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Psicologia: Teoria e Pesquisa

Jan-Abr 1995, Vol. 11 n" 1, pp. 023-031

Avaliao Assistida:
Fundamentos, Definio, C a r a c t e r s t i c a s e Implicaes
p a r a a Avaliao Psicolgica
Maria Beatriz Martins Linhares'
Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto
RESUMO - Fundamentada na abordagem scio-construtivista do desenvolvimento cognitivo formulada por Vygotsky
(Vygotsky,1988), particularmente nos conceitos de zona de desenvolvimento proximal e de aprendizagem mediada, tem sido
proposta uma forma de avaliao denominada avaliao assistida ou dinmica. Esta consiste basicamente em uma modalidade
interativa, que inclui assistncia durante o processo de avaliao de habilidades de domnio cognitivo geral ou de domnio de
habilidades especficas. Em um contexto de suporte instrucional, temporrio e ajustvel ao desempenho do examinando,
verifica-se quo modificvel pode ser o desempenho inicial de base a fim de atingir nveis mais altos de funcionamento e revelar
o potencial para a aprendizagem. Devido a essa proposta de avaliao ter implicaes importantes para a rea de diagnstico
psicolgico infantil, o presente trabalho tem por objetivo apresentar a fundamentao terica, definio e as principais
caractersticas da concepo de avaliao assistida, alm de identificar algumas dessas implicaes para o diagnstico
psicolgico.
Palavras-chave: avaliao assistida, avaliao dinmica, avaliao cognitiva, avaliao psicolgica.
Assisted Assessment:
Foundation, Definition, Attributes, and Implications
for Psychological Assessment

ABSTRACT - Based on Vygotsky, social-constructivist approach to cognitive development (Vygotsky, 1988), particu
the concepts of zone of proximal dcvelopment and mediated learning, one modality of assessment called assisted or dynamic
assessment has been proposed. This basically consists of one interactive measure that includes assistance during the evaluation
process of general or specific domain. Within a context of temporary and adjustable instructional support during the evaluation
process, one verifies how mutable the initial basic performance can be to attain higher leveis of functioning and reveal the
potential for learning. Since this proposal of assessment has important implications for the rea of child psychological diagnosis,
the purpose of this study is to present the theoretical ground, a definition and the main characteristies of the conception of the
assisted assessment, besides identifying some of the implications for the psychological assessment.
Key words: assisted assessment, dynamic assessment, cognitive assessment, psychological assessment.

A combinao entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o procedimento de avaliao
no se caracteriza em novidade, embora s mais recentemente, na dcada de 70, comeasse a receber uma ateno
mais significativa e a ser estudada de forma mais ampla
(Lidz, 1987a). Essa modalidade de avaliao, denominada
avaliao assistida ou dinmica, ser objeto deste trabalho no
que se refere especificamente a sua fundamentao terica,
definio, caractersticas principais, implicaes para a
avaliao psicolgica e algumas consideraes acerca de
questes emergentes quanto a sua utilizao.

1 Endereo: Departamento de Neurologia, Psiquiatria e Psicologia


Mdica, Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto, Universidade de So
Paulo, Avenida 9 de julho 980, 14.025-000 Ribeiro Preto SP.

Fundamentao Terica
A avaliao assistida ou avaliao dinmica fundamentase na abordagem scio-construtivista do desenvolvimento
cognitivo proposta por Vygotsky (Brown & Ferrara, 1985;
Campione & Brown, 1990). De acordo com essa abordagem
(Vygotsky, 1988), o pensamento da criana se caracteriza por
um conjunto de estratgias ativas orientadas para atingir um
objetivo. Embora em ltima anlise o pensamento seja internalizado, ele se desenvolve e opera dentro de um contexto de
influncia social. A aprendizagem, por sua vez, concebida
como um fenmeno interpessoal, isto , como um evento
social dinmico, que depende de duas pessoas, uma melhor
informada ou mais habilitada do que a outra, sendo portanto
mediadas as experincias de aprendizagem.
A criana tem ento as primeiras experincias ativas de
resoluo de problemas na presena do outro mais capaz e,

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M. B. M. Linhares

gradualmente, deve tornar-se capacitada para desempenhar


independentemente. Esse processo de internalizao gradual, havendo uma progresso do controle externo para o
autocontrole. Primeiramente, o adulto, ou companheiro mais
capaz, controla e guia a atividade da criana; gradualmente
a criana passa a participar tomando iniciativas e o adulto
guia e corrige o seu desempenho e, finalmente, o adulto cede
o controle criana e funciona como observador de suporte.
Na aprendizagem mediada os eventos so selecionados,
ordenados, filtrados e dotados de significado especfico por
agentes mediadores (pais, professores ou qualquer pessoa
mais habilitada), a fim de modificar o repertrio das crianas
e estimular a manifestao de nveis mais complexos de
funcionamento, revelando o seu potencial para mudana ou
para a aprendizagem (Brown & Ferrara, 1985; Feuerstein,
Rand, Hoffman, Hoffman & Miller, 1979; Gott, 1990;
Tzuriel & Klein, 1987; Vygotsky, 1988).
O conceito de aprendizagem mediada teve implicaes
significativas na rea de avaliao do desempenho intelectual. No contexto de questionamentos dos testes padronizados de medida de desempenho e habilidades, os estudiosos
soviticos, liderados por Vygotsky, propuseram a avaliao
do potencial de aprendizagem mais do que do desempenho
real, que refletia apenas o conhecimento acumulado pelo
sujeito at o presente momento. A pressuposio da existncia de dois nveis de desempenho, real e potencial, nos
conduz ao conceito formulado por Vygotsky de zona de
desenvolvimento proximal, que se define como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto
ou em colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1988, p. 97).
Nesse ponto verifica-se a convergncia entre desenvolvimento e aprendizagem.
Esse conceito produziu um impacto direto na maneira de
avaliar crianas, culminando com a proposta de Vygotsky de
comear exatamente no ponto em que avaliaes padronizadas de inteligncia terminam. Ele no estava interessado
no limite inferior do funcionamento cognitivo, atingido
quando a criana trabalha sozinha de forma independente,
mas sim no limite superior, que o nvel de desempenho
adicional que a criana pode atingir com a assistncia.
A capacidade de mudar em relao ao seu nvel de
desempenho inicial e a variao do grau em que essa modificao pode se dar so ilustradas por Vygotsky atravs do
exemplo da avaliao cognitiva de duas crianas de 10 anos
de idade cronolgica e oito anos em termos de desenvolvimento mental. Ao se fornecer uma experincia de aprendizagem mediada, com diferentes formas de ajuda, uma das
crianas pode passar a apresentar um desempenho compatvel com o de crianas de 12 anos e a outra pode atingir
um nvel esperado para nove anos. Evidencia-se nesse exem-

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plo que quando as crianas so expostas condio de


aprendizagem mediada, pode haver uma modificao cognitiva em relao ao nvel de funcionamento inicialmente
avaliado. Alm disso, verifica-se que pode haver uma
variao considervel do grau em que so modificveis.
Os conceitos de aprendizagem mediada e de zona de
desenvolvimento proximal foram alicerces de um conjunto
de estudos sobre estratgias instrucionais em situaes de
avaliao, demonstrando o reconhecimento da teoria de
Vygotsky na Amrica do Norte (Brown & Campione, 1986;
Brown & Ferrara, 1985; Campione, 1989; Campione,
Brown, Ferrara, Jones & Steinberg, 1985; Ferrara, Brown &
Campione, 1986; Hamilton & Budoff, 1974; Haywood,
Brown & Wingefeld, 1990; Lidz, 1987b).
Esses estudos propem uma modalidade de avaliao
denominada avaliao assistida (Campione, 1989) ou
avaliao dinmica (Haywood & Switsky,1986).
Definio
A avaliao assistida uma avaliao dinmica interativa, que inclui o ensino durante o processo de avaliao.
Caracteriza-se por um conjunto de estratgias instrucionais
utilizadas durante o processo de avaliao, a fim de garantir
o fornecimento de ajuda, melhorando as condies da situao de avaliao, para que o examinando possa revelar o
seu desempenho potencial e possa atingir um grau crescente
de autonomia em situaes de resoluo de problemas.
um mtodo que prev um contexto de suporte de
ensino, oferecido por uma pessoa mais competente, no caso
o examinador, para reverter o atual quadro de funcionamento
do examinando. Diferentemente de uma avaliao padronizada, dita esttica em contraposio dinmica, a avaliao
assistida inclui a prtica guiada de assistncia, pautada por
diretrizes de ensino-aprendizagem, provendo de diferentes
formas uma situao de aprendizagem cooperativa direcionada para revelar nveis mais altos de desempenho do
examinando. Cria-se uma mini-situao de aprendizagem em
que o potencial para aprender avaliado sob condies de
suporte instrucional, temporrio e ajustvel, isto , regulado
continuamente ao nvel de desempenho da criana (Brown
& Campione, 1986).
Diferenciao entre avaliao assistida
dinmica e avaliao padronizada esttica
Pode-se salientar nesse ponto a diferena entre uma
avaliao que utiliza instrues padronizadas, como por
exemplo, testes psicomtricos de inteligncia, e uma
avaliao assistida. A primeira tem sido caracterizada como
esttica por: (a) ter instrues padres de como o examinador
deve agir, isto , ter o seu comportamento pautado por
intervenes previsveis; (b) avaliar produtos de aprendizagem realizadas at ento pelo examinando, enfatizando as
oportunidades passadas de aprendizagem; (c) obter escores
e comparaes do indivduo com seu grupo de referncia. A
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Avaliao assistida

segunda tem sido designada dinmica por: (a) haver flexibilidade das instrues durante a avaliao, regulada pelo desempenho do examinando, incluindo-se um componente de
ensino, de instrues adicionais e, portanto, havendo uma
verificao de mudana em funo da aprendizagem; (b)
avaliar mais como o examinando adquire conhecimento e
resolve problemas, focalizando mais a oportunidade presente
de aprendizagem; (c) obter indicadores do processo de aprendizagem do indivduo, sendo o indivduo seu prprio controle.
Como assinala Sewell (1987), na interpretao dos resultados da avaliao dinmica no h comparao do desempenho individual com dados normativos; o desempenho
interpretado como estimativa do potencial para aprender
mais do que como medida de erros. Para Feuerstein (citado
em Haywood & cols., 1990) a diferena entre a avaliao
padronizada esttica e a avaliao assistida dinmica est em
a primeira colocar os indivduos em categorias diagnosticas,
enquanto a segunda procura justamente tir-los dessas categorias. A avaliao dinmica nica; no h amostras normativas para comparar os dados (Haywood & cols.).
Pode-se verificar que, em contraste com a avaliao
padronizada, os objetivos da avaliao dinmica so focalizados no grau em que os examinandos podem ser ensinados,
na magnitude da mudana subseqente no seu funcionamento, na generalizao dessa mudana para outros contedos e no esforo necessrio para atingir a mudana desejada (Haywood & cols., 1990). O examinador pode ter a
liberdade para explorar as circunstncias e razes para fracassos e sucessos do examinando.
Caractersticas
Na avaliao assistida deve-se levar em conta quatro
dimenses importantes para sua caracterizao: a interao,
o mtodo, o contedo e o foco (Campione, 1989; Lunt, 1994).
Interao
A interao pode ser identificada nas aes partilhadas
entre o sujeito menos competente e o sujeito mais competente. Atravs da interao viabiliza-se a mediao da
aprendizagem com ajuda parcial ou total criana, podendo
envolver: fornecimento de pistas para organizar a tarefa;
feedback durante e aps a soluo; fornecimento de pistas
especficas; instruo passo a passo; modelos; demonstraes; sugestes; adicionais verbais de memria
(repeties, autoverbalizaes); adicionais concretos de
memria (materiais de apoio); fornecimento e indicao de
material; tolerncia ao erro, permitindo novas tentativas e
oportunidades para correo; tolerncia no tempo; verbalizao antes e durante a soluo; anlise das estratgias de
soluo; justificativa de respostas, entre outras formas de
ajuda.
Segundo Belmont (1989), o examinador comea a
avaliao com um objetivo especfico e descobre o que a

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criana pode aprender de forma independente com base nas


instrues iniciais. A partir desse ponto, o examinador inclui
a assistncia, ou seja, fornece ajuda para a criana desenvolver um conceito, uma habilidade ou um modo de pensar
relacionado ao objetivo formulado. Essa assistncia deve
envolver uma srie de pistas, demonstraes e feedback
procurando atingir nveis mais altos de funcionamento da
criana, obtendo-se assim estimativa do seu potencial para
aprender.
Meyers (1987) discute sobre o dilema entre liberdade de
ao e direcionamento da assistncia por parte do examinador. Embora a liberdade seja desejvel, necessrio ter
uma estruturao, uma delimitao para a experincia de
mediar em processos de avaliao. Deve-se alcanar um
equilbrio utilizando diretrizes instrucionais, mas sem descartar a possibilidade de fornecer pistas com flexibilidade
suficiente para atender s necessidades do examinando.
Deve haver portanto uma calibragem da instruo oferecida pelo examinador em funo do progresso do examinando (Gott, 1990).
Mtodo
O mtodo da avaliao assistida pode ser delineado de
modo diferente dependendo justamente do grau de estruturao da interao entre examinador e examinando e da
maneira de incorporar as intervenes de ajuda ou assistncia
no processo de avaliao. O mtodo de avaliao assistida
pode ser clnico ou estruturado (Campione, 1989). As caractersticas principais desses diferentes mtodos, bem como da
estruturao da interveno de ajuda ou da assistncia sero
apresentadas a seguir.
Mtodo clnico
Na avaliao baseada no mtodo clnico as intervenes
de ajuda por parte do examinador so menos sistematizadas,
sendo oferecidas livremente. Devido ao fato de a assistncia
se processar de forma extremamente flexvel ao longo da
avaliao, torna-se difcil a ntida separao entre desempenho inicial de base, que ocorre sem ajuda, e desempenho
potencial, que pode ocorrer frente mediao do examinador. O mtodo clnico permite apenas uma anlise qualitativa mais geral do desempenho do examinando, sem a
possibilidade de estabelecer comparaes antes e depois da
introduo do suporte instrucional no processo de avaliao.
Mtodo estruturado
O mtodo estruturado, por sua vez, envolve intervenes
de ajuda mais sistematizadas. Estabelece-se uma estruturao no processo de avaliao separando-o em diferentes
fases, sem assistncia e com assistncia. Tambm prevista
a direo que se deve tomar durante a fase de ajuda, embora
possa haver certa variao de um examinando para outro,
quanto forma e quantidade de ajuda oferecida.
O mtodo estruturado pode apresentar diferentes delineamentos, a saber: (a) assistnciaps-teste; (b) pr25

Avaliao assistida

revelou o alto nvel de funcionamento quando comparado


com os resultados do Raven, nas crianas de nvel scioeconmico baixo e de classe mdia. As crianas de nvel
scio-econmico baixo obtiveram grandes ganhos nos itens
mais difceis e aproximaram seu desempenho ao do pr-teste
alcanado pelas crianas do grupo regular. As crianas com
atraso mental, por sua vez, puderam atingir nvel de pensamento mais elevado quando foram expostas mediao de
aprendizagem temporria de forma adequada, porm com
resultados mais modestos.
Os autores salientam que essa melhora pouco significativa das crianas especiais e com deficincia mental no pode
ser interpretada como impossibilidade de modificabilidade
cognitiva, tendo em vista que o procedimento de assistncia
envolvia um gradiente de instruo padronizado e fixo para
todas as crianas. Provavelmente as estratgias de interveno no atendiam apropriadamente de forma compatvel
as necessidades e os estilos individuais de aprendizagem
dessas crianas. Concluem, ento, que em situao de avaliao assistida o examinador poderia se desviar do procedimento prescrito na medida em que verificasse dificuldades
especficas e necessidades diversificadas de mediao.
Dois pontos merecem ser levados em considerao: primeiramente, parece ser inapropriado na avaliao assistida
fornecer instrues fixas tais como so fornecidas em procedimentos padronizados estticos; deve-se outrossim seguir
alguns princpios gerais de ensino-aprendizagem atendendo
a necessidade de formar flexvel a mediao na fase de
assistncia, como sugere enfaticamente Mearig (1987); em
segundo lugar, o fato de a criana no responder mediao
no significa que incapaz de aprender, mas provavelmente
ela necessita de instrues mais direcionadas s suas necessidades individuais para se modificar conforme salientam
Bransford e cols. (1987).
Se por um lado, a fase de assistncia com pistas prescritas
tem como vantagem permitir a anlise da responsividade da
criana instruo, isto , quantas pistas foram necessrias
para chegar soluo do problema, por outro lado, tem como
desvantagem a perda da flexibilidade possvel de ir alm do
que est estruturado em termos de ajuda.
A assistncia mais flexvel, por sua vez, tem maior liberdade para exercer a mediao dentro de diretrizes pautadas
em princpios de ensino-aprendizagem. Tem como vantagem
chegar mais perto da anlise de processos cognitivos e da
identificao das funes cognitivas deficientes. Tem como
desvantagem o fato de ao ser muito flexvel tornar difcil
avaliar objetivamente a sensibilidade do examinando instruo, isto , quantas e quais pistas foram importantes para
a soluo do problema.
Pode-se concluir com relao fase da assistncia, que a
mediao oferecida no pode ser "engessada" com um procedimento fixo, pois corre o risco de ferir o princpio bsico
da avaliao assistida de oferecer aprendizagem mediada
regulada ao desempenho atual do examinando para elev-lo
a nveis mais altos de funcionamento. Podem ser estabeleci-

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das diretrizes da assistncia, ou mesmo um procedimento


inicial ou de base, mas no se deve fixar um teto para o
procedimento de ajuda, permitindo assim incluir novas alternativas para atender necessidades especficas de determinadas crianas. Resultam, assim, em uma forma combinada
de instrues iniciais organizadas em um gradiente de interveno e a possibilidade de se estender o suporte instrucional,
dando continuidade assistncia com novas pistas reguladas
pelo desempenho individual da criana avaliada.
Com relao ao tempo que se deva dedicar assistncia,
encontra-se variao de 15 minutos a 25 horas, assim como
varia o intervalo de tempo entre o pr-teste e o ps-teste, por
exemplo de duas horas at 116 dias. Meyers (1987) e Vye e
cols. (1987) assinalam que possvel encontrar resultados
visveis de implementao de mudanas de desempenho em
situao de aval iao assistida em um curto espao de tempo,
30 minutos por exemplo.
Contedo
Quanto ao contedo, a avaliao assistida pode se destinar a avaliar habilidades de domnio geral cognitivo envolvendo operaes cognitivas e raciocnio (Courage, 1989;
Ferrara & cols., 1986; Jensen & Feuerstein, 1987) ou habilidades de domnio especfico, tais como, compreenso de
leitura (Meyers & Lyttle, 1986), conscincia fonolgica
(Spector, 1992) e habilidades aritmticas (Campione &
Brown, 1990). Na avaliao assistida de habilidades de
domnio cognitivo, tm sido utilizadas tarefas estruturadas
que: envolvam habilidades includas em testes de inteligncia englobando raciocnio geral (Raven, Cubos de Kohs,
completar sries, seqncias temporais lgicas), tais como
analogia, induo, relao parte-todo, anlise-sntese
(Brown & Ferrara, 1985; Campione & cols., 1985; Hamilton
& Budoff, 1974; Lidz & Thomas.1987; Lindemberg & Linhares, 1993, 1994) ou que tenham uma solicitao para
desenvolver e implementar estratgias ativas de processamento de informao e raciocnio de excluso atravs de
perguntas de busca com restrio de alternativas ( Barton,
1988; Courage, 1989; Denney, Jones & Krigel, 1979; Linhares, 1991, 1994).
Se, por um lado, o fato de no requerer a transferncia
posterior para situaes escolares visto como vantagem no
uso de tarefas de contedo acadmico, por outro, apontado
como desvantagem no uso de tarefas de contedo cognitivo.
J o fato de no ser um material "contaminado" por experincias escolares anteriores negativas e dificultar a observao
das estratgias cognitivas utilizadas para sua soluo, embora
tido como vantagem das tarefas cognitivas, parece ser justamente a desvantagem no emprego das tarefas de contedo
acadmico.
Foco
Segundo Haywood e cols. (1990), a avaliao dinmica
fornece trs tipos de informao: (a) desempenho de base,
isto , sem assistncia; (b) quantidade e tipo de ajuda ne-

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M. B. M. Linhares

cessaria para atingir um nvel de desempenho mais alto;


(c) resposta ajuda, isto , em que extenso um sujeito
aprende princpios e estratgias e depois aplica a novos
problemas que tenham as mesmas exigncias cognitivas.
Avalia-se se houve mudana com a ajuda e como se processou, se houve manuteno e transferncia de aprendizagem
e como se d a responsividade instruo, isto , qual a
quantidade e a natureza da instruo necessria para se obter
a mudana de desempenho do examinando durante o processo de avaliao.
O foco da avaliao assistida justamente o desempenho
potencial revelado atravs da condio de assistncia, permitindo: identificar a regio de sensibilidade instruo do
examinando (Wood & Middleon, 1975); identificar a velocidade de aprendizagem e a amplitude de transferncia (Ferrara, Brown & cols., 1986); diferenciar crianas alto escore
que apresentam bom desempenho j na fase de pr-teste,
independente da assistncia, ganhadores que melhoram o
desempenho com a assistncia e no-ganhadores que no
melhoram o desempenho mesmo com a ajuda (Hamilton &
Budoff, 1974) e estimar a localizao do desempenho potencial na zona de desenvolvimento proximal (Belmont, 1989).
Uma contribuio importante da avaliao do potencial
de aprendizagem permitir que se chegue a diferenciaes
intra-grupo do nvel de desempenho das crianas. Belmont
(1989), por exemplo, identificou diferentes tipos de desempenho: crianas situadas no limite superior da zona de desenvolvimento, aquelas que respondem s estratgias de instruo sem se lembrar aps a retirada das mesmas, isto , no
mantm a melhora de desempenho; crianas na zona mdia,
aquelas que retm as estratgias, mas no generalizam para
situaes novas e similares; crianas no limite inferior da
zona, aquelas que mantm e generalizam a aprendizagem.
Brown e Ferrara (1985) conseguiram identificar perfis de
desempenho em tarefas de resoluo de problemas, combinando uma medida dinmica de velocidade de aprendizagem
(nmero de pistas necessrias para resolver um problema de
completar sries) e de eficincia em transferir a aprendizagem com uma medida do QI. Os perfis encontrados foram:
o lento, que necessita de muitas pistas, tem dificuldade de
transferncia e QI rebaixado; o dependente do contexto, que
necessita de menos pistas, tem o QI na mdia, mas tem
dificuldades de transferncia de aprendizagem; o reflexivo,
que necessita de muitas pistas, eficiente em transferir a
aprendizagem e tem QI na mdia; o alto escore, que necessita
de poucas pistas, eficiente em transferir a aprendizagem e
tem QI na mdia.
Essa classificao s pode ser estabelecida devido
utilizao da avaliao dinmica, que permitiu revelar o
desempenho potencial das crianas sob condies de assistncia e de transferncia de aprendizagem.
De acordo com Sewell (1987) a avaliao dinmica, pode
complementar, e no substituir os testes de QI, contribuindo
no sentido de: (a) ajudar a encontrar as necessidades instrucionais mais apropriadas para minorias especficas de cri-

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anas; (b) reconhecer a modificabilidade cognitiva de crianas expostas a um treino, levando a especular sobre mudanas mais amplas de desempenho acadmico e responsividade social.
Implicaes para Avaliao Psicolgica
Com base na especificidade da avaliao assistida, algumas implicaes dessa modalidade para a avaliao psicolgica, que emergem das pesquisas na rea, foram apontadas por Goetz, Hall e Fetsco (1990). Primeiramente, de ter
uma funo diagnostica, ao complementar com informaes
adicionais, que vo alm das avaliaes estticas psicomtricas tradicionais, fornecendo indicadores do desempenho potencial para a aprendizagem. Em segundo lugar, de ser sensvel para deteco de variaes individuais, ao revelar a
eficincia de aprendizagem das crianas, principalmente
daquelas com diferenas ou privaes culturais. Em terceiro
lugar, de detectar variaes intra-grupo de crianas que se
desempenham pobremente em avaliaes padronizadas. Por
fim, de ter um significado prescritivo no diagnstico, ao
focalizar o que pode ser melhorado atravs da prtica guiada
e a habilidade da criana em se beneficiar com as pistas
adicionais durante a fase de assistncia no processo de
soluo da tarefa.
Devido ao fato de a avaliao dinmica se concentrar
mais na habilidade para adquirir conhecimentos do que no
conhecimento em si, ela se torna um procedimento til com
crianas que tiveram menos oportunidades educacionais, que
apresentam problemas de aprendizagem ou de deficincia
cognitiva (Glutting & McDermort, 1990). A avaliao assistida pode ter ento um papel importante no diagnstico
psicolgico por constituir-se em fonte adicional de informao que ajuda a identificar as variaes intra-grupo dessas
crianas.
Barton (1988) salienta a importncia da utilizao de
suporte assistencial criana com dificuldades de aprendizagem em situao de avaliao, para que ela possa desenvolver e implementar efetivamente estratgias de resoluo
de problemas. Atravs da utilizao de ajuda em tarefa de
perguntas de busca (Barton, 1988; Courage, 1989; Denney
& cols., 1979; Linhares, 1991, 1994), nas matrizes progressivas de Raven (Carlson & Wiedl, 1978; Ferrara & cols.,
1986), nos Cubos de Kohs (Hamilton & Budoff, 1974) e em
tarefa de completar sries (Brown & Ferrara, 1985), foi
possvel avaliar que crianas com dificuldades de aprendizagem atingiam nveis mais elevados de desempenho em
relao ao seu desempenho inicial sem assistncia.
Campione e Brown (1990) salientam que a avaliao
assistida envolvendo aprendizagem mediada visajustamente
identificar um aprendiz eficiente e capaz de realizar transferncia de aprendizagem de maneira flexvel. A eficincia
e transferncia de aprendizagem refletem em boa parte a
operao de habilidades auto-regulatrias, metacognitivas,
como abordagem de planejar resoluo de problemas, buscar
informao adicional, estabelecer analogias, monitorar proPsic: Teor. e Pesq., Braslia, 1995, Vol. 11, N 1, pp. 023-031

Avaliao assistida

gressos, que so problemas centrais do baixo desempenho


acadmico de alunos. A comparao entre crianas classificadas como deficientes mentais e crianas controles, quanto
a resultados em avaliaes baseadas em aprendizagem
guiada e transferncia de aprendizagem, mostrou que o melhor preditor da trajetria futurados alunos foi o desempenho
na transferncia durante o processo de aprendizagem, que
indica se a criana compreendeu os procedimentos de
aprendizagem aplicando de modo flexvel tais procedimentos em contexto novos e similares.
Conseqentemente, o reconhecimento de que as crianas
podem apresentar variaes individuais no seu potencial para
aprender tem um reflexo significativo na concepo que se
tem acerca da criana no que se refere s questes de ensinoaprendizagem. Atravs da avaliao deve-se atingir seu desempenho potencial, e no apenas o real, de base, e as
intervenes educacionais ou teraputicas devem passar a se
concentrar no nvel de funcionamento que a criana pode
atingir com ajuda, atuando desta forma na regio de sensibilidade do examinando instruo.
Alm disso, pode-se salientar que a avaliao assistida,
ao transcorrer em condio de suporte instrucional de ajuda,
apresenta um carter de apoio e incentivo criana. O
examinador, ao dar oportunidades para a criana melhorar
seu desempenho durante o processo de avaliao, pode estar
ao mesmo tempo promovendo seu sentimento de competncia. Jensen (citado em Mearig, 1987) notou que se a criana
percebe sua incompetncia cedo na aprendizagem e comea
a antecipar fracasso, pode haver um fechamento prematuro
do esforo para sucesso provavelmente diante de tarefas
percebidas como difceis; isso acarreta dificuldade na absoro da informao essencial ou mesmo na considerao
de todas as alternativas para a resoluo de problema. Nesse
sentido, a avaliao assistida pode garantir um ambiente
facilitador para a criana demonstrar sua competncia na
resoluo de tarefas.
Consideraes Finais
Em suma, a avaliao assistida parece ser uma modalidade de avaliao promissora, especialmente para crianas
classificadas como deficientes mentais ou referidas como
apresentando dificuldade de aprendizagem.
Sua contribuio mais significativa advm da possibilidade de sondar a sensibilidade do examinando instruo,
identificar estratgias cognitivas utilizadas na soluo da
tarefa, verificar a possibilidade de modificar seu desempenho
na prpria situao de avaliao e estimar o potencial de
transferncia e generalizao de aprendizagem. Esses aspectos parecem ser os mais importantes para a compreenso do
funcionamento da criana, devendo se ter muita reserva no
que se refere a "medidas" de zona de desenvolvimento
proximal.
O delineamento mais adequado do procedimento de
avaliao assistida parece ser o que inclui diferentes fases
comparveis entre si, a saber: pr-teste, assistncia, ps-teste

Psic: Teor. e Pesq., Braslia, 1995, Vol. 11, N 1, pp. 023-031

ou manuteno e transferncia ou generalizao. Deve-se dar


preferncia a tarefas que permitam a apreenso dos processos
cognitivos envolvidos na sua realizao, permitindo a identificao das funes cognitivas deficitrias.
Restam algumas questes emergentes na literatura da
rea. Primeiramente, a diferenciao entre avaliao assistida e interveno. Pelas caractersticas descritas, a avaliao
assistida envolve a avaliao propriamente dita e a interveno atravs de instrues adicionais, o que nos leva
questo de saber qual o limite entre avaliar e intervir. Kliegl,
Smith e Baltes (1989), ao estudarem a plasticidade cognitiva
atravs do teste dos limites em tarefas mnemnicas, propem
algumas definies que auxiliam nessa delimitao. Os
autores diferenciam trs nveis de desempenho: (a) desempenho de linha de base, o que o sujeito pode fazer frente
a uma tarefa em uma situao de avaliao sem ajuda;
(b) reserva de capacidade cognitiva de linha de base, o que o
sujeito capaz de fazer se as condies de avaliao forem
otimizadas com um suporte instrucional temporrio, porm
sem qualquer inteno ou objetivo em alterar de forma
permanente o repertrio do indivduo; a medida do desempenho potencial, potencial para mudana ou plasticidade
cognitiva; (c) reserva de capacidade de desenvolvimento,
envolve a avaliao do desenvolvimento durante exposies
mais prolongadas de interveno de ajuda ou experincia
mediada que tem por objetivo otimizar o potencial ou reserva
cognitiva, alterando-o permanentemente.
No primeiro nvel, encontra-se o desempenho inicial sem
ajuda, no segundo, o desempenho potencial em situao de
avaliao assistida e no ltimo nvel, o desempenho em
situao de interveno educacional ou teraputica. A modificao obtida atravs da aprendizagem mediada indica o
potencial de aprendizagem da criana, que deve ser distinguido ento da mudana permanente. Este vai depender de
uma exposio continuada a instrues intensivas, caractersticas das situaes de treinamento e no mais de
avaliao.
Uma ilustrao dessa diferenciao pode ser encontrada
nos trabalhos de Feurstein (cf. Beyer, 1990), como as propostas do Programa de Avaliao do Potencial de Aprendizagem (LPAD - Learning Potential Assessment Device)
apresentado por Feuerstein, Rand, Jensen, Kaniel e Tzuriel
(1987) e por Jensen e Feuerstein (1987), e do Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI - Instrumental Enrichment) apresentado por Feuerstein e cols. (1980). Enquanto o
primeiro tem um carter diagnstico, utilizando um instrumental dinmico para avaliar o potencial cognitivo subjacente ao aparente atraso intelectual, incluindo um detalhado mapeamento das funes cognitivas deficientes, o
segundo visa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funes cognitivas deficientes por meio
de exerccios sistemticos abrangentes que instalem, reforcem e generalizem os princpios cognitivos fundamentais
ao nvel operacional - abstrato do pensamento.

29

M. B. M. Linhares

Em segundo lugar, no se pode deixar de considerar de


modo especial a questo da atuao do examinado*
dinmico, que desempenha um papel fundamental como
agente da mediao do suporte instrucional na fase da assistncia durante o processo de avaliao. O examinador
dinmico vai necessitar experincia em duas reas tradicionalmente distintas de diagnstico e de interveno. Meyers
(1987) aponta para a necessidade de observao participante
e envolvimento ativo na conduo da avaliao assistida por
parte do examinador, aguando sua capacidade de observao. O examinador dinmico, portanto, deve ter um treino
especializado que inclua noes de observao sistemtica,
alm de estratgias de ensino-aprendizagem e conhecimento
acerca das funes cognitivas, a fim de reunir subsdios para
as intervenes de mediao presentes no processo de
avaliao assistida.
E, finalmente, existem ainda outras questes que se referem a: (a) o tipo do contedo da tarefa, se diretamente
relacionada a contedos acadmicos (leitura, aritmtica) ou
se vinculada a contedos cognitivos (classificar, fazer analogias, projetar relaes virtuais, analisar, sintetizar, etc);
(b) a convenincia sobre a incluso de gradiente de interveno fixo ou de mediao extremamente flexvel na estruturao da assistncia; (c) a utilizao da avaliao assistida,
seja como substituta da avaliao psicomtrica tradicional,
como propem alguns autores, ou seja como fonte de informao complementar, como propem outros.
Aos pesquisadores dos anos 90 cabe enfrentar o desafio
apontado por Lunt (1994) de desenvolver procedimentos de
avaliao assistida dinmica que combinem os pontos fortes
das descries qualitativas dos processos de aprendizagem
com as informaes quantitativas sobre as diferenas individuais e que produzam informaes prticas e adequadas para
programas instrucionais.

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Recebido em 27.04.1993
Primeira deciso editorial em 03.01.1995
Verso final em 13.07.1995
Aceito em 22.08.1995

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