referencia a
noticias).
REFLEXIN Y CONSTRUCCIN: Compartiendo alguna situacin de riesgo (60)
Se les propone sentarse en crculo y se les pide de manera voluntaria
que compartan alguna situacin de riesgo vinculada al mbito familiar
de sus estudiantes. (20)
El grupo escoger cual situacin de las planteadas analizar a
profundidad. (40)
Este anlisis tiene el objetivo de que puedan reflexionar sobre como la
situacin elegida impact en el directivo que la vivi y como eso puede
repercutir en la manera de proceder con el caso. Adems, se pretende
que con esta modalidad de trabajo los directivos s puedan empatizar
con el caso y puedan aportar a la mejora de la situacin a partir de los
sentimientos e ideas que les generan.
15
Este diseo metodolgico fue elaborado por el equipo del Diplomado en Educacin Socioemocional.
62
VINCULACIN Y CIERRE: Para seguir pensando (20)

En plenaria se arriban a reflexiones finales a partir de lo trabajo,
enfatizando los siguientes puntos:
-
Las situaciones de riesgo y violencia tienen un efecto en las

personas que se vinculan con aquellas que las viven directamente.
Como la conexin con lo que les produce el caso, hace que puedan
generar aportes
Como el trabajo en equipo enriquece la comprensin, el anlisis y el
manejo del caso.
Las conclusiones no tienen que ver con la resolucin del caso sino
con que sean conscientes de su involucramiento en estas
situaciones y la necesidad de cuidarse trabajando en equipo.
Les comentamos que en la siguiente clase se les va a pedir escenificar

una situacin de riesgo en la familia, que llega a la C. E. y les pedimos
que vayan pensando que situacin seria y como la abordara la C.E. en
equipo y quienes quieren actuar.
SESIN 216 Unidad 6: Estrategias de atencin a la violencia
Situaciones de riesgo de la familia y su relacin con la C.E.
DURACION
2 horas
PROPSITO
Los directivos pueden reflexionar sobre las situaciones de riesgo y
violencia que se expresan en la C.E., cmo los afecta y cmo
enfrentarlas.
ACTIVIDADES
Recordando lo aprendido
Escenificacin de la situacin de riesgo
Reflexin: detectando estereotipos
RECURSOS
PPT
SENSIBILIZACIN Y MOTIVACIN: Recordando lo aprendido (10)
Bienvenida al grupo. Se les pregunta con qu se quedaron de la sesin
anterior.
Les recordamos que para esta clase les pedimos que fueran pensando
alguna situacin de riesgo y como la abordara la C.E. en equipo.
Les preguntamos quienes se animan a actuar
REFLEXIN Y CONSTRUCCIN: Escenificacin de la situacin de riesgo (60)
Se le pide al grupo que actuar que prepare la escenificacin del caso
(asignacin de roles: familia y C.E. y que se pongan de acuerdo en la
historia). (15).
Presentacin de la historia (15)
Cada personaje dar cuenta de cmo se ha sentido interpretando su rol.
(15)
Los observadores opinan (15)
VINCULACIN Y CIERRE: Reflexin: detectando estereotipos (20)
En plenaria se reflexiona sobre lo producido por el grupo. Nos parece
importante enfatizar en los siguientes puntos:
-
16
Detectando estereotipos:
o Qu es una situacin de riesgo? (no solo la violencia que se
Diseo metodolgico elaborado en el marco del Dipolomado.
63
concretiza en el cuerpo)
o Cmo es el buen docente?
o Cmo es el buen directivo?
o Cmo es el afectado/s por la situacin de riesgo?
o Cmo es el agresor/es?
o Otros
Cierre y reflexiones finales
o La situacin de riesgo no solo implica una amenaza a la
integridad fsica, sino tambin se trata de situaciones que
interfieren en la salud mental y el desarrollo saludable de
nios, nias y adolescentes.
o Las personas podemos encontrarnos en situaciones de
riesgo y esa vivencia nos puede llevar a convertirnos en
potenciales reproductores de la violencia vivida.
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educativo intercultural: elementos para el debate. MINEDU, DINFOCAD, PROEDUCA,
GTZ.
66

Guia Formador

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SEGUNDA ESPECIALIDAD

GESTIN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGGICO

GUA DEL FORMADOR

Transitar de una gestin centrada en lo administrativo a

CREDITOS PROFESIONALES E INSTITUCIONALES

Orientaciones generales: cmo usar la Gua del Formador para el Mdulo

Orientaciones generales: cmo usar la Gua del Formador para el Mdulo

As, por cada unidad temtica se encontrar que:

UNIDAD 3: HABILIDADES SOCIALES,

UNIDAD 4: ESTRATEGIAS PARA EL

UNIDAD 5: ESTRATEGIAS PARA LA

UNIDAD 6: ESTRATEGIAS PARA LA

Una actitud de apertura a las diferentes ideas y experiencias que se van a

Una actitud de honestidad y respeto a cada una de sus fortalezas y debilidades

Una actitud de mirada y escucha activa y emptica de los dems, que

De esta manera, queremos ayudar a hacer ms sencillo y eficiente el manejo de la

Pregntese: Qu lo llev a ser directivo? A ocupar esta funcin?

Conocerse a s mismo es el principio de toda sabidura (Aristteles)

Hago un llamado a ese hombre despierto, que con el conocimiento consciente

Lo invitamos a leer las siguientes historias.

Mi nombre es Miguel, nac el 20 de junio

Mi nombre es Rosa, tengo 45 aos, nac

En primaria, tuve un profesor que nos

Recuerdo de mi niez que no me

Estudi en la universidad, ingres

El 38.5% de directivos en nuestro pas son mujeres y el 61.5% son varones.

Reflexionando sobre la propia experiencia

Qu siente al leer las historias

Se identifica con alguna de ellas o

Usted cmo contara su propia

Considera que estos datos reflejan

1.1. CONOCINDOTE Y (RE) CONOCINDOTE

La imagen de ti mismo, o cmo te ve?

La autoestima o cunto te valoras?

El yo ideal o cmo te gustara ser?

e) rea desconocida.- se refiere a aquellos factores de nuestra personalidad de

Esta dinmica muestra cmo conviven los diferentes aspectos de nuestro yo y la

o Dinmica de sensibilizacin y exploracin de saberes previos a partir de

la confidencialidad sobre lo trabajado. As irs formando el clima de confianza

enfatizando en la importancia de conocerte primero para luego comunicar quin eres a

o Otras dinmicas de autoconocimiento y reconocimiento:

Para revisar otras dinmicas sobre autoestima principalmente trabajados desde un

1.3. LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN

Actividades complementarias para el formador

Sensibilizacin con presentacin y reflexin de videos

Lee atentamente el caso6 propuesto en la Gua del Participante.

Reflexionando la propia experiencia

Merseth K. Ed. (2015). Enfrentando desafos. Estudios de casos para

Actividades complementarias para el formador:

Dinmica de exploracin y construccin colectiva de conceptos a partir de

Realice una dramatizacin y posterior reflexin metacognicin sobre los afectos y

Que se entiende por comunicacin: quin, qu, a quin, cmo, en dnde.

Reflexionando desde la propia experiencia

Actividades complementarias propuestas para el formador:

En grupos de 4, solicita que armen un listado de problemas de comunicacin ms

En su rol de formador, cunta

Actividades complementarias propuestas para el formador:

Juegos de registro y conciencia del propio cuerpo (de la caja de

Juegos en el que se acte la incoherencia entre lo verbal y lo no

Sensibilizacin con presentacin y reflexin de videos

Considera que elementos como

Qu ejemplos sobre cmo el

Actividades complementarias propuestas para el formador:

Cules cree que deberan ser