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EN TORNO AL CONOCIMIENTO
DIDAcTICO
Magister en Didactica de
la Universidad de Buenos
Aires.
Becaria de Perfeccionamiento y Docente Regular
de la Facultad de Filosofia y
Letras de la Universidad de
Buenos Aires.
(1)
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EI momenta
que se reconoce
como
fundacional para el campo de la Didactica aparece vinculado a la obra Didactica Magna de
Juan Amos Comenio en el siglo XVII (Diaz Barriga, 1984) en la que se fundan los grandes principios de una metodologia general de la ensenanza. En el siglo XIX se desarrolla la pedagogia como disciplina a partir del pensamiento
herbartian01. Por su parte, la conformaci6n de
la ciencia de la educaci6n emerge en dos tradiciones de principios del siglo XX: la sociologia
funcionalista francesa, a partir de Durkheim, Y
el pragmatismo estadounidense, con la figura
de Dewey (Diaz Barriga, 1995). La ciencia de la
educaci6n puede ser ubicada en relaci6n con
los desarrollos del positivismo y la implantaci6n
de un modelo de "ciencia", ya no como pedagogia (conducci6n del joven) sino como estudio
empirico y sistematizado de una serie de aspectos de la educaci6n, en las dos vertientes mencionadas.
Otros analisis nos remiten a los origenes de las disciplinas pedag6gicas
desde el punto de vista de los mismos
terminos en cuesti6n: ...al fundarse las
escuelas de la Grecia Clasica -que no
son invento
griego,
venian
de la
Mesopotamia- se crea la figura del pedagogo, el servidor, esclavo las mas de
las veces, que tenia como tarea lIevar
a los ninos a la escuela, basicamente a
la escuela del didascalos. EI contenido
de la escuela del didascalos era la
didaje, la ensenanza puramente formal,
por 10que el pedagogo adquiri6 con el
paso del tiempo el cometido de la educaci6n civica y moral de los ninos, de
suerte que desde la epoca clasica tenemos perfectamente claro que cuando hablamos de didactica estamos hablando de ensenanza y cuando hablamos de pedagogia estamos hablando
de educaci6n (Moreno y de 10sArcos,
1995: 58).
A pesar de estas definiciones
fundantes, las discusiones acerca de
que es la Didactica, cual es su objeto,
cual es su especificidad en el campo
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de las ciencias de la educacion, como se diferencia de la pedagogfa, por mencionar solo algunas, son persistentes en la comunidad academica; 10mismo que la coexistencia de definiciones de sentido claramente diferenciado:
La Didactica es la disciplina pedagogica de
caracter practico y normativo que tiene por objeto especifico la tecnica de la ensenanza, esto es,
la tecnica de dirigir y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje (Mattos, 1963: 24).
La Didactica como disciplina explicativa y
normativa se propone el analisis de los procesos de ensenanza-aprendizaje
tanto para comprender las variables que intervienen en el desarrollo
formativo
de las capacidades
cognoscitivas, como para regular y ordenar convenientemente, en funcion de la explicacion precedente, la participacion de cada una de ellas
(Perez G6mez, 1985: 77).
Es necesario reconocer que la Didactica, antes de ser una forma instrumental de atender al
problema de la ensenanza, es una expresion de
la forma concreta en que la institucion educativa se articula con un momenta social. Por tanto
es contradictorio que se pretenda que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que esta inserta (Dfaz Barriga, 1991:
14).
"La racionalidad tecnica, que imprimio tantos
anos de reflexion didactica, no se modifica porque cambiemos los nombres de los constructos,
desconstruyamos
los viejos 0 incorporemos
construcciones novedosas, fruto de nuestras investigaciones. La antinomica comprension de
la teoria y la practica, el prejuicio que entrana
una respuesta practica al no visualizar los referentes teoricos que implica y el desconocimiento del valor de los ejemplos y los modelos, junto
con el desconocimiento
de la misma
ejemplificacion, generaron a 10largo de muchos
anos el desprestigio de las respuestas practicas y la reiteracion de una racionalidad vacfa de
contenido y, por ende, sin real significacion a la
hora de pensar una clase antes 0 despues de
desarrollada" (Litwin, 1997: 76).
...considerando la Didactica en su acepcion
de disciplina especifica 0 campo de conocimientos y de investigacion que de una u otra forma,
se relaciona con los procesos de ensenanza,
con la escolaridad, con el sistema educativo y,
por supuesto, con la cultura y la sociedad (Salinas Fernandez, 1995: 45).
Estas pocas definiciones 0 afirmaciones permiten dar cuenta de la coexistencia de un abanico de conceptualizaciones
respecto del campo que oscilan en torno a los polos: teoria-practica, tecnica-ciencia, prescriptiva-normativa, neutralidad-compromiso moral, ensenanza-aprendizaje. A ello se agrega el uso del terminG en ambitos no academicos, esto es, como adjetivo: por
ejemplo, un periodista radial puesto a explicar
la teorfa del Big Bang afirma Intentare ser 10
mas didactico posible (Maggio, 1992).
p
En uno de los analisis mas interesantes acerca de la cuestion, el pedagogo espanol Jose
Contreras (1990: 19) afirma: La Didactica es la
disciplina que explica los procesos de ensenanza-aprendizaje para proponer su realizaci6n consecuente con las finalidades educativas.
Contreras refiere a que la necesidad de legitimacion social de la escuela fue cubierta en
buena medida por la Didactica, amparandose
en su pretendida neutralidad como conocimiento cientifico. De esta medida, el desarrollo cientlfico de la Didactica aparece ligado al control
social, bajo la forma de control tecnico y neutral.
Dfaz Barriga (1991) senala que los momentos de crisis en el desarrollo del campo se fundamentan en la ausencia de reflexi6n conceptual sobre el mismo, obstaculizado por permanentes busquedas de tipo instrumental, vinculadas por el pedagogo mexicano a los desarro1I0s necesarios en el proceso de industrializacion estadounidense y de la aplicaci6n de la
concepci6n pragmatica y de la teoria de la administraci6n. Segun Doyle (1995) se trataba de
una vision general de la ensenanza compatible
con los usos administrativos de la investigaci6n
de la efectividad para su control diferido a trayes de la evaluaci6n y el entrenamiento.
En abierta confrontacion con las perspectivas de instrumentalizaci6n del campo, Contreras
(1990: 130) afirma que la Didactica s610 puede
analizarse a si misma en relacion a su coherencia con los valores que pretende para la ensenanza. Senala ademas que mas alia de los fines internos propuestos para la ensenanza, es
necesario que la Didactica se gufe por una idea
de emancipacion y de justicia social. Para ello
es primero y fundamental que asuma el principia de la praxis como parte de su propio cometido:
La Didactica
tiene
intrfnseca
y
fundantemente un caracter practico. Es la ciencia de una actividad practica humana que surge
no s610 por afan de conocer esa actividad, sino
tam bien para intervenir sobre ella y mejorarla.
Aun mas, es ese compromiso con la practica el
que define el interes del desarrollo cientifico de
la Didactica.
La definici6n de Contreras (1990) de la Didactica como disciplina que explica los procesos de ensenanza-aprendizaje para proponer su
realizaci6n consecuente con las finalidades educativas2 ubica como aspecto constitutivo el del
compromiso moral con las finalidades educativas. Aun cuando el mismo autor afirma que es
por ello que se ha acentuado
su sentido
prescriptivo, entendemos que esto no es necesariamente as!. EI compromiso moral con los
fines que la sociedad se plantea para la educacion no implica necesariamente la definicion de
prescripciones que, en general, estan mas orientadas por una racionalidad de tipo tecnico y neutral. EI compromiso moral refiere en este caso
al problema etico en una sociedad democrati-
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II PRt~ilij
disciplinas que lIamamos ciencias son, generalmente, mas progresivas que las no ciencias; en realidad, bien puede ser que las lIamemos ciencias sencillamente porque son
mas progresivas y no por causa de algunos rasgos metodologicos 0 generales que posean en
comun.
En Laudan (1985: 291-292), el caracter progresivo tiene que ver con la posibilidad de las
teorias de resolver mas problemas que sus predecesoras: La busqueda de una forma cientffica de conocimiento 0 de una norma de demarcacion entre ciencia y no ciencia, ha sido un fracaso en toda la linea. AI parecer, no hay rasgo
epistemico 0 conjunto de tales rasgos que muestren todas las ciencias y solo ellas. Antes bien,
nuestro objetivo debe ser distinguir las pretensiones fidedignas y bien probadas de conocimiento, de las falsas. EI modelo de resolucion
de problemas pretende lograr que la maquinaria haga esto, pero no
presupone que la distincion entre conocimiento fundamentado
y no fundamentado
simplemente
Ilegue
hasta la dicotomfa entre ciencia y no ciencia. Es tiempo de que
abandonemos
aquel
duradero
principio
cientista segun el
cual Ias ciencias y
el sa no conocimiento
son coextensivos; no
10 son. Dado esto,
nuestra preocupacion
central debe ser distinguir las teorfas de
vasta y demostrada
envergadura al resolver problemas, de las teorias que no tienen esta
propiedad, independientemente de si las teorlas
en cuestion caen en terrenos de la ffsica la teoria literaria, la filosoffa 0 el sentido comun' (291292).
Toulmin (1977) afirma, en un sentido similar,
que el no se preocupa por las cuestiones concernientes a la forma logica, sino por las de funcion y adaptacion, por las necesidades y exigencias reales de las situaciones problematicas
que los conceptos colectivos y los metodos de
pensamiento de los hombres estan destinados
a abordar.
Este analisis permite reubicar la Didactica
como disciplina
cuya identidad
y status
epistemologfco no se constftuyan en motivos de
un debate que obture su caracter progresivo y
su capacidad para resolver problemas. Entendemos que gran parte de la discusion acerca de
esas cuestiones tiene que ver precisamente con
el caracter prescriptivo -que en el trabajo de
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Buenfil Burgos aparece como una tercera categoria de la busqueda de la esencia. En este
caso, y en la reconstruccion historica de la disciplina, el enfasis en ese caracter prescriptivo,
vinculado a la Teoria del Curriculum y la Tecnologla Educativa, en el marco de la pedagogia
de la industrializacion, marco una impronta neutral y tecnicista que desnaturalizo los problemas
de la practica, los vacio de contenido y sentido
etico y politico y, finalmente, obstaculizo su
progresividad como un tipo de conocimiento analitico-interpretativo
que preserva la orientacion
hacia la consecucion de finalidades educativas.
L1egado este punto es que consideramos necesario remitirnos a un analisis que nos resulta
central, referido a si el objeto de la Didactica condiciona
0 favorece
algunas
practicas
investigativas de caracteristicas particulares.
La ensenanza, como objeto de la Didactica,
es una construccion social. Como tal, deberfa
com parti r aspectos
comunes con otros objetos de las ciencias
sociales, a partir de
una caracterizacion
centrada en la com plejidad, particularidad e
irreproductibilidad
de
las practicas. Sin embargo, hemos centrado la discusion en torno al objeto ensenanza en dos cuestiones
que nos resultan esenf(,
ciales:
la
!.Ill
intencionalidad, en re.!J,k
lacion con finalidades
educativas cargadas
de contenido etico, politico y social; y la practica, como constitutiva.
EI pedagogo mexicano Miguel Angel Pasillas
(1995) afirma que si bien la educacion esta animada por la conviccion de que el cambio es factible, abundan en nuestra epoca las explicaciones deterministas:
objetivistas, referidas a la
constriccion del sujeto por condiciones economicas, culturales,
sociales,
estructurales,
institucionales; y subjetivistas, que destacan limitaciones definidas por mecanismos internos,
propios
del individuo.
Para Pasillas,
los
determinismos radicales impiden sostener la pretension basica de mejoramiento que sustenta la
educacion, y en consecuencia sus fines terminan siendo naturalizados: se asume como
natural la idea de educar para cubrir una exigencia funcional. En este marco se aborda, en
los ultimos tiempos, el estudio de la practica
educativa, en contra posicion con el deber seD>
en educacion. Segun Pasillas (1995: 128-129)
esta perspectiva es importante porque encara
investigaciones cualitativas, focalizadas en 10
local yen los modos especfficos de proceder de
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epistemol6gico que en general no ha sido realizado. Entendemos que la crisis puede ser desplazada como preocupaci6n central, en la medida en que se investigue acerca de la enserianza, favoreciendo el caracter progresivo del
campo desde la asunci6n de su caracter normativo, orientado a la construcci6n de un conocimiento provisional que favorezca mejores intervenciones
en practicas
particulares
e
irrepetibles.
2. La investigaci6n
de la Didactica
en el campo
Los conocimientos producidos a partir de investigaciones pod ran ser sometidos a preguntas epistemol6gicas de significativa importancia
en la actualidad: l,Que c1ase de cosas conocemos? l,Que tipos de certeza puede tener nuestro conocimiento? l,C6mo podemos comparar
los meritos de conceptos rivales? l,C6mo pueden justificarse y evaluarse nuestras pretensiones de conocimiento?4 Una reflexi6n del mismo orden, entendemos, debe abordar el contenido de la enserianza -el que se enseria-, a la
vez que analizar los cruces, relaciones
y
solapamientos entre ambos pianos: los supuestos epistemol6gicos
de la Didactica y los del
contenido de la enserianza que es objeto de la
Didactica, entendiendo que las repercusiones
entre estos pianos son de fundamental importancia para la producci6n de conocimiento en el
campo. L1egado este punto, aceptamos una
definici6n provisional de la Didactica como disciplina acerca de la enserianza, cuyos desarro1I0s deben ser interpretados en la reconstrucci6n hist6rica del campo y alimentados par la
investigaci6n especffica.
Lee Shulman, de la Universidad de Stanford,
sostiene: Investigamos en determinado campo para entenderlo, para informarnos mejor sobre el, y quiza para aprender a actuar con precisi6n. Los que investigan en la enserianza estan
comprometidos en la tarea de comprender sus
fen6menos, de aprender c6mo mejorar su realizaci6n, de descubrir mejores maneras de preparar a los individuos que quieren enseriar
(1989: 9).
Shulman ubica la investigaci6n proceso-producto como el programa de investigaci6n mas
vigoroso de los ultimos tiempos. Los resultados
asocian las modalidades de conducta del docente con los logros de la actividad del estudiante, pero las primeras, en general, aparecen referidas a la conducta de control del docente 0 a
la conducta de instrucci6n generica antes que
...a una conducta descriptiva del contenido sustantivo de la instrucci6n con relaci6n a la materia especffica (1989: 31).
EI desgaste del programa proceso-producto
se vincula, segun Shulman, con su indole no
te6rica e indudablemente empirica y con un enfasis marcado en 10que funcionaba y 10que no
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II RJt~,fr?t
p
PRtfiilfi
damentalmente
en la teorizacion
abocada
especfficamente a ese objeto. La enserianza es
objeto de la Didactica. En los diferentes discursos acerca del campo la enserianza siempre es
la referencia central. Aparece ya definida en
Comenio, con preguntas relativas al como enseriar. Se puede hablar de transmitir, modelar,
transponer 0 favorecer la construccion de conocimiento 0 el cambio conceptual, pero siempre
la idea es la misma: enseriar. Las focalizaciones
sucesivas 0 alternativas en el metodo, la planificacion, los objetivos, el curriculum, no deberian
lIevar a perder de vista a la enserianza como
objeto que se reconoce con identidad propia en
la reconstruccion historica del campo.
Ahora bien, plantear la enserianza como objete de la Didactica requiere asumir su definicion como problema moral. Tal como ha side
analizado por Fenstermacher (1989: 158) las investigaciones sobre la enserianza tradicionalmente estuvieron
referidas alas practicas
exitosas -es decir, aquellas que aseguraban los
resultados en terminos de aprendizajes que efectivamente se producfan-, en el marco del programa proceso-producto.
Esta perspectiva
involucra, en el sentido planteado, la confusion
de entender la relacion entre enserianza y aprendizaje en terminos de causalidad. Pero ademas,
Fenstermacher establece un matiz diferenciado
a partir de hacer mencion a la buena enserianza, que modifica el sentido de la investigacion
en cuanto a los compromisos asumidos. La palabra
buena
tiene
fuerza
moral
y
epistemologica: Preguntar que es buena enserianza en el sentido moral equivale a preguntar que acciones docentes pueden justificarse
basandose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte
de los estudiantes. Preguntar que es buena enserianza en el sentido epistemologico es preguntar si 10 que se enseria es racionalmente justificable y, en ultima instancia, digno de que el
estudiante 10 conozca, 10 crea 0 10 entienda.
Wittgestein, en su conferencia sobre Etica de
1930, planteaba la necesidad de diferenciar en
10 bueno el sentido trivial 0 relativo y el sentido
etico 0 absoluto. Hablar de una buena silla
significa que la silla sirve para un proposito predeterminado y tiene significado en la medida en
que ese proposito haya sido previamente fijado,
del mismo modo que una ruta es correcta en
relacion con cierta meta. Sin embargo, cuando
se inciuye un sentido referido a un deber ser, el
juicio refiere a un valor absoluto, correspondiente
a una expresion etica 0 religiosa, que esta mas
alia del mundo, 10 cual es para Wittgestein 10
mismo que ir mas alia dellenguaje significativo:
La etica, en la medida en que surge del deseo
de decir algo sobre el sentido ultimo de la vida,
sobre 10 absolutamente bueno, 10 absolutamente valioso, no puede ser una ciencia. Lo que dice
la etica no ariade nada, en ningun sentido, a
nuestro conocimiento. Pero es una tendencia del
II;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
En la actualidad
se abren
nuevos
interrogantes. La construcci6n de conocimiento
didactico en la actualidad implica asumir los desafios que implica la ensenanza en el fin de siglo. La ensenanza universitaria aparece marcada por los rasgos que imprimen las politicas educativas a los sistemas formales de educaci6n
en los '90: la implantaci6n de programas de ajuste en el mundo, y especial mente en America Latina, a traves de creditos externos y sin leyes de
financiaci6n que garanticen su desarrollo; la
creaci6n de formas nacionales de evaluaci6n de
la calidad de tipo centralizado; la elaboraci6n de
indicadores para juzgar el grade de cumplimiento
de
los
planes
de
estudio;
y
la
desprofesionalizaci6n
de la tarea docente, basica mente a partir del deterioro del salario y las
condiciones laborales. En el marco de las comunidades universitarias, las mas viejas ideas
de los grupos academicos -Ia noci6n misma de
comunidad, con sus resonancias en terminos de
libre encuentro, trabajo cooperativo, construcci6n colectiva- se desdibujan y pervierten en el
marco de los modelos de competencia
y
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;EI
p~~Ji
divulgaci6n de los trabajos mas actuales a traves de las redes. En este sentido, entre otros, la
incorporaci6n
de las nuevas tecnologfas da
cuenta de los modos genuinos en los que se
produce conocimiento. Su no inclusi6n, ya sea
como referencia 0 como aspecto sustantivo de
la ensenanza, podria estar favoreciendo simplificaciones del campo disciplinar, en un sentido
semejante al que previamente plantearamos
para la dimensi6n epistemol6gica, dado que las
nuevas tecnologfas podrian estar impactando
con un sentido muy particular los modos en los
que el conocimiento se produce.
Entendemos que los problemas estudiados
deberan ser reformulados a la luz de estos impactos abordando los discursos y las practicas
pedag6gicas que especfficamente requieran la
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