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La scolarisation des enfants

nouvellement arrivs en France
Un tat des lieux sur la scolarisation des lves nouvellement arrivs en France (ENAF) afin de recenser les
besoins de ces lves et de leurs enseignants et de
contribuer la rflexion sur les moyens de favoriser
leur intgration et leur russite scolaire.

a recherche dont il est question ici sest

effectue dans le cadre dun projet financ
par la rgion PACA dans le dpartement
du Vaucluse, dpartement qui accueille
chaque anne environ 300 lves nouvellement
arrivs, la plupart originaires du Maroc1.
cette tude se sont ajouts les tmoignages
de nombreux enseignants de lHexagone :

Stphanie CLERC
observations de CLIN, CRI et CLA2 du Vaucluse
et, au Maroc, dans une cole primaire rurale
en milieu berbrophone, afin de recenser les
pratiques pdagogiques et de rflchir aux
modalits dun continuum entre pratiques
pdagogiques du pays daccueil et du pays
dorigine ;
tmoignages denseignants (via un forum de
discussion en ligne) et entretiens pour mieux
comprendre leurs difficults et recenser leurs
besoins en termes de formation continue et
doutils pdagogiques ;

recueil de questionnaires auprs dENAF portant sur leurs

pratiques linguistiques et leurs reprsentations de leur
langue maternelle et de la langue franaise et sur leurs
reprsentations initiales du pays daccueil3 ;
entretiens avec des mres nouvellement arrives pour
mieux comprendre leur projet migratoire, leurs reprsentations de lcole et de la socit daccueil.

ANALYSE DES BESOINS

DES LVES NOUVELLEMENT ARRIVS

De nombreuses tudes en didactique du franais langue

seconde ont soulign les besoins linguistiques de ces lves
pour qui le franais est la fois langue de communication pour lintgration dans une nouvelle socit et langue
permettant lacquisition de savoirs scolaires autres que
langagiers. Ces enfants doivent donc apprendre la langue et
apprendre dans cette langue. Mais, outre cette ncessit de
matriser la langue de lintgration et de la russite scolaire,
notre enqute nous a permis de constater bien dautres
besoins lis ladaptation un nouveau systme ducatif et un nouvel environnement socio 1 Essentiellement des zones berbrophones du Nord marocain : rgion du Rif,
culturel.
en particulier des villes dOujda, de Nadir, Ttouan et Taza.
En effet, ladaptation un nouveau systme
2CLIN : classe dinitiation (cole primaire) ; CRI : classe de rattrapage intgr
ducatif ne va pas de soi, car rythmes de
(cole primaire) ; CLA : classe daccueil (collge).
3 Recueil de dessins raliss par des lves de CLA partir dexpriences de
travail, techniques denseignement, praterrain (dans M.-T. Vasseur et B. Grandcolas, Conscience denseignant, conscience
tiques pdagogiques et donc techniques
dapprenant. Rflexions interactives pour la formation, universit Ren Descartesdapprentissage diffrent. De plus, ces enParis V, 1999) : consiste demander aux enfants de se dessiner en train dapfants et adolescents ont besoin de reprenprendre et de fournir les cinq mots qui leur viennent lesprit quand on leur dit
dre confiance en eux en tant qulves car,
la France , la langue franaise .

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pour ceux qui ont dj t scolariss, ils se trouvent placs

dans des classes en de du niveau atteint dans leur pays
et sont donc de deux trois ans plus gs que leurs camarades. Ainsi, certains semblent vite intgrer lchec scolaire
comme une fatalit.
Les souffrances psychologiques dceles lors de notre
enqute rvlent galement que le projet de migration ne
rpond pas ncessairement au dsir de lenfant parfois
coup dune partie de sa famille (frres ou surs rests au
pays) ou partageant le dsarroi dune mre, non partie
prenante dans ce projet, ainsi quen tmoignent des mres
maghrbines avec qui nous avons pu nous entretenir. Pour
beaucoup de ces mres interroges, et contrairement bien
des reprsentations rpandues dans limaginaire collectif,
limmigration napparat pas toujours dans leurs discours
comme une solution vers un avenir meilleur, pas mme
comme une solution un problme conomique. Pour elles,
cest mektoub , le destin, la fatalit, lobligation de suivre
un mari install depuis plus longtemps en France.
On peut donc penser que les lves qui viennent darriver
partagent le sentiment de leur mre dtre pris entre des
cultures qui se juxtaposent sans jamais vraiment sinterpntrer (culture de l-bas, culture de la maison/culture
du pays daccueil, culture de lcole), ce qui ne peut que
renforcer le sentiment douloureux de ntre nulle part
sa place, ni dici ni de l-bas car mme si on va l-bas en
vacances, cest toujours pas notre place .
Lcole doit donc galement prendre en compte les aspects
psycho-affectifs lis la migration, aux souffrances de
lexil4, cette identit tiraille entre les origines, les racines et la ncessit de reconstruire des repres dans la
socit daccueil pour parvenir se sentir un peu aussi
chez soi dans ce nouveau pays. Elle a aussi pour mission
daider llve tranger se sentir bien dans sa nouvelle
appartenance et sintgrer dans un nouvel environnement socioculturel dont les valeurs et les normes diffrent
de celles acquises dans la culture dorigine.
Certes, lenfant nourrit gnralement au dbut de son arrive des reprsentations positives sur le pays daccueil
(comme en tmoignent questionnaires et dessins raliss
en CLA), mais nous savons quelles nvoluent pas toujours
positivement, notamment parce que notre socit entretient
des attitudes particulires lgard des populations
migrantes.

ES BESOINS EXPRIMS
PAR LES ENSEIGNANTS
La majorit des enseignants interrogs exprime
prioritairement son besoin de formation spcifique en didactique du franais langue trangre (FLS). En effet, les enseignants sont
rarement prpars dans leur formation initiale
(en IUFM) enseigner des lves trangers et
jugent insuffisante leur formation continue
grene en cours danne par des CASNAV 5
surchargs dans leurs missions dvaluation,
de suivi des ENAF et de formation des enseignants.
Une formation la didactique des langues
trangres, la pdagogie interculturelle, aux
dimensions psychologiques prendre en
compte avec ces lves prparerait ces enseignants grer linscurit psycho-affective des
lves ; leur apporterait une mthodologie
adapte pour mieux grer lhtrognit cognitive, sociale et culturelle de ce type de public.
Le deuxime besoin exprim est celui doutils
pdagogiques adapts, car les manuels existant sur le march de ldition (mthodes FLE)
rpondent insuffisamment aux besoins de leurs
lves qui, comme nous lavons soulign,
doivent apprendre simultanment le franais et
des savoirs scolaires dans cette langue.
De nombreux enseignants regrettent galement
que ces lves bnficient de si peu dheures
de cours de franais langue seconde (entre
quatre heures et demie et neuf heures hebdomadaires) alors que le Bulletin officiel de lducation nationale du 25 avril 2002 prcise quun
enseignement quotidien o est prioritairement
vise la matrise du franais est souhaitable (le
texte officiel se contente cependant de recommander pas moins de 12 heures de franais ),
insiste sur le fait que la scolarisation de ces
lves rclame une attention particulire de
toute lquipe enseignante et demande ce
quelle fasse partie du projet dcole. Il est galement recommand d encourager la mise en
place de dispositifs permettant aux ENAF de

4Cf. Abdelmalek Sayad, La Double Absence (Le Seuil, 1999, prface de P. Bourdieu).
5 Centre acadmique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants
du voyage.

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poursuivre ltude de leur premire langue

comme LV1 ou LV2, ce qui tmoigne dun souci
de veiller la valorisation de la culture dorigine, indispensable au chemin vers lAutre.
Hlas, la ralit du terrain, faute de moyens,
est bien loigne de ces bonnes intentions. Pire,
on rencontre encore des lves non pris en
charge parce quinsuffisamment nombreux
pour ouvrir un dispositif dans leur tablissement ou par manque de crdits allous par les
rectorats. Et cest alors lenseignant, professeur
des coles ou professeur de franais, non form,
quincombe cette responsabilit de faire avancer un lve tranger sans ralentir les autres !
Quant lenseignement de la langue dorigine,
il se fait sporadiquement et le plus souvent en
dehors du temps scolaire, et nest que rarement
propos aux enfants francophones, au mme
titre que langlais, lallemand ou lespagnol.
Enfin, les enseignants expriment leur besoin
dtre reconnus par leurs collgues et de
travailler en quipe pour favoriser lintgration
scolaire des ENAF. Or il apparat, dans les rponses aux questionnaires soumis aux enseignants,
que le travail en quipe est insuffisant et que
ces enseignants sont souvent considrs
comme des profs part. Pour les professeurs
des coles itinrants, qui partagent leur temps
entre plusieurs coles, il apparat bien difficile
de mettre en place ce travail dquipe. Quant
aux professeurs contractuels du secondaire,
nombreux sont ceux qui dplorent que lquipe
ducative ne se sente pas suffisamment
concerne par ces lves.
Les quelques tmoignages ci-dessous en disent
long sur la solitude de lenseignant de CLIN, de
CRI ou de CLA :
Depuis que je circule, jentends des choses comme
toi cest pas pareil et les enfants sont des cas
part souvent, en tout cas presque laisss de ct [].
En tout cas, cest sr, ils ne sont pas dans le projet
dcole mais plutt ct !
On est parfois considr comme ntant pas des profs
part entire (que dire si en plus on est contractuelle?)

6 Lcole et les cultures , VEI n 129 (juin 2002).

Il faut du temps pour se faire admettre (et faire admettre ces

lves) et que notre travail soit reconnu.
Au bout de deux ans, jai russi tre reconnue comme une
vraie prof (Ah bon, tu as le Capes ?) et un quart des enseignants commencent changer avec moi sur ces lves afin de
mettre en place un suivi rgulier.

ONCLUSION

Au vu des carences releves dans le cadre de cette recherche, il parat urgent de reconsidrer la formation au mtier
de professeur des coles et de professeur de franais en
intgrant une solide formation la didactique des langues
et des cultures trangres. Comment en effet peut-on continuer confier la mission denseigner le franais des lves
non francophones en ne prparant les enseignants qu
lenseignement du franais langue maternelle ?
Il conviendrait galement :
de viser un apprentissage intgr du franais, o lappropriation de la langue serait un objectif scolaire dans
toutes les matires ;
dadopter dans toutes les disciplines une relle pratique
de la pdagogie interculturelle pour mieux rpondre aux
besoins de lcole daujourdhui, fondamentalement
multiculturelle, en duquant tous les enfants la diffrence et aux enrichissements qui lui sont inhrents6 ;
de valoriser davantage lcole les langues et cultures
dorigine en proposant lapprentissage des langues dorigine tous les lves, de manire les sensibiliser la
diversit linguistique et culturelle prsente sur notre territoire et favoriser les changes entre lves francophones et non francophones (autre moyen dviter des formes
de ghettosation ). Par ailleurs, ce serait un moyen de
lgitimer les langues dorigine de ces lves dont le bilinguisme est peu valoris par linstitution alors que nous
savons combien le plurilinguisme favorise, entre autres,
une prise de conscience des phnomnes langagiers, ce
qui ne peut tre que bnfique au dveloppement cognitif gnral des lves ;
dassurer plus de continuit entre lcole et le priscolaire,
avec les associations uvrant dans ce domaine qui sont
des partenaires privilgis des actions ducatives. La russite scolaire des enfants de migrants ne se joue pas seulement lcole, et lon connat les bienfaits du travail
triangulaire cole famille associations. Or, de mes
entretiens avec les acteurs du priscolaire
ressort la difficult de mettre en place ces

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structures dchange avec lcole. Il parat donc ncessaire de mettre en place davantage de circularit, de dialogue entre associations et acteurs scolaires (chefs
dtablissement, enseignants, conseillers dducation) en
inscrivant, par exemple, ce partenariat dans les projets
dtablissement.
Nous esprons avoir esquiss ici quelques pistes pour une
meilleure intgration scolaire et sociale de ces lves. Les
recherches en didactique des langues et cultures trangres7, qui depuis plus de vingt ans sintressent cette question, seront, nous lesprons, davantage prises en compte,
faute de quoi notre cole court le risque de contribuer
lexclusion et aux ressentiments lgard dune socit qui
postule quune bonne connaissance de la langue franaise
est un devoir sans offrir les moyens suffisants un apprentissage approfondi de cette langue.

STPHANIE CLERC est matre de confrences luniversit dAvignon et des Pays du

Vaucluse.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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non francophones lcole. Quel apprentissage? Quel
franais ?, Paris, Armand Colin, coll. Cahier de
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Mehmed et les autres voudraient russir. Essai pdagogique sur la structuration du langage, XX,
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Stendhal.
MIGRANTS-FORMATION, 1990, Un bilinguisme
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POUDER M.-C. ET VARRO G., 1989, La communication cole-familles migrantes dans
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7 Notamment les travaux de M. Abdallah-Pretceille (1982) et de L. Porcher (1984).

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