La enseanza de la gramtica dentro del enfoque por tareas1

MARIO GMEZ DEL ESTAL VILLARINO

tres ideas expuestas ms arriba y las tareas, por un

lado, y la nueva posicin de la gramtica, por otro.

1. Introduccin
La intencin del presente artculo es doble: por un
lado, realizar una pequea revisin histrica y conceptual del enfoque por tareas, haciendo hincapi en
la formulacin del modelo en Espaa, y, por otro, presentar y analizar las propuestas de tratamiento de la
gramtica que llevan a cabo los autores/as que trabajan mediante tareas.

2.1. La nueva competencia comunicativa

El primer concepto de competencia comunicativa
aada, respecto a la competencia chomskyana, la
idea del uso efectivo del sistema formal en un contexto comunicativo. Respecto a aquel, los procesos y
las relaciones discursivas sern las nuevas aportaciones. Ya no se trata solo de facilitar al alumno/a los
contenidos de la lengua que pretende dominar, sino
tambin los procesos subyacentes a los contenidos en
situaciones de comunicacin, y que son interpretados
en clave de estrategias de codificacin y descodificacin del mensaje recibido. La otra aportacin fundamental es la de las relaciones discursivas, a travs de
las cuales podemos descubrir la organizacin del significado de un texto a nivel lingstico u organizarlo
nosotros mismos. La nueva formulacin que hacen
Canale y Swain (1980) de la competencia comunicativa queda como sigue:

2. El enfoque por tareas

Las alternativas al enfoque comunicativo comenzaron
a surgir en los aos ochenta del pasado siglo como
respuesta a una serie de inconvenientes que un modelo basado en contenidos presentaba, y que podemos resumir en los siguientes puntos, siguiendo a
Wilkins (1972):
Desmotivacin en los alumnos/as con necesidades inmediatas de comunicacin
Presencia de gran cantidad de material gramatical innecesario
Subordinacin del significado a la forma
Artificialidad del material por estar organizado
con criterios formales y no comunicativos

Competencia lingstica, formal, relacionada con

el contenido morfosintctico, lxico y fontico
Competencia socio-lingstica, que regula la adecuacin de las producciones a la situacin de comunicacin
Competencia discursiva, que regula las relaciones
signo-signo en la distribucin del significado
Competencia estratgica, capaz de superar las deficiencias que el alumno/a pueda presentar en las
otras tres

Otro de los motivos fue el deseo de fundir en una unidad de trabajo en el aula los tres conceptos que emergan como piezas fundamentales de la didctica de segundas lenguas:
La nueva formulacin de la competencia comunicativa
Los mecanismos de aprendizaje de una segunda
lengua
El diseo curricular

Estas cuatro competencias no son aislables y toda

unidad didctica debe integrarlas. La gramtica, entendida como conjunto de reglas pertenecientes a un
modelo terico que trata de describir la competencia
lingstica, pasa a ser contemplada como una de las
cuatro partes de la competencia comunicativa. Con
esta formulacin renovada de competencia comunicativa, la descripcin gramatical es vista como un
componente ms de un proceso donde se anan lengua y aprendizaje, y as se convierte en objeto lingstico (que alcanza su culminacin en la comunicacin),
pero al mismo tiempo en objeto de aprendizaje, y
debe responder a ambos condicionantes. Desde esta

Las actividades que estaban llamadas a dar respuesta

a ambos problemas son las tareas. En un principio
surgieron como alternativa metodolgica al enfoque
comunicativo en un intento de superar sus desventajas introduciendo la idea de proceso en su realizacin,
en lugar de la de contenido, con lo que se les otorg
un carcter realmente comunicativo. Para lograrlo se
introdujeron conceptos como vaco de informacin,
negociacin de significado, interaccin para resolver
problemas, etc. Veamos ahora la relacin entre las
1

(*) En Forma, 2004, vol. 8, Madrid, SGEL, pgs. 83-107; artculo propuesto por Jess Snchez Lobato.

nueva perspectiva, la competencia lingstica aparece

fuertemente condicionada por la competencia comunicativa, y por ello la instruccin gramatical tiene necesariamente que:

complejo proceso educativo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin).

Como se ha visto, el sistema presentaba una gran
complejidad, que naca del intento de abarcar todos
los condicionantes del proceso educativo. La nica
unidad susceptible de integrar las cuatro subcompetencias de la competencia comunicativa, de satisfacer
los mecanismos de aprendizaje y de vertebrar el diseo curricular es la tarea. Zann (1990b) realiza un
anlisis de las diferentes definiciones de tarea en la
bibliografa sobre este tema e intenta consensuar una
definicin basndose en las caractersticas comunes:

Contextualizarse extralingsticamente (es decir,

se adapta a situaciones reales de comunicacin)
Contextualizarse lingsticamente (es decir, respeta las reglas del discurso)
Responder a estrategias propias del aprendizaje
2.2. Los mecanismos de aprendizaje
El enfoque por tareas presenta un modelo de aprendizaje basado en un continuum, en uno de cuyos extremos se encuentran los procesos y en el otro los
contenidos. Por un lado, los procesos responsables
del carcter instrumental del lenguaje se desarrollan
en los diversos mecanismos de negociacin de significado en situaciones de interaccin comunicativa.
Por el otro, los contenidos reciben una elaboracin
como esquemas de conocimiento que culminan en
representaciones mentales.

1. Representativa de procesos de comunicacin de la

vida real
2. Identificable como unidad de actividad en el aula
3. Dirigida hacia el aprendizaje de la lengua
4. Diseada con un objetivo, estructura y secuencia
de trabajo
Un quinto punto es la oposicin significado/forma,
que determina una primera divisin tipolgica. Si la
tarea se centra ms en el significado, se trata de una
tarea comunicativa; si se centra ms en la forma, hablamos de una tarea posibilitadora o de aprendizaje
(vid. El enfoque por tareas en Espaa).

Las consecuencias de un modelo de aprendizaje de

este tipo son tres, segn Zann (1990b):
El carcter global del proceso de aprendizaje evidencia la necesidad de utilizar la tarea como unidad didctica, ya que es la nica susceptible de
abarcar la complejidad del proceso.
Se deriva un continuum de tareas paralelo al continuum del aprendizaje, desde las que inciden sobre procesos (tareas comunicativas, como despus se ver2) a las que hacen hincapi sobre representaciones mentales de contenidos (tareas
posibilitadoras o de aprendizaje).
Se hace necesario un marco articulador de todo el
sistema (el diseo curricular).

2.4. Diversas propuestas mediante tareas

Las propuestas didcticas que emplean las tareas
como unidad de trabajo son mltiples y diversas.
Zann (1990b) las sita en un continuum, en cuyos extremos se colocan:
Posturas que utilizan las tareas como complemento de un programa nodo-funcional, y que se
centran en la prctica de aspectos especficos
Posturas que adoptan las tareas como unidades de
organizacin curricular, y que en general plantean
el trabajo a base de los llamados proyectos, con un
objetivo a medio/largo plazo (publicar un peridico, hacer un mural, etc.)

2.3. El diseo curricular

El desfase que presentaba el enfoque comunicativo entre principios tericos y actuacin en el aula tiene su origen en la disociacin de contenidos y metodologa que
realizaba el modelo. Desde diversas posturas se reivindic un currculum integrador de ambos aspectos, partiendo de la idea de que no se pueden planificar los contenidos al margen de la metodologa que se va llevar en
el aula. Muchos autores reclamaron la necesidad de un
currculum capaz de unificar todos los componentes del

Dentro de las posturas que utilizan exclusivamente

tareas, distinguimos entre dos tipos de currculum:
1. Currculum de tareas: basado en tareas comunicativas y tareas posibilitadoras (que capacitan para
resolver las comunicativas). Cuatro son las propuestas que han seguido este tipo de currculum:
A. Interaccin estratgica, de Robert Di Pietro, que
desarrolla las posibilidades de simulacin de

En el captulo titulado El enfoque por tareas en Espaa.

 Hbitos negativos heredados de la enseanza tradicional (falta de autonoma personal, autoprogramacin y autoevaluacin, ansiedad ante la ausencia de libro de texto)
Competencia formal por debajo de los requisitos
curriculares de la institucin

contextos reales para manejar estrategias de comunicacin. Las tareas se realizan para capacitar
comunicativamente en dichos contextos.
B. Enfoque discursivo de Kramsch, que integra interaccin. Las tareas se secuencian por su dificultad de interaccin.
C. Currculum de Michael Long, que planifica las
tareas atendiendo a las demandas comunicativas de los alumnos/as.
D. Proyecto de Bangalore, partiendo de la base de
que el aprendizaje debe centrarse en el significado planifica las tareas en relacin a una serie
de actividades a realizar (indicar direcciones en
un plano, hacer un esquema de un texto).

Por su parte, el currculum de procesos no ha recibido

una valoracin sistemtica y crtica. Sin embargo, de
las evaluaciones realizadas a los dos proyectos mencionados podemos extraer dos conclusiones, de las
cuales una de ellas es fundamental para el punto que
nos interesa aqu:
Las crticas se centran sobre fenmenos que tienen su origen en el hndicap que representa un
nuevo enfoque por lo que tiene de original, no sobre el enfoque en s mismo.
La nica objecin interna son las carencias que
presentan los alumnos/as en materia de competencia lingstica. Esto puede traducirse en niveles
inferiores de correccin y monitorizacin en las
cuatro destrezas.

2. El currculum de procesos, de Breen y Candlin, basado en la negociacin en todas y cada una de sus
fases, adems de los principios generales a los currcula de tareas. La planificacin de las tareas depende de la negociacin de las decisiones. La evaluacin es, por tanto, continua. La negociacin se
desarrolla en cuatro niveles:
A. Decisiones respecto al curso de lengua.
B. Contenidos y procedimientos.
C. Seleccin de actividades y tareas complementarias.
D. Resolucin de las propias actividades.

Las propuestas de tratamiento de la gramtica dentro

del enfoque por tareas que se presentan en el ltimo
captulo de este trabajo pretenden solventar este
problema, aprovechando los propios principios tericos y metodolgicos del enfoque para hacer hincapi
sobre las tareas posibilitadoras o de aprendizaje, que
son las que aportan el material lingstico necesario
para la consecucin de las comunicativas, mejorndolas con algunas sugerencias tanto tericas como metodolgicas que pueden servir para el objetivo de incrementar los niveles de competencia lingstica de
los alumnos/as, y as los de su competencia comunicativa. Nuestra propuesta de tarea pretende integrar
los conceptos de competencia comunicativa y aprendizaje aqu expuestos, y la ELMT (Enseanza del Lenguaje Mediante Tareas), de Javier Zann y Sheila Estaire, que presentamos en captulo aparte.

La valoracin y evaluacin crtica de todas estas propuestas no han sido llevadas a cabo de forma sistemtica. Solo en el caso del Proyecto Bangalore se
realiz una comparacin entre los resultados obtenidos por el grupo experimental y los obtenidos por uno
normal. Las hiptesis de xito del grupo experimental
eran las siguientes:
1. En resultados globales, dados los presupuestos
tericos
2. En pruebas de gramtica contextualizada y dictado
3. En pruebas de lectura y comprensin auditiva

3. El enfoque por tareas en Espaa

Las hiptesis se confirmaron para el primer y tercer

caso, pero no para el segundo. Las conclusiones, sin
embargo, eran favorables. Otra propuesta evaluada
fue la de Interaccin Estratgica, generalmente considerada como positiva, pero Di Laura (1987) identifica algunos inconvenientes:

Ya vimos en el primer captulo de este trabajo cmo

las propuestas didcticas que emplean la tarea se dividan en aquellas que las utilizan como complemento
de un programa nociofuncional y aquellas que las utilizan como unidades de organizacin curricular.
Nunan (1988, 1989) y Estaire y Zann (1990a) establecen una postura intermedia que hace compatible
un currculum de tareas con el seguimiento de una
programacin institucional basada en contenidos.

Necesidad de condiciones previas por parte de los

actores del proceso (deseo de innovacin y apoyo
por parte del centro, alumnos/as y padres)
3

Nos interesa especialmente la propuesta de los dos

ltimos autores, la Enseanza del Lenguaje Mediante
Tareas3 (ELMT), por ser la ms cercana a la realidad
educativa de nuestro pas y aquella sobre cuya base
se est desarrollando el trabajo metodolgico del Instituto Cervantes.

De esta manera, el avance a travs de la competencia

comunicativa se asegura mediante el avance en la
realizacin de las tareas finales, integradoras de todos los componentes del currculum.
Como vemos en la Figura 1, tomada de Estaire (1990),
el proceso comienza con la eleccin del tema o rea
de inters, que debe ser negociada con los alumnos/as a fin de que responda a sus necesidades o intereses. Ejemplos de temas pueden ser nuestro barrio/ciudad, la casa de mis sueos, viajar, la
droga, sobre los que se realizan murales, exposiciones, redacciones, etc. El siguiente paso, la especificacin de los objetivos comunicativos, debe disearse
en funcin del dominio de las cuatro destrezas (es decir, escribir, leer, entender y hablar), como se ilustra
en un ejemplo de ficha que realizar en la Figura 2, tomada de la misma fuente. A continuacin viene el diseo de la tarea final. La pregunta fundamental para
realizarlo es: qu tareas final/es puede/n demostrar
la consecucin de los objetivos comunicativos especificados para la unidad? En la Figura 3 presentamos algunos ejemplos de tareas finales.

Como seala uno de los fundadores de la propuesta,

Zann (1990a), la ELMT ha unificado elementos compatibles de otros marcos a fin de crear una metodologa para la enseanza de lenguas extranjeras aplicable a nuestro contexto educativo. Se trata de una sntesis porque, aunque defiende la idea de un currculum de tareas, se adapta perfectamente a una programacin basada en contenidos, como es el caso del currculum del Instituto Cervantes.
El factor motor de la ELMT es la llamada tarea final,
que es representativa de procesos comunicativos subyacentes a las situaciones de la vida real. Para realizar
esta tarea final hay que capacitar al alumno/a para
hacer cosas (hablar, leer, escuchar y escribir) en la
lengua extranjera que antes no poda hacer. El diseo
de esa/s tarea/s final/es debe demostrar que se han
cumplido los objetivos comunicativos, que desempean as un papel fundamental: segn Zann (1990a):
Figura 1

marco son Zann (1990b) y Estaire (1990). Para una reflexin sobre el concepto de comunicacin dentro de este enfoque, vid.
Zann y Hernndez (1990). Para una revisin del enfoque desde
el punto de vista de la ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, vid. Estaire y Zann (1990b)

La ELMT fue presentada en la revista Cable, n. 5, de abril de

1990, a travs de un conjunto de artculos de especialistas en didctica de ELE. Aquellos que formulan ms detalladamente el

Figura 2

Tarea:
Durante la unidad, los aprendices desarrollarn la capacidad de:
1. comprender y demostrar comprensin de informacin
2. pedir informacin
3. dar informacin en forma oral y escrita relacionada con: ........... (el tema escogido)
Figura 3

A
Los alumnos/as, en grupos, discuten su disponibilidad de tiempo para realizar un viaje conjunto y
se ponen de acuerdo para buscar informacin sobre algn lugar al que deciden ir despus de discutir diversas sugerencias.
C En pases hispanohablantes
Fuera de la clase:
Los alumnos/as realizan llamadas y visitas a estaciones, agencias de viaje y oficinas de turismo y
toman nota de diversas informaciones que, posteriormente, ofrecern a sus compaeros.
D
Los alumnos/as, en sus grupos, y a travs de preguntas y respuestas, intercambian la informacin
que necesitan para organizar su viaje.

B
Los alumnos elaboran una ficha en la que se especifican el
lugar/los lugares elegido/s para el viaje y el tipo de informacin que necesitan.
Distribuyen la tarea de bsqueda de informacin entre los
miembros del grupo y lo reflejan en la ficha.
C En otros lugares
En clase:
Los alumnos/as buscan informacin utilizando materiales
autnticos que se encuentran en clase y toman nota de diversas informaciones que posteriormente ofrecern a sus
compaeros.
E
Los alumnos/as eligen entre las diversas opciones presentadas la(s) que ms se ajusta(n) a sus intereses. Si fuera necesario, buscan informacin suplementaria en los diversos
folletos/materiales que han sido utilizados en el punto C. A
continuacin, escriben una carta a un(a) amigo(a) en la que
cuentan su proyecto de viaje y le invitan a que le acompae. Las cartas se exhiben y cada alumno lee al menos 2
3. Puede comentarlas con el autor.

Marco para la programacin de una unidad didctica a travs de tareas (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin)

El siguiente paso es la especificacin de los componentes temticos y lingsticos, que se divide en dos
partes:

El modelo distingue entre tareas de comunicacin y

tareas posibilitadoras. Las tareas finales son siempre
tareas comunicativas, cuyas caractersticas son las siguientes:

Aspectos concretos del tema o rea de inters

Contenido lingstico (nocio-funcional, gramatical, lxico y fonolgico)

Como se ve, la descripcin gramatical ocupa un papel

subsidiario, totalmente dependiente de los procesos
de comunicacin que vertebran las unidades, aunque capacite para alcanzar estos.

a) Implican a todos los alumnos/as en la comprensin, produccin o interaccin en L2.

b) La atencin de los estudiantes se centra ms
en el significado que en la forma.
c) Tienen una estructura con un principio, un fin
y un procedimiento de trabajo claro, un objetivo concreto, un contenido concreto y un resultado concreto.
d) Su desarrollo y consecucin pueden ser evaluados por el profesor/a y los alumnos/as.
e) Reproduce situaciones de la vida cotidiana.

Tras la especificacin de los componentes viene su

secuenciacin y programacin a travs de tareas de
comunicacin y tareas posibilitadoras. Las posibilitadoras actan como soporte de las comunicativas y su
objetivo es el de proporcionar a los estudiantes los
instrumentos lingsticos necesarios para realizar las
tareas de comunicacin, es decir, posibilitan lingsticamente. En este sentido, representan el punto
5

central del aprendizaje formal (opuesto a adquisicin) del enfoque. Las caractersticas de estas tareas,
segn Estaire (1990), son las siguientes:

3. Que puede estar dirigida a facilitar la realizacin de una tarea de comunicacin:

a) Sistematizacin y globalizacin de contenidos lingsticos vistos con anterioridad,
pero de forma dispersa
b) Comprobacin y discusin de los resultados
de las tareas comunicativas

Implican a todos los alumnos/as en la comprensin, produccin o interaccin en L2.

Segn Estaire, las tareas comunicativas deben
centrarse en el significado ms que en la forma,
mientras que las posibilitadoras no pueden centrarse en el significado o, en todo caso, en dosis
muy pequeas. Nunan (1989) distingue entre tareas del mundo real, que a travs de un anlisis
de las necesidades del alumno/a nos proporcionaran tareas de ensayo, y tareas del mundo del
aula, que a partir de la teora e investigacin sobre
adquisicin de L2 nos brindan tareas pedaggicas,
cuyo fundamento es psicolingstico. Para Nunan,
todas las tareas comparten elementos de los dos
tipos, y ms que tratarse de una oposicin se tratara de un continuum. Nuestra propuesta aporta
en este sentido la idea de que los alumnos/as deben descubrir algo y no simplemente presentrselo a fin de que lo memoricen.
Tienen una estructura con un principio, un fin y
un procedimiento de trabajo claro, un objetivo
concreto, un contenido concreto y un resultado
concreto.
Su desarrollo y consecucin pueden ser evaluados
por el profesor/a y los alumnos/as.
Segn Estaire, las comunicativas deben reproducir
situaciones de la vida cotidiana. Segn nuestra propuesta, las posibilitadoras deben ayudar al
alumno/a a desarrollar estrategias de descubrimiento de la L2, a travs de induccin o deduccin,
y permitirle personalizar esos descubrimientos.

Desde esta perspectiva, las tareas posibilitadoras

ofrecen un marco excepcional para integrar las caractersticas que debe presentar la instruccin formal.
Puestos a trabajar bajo el mtodo de la ELMT, uno de
los principales obstculos estriba en el handicap inicial de carencia de tareas, lo que obliga a un esfuerzo
suplementario difcil de sobrellevar en solitario, si
bien en algunos materiales ya se incluyen tareas de
este tipo (Gmez del Estal y Zann, 1996; Martn Peris y Sans, 1997; VV. AA., 1995; VV. AA., 1998). Esto
se soluciona con la creacin de un banco de tareas
posibilitadoras diseado segn las propuestas trazadas aqu, es decir, una serie de tareas de instruccin
formal basadas en la comunicacin y susceptibles de
adaptarse (por ello mismo) a mltiples tareas de comunicacin. Ese banco, que debe integrar la prctica
de las cuatro destrezas, servir como base del trabajo
sobre las tareas comunicativas.
Para acabar el trabajo en el aula, se incorpora la evaluacin como parte fundamental del proceso, que
debe producirse en cada una de sus fases y en todas
las direcciones (profesor/a-profesor/a, profesor/aalumno/a,
alumno/a-profesor/a,
alumno/aalumno/a), lo que permite establecer una dinmica
progresiva y constructiva.

4. La enseanza de la gramtica en el
enfoque por tareas

Segn nuestra propuesta, las posibilitadoras deben

ayudar al alumno/a a desarrollar estrategias de descubrimiento de la L2, a travs de induccin o deduccin, y permitirle personalizar esos descubrimientos.

Como sealan Gmez del Estal y Zann (1999), el

desarrollo del enfoque por tareas ha venido a presentar una serie de propuestas acordes con el objetivo de
alcanzar la competencia comunicativa, es decir, se han
centrado en la creacin de las llamadas tareas comunicativas. Sin embargo, el desarrollo de la competencia lingstica, de las tareas posibilitadoras o de aprendizaje, ha recibido un tratamiento desigual.

Por otro lado, las tareas posibilitadoras pueden incluir:

Presentacin de nuevos puntos lingsticos (nocio-funcionales, gramaticales, lxicos) y la comprobacin de que se han comprendido (como sealamos en el captulo anterior, este problema se
salva gracias al autodescubrimiento de las reglas)
Prctica controlada pre-comunicativa:
1. Que puede seguir a la presentacin de nuevos
contenidos
2. Que puede estar dirigida al reciclaje de contenidos ya presentados

Aunque ha habido notables avances en la definicin

de los contenidos gramaticales que deben ser objeto
de aprendizaje en el aula de espaol lengua extranjera (Daz y Hernndez, 1993; Matte Bon, 1987, 1988
y, en especial, 1992), no ha sido hasta recientemente
6

que se ha venido a concretar una propuesta metodolgica para el tratamiento de la gramtica dentro del
enfoque.

reas y reclamaron la atencin hacia este tipo de trabajo gramatical, ofreciendo una exploracin de los
procesos psicolingsticos implicados en el aprendizaje de la gramtica.

Para la enseanza del ingls, los trabajos de Sharwood-Smith (1981) y Rutherford (1987) establecieron las pautas que seguir para un tratamiento global
de los contenidos gramaticales. Posteriormente, autores como Fotos y Ellis (1991), Fotos (1993) y Ellis
(1993) presentaron materiales de aula basados en ta-

4.1. Cmo se aprende gramtica?

En la Figura 4 podemos ver la relacin existente entre
la enseanza y el conocimiento gramatical. Se parte
de la diferencia entre conocimiento explcito y conocimiento implcito para establecer un modelo psicolingstico de aprendizaje de la gramtica.

Figura 4

El conocimiento gramatical explcito corresponde a

las reglas y estructuras de la LE analizadas y organizadas conscientemente en un sistema por el
alumno/a. Sus caractersticas son:

Est formado por reglas o representaciones abstractas del funcionamiento gramatical (por
ejemplo, el sistema de desinencias morfolgicas
que rige los verbos acabados en -ar).
Estas reglas gramaticales han sido analizadas, ya
que pueden ser descritas y clasificadas.
Es conocimiento explicativo, ya que las reglas
dan cuenta objetivamente del funcionamiento
del lenguaje utilizado por la comunicacin.
El alumno/a puede acceder y hablar sobre ellas
sin esfuerzo. Es lo que dice el alumno/a sobre la
gramtica de la lengua

Ambos, conocimiento gramatical explcito e implcito,

son utilizados en la comunicacin, pero existen ciertos
lmites para que el alumno/a acceda a su conocimiento explcito cuando habla o escribe. La funcin
primordial del conocimiento explcito durante la comunicacin es la de monitorizar, es decir, revisar y corregir la calidad formal de las producciones lingsticas
de los alumnos/as. La monitorizacin solo puede tener
lugar si se cumplen tres condiciones (Krashen, 1982):

El conocimiento gramatical implcito es de naturaleza

intuitiva o subconsciente y no se halla formulado
como un corpus de reglas. Sus caractersticas son:

tal?, o frases con huecos que pueden ser ocupados por palabras funcionalmente equivalentes:
puedes pasarme?
Las reglas intuitivas forman la gramtica que
subyace cuando el alumno/a habla o escribe la
lengua espontneamente.
Esta se manifiesta a travs de juicios de gramaticalidad sobre muestras de lengua en los que el
alumno/a especula sobre el funcionamiento del
sistema.
No es accesible conscientemente. Por ejemplo,
los hablantes de espaol como lengua materna
son incapaces, en su mayora, de explicar el funcionamiento gramatical de sus producciones.

Se compone de unidades sin analizar de dos tipos: frases-frmula y reglas intuitivas.

Las frases-frmula son producciones lingsticas
sin analizar, aprendidas en bloque, como Qu
7

 La enseanza explcita tiende a generar conoci-

El alumno/a debe:

miento implcito cuando se halla ligada a oportunidades naturales de comunicacin (Spada, 1987).

1. Darse cuenta de la existencia de un error en

su produccin
2. Conocer la forma correcta que le permita corregir su error
3. Disponer de tiempo para realizar 1 y 2, y corregir la produccin

Este proceso aparece esquematizado en la Figura 4.

La enseanza de la gramtica, es decir, las actividades de explicacin gramatical y los ejercicios estructurales producen directamente conocimiento explcito. Este va a ser utilizado en la monitorizacin de la
produccin del aprendiz y en el anlisis del input lingstico siempre que se cumplan las condiciones descritas. La formacin de conocimiento implcito queda
oculta, pues, en el interior del proceso.

Este conjunto de factores hace que el conocimiento

explcito juegue un papel secundario en el uso natural del lenguaje. El conocimiento implcito de la gramtica es, por tanto, el que rige formalmente los
usos del lenguaje para la comunicacin.

Lgicamente, desde una perspectiva de elaboracin

de materiales didcticos y su utilizacin en el aula,
debemos preguntarnos por los procesos psicolingsticos que generan conocimiento implcito. Qu relacin existe entre conocimiento explcito e implcito?
Cmo se construye exactamente el conocimiento
implcito de la gramtica de una lengua extranjera?
Qu relacin existe entre el uso del lenguaje en actividades de aula y la construccin del conocimiento
implcito?

4.1.1. La relacin entre la enseanza de la gramtica

y el conocimiento gramatical explcito/implcito
A pesar de ello, las investigaciones realizadas (Ellis,
1990; Larsen-Freeman, 1991; y Long, 1991) sobre la
relacin entre la enseanza de la gramtica y el conocimiento gramatical que proporciona arrojan las
siguientes conclusiones:
La enseanza de la gramtica contribuye a un

aprendizaje ms rpido y con niveles superiores de

precisin gramatical en las producciones lingsticas de los alumnos/as (Long, 1983; Pica, 1983).
La enseanza explcita de estructuras gramaticales
concretas se transforma necesariamente en conocimiento gramatical implcito (Pienemann, 1989).
La prctica de la gramtica a travs de ejercicios
no se transforma necesariamente en conocimiento gramatical implcito (Ellis, 1993).

4.1.2. Cmo se construye el conocimiento implcito

de la gramtica?
La Figura 5 (extrada de Gmez del Estal y Zann,
1999) muestra los mecanismos bsicos de construccin de conocimiento implcito:

Figura 5

El modelo incluye los mecanismos principales de

construccin de conocimiento gramatical distinguiendo entre:

al participar en situaciones o actividades de comunicacin.

2. Intake. La parte del input que es seleccionada
por el alumno/a mediante la atencin y que es

1. Input lingstico. El total de muestras de lengua

extranjera a las que se ve expuesto el alumno/a
8

objeto de repeticin, memorizacin, anlisis, hiptesis, etc. Es decir, son los trozos del input que
son trabajados mentalmente.
3. Enseanza de la gramtica. Conjunto de actividades cuyo objetivo es la comprensin, ejercitacin o memorizacin de los contenidos gramaticales de la LE.
4. Produccin en LE. Conjunto de emisiones en lengua oral o escrita realizadas por el alumno/a en
una actividad.
5. Atencin, anlisis, reestructuracin, monitorizacin, verificacin. Procesos implicados en la
construccin de conocimiento gramatical.

deriva de un anlisis que arroja la conclusin de que

la estructura interna X no regula el comportamiento
de los fenmenos lingsticos observados en el input/intake. Podemos distinguir varios pasos:
Atencin a una estructura X del intake. Es el mismo
fenmeno descrito anteriormente.
Inferencia/formacin de hiptesis. Se produce de
dos formas:
2.1. La aparicin de un fenmeno desconocido, es
decir, que no puede ser explicado a travs de ninguna estructura interna X. El alumno/a activa un mecanismo de inferencia sobre las muestras lingsticas
y elabora una o varias hiptesis sobre la forma de X.

El conocimiento implcito puede ser construido mediante tres mecanismos:

2.2. El conflicto entre la estructura observada X y la

interna X. Cuando el anlisis del intake produce un
caso de X#X, se generan hiptesis que restauren el
equilibrio del sistema lingstico.

A) A partir del anlisis del intake

Este es el procedimiento principal e implica diversos
pasos:

Cotejo. El cotejo de las hiptesis se lleva a cabo a medida que el alumno/a consigue ms informacin sobre las muestras lingsticas que ha analizado o sobre
las reglas gramaticales que las rigen. Esto se produce
de varias formas:

En el curso de una actividad, el alumno/a presta

atencin a un fragmento del input que sobresale por
su dificultad, novedad, alta frecuencia, etc., del resto
del caudal lingstico.
Comparacin X-X. El alumno/a compara la regla que
opera en el intake (X) con la regla interiorizada (X)
que extrae de su almacn de conocimiento explcito.
Es decir, realiza una comparacin entre la estructura
gramatical X que el alumno/a usa en sus producciones en lengua extranjera y la estructura X que el
alumno/a extrae del input.

3.1. Mediante la acumulacin de evidencia emprica.

Es decir, verificando la hiptesis cada vez que aparece
ms input con la estructura X objeto de indagacin.
3.2. Mediante la produccin en lengua extranjera. El
alumno/a verifica los efectos de aplicar sus hiptesis
cuando habla o escribe en lengua extranjera. El
feedback que recibe le orienta sobre su viabilidad.

Interiorizacin. Si las conclusiones del anlisis X-X son

consideradas suficientes para la coherencia del sistema lingstico en construccin, se incorporarn los
nuevos datos. En caso de conflicto, X#X, se desencadena un proceso de reestructuracin.

3.3 Mediante la enseanza explcita de la regla. El

alumno/a puede entrar en contacto con evidencias
sobre la regla X a travs del profesor/a, un manual, la
consulta u otros medios explcitos.
3.4. A travs de la interaccin en situaciones de comunicacin.

Sin embargo, el anlisis de intake no garantiza por s

solo la formacin de conocimiento gramatical implcito.
Como sealan varios autores (Ellis, 1993; Pienemann,
1986,1989), la interiorizacin se halla constreida por
jerarquas evolutivas de adquisicin de una lengua extranjera. Podemos considerar, desde esta va, que es
una condicin necesaria, pero no suficiente, para la
construccin de conocimiento implcito.
B) Mediante la reestructuracin del sistema lingstico LE (o interlenguaje) del alumno/a

En el curso de las actividades de comunicacin, el

alumno/a utiliza intuitivamente estructuras gramaticales de la lengua extranjera sin poseer conocimiento
explcito sobre ellas. El uso continuado de estas estructuras y su reestructuracin implican la construccin de conocimiento implcito. Podemos distinguir
dos grandes usos, para la comprensin y para la produccin.

El mecanismo de reestructuracin es inseparable del

de anlisis del input. Aunque pueden aparecer separados en el tiempo, en realidad la reestructuracin se

a. Input comprensible. La presencia de un conjunto de modificaciones lingsticas, discursivas

e interactivas en el input permite que el
9

alumno/a manipule material lingstico no analizado ni comprendido previamente va conocimiento explcito. Podemos decir que es el acceso natural al conocimiento implcito.
b. Produccin comprensible. La produccin de los
alumnos/as, cuando es apropiada a la situacin,
gramaticalmente precisa y coherente, promueve
la formacin de conocimiento implcito. La produccin en lengua extranjera, mientras no encuentra evidencia negativa, va almacenando reglas intuitivas surgidas de la interaccin con otros
alumnos/as o de la monitorizacin personal.

implcito. Es lo que intentaban hacer los mtodos audiolinguales, confiando en que la repeticin de una
estructura llevara a su interiorizacin. Ya desterrado, este criterio subyace en la prctica de la gramtica mediante ejercicios. Estos, adems de no generar siempre conocimiento implcito, pueden ser resueltos sin apenas comprender su contenido.
5.1. Enseanza de la gramtica
La posicin sugerida por los datos plantea una enseanza de la gramtica dirigida hacia dos frentes distintos:
Hacia un conocimiento explcito que facilite el
proceso de aprendizaje implcito de la gramtica, es decir, que permita el anlisis de intake,
la monitorizacin y los mecanismos de reestructuracin del sistema gramatical
Hacia un uso de la gramtica ligado a las actividades de comunicacin, es decir, hacia el uso y
la reflexin sobre el funcionamiento gramatical
en las muestras reales de lengua

C) Desde el conocimiento explcito de la gramtica

Es posible que parte del conocimiento explcito se
transforme en implcito. De hecho, los mecanismos 1
y 2 anteriormente descritos forman un sistema en el
que el conocimiento implcito y explcito interactan
permanentemente. Sin embargo, este mecanismo es
considerado secundario por dos razones:
a. La cantidad de conocimiento implcito derivado
de esta forma es necesariamente limitado, ya
que solamente una pequea porcin de las propiedades gramaticales de una lengua pueden
ser aprendidas conscientemente.
b. El conocimiento explcito solo puede transformarse en implcito si los alumnos/as estn preparados evolutivamente para la adquisicin de
cada estructura.

Estos dos objetivos estn siendo llevados a cabo en

actividades para la enseanza de la gramtica, las tareas gramaticales, elaboradas dentro del marco de
una enseanza del lenguaje mediante tareas.
5.2. Criterios para la enseanza de la gramtica: las
tareas gramaticales
Desde esta misma reflexin, algunos autores (Fotos y
Ellis, 1991; Gmez del Estal, 2001; Gmez del Estal y
Zann, 1999; Loschky y Bley-Vroman, 1993), han
planteado un conjunto de criterios para la elaboracin de tareas gramaticales. La idea central de su propuesta es el concepto de concienciacin gramatical o
grammar consciousness-raising (Sharwood-Smith,
1981). Las caractersticas de la enseanza de la gramtica orientada hacia la concienciacin gramatical
son:

5. Nuestra investigacin
La investigacin realizada sobre el aprendizaje de la
gramtica nos permite trazar las lneas maestras sobre las que plantear su enseanza. Desde estos datos, no parece recomendable orientar las actividades
de enseanza de la gramtica hacia la acumulacin
de conocimiento explcito. Este, aislado, no garantiza
la construccin de conocimiento implcito. Adems,
puede convertirse en un aprendizaje mecnico, fcil
presa del olvido o, en el mejor de los casos, sin posibilidades de ser utilizado en la prctica. La enseanza
explcita de la gramtica corre el riesgo de servir solo
para la resolucin de ejercicios a corto plazo, sin garantizar su interiorizacin y utilizacin posterior (VV.
AA., 19964).

1. El objetivo de las actividades de concienciacin

gramatical es hacer reflexionar a los alumnos/as
sobre determinados fenmenos gramaticales.
2. Estas se dirigen a provocar el anlisis y la comprensin de las propiedades formales y funcionales de esos fenmenos.
3. Las actividades de concienciacin gramatical
presentan los fenmenos gramaticales de manera que permitan a los alumnos/as construir, a

Tampoco parece aconsejable dirigir la enseanza de

la gramtica exclusivamente hacia el conocimiento

Los resultados de esta investigacin se detallan ms adelante

10

travs de un proceso de descubrimiento progresivo, una representacin mental o regla X de los

mismos.

Posteriormente, VV. AA. (1998) y Martn Peris y Sans

(1997) han publicado libros de texto mediante tareas. En el primero de los casos (Planet@ 1, 2, 3 y 4),
se ofrece un tratamiento desigual de los contenidos
gramaticales. El Libro del alumno presenta actividades de trabajo gramatical acordes en cierta medida con los criterios recogidos aqu (descubrimiento
autnomo, invitacin a la reflexin, observacin de
los fenmenos en su uso comunicativo), pero su
planteamiento no es riguroso, pues en muchos otros
casos se presentan esquemas ms clsicos de tratamiento gramatical. Por su parte, el Libro de referencia gramatical ofrece esquemas ya hechos de los fenmenos lingsticos (aunque con una perspectiva
atenta a su uso en comunicacin), con una batera de
ejercicios estructurales de corte clsico.

Estos criterios aparecieron recogidos en varios materiales didcticos (Balstone, 1993; Celce-Murcia y Hills, 1993; Rea Dickins y Woods, 1988; Ur, 1988). Su
anlisis muestra un claro avance en la metodologa
para la enseanza de la gramtica respecto a los clsicos ejercicios. Sin embargo, es necesario superar
tres problemas derivados de la utilizacin de las actividades de concienciacin gramatical:
La necesidad de incorporar usos comunicativos
(comprensin y produccin) de la LE en el interior
de las tareas gramaticales (Fotos y Ellis, 1991)
La posibilidad de que las tareas sean resueltas sin
entrar en el anlisis y comprensin de la estructura objeto de trabajo
La falta de feedback posterior que cierre el proceso de inferencia/elaboracin de hiptesis o reestructuracin generado por las tareas (Loschky y
Bley-Vroman, 1993)

Gente 1, 2 y 3, de Martn Peris y Sans (1997), incluye

en su Libro de trabajo y resumen gramatical una
tipologa bastante variada de actividades que siguen
los criterios de ms arriba, las cuales fomentan el
aprendizaje autnomo y la reflexin gramatical. En
otros casos, sin embargo, el esquema clsico de presentacin de contenidos y batera de ejercicios es el
preferido. Por su parte, Gmez del Estal (2002a) presenta tareas gramaticales que siguen dichos criterios,
las cuales favorecen la reflexin gramatical, el aprendizaje autnomo y el uso comunicativo de los fenmenos estudiados.

Podemos completar de esta forma los seis criterios

que definen las caractersticas de las tareas gramaticales:
a. La utilizacin precisa de la estructura en comprensin y produccin debe ser esencial para la resolucin de la actividad
b. La actividad debe incorporar posibilidades de uso
comunicativo de la lengua
c. La tarea debe incorporar una fase de feedback al
alumno/a sobre su utilizacin de la estructura a lo
largo de la actividad

5.3. Investigaciones sobre tareas gramaticales

El trabajo de Gmez del Estal y Zann (1993) comenz con una investigacin de aula sobre la rentabilidad y eficacia de las tareas gramaticales frente a
la instruccin gramatical clsica. Las hiptesis que se
pretendan testar con el experimento eran las siguientes:

Varios autores han comenzado a tratar la gramtica

de esta manera, diseando materiales para el aula de
espaol acordes, en diferente medida, con estos criterios. Gmez del Estal (1994) y Gmez del Estal y
Zann (1996) fueron los primeros en avanzar materiales de trabajo gramatical atentos, por un lado, a
los condicionantes propios de una enseanza mediante tareas y, por otro, a dichos procesos psicolingsticos. En particular, el segundo de los dos presenta una propuesta renovadora y muy eficaz para el
aprendizaje del subjuntivo, pues a una regla gramatical rentable en numerosos contextos une un tratamiento que fomenta la autonoma del estudiante en
su aprendizaje del subjuntivo. El material, adems,
incluye un test para que los estudiantes reflexionen
sobre su manera de trabajar y aprender la gramtica.

Los alumnos/as que trabajan con tareas gramaticales:

Aprenden ms en trminos relativos.
Memorizan mejor los contenidos, es decir, su re-

tencin a medio/largo plazo es mayor.

Disponen de un conocimiento explcito ms rees-

tructurado.
Son ms capaces de enfrentarse a fenmenos lin-

gsticos desconocidos.
Los resultados de la investigacin, publicados en VV.
AA. (1996), apuntan hacia una diferencia de incremento en estos cuatro puntos (con diferencias importantes segn el caso) favorable al grupo sometido
11

a tratamiento con tareas gramaticales, aunque los resultados no son en absoluto concluyentes por tratarse de una investigacin modesta y con escaso nmero de sujetos. De esta experiencia surgi el Test
de estrategias formales para el aprendizaje del espaol, que fue pilotado con varios grupos de alumnos/as del citado centro.

dad de analizar con detalle el tratamiento de la gramtica en la enseanza de ELE, ofreciendo pautas
tanto para la investigacin acadmica como para la
metodologa en el diseo de actividades gramaticales, tema del que nos ocuparemos ahora. Gmez del
Estal (2002b) es un trabajo basado en este test. Se
trata de un test de 15 estrategias gramaticales que
suelen emplear los estudiantes que se enfrentan al
espaol. Su objetivo es hacerles conscientes de ciertos procesos psicolingsticos para afinar y mejorar
su aprendizaje y/o adquisicin de la gramtica del espaol.

5.4. El Test de estrategias formales para el aprendizaje

del espaol
A partir de sus reflexiones sobre los mecanismos de
tipo psicolingstico que los estudiantes ponen en
juego para mejorar su dominio de la gramtica del
espaol, Gmez del Estal y Zann (1994) establecieron un listado de 89 estrategias divididas en tres
apartados, de los que incluimos algunos ejemplos:

5.5. Tareas gramaticales y metodologa

Para cualquier profesor/a acostumbrado a trabajar
en clase con un enfoque comunicativo o mediante tareas, era patente la dicotoma existente entre las actividades de uso comunicativo del lenguaje, en las
que los alumnos/as hablan, escuchan, leen o escriben en espaol, y las actividades de tratamiento de
la gramtica, en las que el profesor/a o el libro suministran informacin de tipo gramatical. Metodolgicamente, podemos caracterizar ambas actividades
de la siguiente manera:

1. Cmo trabajo con los verbos?

a) Soy capaz de extraer el radical de cada verbo.
b) Soy capaz de catalogar y separar mentalmente
los verbos en -ar, -er o -ir.
2. Cmo relaciono el espaol con mi lengua?
c) Cuando aprendo un fenmeno del espaol, intento relacionarlo con otro de mi lengua.
d) Traslado fenmenos que se producen en mi
lengua al espaol.
3. Por qu, cmo y cundo hago reglas?
e) Cuando el profesor/a o un libro me facilitan una
regla del espaol, me la aprendo de memoria para
aplicarla cuando sea necesario.
f) Cuando me encuentro varias veces con un
mismo fenmeno del espaol que no conozco,
busco en un libro la explicacin o pregunto al profesor/a.
Este listado de estrategias (que se pasaba a los alumnos/as en francs por motivos evidentes) est presentado en forma de test, de tal manera que los estudiantes marcan de 1 a 5 cada una de las estrategias
siguiendo la siguiente indicacin:
1.
2.
3.
4.
5.

1. Actividades comunicativas
El esquema de funcionamiento es alumno/aalumno/a.
Hay vaco e intercambio de informacin.
Hay negociacin de significado.
Se produce abundante interaccin y, como
consecuencia,
Desarrollo de estrategias de comunicacin y
aprendizaje.
Inters del alumno/a en la actividad.
2. Actividades gramaticales
Se vuelve al esquema tradicional profesor/aalumno/a.
No hay vaco ni intercambio de informacin
(o es mnimo): el profesor/a es el que sabe.
No hay negociacin posible, al encontrarse
ambos interlocutores en niveles diferentes.
La interaccin es mnima y el objetivo se diluye,
en el mejor de los casos, en la capacitacin para
una actividad comunicativa posterior.
No se produce desarrollo de estrategias: al
alumno/a se le da la informacin tal y como
se espera que la aprenda.
Se produce una prdida inmediata de atencin por parte del alumno/a no directamente
interesado en cuestiones gramaticales.

Casi nunca
Alguna vez
A veces
Muchas veces
Casi siempre

Gracias a esta numeracin, se obtiene un perfil psicolingstico que responde a la pregunta Cmo
aprendo la gramtica del espaol? Gracias a l, los
autores pudieron comenzar a sentar las bases de un
tratamiento pedaggico de la gramtica dentro del
enfoque por tareas y vinieron a reclamar la necesi12

Desde estas coordenadas, el objetivo bsico de seguir una metodologa comunicativa, centrada en el
alumno/a, quedaba en suspenso durante el tiempo
de clase dedicado a la enseanza de la gramtica,
bastante amplio en numerosos casos. Gracias a las
tareas gramaticales, sin embargo, es posible resolver, en gran medida, el problema de la leccin de
gramtica, integrndola en el objetivo mayor de
mantenimiento de la comunicacin, aprovechando la
autntica situacin social de la clase, que es el aprendizaje efectivo de la lengua.

6. Conclusiones
La gramtica, que siempre ha sido objeto de polmica en enseanza de lenguas, debe recibir un tratamiento acorde con la tradicin, la concepcin actual
del lenguaje, las investigaciones empricas, los modelos psicolingsticos de aprendizaje, los enfoques metodolgicos y las necesidades e intereses de los estudiantes relativos al aula de lenguas extranjeras.
La perspectiva aportada aqu, es decir, las tareas gramaticales, supone una propuesta altamente coherente para abarcar todos los aspectos implicados en
la didctica de segundas lenguas porque:

5.5.1. Caractersticas metodolgicas

Metodolgicamente (Gmez del Estal, 1994), la idea
central es disear tareas gramaticales que integran
gramtica y comunicacin. De esta manera, se resuelven, por un lado, los inconvenientes metodolgicos originados por un enfoque ms tradicional de la
didctica de contenidos y, por otro, mejoramos la calidad del contenido que transmitir al asociarlo a la comunicacin. (Garret, 1993). Sus caractersticas principales son:

Permiten continuar y desarrollar el trabajo gra-

1. El esquema de trabajo debe ser alumno/aalumno/a. El profesor/a acta, al igual que en las
tareas comunicativas, como organizador y facilitador de la actividad.
2. Debe existir vaco e intercambio de informacin. Los
alumnos/as se plantean objetivos de bsqueda y
anlisis de informacin con sus compaeros/as.
3. Debe existir negociacin entre los alumnos/as a la
hora de resolver la tarea gramatical. El contenido
no aparece directamente, sino que se va elaborando en el curso de la discusin.
4. La interaccin debe ser esencial, es decir, que sin
ella no se puede acometer la demanda de la tarea.
5. El diseo de las tareas debe encaminarse hacia el
desarrollo de estrategias de aprendizaje o anlisis, en especial aquellas que pueden servir al
alumno/a en otros contextos.

matical dentro del aula de lenguas extranjeras llevado a cabo por varios siglos de tradicin
Adoptan una perspectiva lingstica acorde con la
importancia de la comunicacin en el uso del lenguaje
Dan respuesta a las exigencias de las investigaciones empricas;
Son coherentes con los condicionantes propios de
los mecanismos psicolingsticos de aprendizaje
de segundas lenguas
Integran gramtica y comunicacin de una manera natural, y sirven al propsito de posibilitar
tareas de comunicacin
Fomentan el inters de los estudiantes por la gramtica, desarrollando a la vez su autonoma de
aprendizaje

Por todo ello, es de esperar que el proceso naciente

detallado en estas pginas se desarrolle gradualmente en los prximos aos hasta dar un giro importante en el tratamiento de los contenidos gramaticales en las lneas y sentidos apuntados aqu. La importancia del espaol en un mundo cada vez ms abierto
e internacional as nos lo exige a los profesionales de
la enseanza de Lengua.

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