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UNIVERSIDADE DO MINHO

Instituto de Educao

Jos Lauro Martins

A gesto da aprendizagem em
ambiente virtual

Tese de Doutorado em Cincias da Educao


Especialidade de Tecnologia Educativa

Trabalho efetuado sob a orientao do


Professor Doutor Bento Duarte Silva

Julho de 2014

Esta

investigao

teve

apoio

da

Fundao

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel


Superior por meio do Processo BEX 1422/13-8
Diretoria de Relaes Internacionais
Setor Bancrio Norte, Quadra 02, Lote 06, Bloco L
CEP: 70.040-020

ii

Braslia, DF - Brasil

DECLARAO

Nome: Jos Lauro Martins

Endereo Electrnico: jlauro@uft.edu.br

Bilhete de Identidade: 397739 SSP\TO - Brasil

Ttulo da tese de doutoramento: A gesto da aprendizagem em ambiente virtual


Orientador: Professor Catedrtico Doutor Bento Duarte da Silva
Ano de concluso: 2014
Designao do doutoramento: Cincia da educao
Especialidade: Tecnologia educativa

AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO


APENAS

PARA

DECLARAO

EFEITOS

DE

ESCRITA DO

COMPROMETE.

Universidade do Minho, 20/ 07 /2014

Assinatura:

iii

INVESTIGAO,

INTERESSADO,

QUE

MEDIANTE
A TAL

SE

AGRADEO

Ao Professor Doutor Bento Silva pelo seu companheirismo,


dedicao, profissionalismo e simplicidade que dedicou-me na
orientao.

A todos que fizeram o Curso de Especializao em


Coordenao Pedaggica
Aos aprendentes nos ensinaram o que no poderia
fazer.
Aos docentes que aprenderam que tudo pode mudar.

Em particular a todos que colocaram as pedras,


estas me deram a oportunidade de aprender como retir-las.

iv

A dona Odlia (minha me)


Se foi.... e .
Me ensinou que tudo pode mudar
Ao senhor Manuel (meu pai)
Me ensinou com ser professor sem ter sido aluno

A Sinara (minha esposa)


a outra parte
A Lia
Que me ensinou a ser pai
Ao Gustavo
Que me desafia a ser pai

A dona Dalva e seu Zzinho


Que me ensinaram a tirar leite de pedras

RESUMO
A gesto da aprendizagem em ambiente virtual
Esta investigao pretendeu analisar a apropriao autonomia pelos aprendentes,
entendida como instncia da autoria no processo da aprendizagem em curso realizado em
ambiente virtual. O objeto de investigao foi um Curso de Especializao em
Coordenao Pedaggica da Universidade Federal do Tocantins (Brasil) ministrado para
400 professores de escolas pblicas. Na componente terica, procuramos compreender o
conceito de autonomia discente no processo de aprendizagem a partir do entendimento
das novas exigncias de proatividade e autoria na educao mediada pelas tecnologias
digitais. Tambm foi necessrio entender como os professores querem que os aprendentes
se comportem em relao gesto da aprendizagem para saber se a questo da autonomia
no apenas um discurso ou se, de fato, h espao para a proatividade e a autoria dos
aprendentes. Foi com esse intuito que partimos para a componente emprica do curso,
onde realizamos um estudo de caso com objetivo de investigar a gesto da aprendizagem
a partir da apropriao da autonomia pelos aprendentes. A principal fonte a anlise dos
fruns e dos memoriais utilizados para acompanhamento do curso. Foi efetuada uma
anlise de contedo de 1327 mensagens de frum e 406 memoriais. Os resultados
indicam um perfil autoritrio dos professores com prevalncia de mensagens que emitem
ordens ou que pressupe a dependncia dos aprendncia. Foram identificado trs nveis
de apropriao da autonomia: autonomia instrumental - a capacidade de resolver os
problemas do entorno da aprendncia, a autonomia cognitiva conceitual - apropriao de
novos conceitos, e a aprendncia crtica - mudana na viso de mundo que estrutura a
capacidade de associar teoria e prtica. Observamos que autonomia se manifesta em
quatro nveis: dependncia, proatividade, aprendncia metacognitiva e interveno,
porm no so nveis estticos ou exclusivos. Com base nesta investigao podemos
afirmar que uma proposta curricular para curso online deve ser diferente dos cursos
tradicionais, devendo pautar-se pela gesto da aprendizagem e por uma forte mediao
pedaggica. A integrao da tecnologia, dos contedos e da metodologia pedaggica,
combinados com uma forte mediao, sustentculo de uma proposta curricular para
curso em ambiente virtual de forma a promover a apropriao da autonomia pelos
aprendentes.
Palavras Chave: tecnologia educativa, gesto da aprendizagem, autonomia.

vi

ABSTRACT
The management of learning in a virtual environment
This research sought to examine the appropriation of autonomy by learners, understood as
an instance of authorship in the learning process over a course held in a virtual
environment. The aim of the investigation was the Specialization Course in Pedagogical
Coordination of the Federal University of Tocantins (Brazil) made available to 400
teachers from public schools. In the theoretical part, we sought to understand the concept
of student autonomy in the learning process from the understanding of the new
requirements of proactiveness and authorship mediated by digital technologies in
education. It was necessary to understand how teachers wanted learners to behave in
relation to the learning management as to whether the issue of autonomy was just a
speech or if indeed, there was room for proactiveness and authorship of learners. With
this purpose we departed for the experiential component of the course, where we
performed a case study in order to investigate the management of learning from the
appropriation of autonomy by learners. The main source of data were the forums and
memorials used to follow the course. A content analysis of 1,327 forum messages and 406
memorials were performed. The results indicated an authoritarian teacher profile with
prevalence of issuing orders or messages that assumed dependence. Three levels of
autonomy appropriation were identified: (i) the instrumental autonomy - the ability to
resolve issues surrounding the learning process ; ( ii ) the conceptual cognitive autonomy
- appropriation of new concepts ; (iii) the critical autonomy - change in the worldview
that structures the ability to link theory and practice. We note that autonomy is manifested
in four levels: dependence, proactivity, metacognitive learning and intervention , these
are not static or exclusive levels . Based on this research we can state that a proposed
curriculum for online courses should be different from the traditional, transmissive
courses, guided by the learning management, and a strong pedagogical mediation. The
integration of technology, content and teaching methodology, combined with a strong
mediation is the mainstay of a proposed curriculum for the course in a virtual
environment in order to promote appropriation of autonomy by learners.
Key

words:

Virtual

learning

environment,

appropriation of learning.

vii

learning

management,

autonomy,

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS..................................................................................... xii


LISTA DE TABELAS ................................................................................... xiii
LISTA DE GRFICOS ................................................................................. xiv
LISTA DE QUADROS .................................................................................. xv
INTRODUO ............................................................................................... 1
PRIMEIRO CAPTULO ................................................................................ 13
1 As janelas do mundo ................................................................................... 13
1.1 Das cavernas ao ciberespao..................................................................... 16
1.1.1 Entre os bits, o ser humano .................................................................... 16
1.1.2 Revoluo da tecnologia da informao ................................................. 18
1.1.3 Um espao sem territrios ..................................................................... 19
1.2 Comunidade virtual .................................................................................. 23
1.3 Tecnologias da Comunicao para a Educao ......................................... 29
1.3.1 O significado da comunicao para a educao...................................... 32
1.3.2 Janelas para o futuro da educao .......................................................... 37
1.4 Desafios da educao ............................................................................. 48
1.4.1 Educao online .................................................................................... 51
1.4.2 Ambientes virtuais................................................................................. 55
1.4.3 Ambiente virtual de aprendizagem ........................................................ 62
1.5 Redes de Aprendizagem ........................................................................... 65
1.5.1 Redes de conexes ............................................................................. 67
SEGUNDO CAPTULO ................................................................................ 71
2 Gesto da aprendizagem .............................................................................. 71
2.1 Conceitos norteadores .............................................................................. 74
2.1.1 A realidade: ponto de partida ................................................................. 76
2.1.2 Uma redundncia ainda necessria ........................................................ 79
2.1.3 A aprendizagem significativa ................................................................. 82
2.1.4 Zona de Desenvolvimento Prximo ....................................................... 87

viii

2.1.5 Apropriao do pensamento de Paulo Freire .......................................... 90


2.2 A gesto da aprendizagem ........................................................................ 97
TERCEIRO CAPTULO .............................................................................. 103
3 Apropriao da autonomia ......................................................................... 103
3.1 O sentido da autonomia .......................................................................... 106
3.1.1 Aprender a aprender ............................................................................ 120
3.1.2 Autorregulao .................................................................................... 125
3.1.3 Metacognio ...................................................................................... 127
3.2 Articulao de conceitos ....................................................................... 129
3.3 As TDIC na construo da autonomia ................................................... 130
3.4 Novas aprendizagens ............................................................................ 132
3.4.1 Aprendizagem colaborativa ................................................................. 138
3.5 Por uma pedagogia fundada na construo da autonomia ...................... 143
QUARTO CAPTULO ................................................................................. 152
4 Cenrio da Pesquisa................................................................................... 152
4.1A origem do Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica ........ 154
4.2 O PNEG no Tocantins ............................................................................ 157
4.2.1 O curso de especializao em coordenao pedaggica ........................ 157
4.2.2 A institucionalizao do curso............................................................. 160
4.2.3 Contexto regional do curso .................................................................. 161
4.2.4 Estrutura docente e administrativa ....................................................... 164
4.2.5 Unidades curriculares .......................................................................... 167
4.2.6 O ambiente virtual do curso ................................................................. 169
4.3 Estrutura metodolgica da investigao .................................................. 172
4.3.1 Tipo de pesquisa .................................................................................. 172
4.3.2 Estudo de caso ..................................................................................... 173
4.3.3 Tipo de amostragem............................................................................. 174
4.4 Delimitao da amostra .......................................................................... 174
4.4.1 Recolha de dados ................................................................................. 175
4.4.2 Descrio da amostra: professores ....................................................... 175
4.4.3 Descrio da amostra: aprendentes ...................................................... 176
4.5 Os instrumentos principais ...................................................................... 180
4.5.1 Abordagem dos fruns ......................................................................... 180
4.5.2 Contextualizao dos fruns ................................................................ 181
4.5.3 Contextualizao dos memoriais .......................................................... 182

ix

4.6 Instrumentos complementares .................................................................184


4.6.1 Questionrio aplicado aos aprendentes .................................................184
4.6.2 Questionrio aplicado aos docentes ......................................................185
4.6.3 Entrevistas com aprendentes .................................................................186
4.6.4 Documentos administrativos .................................................................187
4.7 Forma de tratamento dos dados ...............................................................187
4.7.1 Anlise de contedo..............................................................................187
4.7.2 Uso de software especializado ..............................................................188
4.8 Categorizao ..........................................................................................189
4.8.1 Depurao de dados dos fruns ............................................................189
4.8.2 Categorizao dos fruns ......................................................................192
4.8.3 Categorizao dos memoriais ...............................................................194
4.9 Questes surgidas durante a anlise dos memoriais..................................197
4.10 Nvel confiana .....................................................................................198
4.11 Aspetos ticos ........................................................................................198
4.12 Nomenclaturas ......................................................................................199
4.1.1 Sintese dos procedimentos metodolgicos ............................................200
QUINTO CAPTULO ...................................................................................202
5 Apresentao e anlise dos resultados .........................................................202
5.1 Resultados do questionrio aplicado aos professores ...............................205
5.1.1 Primeira questo ...................................................................................205
5.1.2 Segunda questo ...................................................................................208
5.1.3 Terceira questo ................................................................................... 211
5.1.4 Quarta questo......................................................................................213
5.2 Resultados dos fruns ..............................................................................216
5.2.1 Interaes nos fruns ............................................................................216
5.2.2 Anlise dos fruns ................................................................................217
5.2.3 Participao dos professores na gesto da aprendizagem ......................219
5.2.4 A narrativa da dependncia nos fruns ..................................................221
5.2.5 A contribuio dos professores para a autonomia ..................................224
5.3 Resultados do questionrio aplicados aos aprendentes .............................227
5.4 Anlise dos memoriais ............................................................................240
5.4.1 Anlise das categorias cognitivas ..........................................................241
5.4.2 Categorias instrumentais .......................................................................250
5.5 Novas perguntas aos memoriais ...............................................................254

5.5.1 Metacognio: os aprendentes reconhecem a prpria aprendizagem ..... 255


5.5.2 Dificuldades: os desafios dos aprendentes em um curso online ............ 260
5.5.3 Tecnologia: desafios para gesto da aprendizagem em curso online ..... 266
5.5.4 Docncia: a ao docente na perspectiva dos aprendentes ................... 272
5.6 Questionrio e entrevista aos aprendentes ............................................... 275
VI CAPTULO............................................................................................. 282
6 Discusso dos resultados ........................................................................... 282
6.1 Apropriao cognitiva dos recursos, discursos e percursos ...................... 284
6.2 A gesto da aprendizagem presente nos memoriais ................................. 287
6.2.1 Vontade de conhecer ........................................................................... 288
6.2.2 Conscincia da prpria aprendizagem .................................................. 289
6.2.3 Senso de superao .............................................................................. 291
6.3 Tipologia da autonomia na gesto da aprendizagem ................................ 293
6.3.1 Discusso sobre a apropriao da autonomia instrumental ................... 293
6.3.2 Discusso sobre a apropriao da autonomia cognitiva conceitual ....... 295
6.3.3 Discusso sobre a apropriao da aprendncia da crtica ..................... 296
6.4 Aprendncia: da informao a aprendizagem .......................................... 297
6.4.1 Etapa inicial da aprendncia Desvelamento ....................................... 299
6.4.2 Etapa de elaborao da aprendncia Crtica....................................... 301
6.4.3 Etapa de estabilizao da aprendizagem Apropriao ........................ 302
6.5 Nveis de autonomia .............................................................................. 305
6.5.1 Nvel de dependncia ........................................................................... 306
6.5.2 Nvel da proatividade ........................................................................... 307
6.5.3 Nvel de aprendncia metacognitiva..................................................... 307
6.5.4 Nvel da capacidade de interveno ..................................................... 308
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................... 310
7.1 O ambiente virtual aprendizagem ........................................................... 313
7.2 A autonomia ........................................................................................... 315
7.3 O que propomos ..................................................................................... 317
7.4 Lies e recomendaes do CECP para curso online ............................... 318
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 322
ANEXOS ..................................................................................................... 340

xi

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Sntese da pesquisa .............................................................................11
Figura 2: Conceitos instrumentais para a gesto da aprendizagem .................... 73
Figura 3: Instrumentos cognitivos para a gesto da aprendizagem ...................105
Figura 4: Adaptao do esquema de Lasswell .................................................136
Figura 5: Modelo para a Gesto da aprendizagem inspirado em Lasswell ........137
Figura 6: Entre o dizer e o perceber ................................................................146
Figura 7: Distribuio territorial dos polos ......................................................164
Figura 8: Sala do Colegiado ............................................................................170
Figura 9: Sala de planejamento do polo Palma A e B .......................................171
Figura 10: Tela de entrada de um frum ..........................................................181
Figura 11: Aprendncias ..................................................................................285
Figura 12: O funil do conhecimento ................................................................304

xii

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Total de escolas da Rede de Educao Bsica - 2011 ....................... 161
Tabela 2: Total de professores - 2011 .............................................................. 162
Tabela 3: Total de matrculas na educao bsica - 2011 ................................. 162
Tabela 4: Taxas de Rendimento Escolar - 2011 .............................................. 162
Tabela 5: Total de matrculas na educao superior - 2011 .............................. 162
Tabela 6: Total de instituies de ensino superior - 2011 ................................. 162
Tabela 7: Total de docentes no ensino superior - 2011 ..................................... 163
Tabela 8: Resultado final ................................................................................ 174
Tabela 9: Mensagens/aprendentes e docentes .................................................. 182
Tabela 10: Mensagens analisadas .................................................................... 191
Tabela 11: Total de unidades de anlise por categoria ..................................... 194
Tabela 12: Total de respostas por questo do memorial ................................... 195
Tabela 13: Total de memoriais ........................................................................ 195
Tabela 14: Dificuldades e aprendizagens nos memoriais ................................. 266
Tabela 15: Os professores foram mencionados................................................ 273
Tabela 16: Questionrio que acompanhou a entrevista .................................... 276

xiii

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Tempo de atuao profissional ........................................................177
Grfico 2: Formao universitria dos candidatos...........................................178
Grfico 3: Local de acesso a internet ...............................................................179
Grfico 4: Habilidade com o computador ........................................................179
Grfico 5: Indicaes e competncias ..............................................................209
Grfico 6: Exerccio da autonomia ..................................................................214
Grfico 7: Categorias por turma ......................................................................218
Grfico 8: Distribuio das unidades de anlise ...............................................219
Grfico 9: Dependncia & Autonomia .............................................................220
Grfico 10: Aspectos positivos ........................................................................231
Grfico 11: Aspectos negativos .......................................................................235
Grfico 12: Contribuio para a autonomia .....................................................239
Grfico 13: Aprendizagens ..............................................................................258
Grfico 14: Problemas relatados ......................................................................261
Grfico 15: Relatos de problemas que no mencionaram soluo ....................263
Grfico 16: Aprendizagens & dificuldades ......................................................269

xiv

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Interfaces da qualidade ..................................................................... 15
Quadro 2: Competncias digitais ..................................................................... 45
Quadro 3: Educao tradicional e online ........................................................... 55
Quadro 4: A aprendizagem significativa ........................................................... 84
Quadro 5: Gesto do ensino & gesto da aprendizagem .................................... 99
Quadro 6: Comparao de trs diferentes vises epistemolgicas ................... 100
Quadro 7: Definies de autonomia. ............................................................... 108
Quadro 8: Gesto do ensino X gesto da aprendizagem .................................. 114
Quadro 9: Pedagogia da dependncia e pedagogia para a autonomia ............... 115
Quadro 10: Nveis de apropriao da autonomia (1) ....................................... 119
Quadro 11: Citaes sobre aprender a aprender .............................................. 121
Quadro 12: Sntese relacional e identificadora do aprender a aprender ........ 124
Quadro 13: Comparativo de Abordagens Educacionais ................................... 141
Quadro 14: Mediador & aprendente................................................................ 150
Quadro 15: Organograma de distribuio dos profissionais do curso .............. 166
Quadro 16: Perfil dos profissionais do curso ................................................... 167
Quadro 17: Fluxograma do curso .................................................................... 169
Quadro 18: Perfil do corpo docente ................................................................ 176
Quadro 19: Total de mensagens dos fruns de orientao ............................... 180
Quadro 20: Primeira categorizao ................................................................. 193
Quadro 21: Segunda categorizao ................................................................. 193
Quadro 22: Total de unidades de anlise por categoria .................................... 196
Quadro 23: Novas perguntas ........................................................................... 197
Quadro 24: Nomeclaturas ............................................................................... 199
Quadro 25: Etapas da pesquisa ....................................................................... 200
Quadro 26: Organizao das categorias e subcategorias .................................. 241
Quadro 27: Percentuais de manifestao nos memoriais ................................. 255
Quadro 28: Dificuldades ................................................................................. 261
Quadro 30: Nveis de apropriao da autonomia (2) ....................................... 293
Quadro 31: Da informao aprendizagem .................................................... 299
Quadro 32: Nveis da autonomia .................................................................... 309

xv

Introduo

INTRODUO

Introduo

Introduo

Introduo

Apresentamos nesta introduo nosso percurso de vida que levou ao interesse


pelas tecnologias digitais na educao e uma sntese do projeto que levou a esta pesquisa
e que ser detalhado no quarto captulo.
Da experincia a origem do problema
O interesse pela educao reporta ao contexto de formao deste pesquisador. Em
1983, com 19 anos, residia na zona rural do interior do estado do Paran, trabalhava na
agricultura como boia fria 1 e tinha apenas cursado a primeira fase da educao
fundamental (antigo primrio). Decidi deixar a condio prescrita para todos os jovens
daquela regio, a de ser agricultor semianalfabeto, e fui para Curitiba, a capital do Estado.
Sem formao, a primeira experincia foi a de operrio em uma fbrica que produzia
artefatos de papel (ex.: Embalagem para cimento) em turnos rotativos em que cada
semana trabalhava-se em turno diferente. Essa funo rendeu o sustento, mas
impossibilitou a continuidade dos estudos. Mas depois de um ano de operrio foi possvel
iniciar a vida acadmica graas a uma escola que oferecia a educao bsica para
trabalhadores que no podia acompanhar o regime de horrio das escolas regulares, o
Centro de Estudos Supletivos (CES).
O modelo didtico do curso consistia na gesto da aprendizagem centrado no
aprendente que devia ter a iniciativa em todos os passos necessrios para os acessos s
informaes e a orientao docente. O curso oferecia os contedos exigidos para a
formao em cada rea de conhecimento do ensino fundamental em apostilas escrita em
linguagem adaptada para o autoestudo. Os aprendentes 2 eram orientados ao estudo das
apostilas, caso no fosse suficiente deveriam buscar informaes nos livros didticos
disponibilizadas na biblioteca da escola ou na biblioteca pblica do estado do Paran. Se
ainda no fosse suficiente, poderiam procurar o professor da matria para as orientaes.
1 Essa expresso era usada para identificar os trabalhadores rurais diaristas que saiam pela manh levando consigo o
alimento do dia. Em geral, um recipiente de alumnio conhecida como marmita e se come fria por volta das 11 horas.
2
Ser evitado o uso do termo aluno e utilizaremos preferencialmente o termo discente ou a expresso aprendente
conforme designada por Assmann (1998, p. 129). Essa questo ser melhor esclarecida no segundo captulo.

Introduo

O atendimento consistia em ouvir o relato do que o aprendente j tinha estudado e indicar


um captulo de livro para encontrar as respostas. Raramente os professores prestavam de
imediato as resposta ao problema apresentadas pelo aprendente.
Esse curso, alm de possibilitar aos aprendentes trabalhadores o retorno
educao, tambm fazia que os aprendentes aprendessem a estudar conforme o tempo
disponvel ou o ritmo de aprendizagem de cada aprendente. O que possibilitou que
cursasse em um ano o que necessitaria de quatro anos nas escolas regulares. Esse curso
rendeu, alm da formao bsica, a primeira experincia em educao distncia na
educao formal.
Aps cursar o ensino mdio na modalidade supletivo noturno, ingressei em 1988
no curso de filosofia na Universidade Federal do Paran. Em 1992 iniciava os primeiros
passos da experincia de professor na educao bsica mesmo antes do trmino da
graduao. O trabalho em escolas da periferia de Curitiba-PR ajudou a entender os
desafios da educao para os jovens trabalhadores que dividem seu tempo com as aulas
montonas, com contedos distantes da vida e poucas vezes sabem para que servem
tantos esforos.
Dois anos mais tarde, iniciava outra experincia a qual trouxe condio de
pesquisador. A experincia de professor universitrio inicia em 1994 e segui por 12 anos a
rotina de trabalhar com aprendentes do primeiro perodo em diversos cursos de formao
de professores. Foi possvel perceber a dificuldade desses aprendentes para a gesto de
seu processo de aprendizagem, principalmente a deficincia metodolgica que faz com
que aprendentes aps 12 anos de estudos cheguem ao curso superior sem saber estudar e
com dificuldade de leituras e compreenso de textos simples.
Outra experincia significativa nessa carreira foi a oportunidade de trabalhar a
partir do ano 1999 no recm implantado curso de comunicao social. O contato com a
comunicao social ajudou-me a perceber como essas duas reas se devem aproximar e
quanto os especialistas em comunicao podem contribuir na formao da capacidade
comunicativa dos futuros docentes.
Em 2001 passei tambm a atuar num novo projeto daquela universidade para
implantar o curso de formao de professores a distncia por um sistema de
teleconferncia que atendia milhares de aprendentes em todo Estado. Essa atividade

Introduo

possibilitou agregar as experincias anteriores, tal como a de aprendente em curso a


distncia centrado no aprendente, de vrios anos trabalhando na formao docente em
cursos de licenciatura e a experincia como docente no curso de comunicao social. Essa
ltima facilitou o relacionamento com a equipe de estdio, o que levou a experimentar
desde formas de editar os slides para as aulas s formas de falar diante das cmeras.
Nessas oportunidades era comum sair em seguida da aula e dirigir a uma sala de aula em
que os aprendentes reuniam a poucos metros do estdio para colher a impresso deles
quanto experincia daquela aula.
Era uma equipe sem experincia em ensino a distncia, com isso foram trs anos
de experimentalismo docente em aulas ao vivo em estdio em um sistema fechado de
televiso, produo de material didtico para impresso, o atendimento por meio de
telefone para esclarecimento de dvidas e uma breve primeira experincia do uso de
ambiente virtual de apoio a aprendizagem que, no tendo os investimentos necessrios,
caiu em desuso e foi abandonada no projeto.
Nesse perodo realizamos a pesquisa para o mestrado em educao sobre a
relao dos aprendentes e a televiso. Essa pesquisa possibilitou compreender e avaliar as
aes desenvolvidas como docente de um curso tido como experimental a distncia em
uma equipe inexperiente na atuao em processos educacionais mediados aquela
tecnologia. Foi uma experincia desafiadora e exaustiva, que parecia uma grande
aventura, pois nem a gesto nem os docentes sabiam de fato os passos seguintes, porm
com a responsabilidade de estar diante de mais de 8 mil aprendentes que acreditavam no
curso.
Em 2004 participamos na condio de aprendente em um curso de especializao
em educao distncia, mediado por meio de ambiente virtual do Servio Nacional do
Comrcio (Senac). Dessa vez, a experincia em um curso online teve outra base de
anlise, pois embora estivesse na condio de aprendente tinha concludo recentemente a
pesquisa do mestrado na rea, alm das experincias anteriores.
Em 2005 coordenamos no Estado do Tocantins o curso de formao continuada
para gestores escolares para 40 gestores distribudos em pelo menos 10 cidades. Esses
cursos, juntamente com outros oferecidos em nove Estados brasileiros, serviram ao
estudo de viabilidade ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica
(PNGE) que descreveremos no quarto captulo deste relatrio. A partir de 2006

Introduo

coordenamos os cursos de formao em nvel de ps-graduao latu sensu para formao


de gestores. Em 2010, coordenamos tambm o curso de formao em nvel de lato senso
para coordenadores pedaggicos do Estado. Esse curso foi oferecido online em por meio
do ambiente virtual Moodle para 400 coordenadores pedaggicos distribudos 78 cidades
do Tocantins, atendidos por uma equipe de 37 professores. Esse ltimo foi o objeto desta
investigao.
O projeto
Nos cursos em que trabalhamos, particularmente no curso que propomos efetuar
a presente investigao, observamos que havia a reclamao dos aprendentes que o
ambiente virtual exige uma disciplina de trabalho que difcil de ser administrada e a
justificativa que mais ouvimos tem relao ao tempo exigido para os estudos.
Observamos tambm a dificuldade dos professores em manter a disciplina de
acompanhamento dirio, leitura de tudo que os aprendentes produzem nos fruns, as
atividades e outros recursos conforme determina o Projeto Pedaggico do Curso de
Especializao em Coordenao Pedaggica 3. Pareceu-nos que todos os agentes tm
dificuldades para acompanhar o curso online. Ento lanamos a pergunta, que foi o
motivo principal para a pesquisa:

(1) Como ocorre a gesto da aprendizagem nos cursos ministrados por


meio de ambientes virtuais?

Essa pergunta trazia tambm outras questes conexas e apoiamos em outras trs
questionamentos que ajudaram no balizamento da investigao:

(2) O ambiente online Moodle contribui para a autonomia na gesto da


aprendizagem?

Nos discursos sobre a educao sempre est presente o conceito de ensinoaprendizagem. Os processos de aprendizagem so submetidos gesto do ensino e dessa
maneira compomos as turmas, estabelecemos o tempo destas, das disciplinas e no final do
perodo aprova-se ou reprova-se. Porm, no curso objeto da nossa pesquisa havia a
preocupao em relao aprendizagem, tanto que no projeto do curso estabeleciam-se
diversas condies para os professores realizarem seu trabalho em que ficava clara a
3 Passamos a referir ao Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica, objeto dessa pesquisa, por meio da
sigla CECP ou de forma simplificada por meio da palavra curso.

Introduo

inteno de que o objetivo era que houvesse a aprendizagem; como por exemplo, foi
previsto que o professor deveria efetuar a correo das atividades de avaliao e orientar
para melhor-lo. Apenas os trabalhos que atendessem aos objetivos da avaliao seriam
considerados de imediato. Isso fica claro ao observarmos a frequncia em que os
professores informaram a alterao da agenda do curso para que os aprendentes pudessem
de fato aprender, realizar suas atividades de forma que atendessem aos objetivos do curso
e no ser apenas aprovados ou reprovados.
De um modo geral, a avaliao dar nfase ao processo de
aprendizagem, assumindo a tica da investigao. Neste sentido, a
avaliao desenvolver-se- de forma compartilhada entre todos os
agentes do processo procurando compreender a construo do
conhecimento na prtica docente. O eixo orientador do processo
avaliativo ser a aprendizagem, portanto no ter como base a
aprovao ou reprovao. Esta forma de avaliao pauta-se no princpio
da avaliao continuada, utilizando as interfaces de atividades
disponibilizadas para o ambiente virtual.
O professor de turma ser o responsvel direto pelo processo de
aprendizagem dos cursistas das turmas de sua responsabilidade e atuar
como mediador do processo de ensino e aprendizagem, validando as
atividades

desenvolvidas

pelos

cursistas

que

atenderem

satisfatoriamente aos objetivos propostos. Poder contar com o auxilio


do assistente de polo sempre que necessrio e de acordo com o
planejamento de cada equipe.
Devido natureza interativa desse processo, o dilogo constituir base
principal da avaliao, cabendo aos professores de turma, professores
regentes e assistentes a iniciativa de proporcionar no ambiente do curso
os estmulos e incentivos necessrios ao desenvolvimento dessa prtica
pedaggica, respeitando e estimulando o cursista parceiro ativo nessa
interao. (UFT, 2010, Tpico 14)

Ento, partimos da premissa de que os cursos com enfoque na gesto do ensino


colocam em evidncia os prazos, a aula na sala, a reposio de aulas para cumprir o que
foi determinado no plano de ensino e outras regras formais severamente destacadas. Por

Introduo

outro lado, perguntamos se a aprendizagem est sujeita a esses prazos? Os aprendentes de


uma turma escolar precisam exatamente do mesmo tempo para o seu processo de
aprendizagem?
Mesmo em cursos mediados por ambiente virtual, mas referenciados na gesto do
ensino, podem no oferecer espao para a autonomia dos discentes nos processos de
aprendizagem tal como os cursos presenciais. Por outro lado, a literatura (Alves, Barros,
& Okada, 2009; Silva M. , 2009; Ricarte, Carvalho, Sousa, Moita, & Carvalho, 2011)
refere que o uso de ambiente virtual para a aprendizagem (AVA), como o LMS4 Moodle,
que oferece ferramentas para acompanhar toda a produo do aprendente e do professor
por meio do registro do sistema. Com professores capazes de promover a gesto do
currculo com as Tecnologias Digitais de Comunicao e Informao (TDIC) integradas,
pode promover a autonomia, a autoria e a proatividade dos discentes, o que favorece a
criao de outras estratgias de gesto da aprendizagem.

(3) Como os professores e aprendentes exerciam a autonomia em funo


da produo do conhecimento no processo de aprendizagem?

No se tratava apenas da questo da autonomia didtica do professor, mas da autonomia


em que a produo do conhecimento e principalmente o processo de aprendizagem em
um curso mediado pelas TDIC requer. Ao que parecia, era que a educao focada na
gesto do ensino na forma tradicional dos cursos presenciais e, com isso, os aprendentes e
professores, tinham dificuldade em reelaborar sua cultura escolar para usar uma
tecnologia e a metodologia que supem uma atuao muito mais proativa do aprendente.
Pelo que temos observado parece que o problema no est no manuseio das tecnologias,
visto que esses professores, em geral, utilizam as tecnologias digitais em seu dia-dia.
Tambm so professores experientes na educao tradicional. Contudo, embora elogiem o
ambiente e a metodologia do curso, tm bastante dificuldade em perceber o processo
educativo em ambiente virtual.

(4) Como precisa ser estruturado um curso para favorecer a gesto da


aprendizagem?

Por fim, foi proposta uma questo mais ampla. Nesse caso, no temos da
inteno de propor uma receita, mas de organizar a reflexo das questes anteriores e
4 LMS- Learning Management System.

Introduo

reuni-las de maneira que possam orientar os interessados em estruturar um projeto


pedaggico que utiliza o ambiente virtual para promover a gesto da aprendizagem, onde
a autonomia do aprendente seja predominante em relao aos demais aspectos da gesto
do ensino.
Objetivo geral
Para essa pesquisa entendemos que a anlise da apropriao autonomia pelos
aprendentes, entendida como instncia da autoria no processo produtivo da aprendizagem,
constitui o aspecto crucial da gesto da aprendizagem tanto para o aprendente quanto para
os educadores que orientam esse processo. Assim propomos investigar a gesto da
aprendizagem a partir da apropriao da autonomia discente no Curso de
Especializao em Coordenao Pedaggica da Universidade Federal do Tocantins.
Objetivos especficos

Compreender o significado da autonomia na formao discente

Procuramos compreender o conceito de autonomia discente no processo de


aprendizagem a partir do entendimento das novas exigncias de proatividade e autoria na
educao mediada pelas tecnologias digitais. Nesse caso, consideramos compreender as
caractersticas de negociao e iniciativa dos nativos digitais e aos migrantes digitais
(Prensky, 2005). Para isso, precisamos compreender como se pode processar a autonomia
nas redes de aprendizagem, pois as TDIC possibilitam a criao das redes no ciberespao
com mltiplas interfaces que possibilitam compartilhar necessidades, desejos e interesses,
no menos reais que nos territrios fsicos. Entendemos, a priori, que face de novas
possibilidades de acesso informao, a novos desafios e a recursos complexos no basta
o conceito de autonomia da conscincia (poltica). Ao aprendente imerso nas redes e
comunidades de aprendizagem no basta a concesso de limitados acessos ou a
possibilidade de pensar o mundo de forma crtica. As regras rgidas (embora nem sempre
cumpridas!) da escola tradicional (analgica) no servem para delimitar comportamentos
e acesso a informaes numa rede descontrolada e incontrolvel. Pois a mobilidade que
as TDIC possibilitam o global e o local est no apontador do mouse, esta rede de tipo
glocalizada constitui uma potencial plataforma para fazer emancipar progressivamente as
comunidades, na medida em que atravs dela se podem desabrochar novas energias

Introduo

emancipatrias e realizar os princpios da autonomia, da participao, da colaborao e da


solidariedade. (Silva B. , 2002).

Identificar o perfil requerido dos discentes do curso a partir das


orientaes dos professores nos fruns de estudos

necessrio entender como os professores querem que os aprendentes se


comportem em relao gesto da aprendizagem para saber se a questo da autonomia
no apenas um discurso ou se de fato h espao para a proatividade e a autoria dos
aprendentes. Cabe esclarecer que o curso utilizou, em cada unidade curricular, um frum
de estudos com a finalidade de orientar o processo de aprendizagem tanto no campo
terico como nos aspectos prticos, tal como produo das demais atividades de
avaliao. Por isso, consideramos que podemos emergir das orientaes nesses fruns
as expectativas de autonomia, autoria e proatividade dos aprendentes.

Caracterizar o perfil discente a partir dos memoriais reflexivos

O Memorial Reflexivo foi utilizado para acompanhamento do CECP por ser um


instrumento de avaliao do curso a partir da autoavaliao. Do ponto de vista terico, o
Memorial Reflexivo um documento pessoal que possibilita ao aprendente registrar as
informaes de forma livre e na perspectiva investigativa (Borges, 2009, p. 64). Nele,
props-se que o aprendente questionasse as suas prprias aes a partir de trs questes:
na primeira, convida-se o aprendente a relatar o que aprendeu no perodo; na segunda,
prope-se que relate as dificuldades e solues; e na terceira, sugere-se que os
aprendentes tecessem comentrios e/ou sugestes. Esse instrumento foi utilizado em trs
oportunidades no curso em intervalos bimestrais aproximadamente. Consideramos esta
questo bastante significativa na pesquisa por se tratar, no s, dos registros com maior
espontaneidade dos aprendentes, mas tambm pelo fato de os aprendentes serem
profissionais da educao que atuam na gesto do ensino nas unidades escolares.

Produzir um construto terico que permita orientar a construo


curricular de cursos em ambiente virtual para gesto da aprendizagem

Esperamos que ao fim desta pesquisa possamos propor estratgias seguras para a
construo de um currculo de cursos mediados por ambientes virtuais centrado na
preocupao de atender as necessidades dos aprendentes a partir da estruturao de
princpios da gesto da aprendizagem.

10

Introduo

Portanto, nesta pesquisa o foco principal do nosso trabalho sero os atores do


processo de aprendizagem e suas relaes entre si e com as tecnologias digitais que
possibilitam a mediao. Consideramos tambm que os ambientes virtuais, cada vez mais,
fazem parte do mundo contemporneo e as instituies especializadas em aes
educativas precisam considerar a autonomia/autoria discente ao construir as propostas
metodolgicas de seus cursos. Apresentamos a seguir um quadro sntese de referncia da
pesquisa.
Figura 1: Sntese da pesquisa

Organizao da tese
Ao propormos esta investigao tnhamos um curso em andamento e os desafios
de conduzi-lo para uma formao de qualidade que atendesse aos anseios dos
aprendentes. Conforme relatado, havia uma equipe experiente5 e envolvida nas solues
das pendncias rotineiras para um curso daquela natureza. Tornava-se necessrio
questionar sobre o processo de aprendizagem, analisar o material do curso e os
comentrios dos aprendentes e dos professores nos fruns, entrevist-los, conhecer a sua
opinio sobre as potencialidades e limites das tecnologias para propiciar a aproximao e
a interatividade dos sujeitos da aprendizagem. Apreender a questo da autonomia do

Ver Captulo IV

11

Introduo

processo de aprendizagem foi a proposta constituinte deste projeto de investigao, cujos


resultados aqui se apresentam.
Assim, este trabalho est organizado com uma Introduo, seguida de cinco
captulos e a concluso. Na introduo procuramos contextualizar a projeto na histria de
vida deste pesquisador. No captulo 1 apresentamos as discusses sobre aparecimento e o
vnculo epistmico das tecnologias digitais e a educao. No
apresentamos

discutimos

conceitos

bsicos

que

nortearam

segundo captulo
esta

pesquisa,

nomeadamente, a estruturao do conceito de gesto de aprendizagem como referncia


epistemolgica principal ao pensamento freireano. No terceiro captulo apresentamos os
conceitos de aprender a aprender, metacognio, autorregulao, aprendizagem
colaborativa que contriburam para entender o conceito de autonomia na gesto da
aprendizagem construda a partir dos cursos online. No quarto captulo apresentamos o
contexto e a metodologia adotada para a investigao. O quinto captulo dedicado
apresentao, anlise dos resultados. O sexto captulo dedicamos s discusses sobre os
resultados. Nas consideraes finais apresentamos as concluses e sugestes propostas
para continuao das discusses sobre os temas que permearam esta investigao.
Informamos tambm que:

Que optamos pela escrita em portugus brasileiro e em conformidade com


as normas de escrita acadmica para referncias e citaes da APA.

As citaes de obras em lngua estrangeira foram submetidas traduo


livre.

As figuras que seguem a chamada em todos os captulos correspondem ao


conjunto de palavras que mais foram utilizadas no captulo e
representadas por ordem de tamanho.

12

As janelas do mundo

PRIMEIRO CAPTULO

As janelas do mundo

13

As janelas do mundo

14

As janelas do mundo

A escola deixou de ser o nico lugar de legitimao do saber, pois existe


uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e
descentralizados. Essa diversificao e difuso do saber, fora da escola,
um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicao apresenta
ao sistema educacional. (Martin Barbero)

Introduo

Nesta unidade pretendemos refletir sobre os usos das tecnologias digitais de


comunicao e informao (TDIC) na educao como meio para acessar aos contedos e
proporcionar o dilogo entre os agentes do processo educativo. Os conceitos bsicos
desse captulo so os seguintes, conforme o quadro abaixo:
Quadro 1: Interfaces da qualidade

15

As janelas do mundo

1.1. Das cavernas ao ciberespao


Uma das caractersticas que identificam o ser humano a sua capacidade de
aprender. Isso possibilitou a construo de estratgias para defender-se dos animais, a se
proteger das intempries naturais e criar as condies (tecnologias) quando a extenso e a
fora de seus membros no eram suficientes para seus intentos.
As capacidades biolgicas estavam desenhadas no ser humano para a sua
evoluo. Mas isso no o diferiria em nada dos outros animais, mas a sua capacidade de
produzir, acumular e transmitir os conhecimentos; desde o desenvolvimento das
habilidades rudimentares como o uso de uma pedra para lanar em outro animal ou uso de
um osso para sua defesa. Foi com essas competncias que desde os primrdios da
humanidade o ser humano procurou criar instrumentos que possibilitaram a sua existncia
e facilitaram a sua vida.
A engenhosidade do ser humano sempre esteve presente conforme as suas
necessidades e a sua criatividade. Com o passar dos tempos e o acmulo de conhecimento
possibilitou tornar-se sedentrio, desenvolver a agricultura, guardar alimentos, domesticar
animais, criar instrumentos para cultivar a terra. Da pr-histria aos nossos dias a histria
das tecnologias confunde com a histria da humanidade. As tecnologias complexas s so
possveis graas ao acmulo, apropriao dos saberes e a habilidade instrumental para a
produo de equipamentos e/ou estratgias que permitiram aprimorar a relao dos
sujeitos com o mundo. Podemos afirmar que a sociedade contempornea dispe,
obviamente, das condies para a produo tecnolgica com no houvera antes (Lvy,
2001; 1993)
1.1.1. Entre os bits, o ser humano
O desenvolvimento humano depende das condies disponveis em cada
contexto social, cultural, econmico ou poltico. No raro descobrirmos que certos
conhecimentos foram desenvolvidos em pocas remotas e no houve repercusso ou at
mesmo foram rejeitados porque no havia as demais condies para alguma mudana na
sociedade.

16

As janelas do mundo

Ao final do sculo XX havia as condies para que as tecnologias digitais fossem


apropriadas pela sociedade. Por um lado, havia acmulo de conhecimentos suficientes
para os desafios dessa nova tecnologia e, por outro, o capitalismo criava o contexto
apropriado para desejo de consumo dos bens oriundo das mesmas.
As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) tiveram o seu
desenvolvimento ampliado por meio das tecnologias digitais com a criao do cdigo
binrio em 1949 (Fonseca Filho, 2007, p. 116), o que deu a base para chegssemos aos
softwares complexos que rodam em mquinas sofisticadas.
Sabemos que quando se trata de tecnologia digital no h artefato que dispense
os saberes das cincias. Alm das condies tcnica-cientfica, no fim do sculo passado
havia tambm as condies econmicas e comerciais para a produo de computadores
pessoais em escala, a miniaturizao de equipamentos inteligentes e a integrao de
diversos recursos num nico dispositivo. O que contribuiu para a reduo do valor
comercial dos equipamentos, e simultaneamente com a criao da internet. Tudo isso
contribuiu para o aumento substancial na circulao de informao. Nesse contexto, a
demanda pelo acesso as TDIC tem levado alguns governos a pularem etapas na
disposio de tecnologias para a sua populao. o caso de algumas regies do Brasil
(Lemos e Josgrilberg, 2009) e de frica subsahariana em que a telefonia fixa no chegou
mas a telefonia celular j est em uso pela populao (Perceval & Tejedor, 2010). Alm
disso, a telefonia fixa era extremamente cara e servia, portanto, a uma elite. Com a
telefonia mvel tende a modificar essa realidade. Uma antena cobre uma vasta regio,
embora os preos cobrados pelas ligaes ainda no seja to baratos, mas no cobra taxas
fixas pelo uso da linha e facilita a popularizao. O que possibilita tambm criao de
redes informais de informao livre do controle de autoridades (Idem).
Observa-se que ao iniciar segunda dcada do sculo XXI que as novidades
instrumentais vm sendo disponibilizadas rotineiramente aos consumidores. J bastante
difcil saber se algo apresentado como novidade por meio de estratgias comerciais no
seja apenas diferente de algo j existente. Alm disso, ao apresentar uma novidade
tecnolgica corre-se o risco de que em outro canto do mundo possa haver outro objeto
similar ou at mesmo ainda mais sofisticado e, portanto, apenas uma pseudonovidade.
Nesse caso, a novidade j nasce ultrapassada. Talvez tenha chegado o tempo de observar
a criatividade humana sem espanto, pois o que antes era admirvel novidade, hoje pode

17

As janelas do mundo

ser apenas uma questo de desinformao do admirador. Nesse contexto, talvez em


termos educativos o que se deve fazer dar sentido mais humano, prtico e at mesmo
mais ecolgico, e menos comercial, ao desenvolvimento tecnolgico.
1.1.2. Revoluo da tecnologia da informao
O aparecimento e o uso das tecnologias digitais modificam a vida em sociedade e
as novas geraes participam dos benefcios e dos desafios de viver na poca em que, por
exemplo, um trem-bala (comboio de alta velocidade) percorre a centenas de quilmetros
por hora conduzido por meio de computador. A vida analgica obedecia distncia
geogrfica e o ritmo da vida tinha um tempo de amadurecimento. Por exemplo, para
enviar uma carta havia certo ritual. Essa carta era pensada, comprava-se o envelope, o
papel adequado, escrevia-se em uma linguagem elaborada, era colocada no correio,
pagamento pelo servio por meio dos selos e dias depois a correspondncia era entregue
ao destinatrio. Como a telefonia mvel liga-se e fala-se imediatamente, ou escreve-se
uma mensagem eletrnica sem qualquer ritual, porque essa ao pode ser efetuada
facilmente a qualquer momento sendo enviada (e recebida) de imediato. Os suportes para
a conduo das informaes deixam de ser registrados num papel, como o caso da carta
tradicional, para percorrer quase instantaneamente uma rede de fibra tica com
capacidade de trilhes de bits por segundo6. Com isso, tambm houve um aumento
exponencial do volume de informaes que circulam em todo o planeta.
As tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC) tm despertado
interesse pela sua penetrao na vida social, pois no se trata apenas da questo de ser ou
no uma novidade, trata-se de uma grande transformao que alterou radicalmente os
mais diversos setores das sociedades. Castells (1999) considera que as tecnologias digitais
de informao podem ser comparveis ao que foram as descobertas das novas fontes de
energia que possibilitaram a revoluo industrial. Segundo ele, vivemos uma revoluo
da tecnologia da informao e como tal se tornou um paradigma estruturante que
identifica e instrumentaliza os processos de transformao nas sociedades.

6 O site Olhar Digital publicou em 23/03/2014 uma matria com a seguinte manchete: Computador japons processar
um quintilho de operaes por segundo. Disponvel em: http://olhardigital.uol.com.br/noticia/41099/41099.
Acesso em: 31/03/2014

18

As janelas do mundo

Castells (1999, p.108) identificou cinco aspectos que qualificam a revoluo da


tecnologia da informao:
a) a informao a sua matria;
b) a penetrabilidade dos efeitos;
c) a estrutura de redes;
d) a flexibilidade;
e) convergncia de tecnologias.
Destaca-se, nesse entendimento, que esses aspectos so a base material para as
transformaes propiciadas pelas TDIC e que faz das mesmas no apenas novidades
tecnolgicas, mas instrumentos que influenciam nas transformaes sociais. Do fato de a
informao ser a matria principal das transformaes e as tecnologias serem as
ferramentas utilizadas na sua ressonncia social observa-se uma relao dialtica de
criatura e criador que muda de posio em situaes objetivas. Afinal, o acmulo de
informao e o processamento adequado que possibilita o desenvolvimento de
tecnologias sofisticadas que, por sua vez, facilitam o trfego, o processamento e a difuso
da informao. Isso pode criar ciclos virtuosos que potencializam as transformaes
sociais.
Sabe-se que no a tecnologia que determina a sociedade, mas a sociedade
que d forma tecnologia de acordo com as necessidades, valores e interesses das
pessoas que utilizam as tecnologias (Castells & Cardoso, 2006, p. 16). A exemplo disso
pode-se observar que o lanamento de um produto realmente novo, ainda que seja com
uma tecnologia j conhecida, pode proporcionar mudanas importantes na sociedade
porque as tecnologias esto presentes de tal forma em nossas vidas que, intencionalmente
ou no, interferem nas nossas decises. Nesse caso, a criatividade e a competncia
proporcionou uma nova proposta e gera novas necessidades at ento impossveis de
serem experimentadas.
1.1.3. Um espao sem territrios
O sculo XX propiciou a experincia mais complexa com o aparecimento de
tantos recursos comunicacionais desenvolvidos a partir das pesquisas cientficas. Uma

19

As janelas do mundo

nova realidade possibilitada, porm s possvel a partir das tecnologias digitais. Pode-se
afirmar que uma nova forma de existir puramente humana, mas fundada nos resultados do
desenvolvimento tecnolgico. Pierre Lvy (1997) afirmou que essa uma tecnologia
intelectual que virtualiza inclusive a funo cognitiva7. No uma tecnologia que visa
substituir o esforo fsico, pode tambm servir para esse fim, mas que fundamentalmente
cria a possibilidade de processamento de informaes que at ento era uma atividade
puramente humana.
Um computador utilizando de um processador lgico-matemtico pode chegar a
concluses dedutivas e indutivas com eficincia cada vez mais difcil de ser alcanada por
um s indivduo. Ou seja, a prpria inteligncia que cria as tecnologias digitais
ampliada por ela e gerando uma ecologia digital.
Diversos conceitos necessitaram ser revisados para que os discursos referentes
nova realidade pudessem representar o significado dos fatos inominados, porm
existentes. Dentre esses, o conceito de real que parecia ser muito bem definido e
delimitado no mundo das coisas acessveis aos sentidos. Porm h uma nova realidade
acessvel inteligncia, mas no necessariamente acessvel aos sentidos. Essa nova
realidade, chamada de realidade virtual, virtualidade, ou simplesmente de virtual,
exaustivamente analisadas por Pierre Lvy (1997). Segundo ele, o virtual uma realidade
que no se ope ao real. No est na ordem do impossvel, ilusrio, imaginrio, mas na
latncia humana. Existe, possvel, um modo de ser do real e presente numa ecologia
cognitiva que no existe apenas no individual, mas nas inteligncias do coletivo.
Afirmar-se que a realidade no mais a mesma desde que o mundo virtual foi
criado um exagero, at mesmo porque a existncia do virtual no depende de
tecnologias. muito mais um conceito do que uma realizao tecnolgica. Porm, as
tecnologias digitais tornam-se palco fecundo para a realidade virtual. Esse palco chamado
de ciberespao identificado por Lvy (1997, p. 127) como sendo os ltimos dos
grandes surgimentos de objetos indutores de inteligncia coletiva. Para esta pesquisa
utilizamos da definio do mesmo autor, sendo o ciberespao8 o novo meio de
comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores (Lvy, 1997, p. 17).
7

Jonassen (2000) considera o computador como uma tecnologia cognitiva que pode contribuir para ampliar e
reorganizar o modo de pensar.
8 Neste estudo utilizaremos os temos rede, internet, espao virtual ou web como termo equivalente a
ciberespao.

20

As janelas do mundo

Ainda, segundo o autor, no se trata apenas da infraestrutura, mas de todo o universo de


informaes disponveis e de sujeitos que navegam e alimentam esse universo. A internet
a espinha dorsal da comunicao global mediada por comutadores, o meio de
comunicao interativo universal, via computador, na Era da Informao (Castells, 1999).
Como disse Silva, M. (2004, p. 6), as Novas tecnologias informticas conversacionais,
isto , a tela do computador no espao de irradiao, mas de adentramento e
manipulao, com janelas mveis e abertas a mltiplas conexes. Ou seja, so janelas
por onde se entra em um labirinto e se caminha, no mais como pessoas presas a seus
passos, mas circula como dados em um imenso sistema digital.
O ciberespao estruturado por meio das tecnologias de redes que surge da
interconexo mundial dos computadores (Lvy, 1999, p. 17), constituindo a
infraestrutura na qual circulam informaes. H uma territorialidade informacional
identificada por meio dos mais diversos ambientes informacionais com fronteira muito
bem delimitada nas bases de dados dos servidores de internet. Porem, no se trata apenas
de dados, No transitam, portanto, simples informaes, mas actos de comunicao
onde o mundo privado da experincia pessoal daqueles que os praticam projectado no
interior do mundo interpessoal e grupal das interaces (Silva, B. 2005, p. 40).
Ao mesmo tempo em que ciberespao desterritorializa a informao que circula
na rede com a ausncia de distncias, acessos a bens culturais de muitas localidades,
comrcio eletrnico, essa mesma informao reterritorialiazada em sites, blog ou
redes sociais (Lemos & Josgrilberg, 2009; Trivios & Cazeloto, 2009; Silva, B., 2001).
Ao alterar as condies clssicas de espao tambm se altera a temporalidade a
ele relacionada. Qualquer evento humano institudo no espao, mas que tenha de alguma
maneira a informao como elemento estruturante, certamente sofreu ou sofre alteraes
porque as condies tecnolgicas atuais possibilitam fluxos de informaes
sensivelmente alteradas em relao s condies anteriores. Com isso, a noo de tempo
modificada no ciberespao ou at mesmo desconsiderada para alguns eventos. Por
exemplo, para a troca de informaes em qualquer lugar do mundo no depende de
nenhum outro meio alm de um computador conectado a internet para, dependendo das
condies da rede, transmitir instantaneamente grande volume de informao. Janet
Murray publicou em 1997 que

21

As janelas do mundo

O computador ligado em rede atua como um telefone, ao oferecer


comunicao pessoa-a-pessoa em tempo real; como uma televiso, ao
transmitir filmes; um auditrio, ao reunir grupos para palestras e
discusses; uma biblioteca, ao oferecer grande nmero de textos de
referncia; um museu, em sua ordenada apresentao de informaes
visuais; como um quadro de avisos, um aparelho de rdio, um tabuleiro
de jogos e, at mesmo, como um manuscrito, ao reinventar os rolos de
textos dos pergaminhos. Todas as principais formas de representao
dos primeiros cinco mil anos da histria humana j foram traduzidas
para o formato digital. (Murray, 2003, p. 41 citado em Almeida &
Valente, 2012).

A distncia/tempo medida em quilmetros/hora deixou de ser importante ao se


tratar, como diz Castells (1999, p. 462, p. 467), do espao de fluxos e o tempo
intemporal. O que at ento parecia ser mgico torna-se a realidade da cultura no
ciberespao. Como isso h, circunstancialmente, uma reprogramao do tempo e a
sequncia temporal passado-presente-futuro parece desgastada pelo tempo possibilitado
pela tecnologia. Nesse caso, estende-se o presente, o passado ganha registros dignos de
presencialidade permanente e o futuro parece existir no presente. Como disse Bento Silva
(2001) ao discutir as estratgias de usos das TDIC no espao escolar, possibilita a criao
de espaos ou territrios dedicados com possibilidade exclusiva de existncia por
meio das TDIC e da web. Segundo este autor, essas tecnologias possibilitam a criao
de uma rede eficaz de comunicao entre as escolas e com outros espaos extraescolares,
abrindo-as ao exterior e associao em territrios educativos, independentemente de
factores geogrficos e domnios institucionais(Silva, B. 2001, p. 34).
Ou seja, por meio de terminais de acesso a rede mundial de computadores os
professores e aprendentes podem estabelecer contato, estudar, se informar, trocar
experincias, executar projetos coletivos e em conjuntos e muito mais que s possvel
por meio dos territrios educativos na web. O que se v ento uma nova
territorialidade sujeita apenas a qualidade dos hardwares, softwares e da infraestrutura da
internet. Porm, supera-se a barreira do tempo e do espao apenas para conduo da
informao de um ponto ao outro, mas permanecem, ainda que alteradas, as restries
relativas ao tempo biolgico, ao tempo da aprendncia e aos tempos sociais.

22

As janelas do mundo

1.2. Comunidade virtual


Para o senso comum, a comunidade por vezes considerada como uma
referncia geogrfica ou um grupo social com interesse comum em determinada
localidade. Essa referncia era importante inclusive para identificar a educao, os
costumes ou valores de alguns grupos sociais, principalmente nas comunidades mais
distantes dos centros urbanos. Alm disso, a aprendizagem inerente a essas comunidades
no estavam restritas ao que foi transmitido oralmente, mas as vivencias nas prticas
cotidianas davam sentidos ao que era ouvido, como bem observa Pierre Lvy,
A memria do oralista primrio est totalmente encarnada em cantos,
danas, nos gestos de inmeras habilidades tcnicas. Nada transmitido
sem que seja observado, escutado, repetido, imitado, atuado pelas
prprias pessoas ou pela comunidade como um todo. Alm da mudana
sem ponto de referncia, a ao e a participao pessoais onipresentes
contribuem, portanto para definir o devir, este estilo cronolgico das
sociedades sem escrita (Lvy, 1993. p. 51. Grifos do autor).

Com o advento da internet as pessoas comearam a se reunir por meio das


estruturas tecnolgicas mesmo sem conhecimento prvio e com identidades criadas
apenas para esse fim. O encontro por meio da web passou a ser chamado de comunidade
virtual, desde ento, produzir uma definio satisfatria tem sido um desafio para
diversos autores, pois esse conceito tradicionalmente utilizado na sociologia e na
antropologia tem seus limites semnticos expandidos, por vezes subvertido ao se referir
ao agrupamento realizado na rede.
Para este estudo recolhemos a definio/caracterizao utilizadas por alguns
autores, as quais apresentamos a seguir e passamos a discusso de cada uma delas a partir
do contexto que foram utilizadas.
Howard Rheingold publicou em 1993 o livro A Comunidade virtual, obra que
se tornou bastante influente no meio acadmico pelo seu tom de crtica e pelo debate
proposto (citado em Silva, B. 2008). Rheingold apresenta na introduo de seu livro uma
definio de comunidades virtuais utilizada por diversos autores:

23

As janelas do mundo

Comunidades virtuais so os agregados sociais surgidos na Rede,


quando os intervenientes de um debate o levam por diante em nmero e
sentimento suficientes para formarem teias de relaes pessoais no
ciberespao (Rheingold 1996, p. 18; citado por Sartori & Roesler, 2006,
p. 7).

Essa definio tem duas partes constitutivas, por um lado um agregado social
surgido na Rede e por outro est o fato de haver interesses comuns. So relaes sociais
diferentes relaes estruturadas nas comunidades com proximidades fsicas. De forma
simplificada pode-se dizer que so grupos sociais que se agregam e mantm laos para
troca informaes por meio da internet.
Alex Primo utilizou duas definies que tm em comum o que dois autores
apontaram como elemento constituinte das comunidades virtuais: o interesse comum
(Primo, 1997). A primeira aponta como caracterstica o contato repetido em um local
especfico na net para discutir algo de interesse comum e a segunda destaca,
precisamente, esses interesses comuns, os quais podem no ter a ver com proximidades
fsicas, podendo estar muito para alm da vida citadina.
Relaes sociais formadas no ciberespao atravs do contato repetido
em um limite ou local especfico (como uma conferncia eletrnica)
simbolicamente delineado por tpico ou interesse (FernBack &
Thompson, 1995, p. 8; citado em Primo, 1997, p. 2).
Comunidades virtuais, construdas em volta de interesses e no de
proximidade fsica, sugere um movimento para longe da vitalidade tensa
da vida em cidade. (Public Life in Eletropolis, 1995, p. 1; citado por
Primo, 1997, p. 2).

As definies tm em comum o fato de que ambas referem s formas de


agregao sociais produzidas, quando ainda no havia interfaces para as redes sociais, tais
como Twiter e Facebook. Essas redes promovem um agregado social em que os
participantes da rede pode no ter interesse comum, mas agregam-se em torno de pessoas
em comum que so adicionadas como amigo virtual que apenas manifestam quando
a mensagem postada provoca algum tipo de interesse. O fato de ser famoso ou de
pertencer a um rgo de imprensa. Nem sempre tem de fato caractersticas suficientes

24

As janelas do mundo

para ser chamada de comunidade virtual com interesses comuns, mas pode ser uma rede
social apoiada na interconexo na web cujo interesse apenas receber as postagens de
determinado artista. Castells (1999) destacou o fato das comunidades virtuais estarem
baseadas em laos fracos, dbeis. Porm, mantm o entendimento de que so
comunidades, certo que no seguem os padres de comunicao e interao nas
comunidades fsicas, mas so reais e capazes de manter relaes interpessoais. Como
disse Castells,
So comunidades, porm no so comunidades fsicas, e no seguem os
modelos de comunicao e interao das comunidades fsicas, e no so
irreais, funcionam em outro plano da realidade. So redes sociais
interpessoais,

em

sua

maioria

baseadas

em

laos

fracos,

diversificadssimas e especializadssimas, tambm capazes de gerar


reciprocidade (...) (Castells, 1999, p.445).

Em outra obra, Castells e Cardoso (2006) destacam novas condies que as


comunidades virtuais vm-se constituindo na economia, na poltica e na sociedade. Os
autores disseram
Surgem novas formas de relacionamento e novas comunidades no
enraizadas geograficamente, novos produtores, novos distribuidores e
novos consumidores posicionados na esfera global e no mais de forma
local ou regional. Esta nova relao econmica, poltica e social
chamada de virtual no tem cara e nem espao, agora parte da
rotina de nossas vidas (Castells & Cardoso, 2006, p. 226).

Denis McQuail ao tratar das teorias da comunicao social, destacou o fato de


uma comunidade virtual possa ter caractersticas comuns das comunidades fsicas.
Algumas caractersticas das comunidades reais podem ser aqui
atingidas, incluindo interaco, um fim comum, um sentido de
identidade e de pertena, vrias normas e regras no escritas com
possibilidades de excluso ou rejeio. Existem tambm ritos, rituais e
formas de expresso. Tais comunidades online tm a vantagem adicional
de serem em princpio abertas e acessveis, enquanto muitas vezes
difcil entrar nas comunidades reais (McQuail, 2003, p.135).

25

As janelas do mundo

Podemos entender que para McQuail (2003)

a comunidade virtual tem

vantagem e semelhanas comunidade fsica. O que a caracteriza mesmo a formao


de relaes de grupo online para trocas e discusses da Internet. Porm, ressalta que a
mediao por meio de mquinas pode reduzir a conscincia de se estar em contato com
outras pessoas, favorece as interaes annimas ou com pseudnimos que facilitam a
falsificao da identidade e a responsabilidade na participao, o que subverteria o
conceito de comunidade. Outras comunidades podem responder s exigncias de
relao em comunidade, como o caso das comunidades virtuais para relao
profissionais.
Embora a comunicao mediada por computador oferea novas
oportunidades para cruzar fronteiras sociais e culturais, pode tambm
indirectamente reforar as mesmas fronteiras. Os que querem pertencer
a uma comunidade no ciberespao tm de se conformar com as suas
normas e regras para serem reconhecidos e aceites (McQuail, 2003,
p.136).

Lucia Santaella destacou que as comunidades virtuais so espaos de


comunicao. Diz a autora: O que importa para as comunidades virtuais o espao
criado pela comunicao, um espao de relaes interpessoais de confiana, afinidade e
reciprocidade so mantidas voluntariamente, e no simplesmente porque se est situada
em um mesmo local fsico (Santaella, 2007, p. 244). Podemos perceber que a autora
considera os princpios vlidos para outros tipos de associao comunitria, porm
destaca dois fatos importantes: uma associao fundada na comunicao e no depende
de espao fsico. Ainda, segundo a autora, no so necessariamente nocivas s formas
tradicionais de organizao social, essa forma de comunicao pode inclusive ser um
meio de fortalecer as comunidades tradicionais na medida em que a comunidade virtual
se pode constituir como meio de comunicao de comunidades tradicionais (Idem).
Como vimos, a partir dos diversos autores apresentados acima, ao tema ainda
cabe muita discusso. Embora o termo comunidade virtual parea no ser a melhor
alternativa para expressar esse tipo de agregao social, utilizaremos esse termo ciente do
distanciamento bastante grande do conceito comunidade utilizado pela sociologia. Pois
podemos perceber que esses agrupamentos, organizados por meio de software disponvel
na web, servem para agregar pessoas com um interesse de comunicao com outras

26

As janelas do mundo

pessoas, mas que pode no haver nenhum vinculo ou interesse comum. Mas tambm o
inverso pode ser verdadeiro, em muitos casos so redes sociais que complementam a vida
social e nesse caso Pierre Lvy tem razo ao dizer que
Para aqueles no as praticaram, esclarecemos que, longe de serem frias,
as relaes online no excluem as emoes fortes. Alm disso, nem a
responsabilidade individual nem a opinio pblica e seu julgamento
desapareceu no ciberespao. Enfim, raro que a comunicao por meio
de redes de computadores substitua pura e simplesmente os encontros
fsicos: na maior parte do tempo, complemento ou um adicional (Lvy,
1999, p. 128).

Para o nosso entendimento, a qualificao e/ou identificao de uma


comunidade virtual no algo automtico. Apenas por serem pessoas que mantm acesso
em determinada rede de contatos em comum no qualificaria como uma comunidade.
Havendo interesse comum e responsabilidade coletiva entre os participantes, uma
comunidade virtual pode ser qualificada como uma comunidade, independente de
proximidade fsica. Entendemos que no necessrio que todos tenham o mesmo
interesse ou responsabilidade, como de fato acontece em qualquer comunidade.
Entretanto, preciso que boa parte dos participantes cultive o sentimento de pertena ao
grupo e que isso tenha importncia para os demais. Nesse caso, o estar-junto-virtual pode
ser suficiente para que haja uma corresponsabilidade entre os participantes. A construo
produzida por Vani Kenski representa esse entendimento
No ciberespao, essa unio de cidados conectados, agrupados
virtualmente em torno de interesses especficos, pode construir uma
comunidade a partir do momento em que se estabelecem regras, valores,
limites, usos e costumes, a netiqueta, com as restries e os sentimentos
de acolhimento e pertencimento ao grupo (Kenski, 2004, p. 106).

A estrutura informacional que possibilita a criao das comunidades virtuais


possibilitou ainda novas formas de relacionar-se, o que Pierre Lvy qualificou como
cibercultura. Segundo ele, com o progresso das tecnologias e a virtualizao da
informao em marcha, uma transformao global atinge a todos e o que Temos (a fazer)
ensinar nossos filhos a nadar, flutuar, talvez a navegar (Lvy, 1999, p.14). Produz

27

As janelas do mundo

mudanas na civilizao em todos os aspectos da vida social, tais como: novas formas
artsticas, as transformaes na relao com o saber, as questes relativas a educao e a
formao, cidade e democracia, a manuteno da diversidade das lnguas, os problemas
da excluso e da desigualdade (Idem, p. 17). A constituio de uma comunidade virtual
deixa de ser mero entretenimento e passa tambm a exercer um papel social bastante
importante. Desde comunidades que discutem problemas de sade, para orientao de
consumidores ou para discutir problemas polticos. Em A Galxia da Internet, Castells
(2003) destaca duas caractersticas comuns para as comunidades virtuais, o valor da
comunicao livre e a autonomia na formao de redes. Essas duas caractersticas
constituem, de certa maneira, a fora principal da internet. As pessoas podem manifestar o
que quiserem, no so mais meros consumidores de informao (web 1.0), mas tambm
podem ser produtores de informao (web 2.0). Da mesma maneira que acontecem os
limites de manifestao social, por exemplo, a hostilidade de grupos contrrios ou da
represso policial, quando a manifestao fira algum valor social ou princpio legal.
Nesse caso, os participantes de comunidades virtuais, proprietrios (autores) de blogs ou
de outra forma de comunicao virtual precisam tomar os mesmos cuidados necessrios
para os outros meios de informao. A uma manifestao indevida a reao pode ser
desde ser ignorado at mesmo sofrer a interveno policial quando necessrio. Castells
aponta as consequncias que pode ter as manifestaes nas redes sociais quando analisam
as formas, as razes e as consequncias foram as manifestaes que ocorreram nos anos
de 2000 e 2011. No texto de abertura da obra diz ele:
No comeo eram uns poucos, aos quais se juntaram centenas, depois
formaram-se redes de milhares, depois ganharam o apoio de milhes,
com suas vozes e sua busca interna de esperana, confusas como eram,
ultrapassando as ideologias e a publicidade para se conectar com as
preocupaes reais de pessoas reais na experincia humana real que fora
reivindicada. Comeou nas redes sociais da internet, j que estas so
espaos de autonomia, muito alm do controle de governos e empresas,
que, ao longo da histria, haviam monopolizado os canais de
comunicao como alicerces de seu poder (Castells, 2012, pp. 19-20).

Enfim, tanto a web com as redes sociais no mais algo para aficionado em
tecnologia ou apenas para os jovens. uma estrutura de comunicao muito importante

28

As janelas do mundo

pelo fato de ampliar a autonomia dos usurios e a dificuldade de controle das informaes
que nela circula. Pessoas isoladas territorialmente transformam-se facilmente em redes
que tanto pode ser usado para fins educativos como para aes criminosas. de fato uma
nova fronteira para a sociedade.

1.3. Tecnologias da Comunicao para a Educao


Ao contrrio do que se possa imaginar, o conceito de comunicao amplo e
complexo. De acordo com Roberto Santos, a comunicao deve ser entendida alm da
mera troca de informaes,

o processo comunicacional composto pela

utilizao/criao de cdigos, a interao dos indivduos, o emprego da tecnologia e a


interseco com normas culturais e sociais (Santos, 2003, p. 9). Portanto, a partir desse
conceito possvel afirmar que a Comunicao (e consequentemente seu processo)
essencial no estabelecimento das relaes, na disseminao de ideologias e, claro, na
divulgao de informaes por meio dos veculos de comunicao.
O ser humano emprega a comunicao para expressar ideias e
sentimentos, orientar-se, coagir, narrar histrias, persuadir, exercer
controle, conectar-se ao mundo, manipular, transmitir conhecimento,
organizar seu pensamento e suas atitudes. A comunicao pressupe
sempre alguma forma de interao entre os seres humanos (Idem).

consensual que a comunicao acontece em circunstncias, maneiras e lugares


diferentes. E, para que ela acontea necessria a presena de um elemento fundamental:
a sociedade. Essa informao reforada por Rdiger (1998, p. 9) ao afirmar que o
homem no vive sem comunicao. Para este autor, ao longo do tempo, a comunicao
se tornou um fator bsico de sobrevivncia e satisfao de necessidades na medida em
que interfere e auxilia nos processos fisiolgicos e tecnolgicos da sociedade psmoderna, uma vez que uma das caractersticas que identificam o ser humano a sua
capacidade de aprender e comunicar. Isso possibilitou o ser humano, por exemplo, a
construir estratgias de defesa, a se proteger das intempries naturais, a criar as condies
quando a extenso e a fora de seus membros no eram suficientes para alcanar os seus
intentos. As capacidades biolgicas estavam desenhadas no ser humano para a sua

29

As janelas do mundo

evoluo, mas isso no o diferiria em nada dos outros animais, se no fosse a sua
capacidade de produzir, acumular e transmitir os conhecimentos.

Desde o

desenvolvimento de habilidades rudimentares como o uso de uma pedra para lanar em


outro animal ao o uso de um osso para sua defesa. Portanto, as competncias9
comunicacionais, desde os primrdios da humanidade, facilitaram ao ser humano criar os
instrumentos que possibilitaram a sua existncia.
Os suportes tecnolgicos, desde o uso de qualquer linguagem articulada,
possibilitaram a comunicao seja por meio da voz, dos escritos por meio dos hierglifos,
da escrita em placas argila, na pele de animais, os manuscritos em papel, a impresso
tipogrfica ou digital. Os diversos suportes que foram utilizados pela humanidade
possibilitaram, a cada poca, tornando o acesso informao mais gil e facilitada.
Consequentemente, o volume de informaes que circulam por diversos meios se tornou
maior e a possibilidade de controle que poderia haver em uma biblioteca ou em uma
emissora de rdio torna-se mais difcil com a diversificao da produo e dos meios de
divulgao.
As redes se formam, transitam pela internet e se recriam no ciberespao (Lvy,
1999) longe dos olhos das autoridades e do interesse dos grandes grupos de comunicao.
O referencial cognitivo na web no mais do poder nem do conhecimento situado em
nichos institucionais. As TDIC tornaram-se possveis numa outra lgica de distribuio
tecnolgica, poltica, econmica e social do conhecimento. Como disse Ismar Soares,
Seu referencial cognitivo baseia-se justamente no surgimento de uma realidade virtual,
acessvel a imensa audincia, criando a crena na existncia de uma comunidade (tambm
virtual) entre produtores e receptores (Soares, 2000, p. 15. Grifo do autor).
Esse paradigma de produo, acesso e disseminao da informao impactaram
todas as aes que tenham como matria prima a informao. Com isso, os prprios
veculos tradicionais de comunicao de massa (televiso, rdio, jornal e revista) e os
representantes sociais que ostentaram o seu prestgio/poder em conseguir divulgar suas
ideias se veem diante de outra situao desconhecida antes da web 2.0: todos podem
9

Competncias - H uma gama muito grande de definies ou caracterizaes desse conceito. Para nossa reflexo
adotamos o ponto de vista de Perrenoud (1999, p. 07): capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor maneira
possvel, deve-se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais
esto os conhecimentos.

30

As janelas do mundo

expor ideias, informaes sociais e/ou pessoais em uma rede universal (Lvy, 2001). Com
isso, a comunicao de massa deixa de ser uma exclusividade dos grandes veculos e
passa ser acessvel a qualquer pessoa com acesso s redes situadas em um servidor em
qualquer lugar do mundo.
Conforme Bento Silva a grande diferena entre a televiso e a internet que
enquanto a televiso traz o mundo pblico para dentro de casa, o ecr informtico,
conectado em rede, leva o mundo interior de cada indivduo para o espao pblico
(Silva, B., 2005, p. 40). A distncia entre o emissor e o receptor no existe quando se
produz para disponibilizar na internet. Pois, ao mesmo tempo em que o usurio da rede
atua como receptor na rede pode ser ele o autor de um blog pessoal que passa a produzir
na forma de um dirio, no apenas uma comunicao individual, tornando-se editor de
um veculo de comunicao de massa.
A divulgao da produo cientfica vem mudando radicalmente. J no mais
aconselhvel que se espere o final de uma pesquisa para a produo de uma obra com os
resultados finais. Em geral se produz artigos com os resultados parciais e ao final publicase uma coletnea. possvel que no futuro existam clssicos da cincia no mais em
obras volumosas, mas em artigos que apresentam significativos avanos cientficos de
uma poca ou de uma determinada rea do conhecimento.
Bento Silva (2001) considera que as TDIC promovem o dilogo educativo na
educao escolar na medida em que possibilita o acesso e a manipulao de diversas
fontes de informao, alm de possibilitar a comunicao, independente da distncia
geogrfica. Segundo ele, a potencialidade dessas tecnologias possibilita a aprendizagem
colaborativa e ampliam o dilogo interpessoal. Nesse sentido, consideramos que as
tecnologias digitais no podem ser acusadas de limitar o dilogo professor/aprendente,
entretanto, se usamos as metodologias tradicionais, com o processo educativo centrado no
professor, o resultado provvel que seja inadequada para reproduzir as formas antigas
de ensino. Porm, se partilharmos do esprito da era digital e instrumentalizarmos de
metodologia adequada, as TDIC oferecero ferramentas e estratgias que possibilitaro a
escola ampliar os horizontes para os professores e aprendentes na medida em que
possibilitar o acesso a um universo de informaes que, sem elas no seria possvel.
Bento Silva sintetiza esse papel positivo das TDIC dizendo

31

As janelas do mundo

Ora, os ingredientes constitutivos das TIC vm precisamente ao


encontro da construo desta via colaborativa, possibilitando a criao
de uma rede eficaz de comunicao entre as escolas com outros espaos
extraescolares, abrindo-as ao exterior e associao em territrios
educativos, independentemente de factores geogrficos e domnios
institucionais (Silva B., 2001, p. 846).

1.3.1. O significado da comunicao para a educao


As TDIC trouxeram outras formas de comunicao e de interveno na realidade
e a vida tornou-se muito mais complexa com tantas possibilidades, numerosos problemas
e recursos para solucion-los. Basta apenas considerar o que um caixa eletrnico significa
para as pessoas que no tiveram acesso a esse recurso na sua infncia e juventude. A
interface do correntista com o seu banco se dava por meio de uma agncia bancria e seus
atendentes. Em pouco tempo a interface foi sendo substituda por uma mquina que
facilita o acesso, exigindo novas aprendizagens como:

a confiana na mquina, a

memorizao de senhas, a leitura da tela, a tomada de deciso a que boto apertar. So


situaes que em termos facilitam a vida diria medida que, por exemplo, para sacar
dinheiro no preciso esperar a hora da abertura do banco para pegar senha e esperar ser
atendido, basta ir a um caixa eletrnico com um carto magntico e uma senha que posso
retirar o dinheiro. De outro modo, este procedimento tornou-se mais complexo porque
exige novas habilidades.
Enquanto numa pesquisa em livros indicados pelo professor o aprendente tem
acesso limitado de informaes e permanece vinculado ao professor, numa pesquisa na
web dificilmente o aprendente ver somente o que foi solicitado pelo professor,
consequentemente, com menor controle e maior possibilidade de acesso a informao. A
estrutura pedaggica do processo educativo inteiramente diferente nas duas
possibilidades. Alm disso, numa pesquisa por meio da internet, o aprendente ser
impelido a tomar decises para que encontre as informaes desejadas e construa um
percurso prprio entre o acesso, a escolha e o processamento da informao. V-se ento
que no apenas uma questo tecnolgica, precisamos atentar para as formas de
aprendizagem adjacentes nova realidade pedaggica. Bento Silva sintetiza esse
fenmeno da seguinte maneira:

32

As janelas do mundo

De um mundo comunicativo em que a bagagem intelectual estava


apenas preservada sob a forma escrita e grfica, e em que nas restantes
linguagens o indivduo comum conhecia apenas a possibilidade de
recepo, de ora em diante, no s a bagagem intelectual passa a estar
conservada em diversas linguagens, como qualquer indivduo adquire a
capacidade de expressar-se no s atravs da palavra falada ou da
escrita, mas tambm da imagem e do som (Silva, B., 2008, s\p).

Ismar Soares (2000) diz que a escola destacava por trabalhar com a informao
certa disponvel nos livros e esse valor fazia da educao escolar uma instituio
reconhecida e respeitada. Com a criao das redes digitais facilitou o acesso s
informaes. A princpio este fato aparece contrapor s antigas bibliotecas tidas como
reservatrio da inteligncia humana e a internet com acesso ao conhecimento, vulgar.
Embora essa seja uma posio apenas retrica porque nem os livros tm apenas os
conhecimentos definitivos e nem a internet tm apenas informaes sem relevncia.
Sabemos que as informaes das cincias e do cotidiano foram para a rede sem distino
que as qualificasse, a priori, e o acesso no depende de intermedirios que possam filtrar
estas informaes.
Em outras palavras, nas ltimas dcadas houve um grande avano tecnolgico
que impactou o mercado de trabalho que passando a exigir novas habilidades e novos
conhecimentos. Na comunicao social houve a pulverizao de veculos de informao
na web; no consumo de bens culturais passamos a ter a possibilidade de acesso a shows,
museus, msica de todos os pases; na conduta poltica devido facilidade de divulgao
dos atos dos agentes pblicos; as fronteiras do mundo se abriram ao ciberespao e a
educao, por sua vez, no pode ficar alheia ao que acontece na sociedade. Isso porque as
estruturas sociais contemporneas comportam uma lgica difusa da informao muito
diferente da lgica clssica que permeou a sociedade ocidental at a primeira metade do
sculo passado.
Embora educao e comunicao estejam imbricadas no processo educativo,
necessria maior aproximao enquanto reas de conhecimento. Uma vez que a matria
prima da educao a informao e a comunicao condio para que o aprendente
possa modificar subjetivamente a estrutura informacional apreendida e processe a
aprendizagem. Ou seja, a comunicao est no centro do processo educativo. A gesto

33

As janelas do mundo

comunicacional adequada implica no uso adequado dos instrumentos tecnolgicos e


metodolgicos de difuso da informao para contribuir para o aprimoramento dos
processos educacionais.
Para que a educao possa beneficiar-se com as estratgias desenvolvidas pela
comunicao social, seja da sua construo epistemolgica, seja das habilidades
comunicacionais, necessrio, de alguma maneira, rever o olhar dos profissionais da
educao e a sua formao para que intuam o seu papel educomunicativo nas instituies
educacionais. Ismar de Oliveira Soares expe o distanciamento entre a comunicao e a
educao da seguinte maneira:
Educao e comunicao se distanciam, tambm, pelo tecido de seus
discursos. O discurso educacional mais fechado e enquadrador, oficial,
mais autorizado. Validado por autoridades, no questionado. Neste
sentido, autoritrio, posto que seja selecionado e imposto em forma de
currculo a alunos e professores. O discurso comunicacional, ao
contrrio, desautorizado, desrespeitoso e aberto, no sentido de que est
sempre procura do novo, do diferente, do inusitado (Soares, 2000, p.
18).

A corroborao da comunicao educao, talvez seja uma das questes mais


negligenciada em ambas, embora Paulo Freire seja considerado o maior educador
brasileiro com a mais respeitada teoria comunicacional latina americana (Sartori &
Roesler, 2006, p. 4). Nos cursos de formao de professores no dado importncia
objetiva aos aspectos comunicativos, nem da instituio escolar nem da comunicao em
sala de aula, sua teoria da comunicao. Parece que essa seja uma rea sobrepujada s
outras reas como a didtica, as metodologias e suficientemente resolvida. Com isso, a
comunicao escolar permanece referenciada pela tentativa e erro, como consequncia
no novidade ouvir-se em reunies escolares reclamaes relacionadas s falhas de
comunicao.
Por outro lado, a comunicao escolar ou pedaggica no valorizada como
campo de trabalho para os comunicadores sociais. No entanto, se considerarmos que os
comunicadores sociais so especialistas em linguagens comunicacionais, certamente
facilitaria o entendimento da contribuio dessa rea do conhecimento para a formao de
educadores que deveriam utilizar de todas as linguagens para melhor preparar os

34

As janelas do mundo

aprendentes para a vida. Alm disso, a participao com competncia desses profissionais
na formao de professores contribuiria para a valorizao dos aspectos comunicacionais
da didtica e auxiliaria os educadores a compreenderem melhor a comunicao humana,
principalmente quando se trata de trabalhar com crianas e jovens.
O

comunicador

social,

com

formao

acadmica

para

atuar

como

educomunicador diretamente nas instituies de ensino, poderia apresentar uma


significativa contribuio na formao dos professores, no apoio a produo e uso de
material pedaggico que utilizam das linguagens miditicas; na produo de
metodologias de ensino que incluam recursos miditicos; na produo de veculos de
informao interna da escola, como rdio informativo e jornal mural; na produo de
veculos de comunicao para web com a participao de professores e aprendentes,
podendo atuar diretamente junto a estes na leitura dos meios de comunicao de massa.
Conforme Ismar Soares, a contribuio da educomunicao para o processo
educativo no se limita apenas ao uso da comunicao como instrumento de educar pela
comunicao. Para ele, Educomunicao o conjunto das aes inerentes ao
planejamento, implementao e avaliao de processos, programas e produtos destinados
a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos (...) (Soares,
2002, p. 23).
Por fim, a relevncia est na discusso sobre a interface da comunicao e
educao. Os estudos mostram que a educomunicao pode contribuir significativamente
para a melhoria da gesto comunicacional do processo educativo. As TDIC tornaram-se
mais presentes na vida das pessoas, facilitando a produo e divulgao da informao.
preciso se apropriar desses meios no processo educativo. No basta apenas que
os professores e aprendentes tenham acesso rede por meio de um computador pessoal
ou do laboratrio escolar. preciso que as novas formas de comunicao estejam
presentes no processo de aprendizagem. Para isso necessrio que os professores e
aprendentes tenham acesso aos equipamentos e os profissionais possam promover no s
a incluso das tecnologias digitais, principalmente, como tambm capacitar para a
decodificao e uso de todas as linguagens comunicativas presente na sociedade
contempornea.

35

As janelas do mundo

Ismar Soares (2000) questionou se estaramos vivendo o desmanche da


civilizao do livro e dos contedos seriados e sistematizados, entrando no mundo veloz,
contingente, fluido e mutvel da civilizao audiovisual, cuja marca a incerteza e a
expectativa do novo, a cada minuto? Certamente no uma questo que possa ser
respondida de forma objetiva. Em se tratando da educao, podemos ter uma certeza: a
educao est sofrendo um grande impacto pela sua dificuldade de mudana na mesma
velocidade que acontecem as transformaes sociais. Talvez a nica afirmao segura
seja que o modelo tradicional de comunicao educativa concentrada num continuum
espao-temporal, tendo o professor como emissor principal (Silva, B. 2000), esteja no
fim. Considerando que a aprendizagem tem um vnculo com o contexto do aprendiz, no
d para esperar bons resultados se o processo educativo no estiver integrado no modus
vivendis dos aprendentes.
O que fazemos, enquanto educadores no processo educativo, tem sido levar a
informao ao aprendente apoiado por uma comunicao didtica que
Abrange aspectos de contextualizao face ao ambiente sociocultural e
s condies subjectivas dos alunos, tomando-se em considerao os
contextos educativos em que o currculo e aco didctica se
desenvolvem, a singularidade e complexidade das interaes, a
pluralidade das culturas e a multidimensionalidade dos interesses dos
sujeitos, assuntos e processos (Silva, B., 2000, p. 702).

O contexto atual das tecnologias da comunicao dispe de inmeros recursos


que a sociedade incorpora por considerar seus atrativos e os resultados, ainda que
idealizado pelo consumidor e sem resultados prticos. Contudo, esses equipamentos
passam a compor o modo de vida das pessoas e o contexto da aprendizagem igualmente
modificado. A mudana no promove necessariamente a substituio completa de uma
tecnologia por outra, podendo ser apenas uma mudana de suporte tecnolgico.
O livro no precisa desaparecer, mas o suporte j est sendo substitudo e pode
agregar outras linguagens, ou seja, o livro digital pode agregar no apenas textos e
imagens estticas, mas tambm udio, vdeo, animaes e hipertextos que facilitam o
entendimento de seu contedo. Nesse contexto de excesso de informaes no mais
suficiente manter o trabalho do educador de levar a informao ao aprendente.

36

As janelas do mundo

Precisamos saber como levar o aprendente s informaes ou apenas orient-lo para


facilitar o acesso e direcionar o processo de aprendizagem conforme objetivos claros.
Nesse caso, as informaes validas no so mais apenas as do professor, mas precisam ser
garimpadas e organizadas conforme planejado para a gesto da aprendizagem. A escola
precisa ocupar o seu lugar de orientar o processo de aprendizagem. No mais o centro
de informaes como j foi no passado.
A escola deixou de ser o nico lugar de legitimao do saber, pois existe
uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e
descentralizados. Essa diversificao e difuso do saber, fora da escola,
um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicao apresenta
ao sistema educacional (Barbero, 2000, p.55).

A civilizao do livro enquanto expresso mxima do conhecimento


organizado se desfaz no pela escassez de conhecimento, ao contrrio, pelo excesso de
informao e pelo acesso facilitado. A comunicao didtica precisa acompanhar e gerir o
acesso informao pulverizada em diversos meios e suportes. Isso s possvel com o
uso das TDIC em todos os momentos da educao. Assim o ofcio do professor torna-se
mais complexo, j que, alm do domnio terico, ele precisa de habilidades para dominar
os numerosos recursos e a capacidade de transposio didtica dos contedos para o
contexto curricular.
Nesse contexto de efervescncia tecnolgica que promove os novos modelos
comunicacionais que atendem as necessidades da sociedade, a educao impelida a
utilizar os novos recursos, seja levado pelos professores ou pelos aprendentes. Em sntese,
a educao tem a seu dispor novos recursos tecnolgicos que exigem novas habilidades
metodolgicas e comunicativas. O uso competente desses recursos um desafio
permanente para os educadores.
1.3.2. Janelas para o futuro da educao
O contexto atual da educao brasileira vivencia um fervilhamento de ideias
crticas ao modelo tradicional com uma forte aparncia com o iderio da pedagogia
renovada, iniciada na dcada de 1920 nos EUA. Todavia, a nossa inteno no fazer
um registro histrico da educao brasileira, mas entender o atual contexto educacional e

37

As janelas do mundo

analisar o perfil dos professores defendidos por diversos autores semelhana de papeis
esperados dos educadores. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) publicado em
1997 faz um registro que, de certa maneira, sintetiza a crtica ao modelo tradicional de
educao no fim do sculo passado:
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor,
supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O
ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus
prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a
segundo plano. Hoje sabe-se que necessrio ressignificar a unidade
entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem
aprendizagem o ensino no se realiza (MEC/SEF, 1997, p. 36).

No novidade para os educadores brasileiros a

necessidade premente da

atualizao das instituies escolares em relao aos avanos tecnolgicos. Tambm no


novidade que as escolas estiveram alijadas do desenvolvimento tecnolgico e que, por
muito tempo, a nica tecnologia tida como indispensvel nas escolas brasileiras foi (em
grande parte ainda !) o quadro e o giz. Com muita dificuldade o livro didtico foi sendo
incorporado como necessidade ao processo pedaggico e as polticas educacionais.
Assim, no difcil entender essas dificuldades tanto de investimentos das TDIC para a
educao como as dificuldades de insero dessas tecnologias nos currculos escolares.
Pois, como disse Lvy (1993, p. 8), a escola uma instituio que a cinco mil anos se
baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e a quatro sculos, em uso
moderado da impresso. Carina Lion reafirma esta ideia quando diz que
A escola especializou-se na tecnologia cognitiva verbal, o saber
simblico ou saber da construo de significados. A instituio
educacional deixa assim toda a tecnologia dos novos meios e sistemas
simblicos e de sentido (a realidade, o saber vinculado ao) para a
cultura extraescolar (Lion, 1997, p. 32).

Nesse sentido percebe-se porque as TDIC sofrem grandes dificuldades para


chegar s salas de aula, porque no difcil encontrar sala de aula similar que se
dispunha h um sculo, tanto em arquitetura quanto em metodologia. Embora Ansio
Teixeira em 1963 tenha afirmado que o mestre do amanh pareceria com o escritor de

38

As janelas do mundo

rdio, de cinema ou de televiso apaixonado pelos seus assuntos, o planejador de


exposies cientficas, que o antigo mestre-escola a repetiu nas classes um saber j
superado. (Teixeira, 2004, p. 18). Infelizmente mais de 50 anos depois esse mestre do
amanh ainda no a nossa realidade.
Conhecendo o presente, pensar o futuro da educao torna-se um agradvel
exerccio de futurologia e de libertao das angstias que povoam os sentimentos dos
educadores. Sabe-se que a educao um processo complexo de insero do indivduo na
sociedade, que no depende exclusivamente da escola. De acordo com Jos Carlos
Libneo (2003, p. 26), preciso reconhecer que a educao acontece nos mais diversos
lugares, As prprias cidades vo se transformando em agncias educativas por meio de
iniciativas, de participao da populao na gesto de programa culturais, de organizao
de espaos e equipamentos pblicos (Libneo, 2003, p. 26).
Mesmo os principais crticos da educao brasileira comeam a entender que
educao mediada pelas tecnologias digitais no apenas mais um modismo, como o
professor Pedro Demo diz:
Talvez o argumento mais pertinente no sentido de combinar melhor das
TICs e educao seja o da incluso digital. Muitas vezes, entendemos
por incluso digital programas que apenas apresentam as TICs
populao, em geral atravs de cursos mnimos, sem condies de
garantir aprendizagem adequada. A incluso digital mais promissora
aquela feita em ambientes educacionais corretos, como poderia ser a
escola, em especial a alfabetizao. Acresce a isso que as prprias TICs
so alfabetizao no sentido pleno do termo. As TICs no apenas
facilitam acessos e interatividades. Elas so expresses prprias dessas
habilidades. Da a importncia extrema de envolver as TICs em
ambientes educacionais, no apenas para que estes se tornem
tecnologicamente corretos, mas tambm para que as plataformas
tecnolgicas signifiquem novas oportunidades de aprender e formar-se
(Demo, 2008, s\p).

Com o uso das TDIC aplicadas educao, o papel do professor como


transmissor do conhecimento relativizado, com isso surgem novos modos de ensinar e
aprender. Podemos dizer que uma nova realidade pungente e que o professor no mais

39

As janelas do mundo

ter o prazer de desempenhar o papel principal numa pea em que ele mesmo escreveu e
dirige, entretanto dever saber sair do centro da cena para dar lugar a outros muitos atores
os aprendentes que desempenharo os papis principais em uma pea onde o
professor poder at dirigir, porm escrita por vrios autores (Belloni, 2003, p. 82).
Nos processos educacionais mediados pela TDIC a funo do professor no est
restrita ao provimento de contedos, j que as diversas fontes podem cumprir este papel.
Ao professor cabe organizar e orientar o processo de aprendizagem para possibilitar a
interveno e a proatividade do aprendente. O professor passa ento a ser um arquiteto de
percursos, o mobilizador das inteligncias mltiplas e coletivas na experincia de
cocriao do conhecimento (Silva, B., 2002). Alm do mais, a atividade do professor
deixa de ser autossuficiente e passa, necessariamente, a uma atuao em equipe. Processo
que pode contribuir para limitar os egosmos profissionais que nem sempre traduzem em
qualidade. Dessa forma, podemos manter o processo criativo e socializante da
aprendizagem por meio do fazer-juntos (cocriao- Silva, B., 2002 b), aprender-juntos
(coautoria Silva, M., 2002 ), mudar-juntos (coaprendizagem Okada, 2011).
Nesse caso, igualmente se modifica a noo de autonomia do professor que, por
vezes, pode encobrir as incompetncias. O aprendente ativo seguir seus prprios passos
sob a orientao do professor e no mais, na sua dependncia. Para isso, necessria uma
reinveno da escola para que constitua de fato uma comunidade de aprendizagem, que
Ao mesmo tempo que cria as condies para que os seus membros
desenvolvam interaces satisfatrias entre si (professor-alunos e alunoaluno) nos processos da aprendizagem, tambm alarga as fronteiras da
escola face ao contexto social e cultural, podendo ser estabelecidas
escala de diversos espaos, reais ou virtuais (Silva, B. 2002 a, p. 785).

Portanto, o fato de aprendente e professor estarem distantes nos cursos com


mediao tecnolgica, no significa a ausncia de uma relao dialgica, pelo contrrio,
cabe aos novos educadores aprenderem como se d a dialogicidade nos ambientes
virtuais. Para Michel Moore no se trata apenas da distncia entre o professor e o
aprendente, mas do que acontece nesse espao. Segundo ele
Esta separao conduz a padres especiais de comportamento de alunos
e professores. A separao entre alunos e professores afeta

40

As janelas do mundo

profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separao


surge um espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, um
espao de potenciais mal-entendidos entre as intervenes do instrutor e
as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distncia
transacional (Moore, 2002, p. 2).

Talvez nem seja adequado chamar de distncia fsica o distanciamento entre o


aprendente e o professor nos cursos mediados por TDIC. Pois, na verdade, a
aprendizagem no est sujeita a presena do professor e no se faz um curso com a
presena do professor e dos aprendentes, todo o tempo. O mais comum nos cursos
universitrios so encontros semanais e que nesse intervalo supe-se ou, at mesmo
exigido, que os aprendentes estudem em livros ou apostilas para continuidade da
aprendizagem. A questo que nesse modelo no supe um dilogo continuado ou, no
muito raro, nem h dilogo com a maioria dos aprendentes. O que se torna uma presena
distante ou uma pseudopresena. Nos cursos mediados por TDIC essa presena deve
ser parte do trabalho pedaggico de formao e se estabelece um dilogo por meio dos
recursos tecnolgicos. A presena torna-se ento destacada e ganha importncia no
planejamento do curso.
O aprendente do ensino mediado pelas TDIC precisa de autodisciplina para
organizar seu tempo para estabelecer estratgias para atender as exigncias da
aprendizagem, principalmente nos cursos online. Por outro lado, tambm preciso que o
material didtico seja planejado para contribuir para o desenvolvimento das funes
cognitivas do aprendente com estratgias comunicacionais que facilitem a apreenso dos
conceitos necessrios. Em outros termos, o aprendente nos cursos online deve aprender a
aprender. Tornar-se um aprendente autnomo no processo de aprendizagem. Marco Silva
(2002) enfoca que na educao distncia o aprendente deixa a condio de espectador.
No est mais submetido ao constrangimento de recepo passiva, reduzido a olhar, ouvir,
copiar e prestar contas. Destarte, ele cria, modifica, constri, aumenta e torna-se coautor
da aprendizagem. Otto Peters corrobora nessa anlise, quando considera a educao
mediada por tecnologias digitais e desafia o professor a mudar sua prtica pedaggica
diante das exigncias diferenciadas relativas s formas de comunicao. Diz esse autor,
Por milnios, ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em
proximidade fsica. Isto se fixou firmemente na conscincia das pessoas.

41

As janelas do mundo

Por isso o ensinar e estudar a distncia so considerados de antemo


como excepcional, no comparvel ao estudo face-to-face e, muitas
vezes, tambm como especialmente difcil (Peters, 2001, p.47).

Otto Peters tambm apresenta o que devem ser os novos objetivos dos
educadores que atuam no ensino a distncia. Segundo o autor,
Em um ensino adequado a educao a distncia, os estudantes sempre
devem ser motivados, precisam ser orientados no estudo autoplanejado e auto-organizado, estimulados para a comunicao formal e
informal e para a cooperao com os colegas, e com a ajuda de um
sistema de assistncia que trabalha diferenciadamente, eles devem ser
percebidos, orientados individualmente e tomados a srio (Idem,
p.41. Grifos do autor).

Nem tecnolatria, nem tecnofobia, como diz Lion (1997), temos que tomar
cuidados para no considerarmos apenas as vantagens e desconsiderarmos seus riscos e
limitaes. No se pode esquecer que a tecnologia por si mesma no gera conhecimento.
O processo educacional, seja ele formal ou informal, j vem absorvendo as novas
tecnologias, pois a educao condio para o desenvolvimento tecnolgico, contudo,
nem toda tecnologia produzida para o uso educacional est suficientemente disponvel
aos aprendentes.
H inmeras investigaes que demonstram a ineficcia deste modelo, sugerindo
a implementao de uma nova organizao pedaggica, cuja chave se constituiria no
equilbrio entre as atividades da turma, do pequeno grupo e do indivduo, criando-se deste
modo o equilbrio necessrio entre a aprendizagem orientada pelo professor e a que
desenvolvida por iniciativa dos aprendentes (Silva, B., 2002 b). Esta organizao orientarse-ia pelos princpios da pedagogia diferenciada e dos modelos construtivistas da
aprendizagem10, cujos objetivos assumem que o indivduo o centro condutor das aes e
atividades realizadas na escola.
Todavia, vale ressaltar que as tecnologias no se restringem apenas parafernlia
eletrnica ou de informtica, Maria Luiza Belloni (2003) afirma que at mesmo a sala de
10

Sabe-se que h diversas interpretaes do construtivismo, para esta pesquisa nos interessa o denominador comum:
o aprendente como fator primordial na aprendizagem (Bidarra & Festas, 2005).

42

As janelas do mundo

aula pode ser considerada uma tecnologia. Tambm bom lembrar que as tecnologias
apenas instrumentalizam o homem para a aquisio do conhecimento, porm por si
mesma, no ensina e no educa. As tecnologias podem mudar a forma com que as
competncias so exercidas, mas no podem transformar um mau professor num bom
professor (Silva B. , 2001, p. 842). Os bites da tecnologia digital no so autnomos e
para que os dados capturados pelo computador, conectado a rede mundial de
computadores (WEB) se transformem em informaes, necessrio interesse e habilidade
do indivduo que opera a mquina. Para que as informaes se transformem em
conhecimento necessrio que um sujeito processe as informaes conforme sua cultura
e suas competncias.
Com o uso adequado das TDIC disponveis para a educao possvel
estabelecer uma relao pedaggica entre aprendente e professor sem contato sensorial
imediato, mas que contribua significativamente para o processo de produo de
conhecimento; basta utilizar dos meios tecnolgicos que possibilitam a presena na
ausncia. Isso faz com que haja, segundo Jos Moran,
Uma expectativa de que as novas tecnologias nos traro solues
rpidas para mudar a educao. Sem dvida, as tecnologias nos
permitem ampliar o conceito de aula, de espao e de tempo,
estabelecendo novas pontes entre o estar juntos fisicamente e
virtualmente (Moran, 2003, p. 8).

Porm, o uso das TDIC como instrumento de mediao de ensino exige novas
estratgias didticas e metodolgicas que favoream ao processo de aprendizagem de
acordo com os novos desafios. Para que essas tecnologias no redundem em arremedos
nos desgastados mtodos tradicionais da educao precisamos romper com o crculo
vicioso por meio da formao inicial e continuada,
Caso

contrrio

os

docentes

no

includos

ciberculturalmente

permanecero comprometidos no porto seguro de uma pedagogia


transmissiva, defasada do contexto social e cultural contemporneo
caracterizado por novos modos de lidar com a informao e com o
conhecimento, bem como por novos modos de ensinar e de aprender
(Silva & Pereira, 2012, p. 49).

43

As janelas do mundo

Em resumo, o professor precisa ser o mediador no processo de aprendizagem


elegendo e disponibilizando caminhos para serem empreendidos pelos aprendentes.
Orientando a construo de significados de maneira livre, porm sem perder de vista o
seu papel de dinamizador da inteligncia para a construo da crtica e aberto s
ampliaes, s modificaes vindas dos aprendentes (Silva, M. 2002). Para isso, o
educador precisa adquirir as competncias exigidas (Richey, 2013; Chai, Koh, & Tsai,
2013) para atuar com as TDIC11, tais como:

Dominar determinadas tcnicas e habilidades para tratar de forma


especfica os contedos, sejam eles: impressos, de udio, de vdeo ou de
informtica, de forma integrada ao currculo;

Ser capaz de assessorar o aprendente no estabelecimento de objetivos e


das metas de trabalho, na apropriao dos recursos;

Dominar tcnicas de tutoria seja elas presenciais ou distncia;

Orientar a viabilizao do uso dos recursos do meio em que vive o


aprendente como objeto de aprendizagem;

Ser capaz de organizar diferentes alternativas de aprendizagem, tais como


leituras,

entrevistas,

seminrios,

utilizando

inclusive

os

meios

informticos;

Elaborar diferentes procedimentos de avaliao conforme os recursos


disponveis;

Saber orientar o aprendente no autoestudo;

Saber utilizar os diferentes meios de comunicao e desenvolver


instrumentos que possibilite conhecer e acompanhar de fato a
aprendncia.

Contudo, nos deixa claro que ser educador utilizando devidamente as TDIC e
respondendo as necessidades dos aprendentes em curso online no mais fcil que o

11

Em 1986, Lee S. Shulman , psiclogo educacional e professor emrito da Stanford Graduate School of Education
descreveu pela primeira vez o modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) que sintetizava os
conhecimentos bsicos para professor atuar na docncia medida pelas TDIC. So os seguintes: conhecimento
pedaggico; conhecimento do contedo; conhecimento tecnolgico; conhecimento contedo tcnico; conhecimento
pedaggico do contedo e conhecimento pedaggico tcnico.

44

As janelas do mundo

trabalho dos educadores em cursos presenciais e, de fato, necessrio uma equipe


multiprofissional.
A exemplo de que as competncias para o uso pedaggico das TDIC no podem
ser encaradas com exclusividade dos educadores que atuam nos cursos online, Fernando
Costa (2008) prope a formao e certificao docente e no docente no mbito do Plano
Tecnolgico da Educao (PTE) cuja proposta reproduzimos no quadro a seguir.

Quadro 2: Competncias digitais (Costa et all., 2008, p. xviii )


Certificado de
competncias digitais

Certificado de competncias
pedaggicas com TIC

Utiliza instrumentalmente as
TIC como ferramentas
funcionais no seu contexto
profissional.

Integra as TIC como recurso


pedaggico, mobilizando-as para o
desenvolvimento de estratgias de
ensino e de aprendizagem, numa
perspectiva de melhoria das
aprendizagens dos alunos.

Certificado de competncias
pedaggicas com TIC de nvel
avanado
Inova prticas pedaggicas com
as TIC mobilizando as suas
experincias e reflexes, num
sentido de partilha e colaborao
com a comunidade educativa,
numa perspectiva investigativa.

Nesse universo com tantos dispositivos e recursos digitais disponveis no h


dvida que implicaria em mudanas na educao. Uma vez que o poder da linguagem
digital provocou mudanas radicais no acesso informao e criou, ento, uma nova
cultura e uma nova realidade informacional (Kenski, 2007; Costa, 2012). Nesse contexto,
no h como manter a ateno de crianas e jovens da mesma maneira em que os idosos e
os professores constituam as principais referncias para o acesso cultura (oral). O
desafio da escola apontado por Martin Barbero (1996): O que fazer para que a escola
continue sendo, ou que volte a ser, um lugar em o aprender mantenha seu encanto? Este,
certamente, no um desafio comum, pois, historicamente, a escola no teve a
preocupao em competir com outra instituio no intuito de manter o seu papel social.
Tendo, inclusive, utilizado de castigos fsicos como parte dos mtodos de ensino desde a
antiguidade, como pode ser visto desde no Antigo Testamento da Bblia12.
Alguns autores tm um posicionamento bastante radical quanto ao papel da
escola diante das possibilidades de interao e informao que as TDIC possibilitam. o
caso de Lewis Perelman (1993) que considerou que as novas tecnologias tornaram as

12 A vara e a repreenso, portanto, so os meios apropriados para que os jovens adquiram a sabedoria (Provrbio
cap. 29, vers. 17).

45

As janelas do mundo

escolas desnecessrias pelo volume de informaes que se encontra na web.


Considerando que o professor tambm exerce o papel de mdia ao atuar como veculo de
informao, nesse quesito perderia para uma simples fotocpia na medida em que no
consegue reproduzir com fidelidade, sequer, suas ltimas palavras. Embora esse
posicionamento reduza a escola a apenas uma parte de seu papel e a sala de aula, o de
informar; este fato impele os educadores a rever o seu papel de formador diante dessa
nova realidade. Portanto, com o acesso informao por diversos meios, tantos recursos
disponveis para o entretenimento, com equipamentos que possibilitam a informao
num mesmo veculo, no cabvel manter os recursos e as metodologias de ensino
utilizadas para ensinar aos jovens e as crianas do sculo XXI.
O processo de educao escolar depende de muitos fatores para o sucesso. Por
ser uma afirmao difcil de ser contestada frequentemente utilizada para justificar o
fracasso escolar sem resolver as causas que inviabilizam a escola a realizar o seu papel
social. Sabe-se que se no houver uma gesto adequada e professores competentes a
tecnologia por si s no far milagres. Disponibilizar alguns computadores em uma
determinada escola pode ser muito importante para algum poltico ganhar espao na
mdia local, mas no far, necessariamente, diferena no processo educativo daquela
escola.
A simples introduo dos meios e das tecnologias na escola pode ser a
forma mais enganosa de ocultar seus problemas de fundo sob a gide da
modernizao tecnolgica. O desafio como inserir na escola um
ecossistema

comunicativo

que

contemple

ao

mesmo

tempo:

experincias culturais heterogneas, o entorno das novas tecnologias da


informao e da comunicao, alm de configurar o espao educacional
como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto
(Barbero, 1996, s\p).

Alguns computadores podem ter um bom impacto nas atividades da escola,


nomeadamente na gesto, mas certamente no tero um impacto proporcional no processo
de aprendizagem dos aprendentes, se a tecnologia no for conjugada com a pedagogia e
os contedos das disciplinas. De outro modo, se todos os aprendentes tiverem acesso
rotineiro aos computadores conectado a web, desde que integrado ao currculo escolar,
certamente vai fazer alguma diferena no processo de aprendizagem, provocando

46

As janelas do mundo

alterao na gesto tanto da sala de aula como da unidade escolar. Por ser uma tecnologia
que favorece a circulao da informao, o acesso a contedos diversos e a comunicao
em tempo real, tambm, propicia o questionamento aos rituais da unidade escolar. Por
conseguinte, no uma tecnologia comum, uma tecnologia que modifica o processo
informativo porque atua sobre a informao, conforme disse Manuel Castells ao discorrer
sobre o paradigma da tecnologia da informao.
A primeira caracterstica do novo paradigma que a informao sua
matria prima: so tecnologias para agir sobre a informao, no
apenas informao para agir sobre a tecnologia, com foi o caso das
revolues anteriores (Castells, 1999, p. 108. Grifo do autor).

A conexo a internet , para os jovens, uma janela que se abre a um nmero


incalculvel de novidades e que chama mais a ateno dos aprendentes do que a rotina
das escolas tradicionais. Os jovens, acostumados com os jogos eletrnicos, celular,
televiso e acesso internet, desenvolvem um senso de pesquisador na busca
permanente, uma vez que so constantemente desafiados a dar sua opinio sobre o que
gostam, o que sabem, o que pensam, o que fazem, ou seja, constroem constantemente
argumentos. Segundo Don Tapscott (2010 b), esses jovens so ativos e preferem a
descoberta rotina linear das metodologias tradicionais. Outro aspecto importante a
destacar que os usos das tecnologias digitais de informao e comunicao do ao
jovem mais autonomia no acesso informao (Santos & Alves, 2006). Em muitos casos,
eles esto em vantagem em relao aos adultos quanto ao uso dos recursos disponveis na
web. Alguns autores consideram que esse fato pode at comprometer as relaes de poder
entre essas geraes (Kenski, 2007; Tapscott, 2010 b).
Na educao tradicional possvel manter uma relao pedaggica linear porque
a fonte est no professor e as informaes tm como destino os aprendentes, que quando
desprovidos de outras fontes tornam-se passivos pela prpria condio social e cognitiva.
Quando os aprendentes tm acesso a diversas fontes so alteradas as relaes de poder
presentes na gesto do ensino. que as TDIC possibilitam o acesso a diversas fontes e
recursos comunicacionais que o professor pode aproveitar do contexto educacional e
tornar a relao pedaggica cclica. No desaparece o papel do professor, mas torna o
mobilizador para que o aprendente construa sua autonomia no processo de aprendizagem.
O professor sempre retorna com outros problemas e outras estratgias para mant-lo

47

As janelas do mundo

mobilizado em torno da aprendncia. Se nesse processo cclico o professor incluir outros


aprendentes em torno dos problemas apresentados, o processo pode-se tornar uma rede
sem centralidade, onde os aprendentes so mobilizados pela possibilidade de aprender
enquanto o professor permanece no circulo externo para a orientao. Esse processo no
est sujeito existncia de computadores, bem como a conexo de internet, visto que
mais uma condio de gesto da aprendizagem. Com acesso a TDIC esse processo pode
ser potencializado com atividades assncronas, disposio contedos no ambiente virtual,
acesso permanente a escola, consulta aos professores, criao de grupos de trabalhos
online, acesso a contedos disponveis em outros sites.
1.4. Desafios da educao
Pensar os desafios da educao perante as TDIC suscita dois aspectos
dicotmicos: a falta e o excesso. Por um lado, vale lembrar que nem todo jovem vive a
gerao digital, muitos ainda desconhecem computador ou celular. Conforme dados
do Comit Gestor da Internet (CGI, 2012), no Brasil, menos da metade das residncias
possuem acesso internet. Mesmo nas regies mais favorecidas existem muitas escolas
que no tm acesso ao computador e/ou a internet, nem todas as escolas tm laboratrio
de informtica, pouqussimas tm computador para todos os aprendentes. Mesmo
havendo computadores e internet disposio, h outro desafio to importante quanto
falta deles para ser superado: promover a incluso adequada desses recursos na prtica
pedaggica. Por ser um equipamento que tem como caracterstica intrnseca dessa
tecnologia a convergncia de diversas mdias, o computador pode executar mltiplas
tarefas e com o acesso a web tambm passa a ser um importante veculo de informao e
comunicao. Consequentemente, tem uma utilidade pedaggica muito diversificada.
Esta a dificuldade de alguns professores nos cursos de capacitao. Afinal, um
equipamento que agrega diversas ferramentas que exige habilidades especficas. Segundo
Edmia Santos,
A escola ainda no d conta disso e mantm os atores do processo de
aprendizagem presos ao relgio mecanicista, cartesiano, do incio da era
moderna, determinada a hora do pode e no pode, limitando o espao
fsico, negando a presena das tecnologias no cotidiano escolar e a
extrapolao desse espao (Santos, 2006, p. 22).

48

As janelas do mundo

Por outro lado, com j foi mencionado anteriormente, vivemos numa poca de
excesso de informao e uma diversidade de tecnologias sem precedentes. O tempo no
tem mais apenas uma conotao cronolgica, h uma diversidade de tempos a serem
considerados. A exemplo disso observa-se que, mesmo com todo aparato tecnolgico, o
tempo de aprendizagem no pode ser comparado ao tempo em que as tecnologias
disponibilizam as informaes. Por mais que o tempo da aprendizagem seja ou possa ser
modificado com a quantidade e a qualidade das informaes que o sujeito tenha acesso,
ainda assim, a principal referncia para a aprendizagem o tempo psicobiolgico.
Evidencia-se que o tempo do ensino delimitado pelo perodo gasto
para se abordar um determinado contedo. O tempo da aprendizagem
dos alunos desconsiderado, pois esse se coloca em funo do tempo de
ensino do professor. A escola trabalha com uma inverso, pois no
acredita em estruturas para abrigar contedos, mas em contedos com
finalidade em si mesmos. O tempo para ensinar delimita a prtica do
professor porque sua preocupao com o cumprimento das listagens
de contedos programticos (Silva, J., 2009, p. 247).

Outro aspecto importante a considerar na reflexo sobre o uso pedaggico das


TDIC, principalmente na educao bsica, que est no constituir um problema para os
aprendentes, visto que as crianas e jovens acolhem com facilidades essas tecnologias.
Para eles que nasceram no mundo tecnolgico compreende que podem ocupar diferentes
lugares ao mesmo tempo (Santos, E. 2006, p. 22), mas de difcil compreenso pelos
professores, acostumados com as tecnologias tradicionais. Bento Silva (2008 a) conclui
objetivamente a dificuldade que grande parte dos professores da gerao gutemberiana,
com suas mentes tipogrficas, tem para perceber o sentido da nova ecologia
comunicacional em um novo contexto educacional. No se trata apenas de distribuir
informao para esses professores, necessrio que mude a compreenso do processo
educativo. Pois, como bem lembrou o mesmo autor,
O aluno j no apenas um mero estudante que frequenta cursos
durante alguns anos da sua vida, recebendo de uma forma mais ou
menos

passiva

saber

transmitido

pelo

professor,

mas

fundamentalmente um "auto-educando", num amplo quadro de

49

As janelas do mundo

educao permanente e aprendizagem autnoma, reforado pela


expresso aprender a aprender (Silva, B., 2008 b, p. 1916).

Essas mudanas devem ser administradas pelos agentes dos sistemas


educacionais a fim de que as polticas educativas possam ser redesenhadas para
atenderem s novas demandas sociais de formao, conforme o novo perfil dos
aprendentes13. A escola precisa deixar de ser uma instituio fechada em si mesma, muitas
vezes desconhecida da sua comunidade e tornar-se uma comunidade de aprendizagem
onde aprendentes e professores aprendem e estudem continuamente. O acesso a essa
comunidade pode ser atravs de um portal da escola com diversos servios institucionais,
inclusive um ambiente de aprendizagem com o acesso de aprendentes e professores em
tempo integral. Para isso, no se pode admitir a tecnofobia entre os professores, afinal, o
seu pblico-alvo tecnfilo. Nesse caso, a mediao se dar pelo estudo dos usos dessas
tecnologias, da nova ecologia comunicativa na educao e a habilidade para o uso desses
artefatos digitais.
Para esta pesquisa consideramos os ambientes virtuais de aprendizagem a partir
da compreenso de que so recursos digitais disponveis na WEB e usados para a
mediao pedaggica. Entretanto, entendemos que esses ambientes no podem
determinar a metodologia da comunicao pedaggica, mas servir de instrumento para os
educadores e aprendentes a partir de uma proposta curricular.

Por conseguinte, so

considerados os ambientes construdos com o objetivo de oferecer uma interface aos


processos de aprendizagens sob a orientao de professores. A referncia de ambiente
virtual nesta pesquisa foi o LMS Moodle utilizado no curso objeto da nossa pesquisa.
Nesse sentido interessa-nos est definio:
Entendemos que um ambiente virtual de aprendizagem um espao
social, constituindo-se de interaes cognitivo-sociais sobre, ou em
torno, de um objeto de conhecimento: um lugar na Web, cenrios onde
as pessoas interagem, mediadas pela linguagem da hipermdia, cujos
fluxos de comunicao entre os interagentes so possibilitados pela
interface grfica. O fundamental no a interface em si mesma, mas o
13

Em 1968, David Paul Ausubel escreveu que poucos recursos pedaggicos tenham sido to veementes repudiados
pelos tericos da educao quanto o que popularmente chamamos de aula expositiva. Diz esse autor que desde o incio
do sculo XX diversos mtodos vinham sendo desenvolvidos, tais como o ensino baseado em programas de atividades,
em projetos, nfase no autodescobrimento ou resoluo de problemas (Ausubel, 1980). O que percebemos que
chegamos ao sculo XXI e a aula expositiva ainda mantm o seu reinado dentre as estratgia de ensino escolar.

50

As janelas do mundo

que os interagentes fazem com essa interface. Nesse sentido, o plano


pedaggico que sustenta a configurao do ambiente fundamental para
que o ambiente possa ser um espao onde os interagentes se construam
como elementos ativos, coautores do processo de aprendizagem
(Valentini & Soares, 2010, p. 15).

1.4.1. Educao online


A web possibilitou a criao de redes, o trfego de dados, os ambientes virtuais, a
comunicao sncrona e assncrona e a distncia que outrora desafiava os educadores
viabilizada por meio da tecnologia digital. Possibilita superar a educao a distncia
tradicional em que a mediao se dava por suportes analgicos, baseados no modelo
transmissivo e com baixssima ou nenhuma interao. A educao em meio virtual
possibilita superar o desafio de estabelecer uma mediao dialgica mais efetiva na
educao sem a necessidade da presena, num mesmo espao fsico, dos agentes da
aprendizagem. A educao online possibilita que a interao, a aprendizagem colaborativa
e a coautoria se tornassem essenciais nesta aprendncia (Silva B., 2011). Porm, so
necessrias novas competncias para que a docncia possa fazer uso dos recursos
disponveis, do acesso ao conhecimento facilitado e se converta em uma educao com a
qualidade possibilitada pelos recursos do sculo XXI.
Os projetos de educao online podem dispor de recursos de udio, vdeo, textos,
simulao e ambientes virtuais adequados para a gesto aprendizagem. Assim, como diz
Dias (2004, p. 14), a Web no s uma tecnologia e plataforma para a transmisso ou o
acesso informao, mas

igualmente, um instrumento para o desenvolvimento da

interaco, da colaborao e da construo da prpria comunidade. No h como negar


que a educao online (alguns autores preferem utilizar o termo em ingls: e-learning)
tem um grande apelo tecnolgico. Entende-se que esse seja um fator circunstancial que
precisa ser considerado para no cair nas armadilhas da tecnofobia ou tecnofilia. O que
potencializa a qualidade da educao online no apenas a tecnologia. Este artifcio
importante como suporte aos contedos e comunicao entre os educadores e
aprendentes. Porm, necessrio que esta tecnologia esteja adequada aos aprendentes,
aos professores, aos contedos e metodologia. Maria Joo Gomes resume a questo da
seguinte forma:

51

As janelas do mundo

(...) o e-learning, do ponto de vista tecnolgico est associado, e tem


como suporte, a Internet e os servios de publicao de informao e de
comunicao que esta disponibiliza, e do ponto de vista pedaggico
implica a existncia de um modelo de interaco entre professor-aluno
(formador-formando), a que, em certas abordagens, acresce um modelo
de interaco aluno-aluno (formando-formando), numa perspectiva
colaborativa (Gomes, 2005, p. 70).

Portanto, no se trata apenas de disponibilizar os contedos utilizados nos


modelos tradicionais de educao em ambiente virtual; talvez este seja um dos principais
equvocos cometido pelos iniciantes em educao online. Antes de propor um projeto de
educao online deve-se ter claro qual a orientao pedaggica. Nesse aspecto
concordamos com Paulo Dias quando diz
(...) a disponibilizao on-line dos contedos no conduz, s por si, a
um aumento ou potenciao dos processos de aprendizagem. O que est
em causa a necessidade de criao de uma nova pedagogia baseada na
partilha, na exposio das perspectivas individuais entre pares e na
colaborao e iniciativa conjunta, sendo a comunidade de aprendizagem
o objecto e, simultaneamente, o meio para essa mesma construo
(Dias, 2004, p. 15).

Como j foi dito anteriormente, as TDIC possibilitaram a expanso da sala de


aula e o tempo escolar est sendo questionado, uma vez que a escola vai para a casa do
aprendente e no mais preciso esperar at a prxima aula para esclarecer dvida. Porm,
um velho desafio continua presente: o dilogo. Na educao tradicional considerava-se
dilogo pedaggico as conversas ocorridas nos corredores, as poucas perguntas entre
muitos aprendentes. Confunde-se a distribuio de informaes nas cansativas aulas
expositivas como parte de um dilogo, mas que, em geral, de fato se tratava de um
monlogo (Freire P. , 1983, p. 35).
Ainda comum encontrarmos redes de educao que no dispem de tempo dos
professores para atendimento aos aprendentes e sequer h espao entre uma aula e outra
para orientao. No ambiente virtual pode ser diferente se mudarmos as premissas do
processo educativo: se a pressa dos corredores das escolas cederem lugar ao compromisso
com o dilogo pedaggico, se o foco principal for a aprendncia e se o dilogo virtual for

52

As janelas do mundo

considerado um meio importante para construo da aprendizagem. Isso no quer dizer


que resolve todos os problemas da gesto do ensino, ao contrrio, novos problemas so
institudos.
Nesse enfoque, o grande desafio do professor na mediao pedaggica
em ambientes virtuais de aprendizagem e tambm fora dela, dar conta
do estilo digital de aprendizagem ou estilo interativo, possibilitando ao
sujeito autoria, co-autoria e, principalmente, autonomia, promovendo a
efetiva e desejada construo do conhecimento (Rios, Pimentel & Silva,
2008, p. 21).

A educao online vem possibilitando novas experincias, tanto para a formao


inicial quanto para a formao continuada, o que contribui para inserir os educadores que
apenas tiveram experincia educacional em cursos presenciais no contexto da educao
online. Como o caso do objeto desta pesquisa: um curso que atendeu 400 professores de
escolas pblicas que puderam continuar sua formao por meio da educao online
mesmo em um Estado com srias limitaes para o acesso internet. Outras
possibilidades vm sendo experimentadas como caso dos cursos abertos14 que diversas
instituies disponibilizam onde, em geral, no h docncia, entretanto qualquer
interessado pode acessar aos recursos e contedos disponveis que for de seu interesse. As
principais universidades americanas disponibilizam esses cursos e contam com dezenas
de milhares de usurios. So cursos que no h

acompanhamento de todos os

aprendentes, em alguns, esto vinculados a redes sociais que os aprendentes podem


colaborar entre si para esclarecer suas dvidas. Em alguns casos h uma avaliao final e
recebem certificados, outros no h certificao. Em todos os casos h uma caracterstica
comum: no h construo da autonomia, mas supe que o aprendente seja altamente
autnomo na sua aprendncia.
A autonomia uma caracterstica implcita em todos os cursos online, afinal a
todo instante o aprendente necessita de tomada de deciso. Desde o clicar na tela do
computador, o tempo a dedicar, o horrio a acessar, quais dvidas so importantes e que
pergunta fazer. A equao autonomia docente e autonomia discente tornam-se importantes
na educao online.

14

MOOC - Massive Open Online Course

53

As janelas do mundo

Na educao tradicional presencial o professor responsvel por todas as etapas


do ensino. Sendo que, muitas vezes, recebe da coordenao apenas o ttulo da disciplina e
cabe a ele decidir quais sero os contedos, os materiais, os recursos, a metodologia, a
avaliao, a gesto da sala de aula, os registros em dirios e a deciso final sobre
aprovao ou a reprovao. A exemplo dos artesos do sculo XVIII que deveriam saber
gerenciar todas as fases da produo desde a seleo matria prima, planejando o
produto, a produo, a negociao e a entrega do produto. Na educao brasileira a
autonomia docente vem sendo discutida e defendida, por vezes at com excessos e
confundem autonomia e a soberania15 do professor diante dos aprendentes, da escola ou
at do sistema. Contudo, em Pedagogia da Autonomia Paulo Freire (1996), embora no
tenha tido tanta ateno no meio acadmico, representa uma reflexo madura sobre
postura dos educadores e dos aprendentes perante a necessidade, a possibilidade e o
fundamento da autonomia no processo educativo.
Nos cursos online a autonomia docente torna-se uma condio paradigmtica,
pois por um lado, comum que o processo pedaggico seja compartilhada com diversos
agentes do processo pedaggico, ao contrrio do individualismo da sala de aula
tradicional, por outro importa (ou pelo menos deve importar) a construo e apropriao
da autonomia pelo aprendente. O aprendente no vai escola, todavia a escola ampliada
pelas TDIC e por metodologias adequadas vai ao aprendente. Essa condio de
ubiquidade16 propiciada pelas TDIC permite que o tempo de deslocamento at a escola
possa ser reduzido ao tempo de inicializao do computador. As habilidades estariam
restritas ao comportamento com os colegas de aula, a ateno ao professor e ao manuseio
dos recursos de aprendizagem. Essas habilidades so bem mais complexas na educao
online e a aprendncia passa supor competncia para a construo e apropriao da
autonomia. A partir das leituras realizadas, nomeadamente Marco Silva (2009, 2004),
Paulo Dias (2004), Edmia Santos (2006) e Alessandra Okada (2013) compomos o

15

O termo soberania foi empregado como figura de linguagem apenas para representar alguns extremos, tais como
quando questiona diretrizes escolares acusando de ferir a autonomia docente ou mesmo para defender atitudes de
professores contestadas pela gesto ou pelos aprendentes, sem considerar que quem responde perante a sociedade
principalmente as escolas e que a finalidade da autonomia docente a qualidade da aprendncia.
16
Lucia Santella (2009, p. 19) considera a aprendizagem ubqua como Processos de aprendizagem abertos significam
processos espontneos, assistemticos e mesmo caticos, atualizados ao sabor das circunstncias e de curiosidades
contingentes e que so possveis porque o acesso informao livre e contnuo, a qualquer hora do dia e da noite.
Por meio dos dispositivos mveis, continuidade do tempo se soma a continuidade do espao: a informao
acessvel de qualquer lugar.

54

As janelas do mundo

quadro a seguir com a relao entre competncias e habilidades exigidas na educao


tradicional e na educao online.

Quadro 3: Educao tradicional e online


Educao tradicional
Respeito aos colegas
Ateno ao professor
Manuseio dos recursos
Caderno, lpis, caneta e borracha
Capacidade de pesquisa
Localizar o contedo entre centenas de
livros na biblioteca
Habilidade de leitura para localizar os
contedos nos sumrios
Realizao das atividades extraclasse

Educao online
Netqueta
Habilidade para participar de uma comunidade de
aprendizagem
Leituras dos contedos em diversos suportes
Interao por meio dos chats, fruns, blogs...
Manuseio do computador
Editor de texto
Planilha eletrnica
Apresentao grfica
Navegador para a web...
Habilidade para pesquisa virtual
Capacidade para selecionar os o contedo entre milhes de
sites, artigos, livros...
Entendimento das linguagens
Leitura em qualquer suporte
Todas as atividades so extraclasses
Gesto a aprendizagem

O quadro acima interroga o mito de que a educao online est muito fcil.
Como se pode observar mais desafiador, tanto para os educadores quanto para os
aprendentes devido as tantas habilidades necessrias para o uso efetivo dos recursos
disponveis. Como diz Silva, B. (2011, p. 11), necessrio uma imerso cibercultural de
todos os agentes da educao online, os professores precisam adquirir saberes e
competncias que lhes permitam mediar pedagogicamente actividades no ciberespao, e
no simplesmente transpor para o online a pedagogia utilizada em contextos presenciais.
1.4.2. Ambientes virtuais
A tecnologia de internet trouxe de entre as novidades, a possibilidade de estarjunto-virtual, a presena na ausncia. Originalmente a presena tinha apenas um
significado cujas referncias eram apenas a possibilidade fsica e os conceitos de presena
e ausncia eram excludentes. Porm, as TDIC possibilitaram uma presena mesmo na
ausncia, basta que as pessoas tenham disposio ao dilogo e acesso a instrumentos de
comunicao sncrona. o caso de reunio por telefone, mesmo no estando presente

55

As janelas do mundo

(espao) na reunio pode-se participar por meio de uma linha telefnica ou, at mesmo,
quando todos os participantes estejam ao telefone ligado em conferncia.
Segundo Lvy (2001; 1999), a telefonia j possibilita uma ubiquidade, ainda
limitada, a voz separada do corpo, que por meio de um canal se faz presente em outro
lugar. Embora mantenha a sincronia temporal, a presencialidade desterritorializada,
porm mantm a personificao e, alm da informao representante do sujeito
desterritorializado, o som mantm a identidade do emissor. Outros meios tornam a
ubiquidade ainda mais completa, tal como o rdio que, alm de manter a
desterritorializao do som (voz), secciona a rigidez temporal por meio das tecnologias de
gravao.
A televiso presencializa ainda mais com a juno da voz, tambm a imagem
projetada. Nesse caso, a representao identitria transmitida na forma de sinal de
radiofrequncia e sem um destinatrio escolhido pelo emissor, como o caso do telefone.
Embora a programao seja estruturada para atender determinado pblico, qualquer
pessoa pode acessar ao sinal por meio de um equipamento de TV. Essas tecnologias tm
em comum o fato de propiciarem experincias sensoriais que reporta a objetos ou fatos
que associam as formas perceptivas do receptor e produz a ideia dos fatos ou at mesmo
sensaes. Ou seja, mesmo transmitidas sncronas ou assncronas podem manter as
caractersticas que identificam pela voz e/ou pela imagem do emissor.
Ubiqidade da informao, documentos interativos interconectados,
telecomunicao recproca e assncrona em grupo e entre grupos: as
caractersticas virtualizante e desterritorializante do ciberespao fazem
dele o vetor de um universo aberto. Simetricamente, a extenso de um
novo espao universal dilata o campo de ao dos processos de
virtualizao (Lvy, 1999, p. 49).

As tecnologias da informtica, mas precisamente a internet, possibilitam outras


formas de presencialidade que torna a presena dos sujeitos cada vez mais extensa.
Desterritorializa a voz e a imagem, e recria em locus informticos por meio de imagens,
sons e textos pode representar os sujeitos, fatos, objetos ou instituio com, agora sim,
uma presena virtual. Os ambientes virtuais (sites) planejados para a comunicao visual
tm um resultado semntico antes mesmo de acionar um player ou da leitura objetiva de

56

As janelas do mundo

qualquer texto. Nesse caso, a cor, imagens, a disposio dos elementos no espao restrito
da tela do computador j traz informaes que podem identificar a inteno do ambiente.
A informtica possibilitou a criao de mquinas que estendem, no apenas a
fora fsica ou os membros do corpo, mas tambm a inteligncia. Lcia Santaella
apresentou uma reflexo bastante precisa da evoluo da relao homem-mquina.
Segundo a autora esse tema sempre foi de grande interesse para a reflexo histrica e
filosfica, mas seu objetivo foi o de apresentar em trs nveis essa relao: o muscular
motor, o sensrio e o cerebral.
Enquanto

as

primeiras

mquinas,

engendradas

no

cerne

da

industrializao, as musculares foram mquinas puramente imitativas e


grosseiramente fsicas, as segundas, as sensrias, por serem menos
rudes e mais sutis, j comearam a perder a natureza de mquinas para
se converterem em aparelhos produtores de signos, extensores dos
rgos dos sentidos. J no terceiro nvel da relao entre homem e
mquina, que chamo de nvel cerebral, a prpria noo de mquina
que est sendo definitivamente substituda por um agenciamento
instvel e complicado de circuitos, rgos, aparelhos diversos, camadas
de programas, interfaces, cada parte podendo, por sua vez, decompor-se
em redes de interfaces (Santaella, In Domingues, 1997, p. 41).

A criao de mquinas que registram e processam a expertise humana por meio


da linguagem computacional amplia a capacidade de realizao objetiva e subjetiva dos
sujeitos. As mquinas mentais constituem mais que uma extenso do corpo, uma
extenso inteligente capaz de realizar aes, antes consideradas apenas como
competncia humana e com mais eficincia. Pierre Lvy sintetiza essa reflexo:
Uma tecnologia intelectual, quase sempre, exterioriza, objetivisa,
virtualiza uma funo cognitiva, uma atividade mental. Assim fazendo,
reorganiza a economia ou a ecologia intelectual em seu conjunto e
modifica em troca a funo cognitiva que ela supostamente deveria
apenas auxiliar ou reforar as relaes entre a escrita (tecnologia
intelectual) e a memria (funo cognitiva) esto ai para testemunha-lo
(Lvy, 1996, p. 38).

57

As janelas do mundo

Os ambientes virtuais se constituem em espaos de realizao objetiva, em que a


presencialidade se constitui entre os interagentes a partir da existncia na web interfaces
que possibilitam aos autores a realizar aes sncronas ou assncronas. No se trata apenas
do acesso a contedos, mas da produo coletiva ou individual realizado com
intencionalidade social que coloca num mesmo espao semntico sujeitos reais e autores.
Carla Valentini e Beatriz Soares afirmam que
Os interagentes no esto restritos ao uso de informaes do ambiente
ou da Web, eles se tornam produtores de informao, eles entram no
jogo. Textos e pginas da Web no so os nicos produtos que podem
ser construdos juntos. Podem ser criados programas de computador,
objetos grficos e at mesmo o prprio ambiente. Sob esse ponto de
vista, uma atividade de aprendizagem em ambientes virtuais de
aprendizagem refere-se a algo mais rico do que a um conjunto (Valentini
& Soares, 2010, p. 15).

O ciberespao constitui em um contexto importante para as transformaes


tambm na educao ainda que haja severas resistncias s mudanas que essas TDIC
possibilitam. O modelo de educao tradicional tem forte influncia no s nos meios
professorais como em toda a sociedade. Segundo Marco Silva (2002) e Pierre Lvy
(1993) a pedagogia da transmisso o modelo de educao que prevalece em todo
mundo.
O contexto educacional neste incio de sculo torna-se cada vez mais favorvel
transformao do ambiente escolar unidirecional e centrado no professor para uma escola
com forte suporte nas fontes de contedos disponveis na web e centrado nos aprendentes.
uma mudana esperada, mas difcil de ser realizada por se tratar da necessidade da
mudana no s estrutural, como tambm da concepo de educao que norteia as aes
pedaggicas. Na escola tradicional o domnio do professor pode ser pleno, pelo menos em
tese, pois ao transitar dos corredores da escola sempre possvel ser visto por algum.
Mas ao navegar no ciberespao, ainda que seja com a finalidade de realizar um trabalho
escolar, pode percorrer caminhos infinitamente mais complexos e muito mais ricos em
experincia, o que torna muito mais atrativo aos aprendentes.
Coll e Monereo (2010) ressaltam que a experincia nesse espao complexo,
hipertextual com o excesso de informaes para ser processada em muito pouco tempo,

58

As janelas do mundo

como o caso dos jogos eletrnicos, supe o desenvolvimento da inteligncia em


aspectos muito valorizado no ensino escolar. Segundo os autores, essa experincia no
oposta ao que oferecido na educao escolar, mas diferente em diversos aspectos. Cabe
ao professor orientar na busca e o destino das informaes para que a aventura no
ciberespao tenha, ainda, o sentido pedaggico. Inclusive, podemos destacar dois
aspectos relevantes e de grande apelo aos jovens: o princpio fundante da web a
autonomia dos usurios e o acesso a um verdadeiro recipiente de novidades.
Ao contrrio do que pode ser dito, se compararmos os alaridos desnorteadores
das salas de aulas superlotadas em que os professores atuam como carcereiros 17 para,
ainda que minimamente, possa exercer sua funo, a navegao no ciberespao no
silenciosa como parece. Trata-se de um ambiente de sons, cores, movimentos, ideias e
descobertas que podem servir ao processo educativo.
Em sntese, vimos que os ambientes virtuais no se restringem aos LMS e nem interessa
apenas educao online. Ao contrrio, o ciberespao constitudo por ambientes
virtuais onde circula informao de qualidade que pode contribuir significativamente para
a educao. Tambm vlido afirmar que as TDIC podem contribuir para o salto de
qualidade esperado para a educao do sculo XXI, no entanto para isso preciso
entender e considerar que a educao processo e que implica em autoria dos
aprendentes. Estes j Modificam, produzem e partilham contedos. Essa atitude diante
da mensagem sua exigncia de uma nova sala de aula, seja na educao bsica e na
universidade, seja na educao presencial e na educao distncia(Silva, M. 2009).
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) 18 esto ganhando espao nos
currculos escolares. Embora as instituies nem sempre tenham optado por ambiente
especialmente planejado para fins educacionais, bastante comum encontrar sites de
escolas com instrumentos de comunicao com os aprendentes e at mesmo com os pais.
Outras vezes a escola ou alguns professores utilizam das redes sociais ou blogs para
iniciao de atividades escolares no ciberespao (Silva M. , 2009). Os ambientes
construdos especialmente para fins da orientao da aprendizagem que tm como
17

uma imagem bastante forte, mas vejamos uma narrativa de uma professora registrada no livro A sala de Aula:
Fiz uma substituio. A essa aula, mais de metade dos alunos faltaram. Era uma turma do secundrio e, mais a mais,
ao fim da manh. De modo que que muitos alunos se foram. Claro que estes so os mesmos que tambm desperdiam
o tempo quando esto na aula, encarcerados fora. (Mnica, 2014, p. 250)
18
Outras nomenclaturas tambm so utilizadas, tais como: Learning Management System (LMS), Ambientes Digitais
de Aprendizagem (ADA), Sistema de Gesto da Aprendizagem (SGA)

59

As janelas do mundo

caracterstica bsica ser um repositrio de materiais para estudo e espao virtual para o
dilogo entre professores e aprendentes. Maria Elizabeth Almeida define esses ambientes
como
Sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte
de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao.
Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar
informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre
pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes
tendo em vista atingir determinados objetivos (Almeida, 2003, p. 331).

Existem atualmente muitas opes de softwares construdos para esse fim, sejam
eles proprietrios (comerciais ou institucionais) ou livres disponveis no mercado. Para
citar alguns, fazendo uma busca rpida pela web encontramos 44 LMS disponveis no
mercado: Amadeus, AulaNet, Blackboard, Chamilo, Claroline, ClassNet, CourseSite
Generator, Desire2Learn, Dokeos, eCollege, FirstClass, Flax, Formare, Forum, IBT
Author,

iCapro, Ideas, iMasters, Instructure, iTutor, Learning Server, Learning

Space, Librarian, Mallard, Moodle, Oracle Learning Architecture, Peebblesoft, Polis,


Quicklessons, Sakai, Serf, ShareKnowledge, Socrates, Symposium, TelEduc, The
Learning Manager, ToolBook II, TopClass, Udemy, Virtual-U, Web Course in a Box,
WebAula, Web-CT, Zebu19. Esses ambientes so territrios cibernticos construdos para
facilitar o acesso aos contedos considerados necessrios

aprendizagem em

determinada rea do conhecimento para facilitar o relacionamento entre os agentes da


aprendizagem. Os ambientes virtuais torna-se um espao em que pessoas se encontram e
se relacionam com um mesmo objetivo, o que faz surgir uma comunidade virtual de
aprendizagem, como diz Bento Silva,
As comunidades de aprendizagem surgiriam em funo desta dimenso
colaborativa, nas relaes e interaces sociais entre escolas e outras
instituies comunitrias, entre autores e leitores, constituindo-se grupos
de interesse na partilha de projectos e de aces educacionais tendo em
vista a construo do conhecimento (Silva, B. 2008, p. 1917).

19

Marcelo Mendona Teixeira descreveu 16 desses LMS em sua tese de doutoramento: A rdio web como uma
interface dinamizadora das potencialidades educativas da Rdio Universitria do Minho. Disponvel no repositrio da
Universidade do Minho.

60

As janelas do mundo

Cada instituio pode usar o sistema com finalidade bem diversa, desde a simples
distribuio dos contedos escolares at a formao de comunidades de aprendizagens
com fins pedaggicos bem definidos e orientados para a formao de autores em um
processo de aprendizagem colaborativa. Alm disso, bastante comum poder contar com
os aprendentes para resolver problemas tecnolgicos que podem tornar-se um obstculo
para o professor e ser simples para o jovem aprendente, nativo digital (Prensky, 2005).
Do ponto de vista tecnolgico pode-se dizer que os ambientes virtuais so
sistemas informticos situados na web que possibilita diversos recursos de comunicao
(sncrona e assncrona), repositrio de documento e recursos para envio ou realizao de
tarefas online e off-line. Tomando para ilustrao o sistema MOODLE, ele dispe na sua
instalao bsica um bloco de recursos que possibilita ao editor (professor usurio) a
criao. Desde uma pgina de texto simples sem ferramentas de edio criao de
pginas na web utilizando os recursos do HTML, link a arquivo interno e externo ou sites,
visualizao de diretrio que podem ser usados para acesso a repositrios de documentos,
insero de rtulos que podem ser utilizados para chamar a ateno em determinados
pontos de um curso. Disponibiliza, ainda, um conjunto de atividades que permitem
criao de fruns, chat, questionrios, base de dados, tarefas, glossrios e wiki. Alm
desses recursos, tem disponveis no site oficial, centenas de alternativas que podem ser
instaladas, e por ser um software livre, permite o acesso ao cdigo fonte para promover as
adequaes que os administradores considerarem necessrias (Alves et all., 2009).
Contudo, cremos que esses ambientes, por mais ambiciosos que sejam do ponto
de vista tecnolgico no substituem o professor, e nem promovem a aprendizagem. Tratase apenas de um sistema para ser utilizado por professores e instituies que desejam
melhorar a interao e a colaborao dos agentes no processo de aprendizagem. Com
isso, os professores tm ao seu dispor os recursos para realizar as aes mecnicas ou de
mera distribuio de contedos e podem ficar liberados por mais tempo para a promoo
das atividades colaborativas e orientao individual aos aprendentes.
Com essa tecnologia tornou-se possvel utilizar, alm dos textos, outras
linguagens e recursos informacionais que, s vezes, por uma simples questo de logstica
em salas de aula tradicional impossibilitava o uso. Como, por exemplo, o uso de
pequenos filmes para ilustrao dos contedos apresentados. Os ambientes atuais
comportam recursos de udio e vdeo disponveis em repositrio prprio ou na web e com

61

As janelas do mundo

isso pode disponibilizar os acessos a vdeos ilustrativos para contedos apresentados na


forma de texto. Os bancos de objetos de aprendizagem disponibilizam experimentos em
laboratrios virtuais, palestras ou entrevista com especialista, acervos histricos e
artsticos ou simplesmente as imagens de determinada regio para reconhecer
determinado bioma.
Outra finalidade importante dos ambientes virtuais, como j foi dito, o fato ser
possvel estender a escola para fora dela. Deixa de ter um horrio de aula, podendo ter
datas e horrios para atendimento sncrono, participar de atividades assncronas e manter
o contato com os professores permanentemente. As TDIC possibilitam, se adequadamente
utilizadas, que o ambiente virtual de aprendizagem se torne um espao de sala de aula
interativo, permanentemente atualizado em informao, atravs da biblioteca virtual, alm
da possibilidade de acesso a tantas outras fontes de informaes fora do ambiente virtual
da instituio.
interessante que os ambientes virtuais de aprendizagem tenham um espao
destinado aos professores, como aconteceu no CECP, para possibilitar a reflexo
colaborativa sobre os problemas comuns, favorecendo uma troca de experincias de
forma continuada durante o curso com a participao da coordenao, de forma a
promover a discusso terica e soluo de (provveis) problemas. Esses ambientes
tambm podem servir como uma sala de professores, um espao de interao e de troca
de informaes para as atividades docentes. Essa uma experincia de coaprendizagem
para os professores (Okada, Serra, & Pinto, 2013), j que usam o mesmo ambiente que
seus aprendentes e permite perceber as vantagens e os desafios dessa experincia.
1.4.3. Ambiente virtual de aprendizagem Moodle
O Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning)20 um sistema de
gerenciamento de cursos (SGC)

desenvolvido por Martin Dougiamas21 a partir da

pesquisa para doutoramento na Curtin University of Technology (Austrlia). Segundo


Martin Dougiamas houve duas questes bsicas que nortearam sua pesquisa:

20
21

Mais informaes esto disponveis no site do projeto: http://docs.moodle.org/all/pt_br/Sobre_o_Moodle


Site do autor: http://dougiamas.com/

62

As janelas do mundo

Como o software na internet pode, de uma forma bem sucedida, apoiar


epistemologias construcionistas sociais de ensino e aprendizagem? Mais
especificamente, em que as estruturas e interfaces da Web encorajam ou
atrapalham o encontro dos participantes para um dilogo reflexivo numa
comunidade de aprendizes com leituras feitas abertamente, refletindo
criticamente e escrevendo construtivamente de modo a engajar suas
experincias pessoais? (Dougiamas & Taylor, 2009, p. 16).

Esse AVA se caracteriza como um software livre que tem uma comunidade
grande de desenvolvedores por meio de parceiros e usurios da plataforma. um sistema
modular que permite agregao de novos recursos sem a necessidade de nova
instalao. Uma caracterstica muito importante desse AVA o fato de que permite ao
docente-usurio editar e personalizar o ambiente sem a necessidade de apoio tcnico;
permite inclusive que o aprendente-usurio tambm personalize seu ambiente, desde que
os administradores disponibilizem essa alternativa. O autor da proposta define esse
sistema da seguinte maneira:
O Moodle foi desenhado para ser compatvel, flexvel, e fcil de ser
modificado. Foi escrito usando-se a linguagem popular e poderosa do
PHP, que faz funcionar qualquer plataforma de computador com um
mnimo de esforo, permitindo que professores montem seus prprios
servidores usando suas mquinas desktop (Dougiamas & Taylor, 2009,
p. 20).

A pesquisadora Vera Paiva

descreveu de forma sinttica e precisa as

potencialidades tecnolgicas do Moodle:


Esse software funciona em qualquer sistema operacional que suporte a
linguagem PHP e construdo em mdulos, o que permite adicionar,
configurar ou remover funcionalidades. So as seguintes as ferramentas
encontradas no Moodle: pgina para perfil dos alunos, insero de
avatares, fruns, calendrio, gesto de contedo, pgina de perguntas
mais frequentes, criao de grupos, questionrios e pesquisas, blogs,
wikis, bancos de dados, sondagens, chat, glossrios, ferramenta para
construo de testes, avaliao em par e dirios. Alm disso, h as
ferramentas administrativas, que permitem configurar o AVA, ativar

63

As janelas do mundo

edio, designar funes, atribuir notas, criar grupos, fazer backup,


restaurar, importar, reconfigurar e emitir relatrios (Paiva, 2010, p.
359).

Conforme as informaes do site oficial do Moodle22, esse sistema identificado


como:

Comprovadamente e confivel em todo o mundo;

Projetado para suportar o ensino e a aprendizagem;

Fcil de usar;

Cdigo fonte livre, sem taxas de licenciamento;

Est continuamente a ser revisto e melhorado;

Traduzido para 95 idiomas;

do tipo tudo-em-um com centenas de aplicaes disponveis;

Altamente flexvel e totalmente personalizvel;

Escalvel para qualquer quantidade de aprendentes

Robusto, seguro e privado;

Para o use a qualquer hora, em qualquer lugar, em qualquer dispositivo;

Apoiado por uma comunidade forte.

No h dvida de que um sistema robusto e que permite uma adaptabilidade


incrvel, pode servir para um evento, como site pessoal ou para atender milhares de
aprendentes. Alm disso, devido a sua adaptabilidade (se os administradores habilitarem
essa

opo),

os

professores

podem

escolher

entre

centenas

de

ferramentas\recursos\interfaces disponveis apenas com um controle Ativar ou


Desativar. Tambm pelo fato de ser um software livre permite que o uso de aplicaes
disponibilizadas por outros usurios ou que desenvolva suas ferramentas\recursos e inclua
na plataforma.

22

Informaes disponveis em http://docs.moodle.org/26/en/About_Moodle.

64

As janelas do mundo

1.5. Redes de Aprendizagem


As redes de aprendizagens traduzem uma referncia de aprendizagem autnoma
e de inovao ao processo educativo, no mais centralizado no professor, em que o
aprendente/aprendncia se torna parte de uma rede de informao e formao
colaborativa. Porm, usar intensivamente as TDIC no suficiente para considerar como
inovador o processo educativo. No estranho encontrar tentativas de formao de redes
de aprendizagens que mantm o modelo tradicional da educao centrada no professor
(MEC/SEF, 1997, p. 31). As redes de aprendizagens colaborativas so processos que
compreendem uma forma de se comunicar no universo educativo a concepo de
aprendizagem e do processo educativo (Silva, B., 2008 b; Dias, 2004; Lvy, 2001; Silva,
M., 2002).
O sentido da aprendizagem em rede est presente na clebre afirmao de Paulo
Freire, Ningum educa ningum. Ningum educa a si mesmo, os Homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo (Freire, P. 1987, p 36). bom lembrar que as redes de
aprendizagens sempre existiram, no processo educativo familiar ou na comunidade que se
constitui em uma rede que ensina e aprende. Portanto, no uma criao das tecnologias
digitais de informao e comunicao, embora se considere que na educao formal
tradicional o sentido da rede de aprendizagem seja pouco explorado. preciso direcionar
a educao, em particular a educao online, para a valorizao do dilogo pedaggico
mais facilmente constitudo nas redes de aprendizagem, porm mais difcil quando o
processo for centralizado no professor ou nas redes hierarquizadas que no permite que as
informaes e as interaes fluam em todos os circuitos. Como disse Marco Silva (2009,
p. 95), Uma pedagogia baseada nessa disposio coautoria, interatividade, requer a
morte do docente narcisicamente investido de poder. A metfora da rede identifica a
nova realidade que as TDIC proporcionam, no tem centro ou periferia.
Uma construo relacional com um centro definido tem a dificuldade de
modificao porque a tendncia encerrar-se em sim mesma, mas se estabelecermos uma
estrutura comunicacional pedaggica baseado em uma relao rizomtica a tendncia a
abertura permanente, pois todo rizoma aponta para fora, embora siga em uma direo.
Numa situao de aprendncia, qualquer texto pode transformar-se em rizoma na medida
em que se usam os hipertextos para completar o sentido que se quer dar a informao. Ao

65

As janelas do mundo

mesmo tempo em que no h mais um centro, todos os ns tornam-se centro semntico,


mais rizomas comunicacionais que entrelaam e formam as redes em que cada n um
centro (Silva, M., 2009).
Outro aspecto que as redes de aprendizagem precisam de um diferencial em
relao s demais redes. Se propusermos uma rede com a finalidade da produo de
conhecimento (objetivo comum) preciso organizar os estudos, facilitar o acesso
informao, concentrar as informaes principais, diminuir o tempo gasto com as
inmeras possibilidades de acessos a informao propiciado pela rede. Nesse caso, o
professor pode ter esse papel de orientador da rede, pode ser que a rede tenha vrios
animadores para no haver um esfriamento das aes e que o professor no exera
necessariamente o papel de liderana principal. Mesmo assim, pode ser a referncia do
grupo que venha a contribuir decisivamente para o sucesso das aes propostas. De
acordo com Marco Silva (2009, p. 100), Os professores podero lanar mo de suas
potencialidades para abrir novos espaos de participao coletiva, colaborativa e a
educar, formar. Nesse caso o professor (que pode ser chamado de tutor ou de orientador)
exerce um papel perifrico na dinmica da rede porque o centro est em cada
participante interessado na aprendizagem. a docncia que tem o papel de estruturar e
dinamizar a rede e no apenas estabelecer uma rota (Silva, M. 2009). Nas redes, as rotas
so dinmicas e podem ser resultado dos estilos de aprendizagem dos aprendentes e das
caractersticas dessa rede.
O que os aprendentes encontram numa rede de aprendizagem no ciberespao
bem mais que o acesso facilitado informao a partir de terminais de computadores
pessoais (Dias, 2004). O prprio acesso a web, com tantas informaes disposio e
quase sempre sem restrio de acesso, permite novas experincias impossveis pelas
formas tradicionais de distribuio da informao educativa. O prprio instrumento de
acesso internet (o computador), a internet enquanto rede global e os servios,
informaes, entretenimentos, bens culturais e tudo mais que houver possibilidade de
acesso na rede contribui para a experincia mais expressiva que o acesso exclusivo aos
livros escolares e seus professores. Segundo Pierre Lvy os estmulos da rede digital
conectam a inteligncia solitria de cada aprendente ao ciberespao. Passa a compor uma
inteligncia solidria ilimitada construda annima e coletivamente. Diz o autor que a
inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente

66

As janelas do mundo

valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva de


competncias (Lvy, 2001, p. 19).

Ainda acrescenta que a inteligncia coletiva

fundamenta no reconhecimento e enriquecimento mtuo; partindo de um axioma


relativamente simples: ningum sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo saber est na
humanidade (Idem, p. 28).
1.5.1. Redes de conexes
Pensar a aprendizagem em rede pensar as conexes e os ns dessa rede e para
isso entendemos que o conexionismo 23 contribui para a compreenso de como se constitui
esse processo. Alis, para o conexionismo essa uma rede de conhecimentos e a
aprendizagem constitui em aprender, construir, navegar e utilizar essas redes (Downes,
2012). Embora as redes de aprendizagens no dependam das tecnologias digitais para sua
existncia, como j foi dito, a conexo s redes virtuais na web constitui num instrumento
muito importante pelas possibilidades de aumentar exponencialmente as conexes s
fontes de informaes potencialmente teis e at necessria para produo de
conhecimento. Como disse George Siemens, Quanto melhor a qualidade da rede e
conexes, melhor ser o resultado da troca de conhecimento. Trabalhando na formao de
redes eficazes um desafio importante, tanto como a utilizao de redes para as nossas
necessidades cognitivas (Siemens, 2010, p. 21)
Para o conexionismo a aprendizagem um processo de criao de redes
(Gonzlez, 2010, p. XII) no qual o aprendente no utiliza exclusivamente de
conhecimentos prprios, mas os conhecimentos esto na rede da qual ele participa e,
portanto, quanto melhor for a rede e a qualidade das conexes melhor ser o resultado do
intercambio de conhecimento. Tradicionalmente, o conhecimento era tratado como
estrutura hierarquizada e esttica, porm, do ponto de vista conexionista, as redes de
conhecimentos so dinmicas e ecologicamente sensveis adaptao constante que se
ajusta a qualquer mudana contextual.
Pelo que podemos observar na literatura, essa teoria j vinha sendo desenvolvida
h pelo menos uma dcada anterior ao incio das publicaes de Stephen Downes e
23 Segundo Gonzlez (2010) George Siemens e Stephen Downes desenvolvem nos ltimos anos uma nova
teoria que vem sendo chamada de conexionismo. Essa teoria rene aspetos de neurocincia, cincia
cognitiva, teoria de redes, teoria do caos, sistemas adaptativos complexos entre outros.

67

As janelas do mundo

George Siemens sobre o conexionismo. Notemos que Pierre Lvy, na obra Tecnologias
da inteligncia (1993), utiliza o conceito de ecologia cognitiva para expressar a
dinmica da aprendizagem adaptativa. Segundo o autor
A inteligncia ou a cognio so o resultado de redes complexas onde
interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos.
No sou "eu" que sou inteligente, mas "eu" com o grupo humano do
qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos
e tecnologias intelectuais (Lvy, 1993, p. 83).

Com base nas reflexes de Lvy, Downes e Siemens podemos afirmar que o
conhecimento mais extenso do que individualmente podemos conhecer e que as
relaes ou conexes entre os ns so to importante quanto os contedos de cada n.
George Siemens foi ainda mais radical ao afirmar que O tubo mais importante que o
seu contedo (Siemens, 2004, p. 10). Em outras palavras, a rede mais importante pela
sua capacidade dinmica de produo de conhecimentos do que pelos conhecimentos nela
contido. Diz Pierre Lvy:
As coletividades cognitivas se auto-organizam, se mantm e se
transformam atravs do envolvimento permanente dos indivduos que as
compem. Mas estas coletividades no so constitudas apenas por seres
humanos. Ns vimos que as tcnicas de comunicao e de
processamento das representaes tambm desempenhavam, nelas, um
papel igualmente essencial (Lvy, 1993, p. 88).

Ao explorar o conceito de inteligncia coletiva Pierre Lvy esclarece que essa


no uma forma de conhecimento no est apenas nas cabeas, mas est presente em
rede. Para ele, a inteligncia coletiva no objeto puramente cognitivo. A inteligncia
deve ser comprendida aqui em seu sentido etimolgico, quer diser trabalhar em conjunto
(inter legere), como ponto de unio no s de ideias sim tambn de pessoas, construindo
a sociedade (Lvy, 2001, p. 17) .
George Siemens (2004) diz que essas alteraes na rede tm um efeito de onda e
Lvy, ao responder pergunta Quem pensa?, mostra de forma bastante potica quo
complexa essa rede e a conduo e produo que a caracteriza:

68

As janelas do mundo

Quem pensa? Uma imensa rede loucamente complicada, que pensa de


forma mltipla, cada n da qual por sua vez um entrelace indiscernvel
de partes heterogneas, e assim por diante em uma descida fractal sem
fim (Lvy, 1993, p. 106).

Em sntese, as redes de aprendizagens so por si mesmas constituidoras de


aprendncias e de suportes para a aprendizagem. Se pensarmos como inovao
pedaggica, as redes so estruturas essenciais para a aprendizagem colaborativa
constituda com objetivos e estratgias comuns a todos os participantes e valoriza a
informao e a produo de conhecimentos distribudos na rede (Dias, 2004).
Entendemos que uma condio importante para o reconhecimento de que a aprendncia
no seja meramente individual e cognitivista, mas o desenvolvimento da capacidade de
mobilizar os conhecimentos necessrios para agir sobre qualquer realidade. Ser
completamente precisos em um caso e ser completamente imprecisos cuando os
elementos bsicos mudam. Ser adaptativo estar permanentemente atualizado (Siemens,
2010, p. 45).
Embora possa haver semelhana na aplicao do conceito de inteligncia coletiva
e conexionismo, percebemos que h uma diferena significativa: o conexionismo
propriamente uma teoria que estabelece como recurso para entender as tramas da
aprendizagem na era digital, enquanto o conceito de inteligncia coletiva relaciona com
algo intrnseco s relaes humanas e apenas foi ampliada com o advento das TDIC.
Sem a pretenso de ter esgotado esse tema, vamos agora a outro aspecto que
consideramos relevante para a educao mediada por ambientes virtuais: a gesto da
aprendizagem. Afinal, defendemos at agora que a aprendncia seja o centro no processo
educativo e que as TDIC sejam de fato instrumentos para estruturas curriculares em que
se proponha superar o paradigma tradicional de educao. Dedicamos o prximo captulo

dedicado a reflexo sobre o lugar da aprendizagem no processo educativo e a

necessidade de conhecermos melhor suas necessidades para que possamos de fato,


enquanto docente, contribuir para a gesto da aprendizagem.

69

As janelas do mundo

70

Gesto da aprendizagem

SEGUNDO CAPTULO

Gesto da aprendizagem

71

Gesto da aprendizagem

72

Gesto da aprendizagem

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a


sua prpria produo ou a sua construo. (Paulo Freire)

Introduo

Neste captulo exploraremos trs conceitos que consideramos pertinentes ao


entendimento da gesto da aprendizagem, vejamos a figura a seguir.
Figura 2: Conceitos instrumentais para a gesto da aprendizagem

Aprendizagem
significativa

Autonomia
Reconhecer e
contribuir para a
construo da
autonomia cognitiva.
(Freire)

Reconhecer e partir do
que o aprendente j
sabe. (Ausubel)

Zona de desenvolvimento
prximo
Reconhecer e ampliar os limites
do domnio cognitivo do
aprendente. (Vygotski)

73

Gesto da aprendizagem

2.1

Conceitos norteadores
Os processos de aprendizagem so largamente estudados pelas cincias e no

nossa inteno formular uma nova teoria da aprendizagem. Entendemos que para esta
pesquisa necessrio apenas identificar as teorias que possam esclarecer o nosso objeto
de estudo. Porm, cremos que preciso fazer uma distino clara sobre quem tem o
papel principal em cada experienciao de aprendizagem. Por agora, consideramos que a
gesto da aprendizagem constituda pelos movimentos intencionais do sujeito
cognoscente para promover a sua aprendncia. Distingue-se, ento, da forma tradicional
em que a aprendncia referenciada pela gesto do ensino centrado e proferido pelo
professor quando ele que ensina os alunos da turma (aprendentes) sem a preocupao
efetiva em os ensinar a construir os conhecimentos e a ter autonomia no processo de
aprendizagem. Ao contrrio, a subservincia do aprendente ao professor tida como uma
qualidade que comumente premiada com nota por bom comportamento. Como bem
lembrou Paulo Freire,
De modo geral, o bom aluno no o inquieto, o indcil, o que revela
sua dvida, o que quer conhecer a razo dos fatos, o que rompe os
modelos prefixados, o que denuncia a burocracia mediocrizante, o que
recusa ser objeto. O bom aluno, ao contrrio, o que repete, o que
renuncia a pensar criticamente, o que se ajusta aos modelos, o que
acha bonito ser rinoceronte (Freire, P., 1981, p. 82).

Todavia, este modelo vem sendo criticado e muitos pesquisadores consideram


que a educao tradicional no atende mais as necessidades de formao na nossa
sociedade, como j foi dito no captulo anterior. Ainda sobre o modelo tradicional de
educao, Pedro Rosrio prope um questionamento bastante significativo que os
educadores nem sempre estiveram dispostos a discutir. Segundo este autor,
Se no processo educativo de um jovem os conhecimentos lhe so
apresentados de forma axiomtica, finalizados, arredondadamente e
resolvidos enquanto problema, como poder ele (o aluno) desenvolver

74

Gesto da aprendizagem

estratgias cognitivas para solucionar os desafios interrogativos que se


lhe apresentem? (Rosrio, 1997, p. 239)

Essa pergunta no tem importncia para a educao tradicional, alis, um


professor que apresenta os contedos de forma axiomtica, arredondados, finalizados,
resolvidos como problemas e com humor pode ser considerado excelente nos cursinhos
para os aprendentes que querem candidatar-se ao vestibular.
Em geral, na formao tradicional o professor utiliza de estratgia dedutiva de
apresentao de contedos, o que qualifica o seu trabalho, tornando-se a premissa maior
na produo do conhecimento e o distribui em pequenas pores, por meio de aulas
expositivas para que os conhecimentos cheguem at seus aprendentes. Alinhando nas
crticas a esse modelo, no cabe mais ao professor o trabalho da entrega de
conhecimentos prontos, conforme enfatizam Elizabeth Almeida e Valente:
Os processos pedaggicos, que tm como objetivos auxiliar o aprendiz a
construir conhecimento, adotam como principal eixo articulador de suas
atividades o desenvolvimento de projetos em busca de respostas a
questes, que tenham significado para a prpria vida e contexto dos
aprendizes (Almeida & Valente, 2012, p. 61).

Por esse princpio, considera-se que para a efetiva apropriao da autonomia e


para que a gesto da aprendizagem se torne mais efetiva, o aprendente dever ser ativo na
aprendncia, pois o que chega

at ele so informaes para serem processadas e

transformadas em conhecimentos. Assim, entende-se que, seja nos cursos presenciais ou


em cursos online as estratgias indutivas de atuao docente podem contribuir bem mais
com a aprendncia.
Outro termo que consideramos importante para a identificao das estratgias
epistemolgicas desta investigao, o termo agente cognitivo ou aprendente, conforme
balizado por Hugo Assmann. Para este autor, o aprendente o Agente cognitivo
(indivduo, grupo, organizao, instituio, sistema) que se encontra em processo ativo de
aprender. Que/quem realiza experincia de aprendizagem (learning experinces)
(Assmann, 1998,

p. 129. Grifos do autor.). Tambm consideramos o conceito de

aprendncia delimitado pelo mesmo autor, sendo este o nosso entendimento do processo
de aprendizagem nos termos desta investigao. Para o autor, a aprendncia o Processo

75

Gesto da aprendizagem

e a experincia de aprendizagem. (...) estar-em-processo-de-aprender, est em funo do


ato de aprender, que constri e se constri (...) (Idem, p. 128. Grifos do autor). Por
concordar com Hugo Hassmann, adotamos para esta investigao o termo aprendente, o
termo aluno ser evitado, exceto quando a inteno no for reportar ao modelo tradicional
de educao.
2.1.1 A realidade: ponto de partida
Uma das questionantes que motivou a presente investigao foi a tentativa de
entender como os professores e os aprendentes trabalham e se apropriam da autonomia24
no processo de aprendizagem. Esta uma realidade pouco debatida, mas constitutiva dos
processos educativos. Considerando que o conhecimento da realidade pode ser muito
simples ou muito complexo, depende do olhar observador, que o limite entre tal
simplicidade e a complexidade tem relao direta com as aprendizagens dos sujeitos,
buscou-se tambm alguns argumentos que contribussem para o desvelamento das
entrncias da apropriao da autonomia na aprendizagem, pois como diz Gaston
Bachelard (1996, p.21) o homem movido pelo esprito cientfico deseja saber, mas para,
imediatamente, melhor questionar.
Considerando que aprender instrumentalizar-se para desvelar a realidade, a
aprendncia provoca certo desconforto ao aprendente frente realidade desvelada. Diante
dos sentidos a superfcie da realidade pode ser sempre a mesma, mas para a razo
transformadora a realidade est sempre em movimento. Ou seja, o real adquire novos
contornos conforme a aprendncia possibilita a reviso do real ou a construo de
realidades. O intelecto objetiva tudo que percebido conforme a estrutura utilizada para a
identificao da realidade. A capacidade lgica do ser humano em perceber os fenmenos,
associ-los, deduzir interpretaes, possibilita a subjetivao da realidade.
Todavia, o processo de reviso do que consideramos verdadeiro ou que
simplesmente chamado de real no modificado com relativa facilidade. Como disse
Gaston Bachelard, impossvel anular, de um s golpe, todos os conhecimentos
habituais. Diante do real, aquilo que cremos saber com clareza ofusca o que deveramos
saber (Bachelard, 1996, p.18). Nem mesmo as mudanas significam, necessariamente,
24

Etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si a prpria lei, auts (por si mesmo) e nomos (lei).
Autonomia oposta a heteronomia, toda lei que procede de outro, hetero (outro) e nomos (lei).

76

Gesto da aprendizagem

abandono das suas teorias. Pode haver a integrao das novas teorias as teorias implcitas
que se mostram eficazes para que relacionar com as pessoas e com a natureza e construir
a sua verdade. Como a aprendncia contnua h tambm uma reviso do estatuto de
realidade permanentemente desde que se permitam novas observaes sobre os mesmos
objetos ou fenmenos semelhantes.
Nesse sentido, cabe perguntar sobre a prpria realidade do que percebemos como
real. Certamente no seria uma pergunta construda pelo senso comum. Afinal, no se
questionaria algo que se tem certeza. Porm, quando ciente de que se pode saber mais,
formulam-se questionamentos, rev-se as informaes, ou simplesmente questiona-se o
que mais possvel saber. Nesse caso, substancia-se a aprendncia na dvida, o que
prprio do esprito cientfico. Gaston Bachelard diz que
Em primeiro lugar, preciso saber formular problemas. E, digam o que
disserem na vida cientfica os problemas no se formulam de modo
espontneo. justamente esse sentido do problema que caracteriza o
verdadeiro esprito cientfico. Para o esprito cientfico, todo
conhecimento resposta a uma pergunta. Se no h pergunta, no pode
haver conhecimento cientfico. Nada evidente. Nada gratuito. Tudo
construdo O termo aluno ser evitado quando a inteno no for
reportar ao modelo tradicional de educao (Bachelard, 1996, p. 18).

A construo de questionamentos, principalmente sobre assuntos que parecem


parte da paisagem do real, no prpria do senso comum, afinal os conhecimentos
estveis mantm como referncia (Santos, B. 2008) e que torna mais difcil de questionlo, causando certa inrcia para o esprito (Bachelard, 1996). Embora seja esperado dos
educadores um forte esprito cientfico, Gaston Bachelard (Idem, p. 24) afirma que No
decurso de minha longa e variada carreira, nunca vi um educador mudar de mtodo
pedaggico. O educador no tem o senso do fracasso justamente porque se acha um
mestre. Quem ensina manda". Sendo assim, a relao entre ensinar e aprender um
paradoxo a ser superado pelos educadores. Porquanto, se predominar a certeza da
maestria, o educador ter mais dificuldade em aprender e dessa forma aprender e ensinar
seriam fenmenos contrrios, quando devem ser complementares. O professor precisa
sentir-se como um produtor de conhecimento para que a ao docente seja valorizada. O
contrrio, nem mesmo o docente valoriza sua prtica de mero reprodutor de informao.

77

Gesto da aprendizagem

nesse contexto epistemolgico que a gesto da aprendizagem pode ser


considerada um instrumento para a apropriao da autonomia. Entende-se que no se trata
de duas situaes da aprendncia, por esse motivo que procuramos caracterizar a gesto
do ensino quando o professor est no centro do processo e a gesto da aprendizagem
quando a processo educativo coloca a aprendncia no centro. Entende-se tambm que no
apenas uma questo de retrica da educao, mas de uma tomada de conscincia que, de
fato, se preocupa com as metodologias e as estratgias de gesto da educao balizada
pela aprendncia de cada estudante e no pelo tempo administrativo que referncia a
gesto do ensino. Maurice Tardif ao discutir os saberes, o tempo e a aprendizagem na
docncia considera que o tempo uma construo e de alguma maneira aprendemos
(temos) que dominar o tempo construdo por meio da histria de vida para adaptar-nos ao
tempo administrativo.
O tempo no , definitivamente, somente um meio no sentido de um
meio marinho ou areo no qual esto imersos o trabalho, o
trabalhador e seus saberes; tambm no unicamente um dado objetivo
caracterizado, por exemplo, pela durao administrativa das horas ou
dos anos de trabalho. tambm um dado subjetivo, no sentido de que
contribui poderosamente para modelar a identidade do trabalhador.
apenas ao cabo de um certo tempo tempo da vida profissional, tempo
da carreira que o eu pessoal , em contato com o universo do trabalho,
vai pouco a pouco se transformando e torna-se um eu profissional . A
prpria noo de experincia, que est no cerne do eu profissional dos
professores e de sua representao do saber ensinar, remete ao tempo,
concebido como um processo de aquisio de um certo domnio do
trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo (Tardif & Raymond,
2000, p. 31).

Portanto, a construo da autonomia no trata de abandonar o aprendente


prpria sorte, ao contrrio, trata-se de uma preocupao pedaggica e metodolgica que
leva o aprendiz a apropriar-se das melhores estratgias de produo do conhecimento
para sentir segurana em gerir a sua aprendizagem. Nesses termos, trata-se de um
movimento cognitivo e didtico de bi-implicao em que a apropriao da autonomia
constitui a condio para que haja a gesto da aprendizagem e vice-versa.

78

Gesto da aprendizagem

Porm, bom atentarmos, pois tem-se falado e produzido muito sobre a realidade
escolar em seu contexto social, histrico, poltico e pedaggico, contudo, no mudou
muito a forma de organizar a sala de aula, pouca alterao na organizao curricular e
pouca transformao ou nenhuma na gesto escolar. Ou seja, o sujeito da aprendizagem,
enquanto indivduo continua perdido no contexto escolar e a conduo pedaggica
continua privilegiando a turma em detrimento do sujeito. A aprendncia em grupo
planejado para favorecer a experincia da construo coletiva do conhecimento, deve ser
uma das estratgias mais exploradas desde que cada aprendente seja considerado em sua
individualidade, na multidimensionalidade das formas de perceber o contexto
sociocultural. Para isso, Necessitamos desenvolver um ambiente em que o educando seja
considerado em seus diferentes aspectos, vivendo em um ambiente, trocando energia e
fazendo todo um sistema de relaes (Luciano, Boff, & Chiaramonte, 2010, p. 213).
2.1.2 Uma redundncia ainda necessria
A afirmao aprender para a vida uma redundncia diante da obviedade de
que a aprendizagem instrumentaliza o sujeito para entender a natureza e a sociedade. O
que possibilita uma melhor compensao dos papeis que exercemos na sociedade,
permitindo atuao mais consciente. Nesse sentido, aprender sempre para a vida.
Entretanto, ainda faz sentido essa redundncia ao perceber que em muitos casos o
processo educativo tem uma finalidade em si mesma, podemos dizer que nesses casos a
escola separou da vida (Valente, Mazzone & Baranauskas, 2007, p. 59). O significado
dessa separao est contida, por exemplo, em diversas expresses comuns entre os
professores: vou dar a minha aula. H que se entender que a aula no minha, de fato
ela de cada aprendente em particular e a responsabilidade do professor que cada
aprendente compreenda o seu discurso pedaggico. Ou ainda, quando se afirma estude
isso porque ca em vestibular 25, a priori, essa afirmao parece estimular os aprendentes
a estudar, porm distorce a natureza do processo da educao formal. J que a formao
bsica a preparao dos aprendentes para a vida (MEC/SEF, 1997), o que pode incluir o
vestibular, no entanto h um equvoco teleolgico porque o vestibular no a parte mais
importante de toda vida do jovem aprendente.

25

Essa uma expresso tpica dos cursos pr-vestibular no Brasil para alertar que determinado tema que com
certeza far parte da prova do vestibular.

79

Gesto da aprendizagem

Alm disso, a distino entre o contexto da aprendizagem e a realidade


impossibilita a gesto da aprendizagem significativa exatamente pelo distanciamento
que impe aos aprendentes entre o que se estuda e o que se vive. Yves Bertrand ao
discorrer sobre a teoria scio-interacionista analisa a vertente americana 26 identificada
como teoria da aprendizagem contextualizada. Para essa corrente, o conhecimento uma
ferramenta que depende essencialmente da ao e da cultura (Bertrand, 2001, p.136). O
autor considera que esse princpio contribui para diferenciar a crena na aquisio dos
conceitos como forma abstrata de estruturao do conhecimento porque desse modo o
conhecimento uma ferramenta para leitura e interveno no cotidiano ficando
descartada, a neutralidade da aprendizagem apenas terica. O que confirma que esse
modo de ensinar pode preparar os aprendentes para as provas e atender s necessidades
administrativas da escola ou do sistema, porm com significativas limitaes ao se tratar
da preparao para a vida (Idem, p. 138).
preciso levar em conta, ao observar o currculo escolar, que a finalidade da
escola contribuir para preparar os jovens para um futuro incerto devido rapidez nas
transformaes que observamos na sociedade contempornea (Bauman, 2001). Nesse
sentido o conhecimento passa a ser uma ferramenta para atuar sobre a realidade, ou pode
se dizer que o conhecimento seja uma realidade para atuar sobre e/ou na realidade.
Em geral, os aprendentes convivem com diversas formas de aprendizagens que se
podem classificar, superficialmente, por aprendizagem escolar e/ou aprendizagem
cotidiana no escolar. Deste modo, v-se em confronto com informaes estruturadas,
com conceitos previamente definidos e exemplos claros e objetivos para a educao
escolar. Dessa forma, muitas vezes o aprendente no vislumbra utilidade da relao com
seus saberes atuais e suas necessidades ao perceber que a realidade se apresenta de forma
mais complexa, com problemas mal estruturados, nem sempre h clareza como nos
exemplos escolares. Assim a gesto da aprendizagem fica mais instrumental na medida
em que as bases dos conhecimentos se tornam desconhecidas dos aprendentes. Essa
uma razo para a crtica ao conteudismo dos modelos tradicionais de educao.
Aprendemos e ensinamos porque temos que resolver problemas reais e interagir com
pessoas (Valente, Mazzone & Baranauskas, 2007, p. 59), ou seja, no separa o fazer do
interpretar a realidade.
26

Yves Bertrand cita o grupo de pesquisa do Institute for Research on Lerning de Palo Alto, California (EUA)

80

Gesto da aprendizagem

Considerando que aprender sempre preparao para a vida, tem-se, ento, a


preocupao com o futuro, porquanto o que se aprende sempre para o futuro.
Entretanto, a pergunta que castiga os educadores muito simples: que futuro? Com a
velocidade em que as mudanas acontecem atualmente, faz do presente cada vez menor, o
passado facilmente esquecido e o futuro quase presente (Kurzweil, 2005), entretanto em
muito pouco tempo tudo pode mudar 27. Esse uma questo importante neste sculo e que
no restringe apenas a educao, mas a todos os aspectos da vida. Em artigo publicado no
"Le monde diplomatique" em agosto de 1995, Paul Virilio chamou ateno para o tempo
nico, um tempo universal resultado da instantaneidade da comunicao no ciberespao.
Seria a um tempo real no submetido s limitaes do espao. Ele apontou que esse fato
como uma ameaa no sculo XXI que colocaria em risco as democracias e as culturas
altamente vinculadas ao tempo e localidade (Virilio, 1998).
Considerando o contexto acelerado das transformaes laborais e tecnolgicas,
preciso observar que a aprendizagem mecnica baseada na transferncia de contedo e na
repetio no ajuda suficientemente a construo da autonomia. Saymour Papert escreveu
que a educao uma fluncia bsica que viabiliza a aquisio de outras fluncias.
A habilidade mais determinante do padro de vida de uma pessoa a
capacidade de aprender novas habilidades, assimilar novos conceitos,
avaliar novas situaes, lidar com o inesperado. Isso ser cada ver mais
verdadeiro no futuro: a habilidade de para competir tornou-se a
habilidade de aprender (Papert, 2008, p.13).

Tambm preciso compreender que um sujeito que teve todo a sua educao
bsica sendo estimulado a pensar dedutivamente a partir das regras, teorias, frmulas
prontas seria o resultado dos problemas. No de se esperar que os acomodamentos dessa
forma de educao favorvel ao treinamento das organizaes em que a chefia ditava as
regras e cabia aos operrios apenas cumprir. As novas organizaes j apostam na
formao da educao propriamente dita em que os colaboradores devem observar,
compreender o contexto e extrair as regras por meio de pensamento indutivo.
Nesse contexto da investigao trs autores tornaram-se importantes para
entender a gesto da aprendizagem, em particular a apropriao da autonomia: David
27

No perodo que essa pesquisa estava sendo realizada, a Radio Band News tinha como slogan: Em 20 minutos tudo
pode mudar!

81

Gesto da aprendizagem

Ausubel com o conceito de aprendizagem significativa, Vygotsky com o conceito de


Zona de Desenvolvimento Prximo ZDP e principalmente a contribuio de Paulo
Freire para reflexo sobre o lugar social gesto da aprendizagem. A seguir apresentamos
uma sntese da reflexo proporcionada por estes trs autores a propsito dos temas
referidos.
2.1.3

A aprendizagem significativa
Consideramos estratgico para estruturar o conceito de gesto da aprendizagem

incluir a compreenso do conceito de aprendizagem significativa de David Ausubel.


Entendemos que o desafio da gesto da aprendizagem seja, de fato, fazer com que a
aprendizagem se constitua significativa. Alm do mais, ao se tratar da aprendizagem
mediada por ambiente virtual fundamental que se tenha a conscincia e a preocupao
de conhecer cada aprendente para que estabelea um dilogo em funo do processo de
significatividade, ou seja, para que os aprendentes percebam e estruturem os sentidos da
aprendizagem28.
O conceito de aprendizagem significativa parte de um postulado relativamente
simples que David Ausubel29 apresentou como epgrafe de livro Psicologia educacional
publicado em 1968: Se eu tivesse que reduzir toda psicologia educacional em um nico
princpio, diria: O fator isolado mais importante que influi a aprendizagem aquilo que o
aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos
(Ausubel, Novak & Hanesian, 1980); os desdobramentos desse postulado tm um papel
importante para a teoria da educao. Nos seus estudos sobre a definio e a natureza da
aprendizagem o autor percebe que h dois modelos explicativos: aprendizagem por
recepo e aprendizagem por descoberta. Na primeira, o aprendente recebe o contedo
formulado da forma pronta para ser consumida, reproduzida, memorizada. Na segunda,
o aprendente deve ser ativo no processo por que o contedo no est pronto e deve ser
estruturado ou reestruturado e a aprendncia torna-se significativa (Idem, p. 19).
Segundo Pozo (2006) o conceito de aprendizagem significativa se caracteriza quando a
nova informao passa a ser incorporada estrutura cognitiva do aprendente. Ou seja, a
28

Todavia, apresentamos apenas um recorte dessa teoria que no consideramos bsico para compreend-la e pertinente
para subsidiar a nossa pesquisa.
29
David Paul Ausubel foi mdico, psiclogo e psiquiatra dedicou-se ao estudo da psicologia cognitiva, sendo inclusive
premiado em 1976 pela Associao Americana de Psicologia pela sua contribuio a psicologia da educao.

82

Gesto da aprendizagem

nova informao encontra relao com alguma estrutura do conhecimento pr-existente e


passa a fazer parte dela. Para isso, necessrio que a unidade informativa tenha um
significado prprio e exige do aprendente um esforo para que haja uma integrao
substantiva e, para isso, deve haver um motivo para esforar-se. Fica ento um desafio
para os docentes que, alm da necessidade de ajudar o aprendente na organizao para a
aprendizagem, tambm precisam auxili-lo na motivao para empreender esforos
necessrios para o estudo. Na docncia, preciso ter-se a clareza de que o processo de
ensino no tem um valor em si e os educadores esto ao servio da aprendncia que se d
em cada aprendente. Como diz Edgar Morin, Uma ideia ou teoria no deveria ser
simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritrio; deveria
ser relativizada e domesticada. Uma teoria deve ajudar e orientar estratgias cognitivas
que so dirigidas por sujeitos humanos. (Morin, 2000, p. 20).
Quando os contedos so apresentados sem uma objetiva relao com a realidade
vivida pelo aprendente, torna-se facilmente desinteressante, principalmente ao se tratar do
trabalho com crianas e jovens. No caso de formao continuada para profissionais,
objeto da nossa pesquisa, torna-se mais fcil porque os contedos necessariamente esto
vinculados atuao dos profissionais, todavia se no houver espao para discusso que
relacione aos problemas dirios dos aprendentes pode haver perda da significatividade
que o curso propuser.
O conceito de aprendizagem significativa, centrada na perspectiva
construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simblico de
significar a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens
que os alunos realizam na escola sero significativas medida que
conseguirem estabelecer relaes substantivas e no-arbitrrias entre os
contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos por
eles, num processo de articulao de novos significados (MEC/SEF,
1997, p. 38).

Isso tambm explicaria, em parte, a falta de interesse dos aprendentes quanto


qualidade das estruturas fsicas das escolas pblicas, em geral, so inadequadas; o
professor sem o preparo pedaggico necessrio; a avaliao utilizada como instrumento
de punio; as condies econmicas que no permitem que o jovem perceba que a
aprendizagem pode contribuir para que seu futuro seja melhor que o de seus pais. Alm

83

Gesto da aprendizagem

de tudo, no h no Brasil o costume das escolas em preocupar com os aspectos


motivacionais dos aprendentes, ao menos que haja algum problema evidente que exija das
autoridades ou dos educadores alguma interveno.
David Ausubel (2002) considera que a aprendizagem significativa no depende
apenas dos educadores e dos contedos. No um processo em que o aprendente se
mantm passivo, mas a sua atitude, ou seja, o interesse pela nova aprendizagem
fundamental. Alm disso, o contedo tambm precisa ser contextualizado conforme a
realidade cultural e social dos aprendentes para que haja vinculo com os saberes j
constitudos. Segundo o autor, o processo cognitivo tem trs etapas bsicas: (1) o novo
material potencialmente significativo recebido e analisado para vincular a estrutura
cognitiva existente; (2) a estrutura cognitiva apreende as semelhanas e diferenas entre
os conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva, (3) ento, h uma reformulao dos
contedos j estabelecidos e ele se integra idiossincraticamente estrutura cognitiva
(Idem, p. 32). Marcos Moreira representa esse processo da seguinte maneira:
Quadro 4: A aprendizagem significativa (Moreira, 2006 a, p. 2)

84

Gesto da aprendizagem

David Ausubel (2002) apresenta trs variveis que considera muito importantes
na estrutura cognitiva e que referencia sua teoria. Para o autor, fundamental a existncia
de ideias com excelente nvel de aprendizagem, a claridade e a estabilidade desses
conceitos para ancorar as novas aprendizagens. Esses conceitos especficos que servem
de ancoras so chamados por ele de subsunsores30. Assim uma nova informao
interage com os conceitos subsunsores existentes na estrutura cognitiva para as novas
aprendizagens (Moreira, 2006); no se trata apenas de se ter algum conhecimento sobre
os contedos que garantem uma ancoragem de qualidade, porque a aprendizagem
significativa constitui uma estruturao hierrquica dos significados e cada nova
aprendizagem constituda a partir do que j existe na estrutura cognitiva do aprendente.
Pode-se dizer ento que
Novas ideias e informaes podem ser aprendidas e retidas na medida
em que conceitos, ideias ou proposies relevantes e inclusivos estejam
adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo
e funcionem, dessa forma, como ancoradouro para novas ideias,
conceitos ou proposies (Moreira, 2008, p. 23).

Consideramos esse processo fundamental na gesto da aprendizagem, uma vez


que se trata de uma construo propriamente do sujeito e quanto mais se apropria dos
conceitos mais adquire autonomia para pensar, relacionar, decidir e construir sua vida em
sociedade. A gesto da aprendizagem pode ser melhor estruturada quanto mais a
aprendizagem se tornar significativa para o aprendente. Essa afirmao parece
redundante, porm nos modelos tradicionais da educao os contedos so definidos
como significativos em si e os aprendentes tm a obrigao de estud-los porque assim
foi definido pelo sistema ou pelo professor. Porm, consideramos apropriado para
entender a gesto da aprendizagem o que David Ausubel (2002, p. 22) chamou de
material potencialmente significativo. Segundo o autor, as novas informaes devem
relacionar-se s existentes, de forma plausvel e racional, por meio do significado lgico,
no literal. Ainda mais, considera que a estrutura cognitiva do aprendente apreenda os
conceitos ou ideias capazes de ancorar as novas informaes. Sendo assim, nas aulas para
grandes grupos, por muito pouco tempo no seria possvel em uma gesto da
30

Segundo Moreira (2006) essa palavra uma traduo do termo subsumer utilizado na edio em lngua inglesa,
mas que no existe na lngua portuguesa.

85

Gesto da aprendizagem

aprendizagem seguramente significativa. Visto que os professores no teriam tempo para


conhecer os aprendentes, identificar suas deficincias e potencialidades e estruturar os
contedos didaticamente conforme estrutura cognitiva existente para facilitar o vnculo
por meio de similaridades e diferenas (Idem, p.32). Lozano (1997) sintetiza dizendo que
a aprendizagem significativa acontece quando se pode relacionar de forma no arbitrria,
mas sim de forma articulada e coerente os conhecimentos j existentes.
Outro conceito que nos ajuda a compreender a aprendizagem significativa o
conceito de andaimamento utilizado por Paulo Dias.

Esse conceito reporta-nos a

imagem dos andaimes utilizados na construo civil e que serve de suporte para os
trabalhadores; esse o sentido do andaimamento na aprendncia, porm no esto
restritos aos conhecimentos presentes na estrutura cognitiva do aprendente,

mas os

agentes que compe a estrutura social com a funo de assegurar a aprendncia tambm
fazem parte desses andaimes.
Neste sentido, o andaimamento constitui o suporte social e cognitivo
para a construo das novas vises e percepes do conhecimento nas
representaes coletivas e o meio para o desenvolvimento do ciclo de
atividade da comunidade, por um lado, na participao e na mediao
colaborativa e, por outro, no andaimamento dos processos sociais e
cognitivos de aprendizagem e conhecimento (Dias, 2013, p. 19).

Cabe-nos a reflexo sobre a forma de produzir e conduzir a aprendncia nos


cursos em ambientes virtuais luz da aprendizagem significativa postulada por David
Ausubel. Neste contexto temos, pelo menos, dois aspectos a serem observados: por um
lado, h problema para os cursos inteiramente em ambiente virtual quando, a priori, o
desafio da produo sem um destino certo, ou seja, se produz um curso enquanto se sabe
muito pouco do pblico alvo. Ento, como produzir cursos que possa atender as
necessidades individuais e em massa (ainda que sejam para um nmero reduzido de
aprendentes, algumas dezenas, por exemplo)? Outro aspecto importante que as
tecnologias oferecem recursos que permitem a ateno individual, dessa maneira
possvel conhecer com maior preciso o perfil de cada aprendente, e a pergunta : como
utilizar desses recursos de atendimento individual em curso com muitos aprendentes?
Vale lembrar que Ausubel entende que o contedo apto para uma aprendizagem
significativa no uma determinao docente, ao contrrio, se so significativos do ponto

86

Gesto da aprendizagem

de vista da gesto aprendizagem, significativo do ponto de vista do aprendente. E como


bem observou Pierre Lvy (1993, p. 44), sabido que pessoas diferentes iro atribuir
sentido, por vezes opostos, a uma mensagem idntica. Isto porque, se por um lado o texto
o mesmo para cada um, por outro o hipertexto pode diferir completamente. Porm, na
medida em que se conhece o estilo e as potencialidades de aprendizagens de cada um dos
aprendentes pode-se planejar uma aprendizagem mais significativa e contextualizada.
2.1.4 Zona de Desenvolvimento Prximo
O conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo - (ZPD) criado por Vygotsky
foi desenvolvido

em suas pesquisas sobre a educao da criana. Consideramos

estratgico para melhor entendimento do significado da gesto da aprendizagem,


enquanto conceito paradigmtico para estruturao pedaggica da docncia e a discncia
por meio de ambiente virtual. Afinal, no extremo entre os domnios cognitivos do
aprendente que as potenciais aprendizagens se atualizam.
Para Vygotsky (2001, p. 113) a zona de desenvolvimento prximo o que a
criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos poder faz-lo amanh por si s.
Embora tenha desenvolvido sua teoria nos estudos da aprendizagem da criana,
consideramos esse conceito uma referncia importante nos cursos online por reforar a
necessidade da docncia ao constituir esse limite entre o saber e o saber em potencial.
Destacamos dois aspectos importantes para a presente pesquisa. O primeiro o fato da
ZDP ser a margem entre o que o aprendente j sabe e o que se espera que ele venha a
aprender. O segundo o fato de que essa margem seja exatamente o campo de atuao
docente.
Esta perspectiva oferece docncia o desafio da atuao na contiguidade dos
saberes existentes. No trata esse limite da ZDP como um no saber, mas como uma zona
de desenvolvimento cognitivo. Vejamos:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (...) A zona de desenvolvimento proximal

87

Gesto da aprendizagem

define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas esto em


processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto
presentemente em estado embrionrio (Vygotsky, 1991, p. 97).

Em outras palavras, a aprendizagem um processo em que novas estruturas


cognitivas sempre esto em desenvolvimento a partir de estruturas existentes. A ZDP
entendida com uma distncia entre o nvel de desenvolvimento cognitivo atual para a
soluo de problemas de forma independente e o desenvolvimento potencial caracterizado
pela soluo dos problemas com intermdio de um orientador ou com a colaborao de
companheiros com mais experincias (Partida, 2006; Fino, 2001).
Esse conceito particularmente importante por entender que a gesto da
aprendizagem tem maior relevncia exatamente nessa distncia em que a aprendizagem
processada com a possvel orientao, porm com o objetivo da autonomia cognitiva
dos sujeitos. Refora o entendimento de que a aprendizagem um fenmeno que
acontece no sujeito, entretanto no uma ao natural. Ou seja, h uma potencialidade
natural, sendo a condio social (contexto) agenciadora da aprendizagem de determinada
maneira. Nesse sentido, a gesto da aprendizagem sempre dependente da ao interna
mobilizada pelo prprio sujeito e das condies externas que podem ser mobilizadas pelo
professor de maneira mais eficaz (Lozano, Malvmierca, Prez, Rioboo & Paz, 1997).
O papel da docncia na gesto da aprendizagem explorar as ZDP com
atividades e conceitos que promovam o desenvolvimento. Para Vygotsky (1991), a boa
aprendizagem aquela que promove o avano do desenvolvimento real, ou seja, a
docncia deve ser exercida no limite das potencialidades dos aprendentes. O professor
pode contribuir como aquele que j internalizou e consegue usar os conceitos
especializados rotineiramente no discurso para fomento nos aprendentes. Nesse caso, o
professor atua como mediador entre o significado e a potencial aprendizagem do
aprendente, cujo objetivo facilitar a compreenso, diminuir o tempo e assegurar
propsitos da gesto da aprendizagem (Moreira, 1999). Vale ressaltar que no se trata de
intercmbio de significados, mas da contribuio para apropriao consciente dos
conceitos necessrios para a compreenso objetiva das informaes consideradas
necessrias formao do aprendente.

88

Gesto da aprendizagem

Entende-se, ento, que a aprendncia no depende de apenas uma ou de outra


estrutura conceitual, mas de todas as estruturas conceituais desenvolvidas pelo sujeito.
Portanto, no est restrito ao que se ensina e a uma suposta objetividade do contedo que
se aprende. Ao ensinar determinado contedo o docente pe-se na posio de mobilizador
de inmeras estruturas cognitivas em cada individuo. A aprendizagem resultante, caso
haja, pode ser diferente em cada um deles e mobiliza estruturas que so possibilidades
nicas em cada sujeito (Fino, 2001). Simplificando, o que se ensina sempre menos do
que se aprende. Nesse caso, a aprendizagem sempre mais do que se pode medir ou
avaliar, se trata da construo cognoscitiva do sujeito que depende de estruturas
complexas para a aprendizagem que nem mesmo o sujeito cognoscente tem o domnio.
O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a
aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias
coisas. O aprendizado no altera nossa capacidade global de focalizar a
ateno; ao invs disso, no entanto, desenvolve vrias capacidades de
focalizar a ateno sobre vrias coisas (Vygotsky, 1991, p. 97).

Esse um princpio particularmente importante, sendo de interesse para esta


pesquisa por indicar a aprendizagem, no como resultado de blocos de contedos ou
disciplinas que, por mais completos que sejam, depende do que os aprendentes j sabem
(Ausubel, Novak & Hanesian, 1980). Porm, as novas estruturas conceituais tornam-se
aprendizagens quando o aprendente consegue utiliz-las, inclusive para entender
situaes para as quais no foram planejadas (Partida, 2006).
Entendemos que fundamental, ao se tratar de cursos online, o uso de
procedimentos que identifiquem as bases do conhecimento do aprendente para que possa
orient-lo com segurana no processo de aprendizagem. Talvez seja esse um dos
diferenciais do pensamento de Vygotsky quando indica o caminho para a superao da
educao tradicional. Carlos Fino sintetiza essa possibilidade da seguinte maneira:
Desse postulado decorre a ideia de que, na mente de cada aprendiz,
podem ser exploradas "janelas de aprendizagem", durante as quais o
professor pode actuar como guia do processo da cognio, at o aluno
ser capaz de assumir o controlo metacognitivo. E refira-se a
importncia, nesse particular, que pode ter a interveno dos pares mais
aptos que, num processo de encorajamento da interaco horizontal,

89

Gesto da aprendizagem

podem funcionar, tambm eles, como agentes metacognitivos (Fino,


2001, p. 2900).

A educao online (e de adultos) pode dispor de instrumentos tecnolgicos em


ambiente virtuais que facilitam a identificao dos estgios ou competncias individuais.
Por exemplo, por meio de instrumentos de avaliao cuidadosamente formulados
possvel verificar o domnio de conceitos necessrios compreenso de determinado
tema ou at mesmo identificar informaes distorcidas que necessitem de esclarecimentos
prvios (Zona de Desenvolvimento Atual). Alm disso, quando um programa
devidamente estruturado comum estabelecer os objetivos da aprendizagem. Nesse caso,
basta assegurar que os objetivos sejam de fato alcanados por cada um dos aprendentes.
Essa margem entre os conhecimentos identificados por meio de instrumentos de
avaliao, mesmo que carea de preciso, e os objetivos a serem alcanados (Zona de
Desenvolvimento Prximo) o espao de atuao pedaggica dos educadores.
2.1.5

Apropriao do pensamento de Paulo Freire


No nossa inteno analisar o pensamento de Paulo Freire, mas apropriar da

contribuio desse educador para ajudar a compreender o processo de apropriao da


autonomia pelos aprendentes. Essa opo se deu pelo fato de Freire ser um educador que
atentou em seus escritos, com a aprendizagem/educao em todas as dimenses desde a
alfabetizao, em particular a alfabetizao de adultos, at a aprendizagem/universitria.
Consideramos que a gesto da aprendizagem est intrinsecamente ligada a uma
educao dialgica, na forma como o conceito foi utilizado por Freire para explicar e
defender a necessidade de haver um processo comunicativo intenso e de mo dupla no
processo educativo (Sartori & Roesler, 2006). Para Paulo Freire, a formao dos sujeitos
na sociedade no dialgica porque no estruturada, sendo a dialogicidade no um
aspecto natural, mas sim um aspecto da racionalidade presente na comunicao educativa.
Portanto, a dialogicidade que qualifica a gesto da aprendizagem deve ser objeto da
aprendizagem docente. Nesse sentido, no h distino entre contedos e tecnologias que
propiciam ou no a dialogicidade, mas a postura pedaggica assumida pelo educador.
Vera Barreto diz que para Paulo Freire

90

Gesto da aprendizagem

O papel do educador no propriamente falar ao educando, sobre sua


viso de mundo ou lhe impor esta viso, mas dialogar com ele sobre a
sua viso e a dele. Sua tarefa no falar, dissertar, mas problematizar a
realidade concreta do educando, problematizando-se ao mesmo tempo
(Barreto, 1998, p. 63).

Paulo Freire considera que as estratgias dialgicas na gesto da aprendizagem requer um


tempo que renegado pela gesto formalista do ensino. Em nome de um tempo que no
se pode perder para dar conta do programa de ensino, perde-se tempo com um
verbalismo, cuja alternativa a memorizao. Na educao dialgica: O papel do
educador no o de encher o educando de conhecimento, de ordem tcnica ou no,
mas sim o de proporcionar, atravs da relao dialgica educador educando, educando educador, a organizao de um pensamento carreto em ambos. (Freire, P., 1975, p. 33),
Paulo Freire exemplifica com uma aula de histria em que o professor pode fazer
a dissertao sobre um evento histrico e a contextualizao dos fatos conforme o modelo
tradicional de aulas expositivas, a que chamou narrao verbalista. Poderia, igualmente,
utilizar da aula para problematizar os acontecimentos com seus aprendentes, exercitandolhes o pensamento crtico e possibilitando que cada um possa tirar suas concluses. Para
isso, o professor deve falar menos, ouvir e problematizar mais. Em sntese, podemos dizer
que a educao dialgica apresentada esquematicamente por Freire (1987, p. 29)
quando afirma: Ningum educa ningum. Ningum educa a si mesmo, os Homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo.
V-se, ento, que a educao dialgica 31 vai alm de um mero dilogo entre
aprendentes e educadores. Trata-se de um posicionamento pedaggico que implica em
uma construo metodolgica que permite, como diz Santos Caballero (2008, p. 335), ao
docente perceber o ritmo e fazer os retornos sempre que necessrio para a aprendizagem.
O que ele chamou de mtodo dialgico, supe ao aprendente situaes em que os juzos
so necessrios e possibilita trabalhar tanta a cognio, quanto afetividade e os valores.
Essa forma exige do professor maior capacidade de dilogo e criatividade, uma vez que
se trata de uma estratgia bem mais complexa que leituras de textos de livros didticos.
Consideramos que assim potencializa o fazer docente e o educador De mero
31

Caberia para esta pesquisa outros conceitos, como conceito de interatividade conforme estruturado por Marco Silva
e de polifonia e dialogismo conforme Mikhail Bakhtin. Porem, optou-se por centrar-se nos conceitos de dilogo e
autonomia de Paulo Freire.

91

Gesto da aprendizagem

retransmisor de saberes se torna formulador de problemas, provocando perguntas,


coordenador equipes, sistematizando experincias, a memria da instituio ao longo de
vida e torna possvel o dilogo entre as geraes (Barbero, 1996, s\p)
O sentido de liberdade em Paulo Freire remete ao que entendemos por autonomia
na gesto da aprendizagem. No se entende a autonomia como algo absoluto, tambm no
se entende como sinnimo de autossuficincia. Indica uma esfera particular cuja
existncia garantida dentro dos prprios limites que a distinguem do poder dos outros e
do poder em geral, contudo, apesar de ser distinta, no incompatvel com as outras leis.
Vicente Zatti (2007) diz que Paulo Freire no define textualmente autonomia, no
entanto deixou longas reflexes sobre a autonomia como parte da construo da liberdade
de ser. Talvez o conceito de liberdade tenha sido um dos mais explorado e mais dinmico
em toda a sua obra. Em termos, Paulo Freire foi o educador para a liberdade poltica
conquistada e permanente. Vicente Zatti interpreta essa posio de Paulo Freire da
seguinte maneira:
Os oprimidos, que introjetam a "sombra dos opressores e seguem suas
pautas, temem a liberdade, medida em que esta, implicando na
expulso desta sombra, exigiria deles que preenchessem o vazio
deixado pela expulso, com outro contedo o de sua autonomia. O
de sua responsabilidade, sem o que no seriam livres (Zatti, 1987, p.
18).

Chama-nos a ateno para o fato de que os educadores tambm exercem o papel


de opressor quando procuram educar para a liberdade enquanto induzem a uma gesto da
aprendizagem com dependncia do educador. Paulo Freire (2000, p. 78) chama ateno
dos educadores para estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a
autonomia, atento responsabilidade de minha presena que tanto pode ser auxiliadora
como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos (...). Manter o aprendente
sombra do educador pode parecer um pseudocaminho para a aprendizagem, j que
no constri a autonomia. Consideramos o extrato abaixo suficientemente claro para
compreender o sentido da a educao para a autonomia.
Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se
constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo

92

Gesto da aprendizagem

tomadas. Por que, por exemplo, no desafiar o filho, ainda criana, no


sentido de participar da escolha da melhor hora para fazer seus deveres
escolares? Por que o melhor tempo para esta tarefa sempre o dos pais?
Por que perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o
direito que eles tm, como gente, de ir forjando sua prpria autonomia?
Ningum sujeito da autonomia de ningum. Por outro lado, ningum
amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia,
ou no. A autonomia, enquanto amadurecimento todo dia, ou no. A
autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a
ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da
autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da
deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincia respeitosa da
liberdade. (Freire P. , 1996, p. 67)

Na verdade, os educadores que compreendem o seu papel como agentes para o


futuro da sociedade tm instrumentos tericos e prticos para tecer a sua pedagogia.
Certamente

no

teriam

nenhuma

dificuldade

em

posicionar-se

didtica

pedagogicamente de forma que o aprendente perceba seu amparo intelectual, entretanto


no exija que este se mantenha sua sombra. contribuir para que o aprendente aproprie
da sua autonomia, para que seja de fato livre para pensar e intervir no mundo com
autonomia. Assim, a liberdade uma apropriao daquilo que lhe pertence, porm, que
ainda no tinha conhecimento. Nesse sentido, a liberdade no aparece num vazio
anrquico, mas uma autonomia conquistada e, portanto, repleta de significado. Isso fica
esclarecido ainda mais quando diz que
A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma
permanente busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel
de quem a faz. Ningum tem liberdade para ser livre: pelo contrrio,
luta por ela precisamente porque no a tem. No tambm a liberdade
um ponto ideal, fora dos homens, ao qual inclusive eles se alienam. No
idia que se faa mito. condio indispensvel ao movimento de
busca em que esto inscritos os homens como seres inconclusos (Freire,
2000, p.18).

nesse sentido que entendemos a apropriao da autonomia como um processo


que est permanentemente reconhecendo os limites ao qual estamos expostos e

93

Gesto da aprendizagem

superando-os principalmente pela construo do conhecimento. Porm, se no houver um


contexto educativo que promova a apropriao da autonomia, a escola, com todo seu
aparato, pode atuar como opressora e manter os aprendente sombra das narrativas
professorais. Dessa forma, faz sentido promover cursos exclusivamente de sala de aula,
aulas expositivas como forma principal para exercer a docncia, exigncia do silncio,
prova apenas para medir e, at mesmo a alegria na sala deve ser controlada por aquele
que tem o poder da nota e da reprovao. Esse modelo de educao representado pela
gesto do ensino em que o poder do conhecimento o centro, porm no domnio do
professor.
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os
transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo
educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus
depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem
docilmente encher, tanto melhores educandos sero (Freire P. , 1987,
p. 33).

A docncia consciente de seu papel na construo de um sujeito menos


dependente e mais autnomo fundamental para a superao do tradicionalismo centrado
em Quem apenas fala e jamais ouve; quem imobiliza o conhecimento e o transfere aos
aprendentes. No importa se trata de escolas primrias ou universitrias (Freire P.1989,
p.17). Dessa maneira, Freire associa a atuao dos professores a posio poltica de
opressor e o aprendente fica na condio de oprimido. Nesse contexto, as restries
de liberdade so necessariamente impostas pelos opressores, enquanto os oprimidos
podem temer a liberdade por no saberem o que fazer sem a sombra dos opressores.
Essa imposio no necessita da truculncia policial para que acontea, basta o domnio
da informao e dos processos comunicacionais que a conduz. Na dinmica da educao
formal isso se faz pela centralizao no processo de ensino e a chancela da fala do
professor em detrimento da fala do aprendente. medida que estabelece uma hierarquia
impossvel de ser modificada inviabiliza o dilogo32 e estabelece a comunicao

32

Moore (2002) escreveu que Um dilogo intencional, construtivo e valorizado por cada parte. Cada parte num
dilogo um ouvinte respeitoso e ativo; cada uma elabora e adiciona algo contribuio de outra parte ou partes.

94

Gesto da aprendizagem

centralizada, vertical e linear. Ademilde Roslere e Sartori sintetiza a questo do valor do


dilogo no pensamento freireano da seguinte maneira:
A dialogicidade uma categoria cara compreenso freireana de
comunicao, uma vez que compreende o dilogo como interlocuo
entre sujeitos aprendentes e atuantes, trazendo em seu contedo a noo
de conhecimento como sinnimo de ao poltica. Conhecer, para este
autor, atuar no mundo e esta ao no ocorre sem comprometimento
(Roslere & Sartori, 2006, s\p).

Embora esse discurso esteja permeado pela condio poltica em que Paulo
Freire viveu da histria brasileira, esse argumento tambm pode ser traduzido para a
prtica educacional em qualquer contexto. Por exemplo, um aprendente que passa toda a
educao bsica sem assumir a gesto da sua aprendizagem, certamente no saber, ou
pelo menos ter dificuldade, em assumi-la na universidade ou no mercado de trabalho, se
for esperado que seja proativo. E como disse Gadotti (2008), somos seres inconclusos e
o que aprendemos depende da comunidade de aprendizagem a que pertencemos. Dessa
forma, se entendemos a gesto da aprendizagem como uma ao de comunidade de
aprendizagem e como tal promotora da construo da autonomia na leitura de mundo 33
do sujeito da aprendizagem. preciso que haja iniciativa para transformar a prtica
educativa bancria34 em uma prtica fundamentada na construo da autonomia que
envolve a comunidade escolar. Portanto, no se trata de responsabilidade apenas do
aprendente para a apropriao da autonomia, todavia de uma proposta pedaggica que
todos os agentes devem ter o compromisso com a gesto da aprendizagem.
Porm, a eficcia do compromisso depende da postura poltica e epistemolgica
dos educadores. Rui Canrio diz que os problemas da escola, em geral, no so os
principais obstculos, mas a relao que os professores e os aprendentes tm com o saber
e o poder decorrente dessa relao constitui o sentido educativo da escola. Para ele, a
transformao dos aprendentes em produtores de saberes concomitante a construo da
autonomia profissional dos professores (Canrio, 2006, p.59). Portanto, a construo da
33

E preciso ler o mundo, mas sobretudo, escrever" ou reescrever o mundo, quer dizer, transform-la. (Gadotti,
Freire & Guimares, 1995, P. 87)
34
Referiremos a educao tradicional a partir do conceito de educao bancaria de Paulo Freire. Segundo ele, Em
lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem
pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao
que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. (Freire, 1987, p. 33)

95

Gesto da aprendizagem

autonomia no sentido em que defendemos no est restrita ao discurso por mais


fundamentado e convincente que seja, at porque o mesmo discurso sobre a liberdade ou
autonomia pode ser altamente direcionado e ter objetivos inversos ao que propagado
(Adorno, 2003).
O modo tradicional de organizao escolar refora a heteronomia ao
desconsiderar que o trabalho docente acontece com sujeitos e que, ao trat-lo apenas
como parte de uma turma, rejeita a individualidade e dificulta a construo da
autonomia. Mesmo que o discurso no seja esse, mas na prtica mantm o aprendente
preso ao professor. Vera Paiva considera que o aprendiz deve ser agente em sua
prpria aprendizagem e no apenas um objeto que age em reao imposio do
professor. A autora diz ainda que
Por ignorar o papel da autonomia do aprendiz, os vrios mtodos de
ensino geraram propostas e explicaes lineares sobre o processo de
aprendizagem, sem levar em conta que o ser humano sempre mediador
de sua aprendizagem, mesmo quando seu grau de autonomia mnimo.
Esses mtodos ignoraram, ainda, que, devido s diferenas individuais
dos aprendizes, efeitos diferentes podero surgir em reao a um mesmo
conjunto de variveis (Paiva, 2005, p. 139).

Neste sentido, entende-se que a gesto da aprendizagem no uma realizao


exclusiva do aprendente, mas a aprendncia orientada para a construo da autonomia
exige dos educadores uma postura dialgica, consciente e decidida no processo educativo
visto a partir do sujeito da aprendizagem.
A construo da autonomia est implcita na ideia de educao que tem o
educador, que traduz numa ao dialgica o processo educativo horizontalizado e cclico,
jamais verticalizado e linear. Pois, a autoridade do professor instituda pelo discurso
autoritrio, poderoso, dono do saber no estabelece uma relao de compromisso com a
aprendizagem, ao contrrio, cria nos aprendentes a tenso centrpeta e mantm o dito
popular: manda quem pode obedece quem tem juzo. O que se espera da docncia
dialgica uma relao de mediador comprometido, mais com a cidadania do sujeito
aprendente do que com o seu status institucional ou social. Situa-se, como ponte entre o

96

Gesto da aprendizagem

saber em potencial e o j conhecido dos aprendentes por meio do dilogo transformador35.


Portanto, a ao dialgica docente comprometida no uma profisso de f renegada com
o objetivo de dignificar o agente, mas uma ao profissional e socialmente situada
capaz traduzir seu compromisso com o futuro nas aes responsabilidade com cada
palavra do discurso pedaggico.
O sentido da ao dialgica tem por objetivo a aprendizagem dialgica que no
est restrita ao aprendente. A aprendizagem dialgica a resultante, a razo da pedagogia
da/para autonomia. No se confunde com a posio de Peters (2001) ao relatar que a
aprendizagem dialgica restringe a postura verticalizada do professor com os
aprendentes. A nosso ver, uma viso equivocada. Concordamos com Paulo Freire:
Se o sujeito A no pode ter no objeto o termo de seu pensamento, uma
vez que este a mediao entre ele e o sujeito B, em comunicao,
no pode igualmente transformar o sujeito B em incidncia
depositria do contedo do objeto sobre o qual pensa. Se assim fosse e
quando assim , no haveria nem h comunicao. Simplesmente, um
sujeito estaria (ou est) transformando o outro em paciente de seus
comunicados (Freire P. , 1983).

2.2

A gesto da aprendizagem
Como o propsito desta investigao manter o aprendente no centro da

investigao para entender a apropriao da autonomia, torna-se necessrio esclarecer o


conceito de gesto da aprendizagem. Como o conceito de aprendizagem est
epistemologicamente presente em todos os estudos da educao no imperioso, para
esta pesquisa, maiores esclarecimentos, contudo j o conceito de gesto da
aprendizagem, ainda pouco explorado, o mote para situar nossos estudos. Portanto,
nosso entendimento que o conceito de gesto da aprendizagem pode contribuir para trazer
o aprendente ao centro da cena da educao a partir do princpio de que o sujeito faz parte
do mundo desde o incio da sua existncia. Porm, o mundo no faz parte do sujeito sem
que ele o perceba. Por meio da aprendncia o mundo passa a fazer parte do sujeito. A
existncia do mundo no depende da existncia do sujeito, mas a existncia de cada coisa
35

Freire (1993) diz que O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam,
isto , o transformam, e, transformando- o, o humanizam para a humanizao de todos.

97

Gesto da aprendizagem

ou fenmeno do mundo para o sujeito depende de alguma aprendncia. O trabalho dos


educadores ajudar na descoberta do mundo e do que permite e constitui a nossa
existncia. Santos Caballero observa a forma com que o processo educativo atende as
necessidades de aprendizagem dos aprendentes, no apenas disponibilizando contedos e
cobrando em provas, mas preparando os aprendentes para que eles possam atuar na
sociedade a partir da aprendizagem proposta no ambiente escolar. Para esse autor O
professor deve propiciar a penetrar na realidade complexa, incluindo o ser humano no
como sinnimo de dificuldade, mas como alta densidade

de interrelaes que se

manifestam nela, agir sobre ela, para compreend-la e investig-la em conjunto com os
alunos (Caballero, 2008, p. 325).
Partindo das afirmaes apresentadas por Santos Caballero 36 embora no trate
de uma definio propriamente dita considera-se a aprendizagem um processo
estruturado por meio da generalizao, diferenciao e reestruturao da personalidade e,
dessa forma, o sujeito da aprendizagem obtm controle sobre si mesmo. Diz o autor:
Para ser coerente com o que a sociedade contempornea necessita,
gerenciamento de aprendizagem requer atividades de ensino que so
suportadas teoricamente hum modelo que os alunos interagir
socialmente,

modificando

suas

estruturas

cognitivas

de

seus

conhecimentos prvios em unidade com o afetivo e motivacional


valores, modelo de escola em, que simula o contexto social em que se
insere, ou a vida. (Idem).

Fica claro que para o autor, que a gesto da aprendizagem no uma ao


exclusiva dos aprendentes, no entanto, a participao pedagogicamente planejada
contribui para que o aprendente se aproprie da autonomia ou permanea dependente do
professor. Em sntese, Santos Caballero (2008) considera que essas estratgias
possibilitam uma nova lgica de produo de conhecimentos e comportamentos que se
manifestam nas mudanas experimentadas pelos sujeitos. Portanto, um fenmeno
educativo/social que resulta nas competncias que o sujeito desenvolve e se modifica para
realizar-se como cidado conforme as expectativas sociais.
36

Em nossa pesquisa na web para encontrar publicaes que tenha utilizado o conceito de gesto da aprendizagem
com sentido prprio e no como sinnimo de gesto do ensino encontrou apenas o artigo do doutor em Cincias
Pedaggicas, Santos Soubal Caballero. Docente a mais de 40 anos e 35 anos de experincias em gesto educacional.
Foi professor em diversas universidades latino-americanas.

98

Gesto da aprendizagem

Podemos considerar algumas diferenas importantes ao caracterizarmos gesto


do ensino e gesto da aprendizagem. Embora ambas relacionem se com o fenmeno
educativo, essa distino nos ajuda a esclarecer a confuso entre educao e ensino
(Canrio, 2006). A seguir apresentamos um quadro comparativo que apresenta algumas
caractersticas que diferem o processo educativo escolar norteado pela gesto do ensino
do processo norteado pela gesto da aprendizagem.

Quadro 5: Gesto do ensino & gesto da aprendizagem


Gesto do ensino
A turma
O professor o centro e organiza
o processo.
A escola um centro de ensino
necessrio para a vida.
A rotina organizada para que os
professores possam dar as aulas.
A rotina d segurana e
demonstra organizao.
A preocupao com o ensino
dos contedos.
As disciplinas so ministradas
conforme o programa de ensino.

Gesto da aprendizagem
O aprendente
Quem aprende o centro do processo.
A aprendizagem no depende da escola, mas a escola um
espao especializado importante nesse papel.
No importante a turma, mas os sujeitos com saberes e
necessidades prprias, que pode ser organizados em equipes.
A rotina dos professores continuamente modificada para atender
as necessidades dos aprendentes em geral e de cada um em
particular.
A preocupao com a aprendncia dos contedos e dos
processos.
As informaes precisam de uma comunicao dinmica para
atender aos diferentes estilos de aprendizagem.

O conceito de gesto da aprendizagem tem sentido para o discurso educativo


quando consideramos a aprendncia um fenmeno que acontece no sujeito cognoscente e
de responsabilidade de todos os atores sociais envolvidos. Do ponto de vista lgico, a
relao docncia/aprendncia tem necessariamente um distanciamento que qualifica a
aprendncia. Uma vez que,

sendo a aprendncia um fenmeno que acontece

necessariamente no sujeito, a participao docente um fato acidental. O aprendente


condio para a aprendncia, enquanto a docncia poderia ser exercida por diversos
professores, que acidentalmente aconteceu por meio da atuao deste ou daquele. Assim,
podemos considerar que a gesto da aprendizagem o processo objetivo de organizao,
cujo resultado cognitivo constitui a aprendncia e o resultado social a apropriao da
autonomia em relao a todos os aspectos da vida.
Vera Paiva publicou um quadro de sntese comparativa de trs vises
epistemolgica na educao, que para ns seria a apropriao da autonomia nos cursos
online, em linhas gerais, descritas como subjetivismo e experiencialismo.

99

Gesto da aprendizagem

Quadro 6: Comparao de trs diferentes vises epistemolgicas (Paiva, 2010, p. 355)


Objetivismo
O conhecimento objetivo
Metfora do recipiente, da biblioteca,
do museu
Inteligncia mensurvel
O conhecimento adquirido por
transferncia
Conhecimento produto

Subjetivismo
O conhecimento subjetivo
e individual
Metfora da construo, do
lego
Inteligncias mltiplas
O conhecimento adquirido
pela construo
Conhecimento processo

Aprendiz receptor
O conhecimento se acumula e se
sedimenta
Automatizao

Aprendiz construtor
O conhecimento cresce e se
desenvolve
Computao mental

Experiencialismo
O conhecimento
dinmico e social
Metfora da rede, da teia
Inteligncia coletiva
O conhecimento emerge da
participao
Conhecimento
emergncia
Aprendiz experimentador
O conhecimento muda
constantemente
Comunidades de prtica

No entendemos que haja contradio da concepo de autonomia que


defendemos neste trabalho ao aproximar subjetivismo e experiencialismo da forma como
foi exposto, no coaduna com o objetivismo, por entender que a apropriao da
autonomia na gesto da aprendizagem de fato uma construo subjetiva pautada pela
experincia. Nesse sentido, a melhor forma de apropriar da autonomia vivenci-la com
seus limites e responsabilidades decorrentes.
Ao considerar na gesto da aprendizagem o aprendente como centro e a
aprendizagem como um processo cognitivo e social, implicar em mudanas
significativas no projeto pedaggico. O que muda na gesto do ensino que no basta
mais dar cincia do contedo, ainda que venha acompanhado de uma nota mxima na
prova. Uma vez que, no processo educativo, preocupado com a gesto da aprendizagem
no est restrita a repetio de informaes. No entanto, o domnio das informaes como
parte do processo da aprendizagem tem igual importncia. No significa que deva atender
vontades particulares de cada aprendente (Andersen, 2004), no se trata de transformar os
professores em babs, mas o foco do processo educativo deve ser a aprendizagem e
para isso necessrio investir em metodologias e estratgias que possibilitem atender os
diversos estilos e tempos de aprendizagens.
O processo educativo continua com os mesmos agentes e os seus elementos
instituintes como o professor, o aprendente, as informaes, a metodologia e tecnologia.
O que precisa mudar a relao entre os agentes e, sem dvida, a reestruturao das
informaes (contedos), das metodologias e tecnologias com vista promoo dos

100

Gesto da aprendizagem

aprendentes. nesse contexto que o aprendente se torna centro do processo educativo.


No se trata de referncia hierrquica e muito menos geogrfica na sala de aula ou na
escola. Trata-se de substituir a gesto do ensino como principal referncia do processo
educativo por uma gesto de aprendizagem como referncia epistemolgica na educao
para que o processo educativo seja o meio para a mediao (Massetto, 2003; Dias, 2008).
Consideramos que a apropriao terica desse conceito pode contribuir para
mudanas significativas na gesto escolar e na docncia propriamente dita. Porm, no
uma revoluo epistemolgica, at porque esse conceito est presente na pesquisa
educacional h vrias dcadas, embora seu uso seja, principalmente, sinnimo de gesto
do ensino. Contudo, uma proposio que nos ajuda a compreender nosso propsito em
compreender a apropriao da autonomia pelos aprendentes. Seguindo a reflexo, vimos a
importncia da apropriao da autonomia para norteamos a gesto da aprendizagem.
Passaremos, no captulo seguinte, a uma abordagem de alguns aspectos de discusso
sobre a apropriao da autonomia.

101

Gesto da aprendizagem

102

Apropriao da autonomia

TERCEIRO CAPTULO

Apropriao da autonomia

103

Apresentao e anlise dos


resultados

104

Apresentao e anlise dos


resultados
Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se
constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo
tomadas. (Paulo Freire)

Introduo

Neste captulo apresentamos uma discusso do conceito de autonomia nos termos


que serviram de guia para esta investigao e que entendemos ser necessria

para

estruturarmos o conceito de gesto da aprendizagem. Trs conceitos so considerados


importantes como suporte dessa reflexo, conforme referimos na figura a seguir.
Figura 3: Instrumentos cognitivos para a gesto da aprendizagem

METACOGNIO

AUTORREGULAO

APRENDER A APRENDER

Capaz de reconhecer a prpria aprendizagem e


torn-la disponvel para atuao social
Capacidade organizar-se para superar os desafios
da aprendncia
Capacidade metodolgica e de gesto da
aprendizagem

105

Apresentao e anlise dos


resultados

3.1

O sentido da autonomia
Alguns aspectos esto implcitos na aprendncia e no desenvolvimento do

aprendente, porm no so objetivamente trabalhados no currculo escolar. Um desses


aspectos formativos e paradigmticos a autonomia (enquanto forma de poder) que o
indivduo exerce diante de qualquer realidade ao agir sem o suporte direto de outra
pessoa. Porm entendemos que preciso fazer uma distino clara de quem exerce o
papel principal na experincia vivida durante o processo de aprendizagem. Nesse caso,
distinguimos a gesto do ensino em que o centro o professor e a gesto da aprendizagem
como uma ao realizada pelo aprendente, mesmo com a colaborao de diversos agentes
que colaboram para que tanto a capacidade de autocontrole seja desenvolvida pelo
aprendente quanto a sua a autonomia seja construda na gesto da aprendizagem.
A autonomia est sempre relacionada ao poder que o sujeito exerce. Dessa forma,
um processo educativo que tenha como finalidade a construo e a apropriao da
autonomia trata-se do empoderamento do sujeito. Nesses termos, Michel Foucault
escreveu que, classicamente, o poder foi considerado como algo que emana de uma fonte
para as extremidades. Sendo assim, o poder pode ser uma concesso de algum com mais
poder que concede a outro em escala abaixo (Foucault, 1979). Dessa maneira, o poder
concede autonomia a alguns e obedincia a outros. Sua preocupao era com o poder
que estrutura essa forma de exerccio do poder, ou seja, as extremidades do poder. Alm
disso, para o autor o poder algo que circula e no est localizado em lugar algum, s
funciona em rede porque o poder passa por eles e alimenta-se em cadeia (Idem). Se
observarmos o sentido do poder na escola tradicional vemos o professor como um
representante do poder que lhe foi concedido. Sua autonomia est diretamente relacionada
sua autoridade cientfica e pedaggica.
Contudo, na medida em que se prope uma gesto democrtica, compartilhada,
o poder monocrtico perde espao porque se torna sujeito a deciso de um grupo, de um
conselho ou de uma coordenao. Ainda mais, medida que os contedos que
referendavam a autoridade dos professores esto disposio dos aprendentes por
diversos meios, quando estes no dependem mais do professor para ter acesso, uma fatia
da sua autoridade tambm dispersa. A autonomia docente exercida enquanto autoridade

106

Apresentao e anlise dos


resultados
em relao ao contedo e prtica pedaggica fica diluda. Os aprendentes tm acesso a
outras fontes e formas de aprender.
Pode-se dizer que h, ento, um desempoderamento do professor no sentido
tradicional, porm, na medida em que desenvolve novas formas de exerccio da docncia
em rede, tem-se uma ressignificao da autonomia e da autoridade docente. Ocorre outra
forma de autonomia que no se restringe ao docente, mas a uma autonomia que
apropriada por meio da gesto da aprendizagem em rede (Okada, 2011 a). De forma que a
autoridade do professor estar mais relacionada sua capacidade de exercer a
dinamizao da rede e os aprendentes tambm apropriam da autonomia exercida na rede
de aprendizagens.
Para entender o conceito de autonomia apresentamos o quadro abaixo que foi
composto por definies de autonomia extrado de Vera Paiva.

107

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 7: Definies de autonomia (Paiva, 2006, pp. 80-88).
Autor
Wisniewska
(1998)
Holec
(1981)
Little
(1991)
Dickinson
(1987)
Crabbe
(1993)
Buss
(2002)
Candy
(1989)
Pennycook
(1997)
Littlewood
(1996)
Coterall
(1995)
Dickinson
(1995)
Wang e
Peverlyque
(1986)
Pennycook
(1997)
Benson
(1997)
Freire
(1997)

Definio
a autonomia do aprendiz pode ser descrita como a habilidade em assumir o controle
sobre a prpria aprendizagem a fim de maximizar todo o seu potencial
a habilidade de se responsabilizar pela prpria aprendizagem
autonomia a capacidade de planejar, monitorar e avaliar as atividades de
aprendizagem, e, necessariamente, abrange tanto o contedo quanto o processo de
aprendizagem
um aprendiz autnomo aquele que totalmente responsvel para tomar decises
que dizem respeito sua aprendizagem e para implement-las
o indivduo tem o direito de ser livre para exercer suas escolhas como em outras
reas, e no tornar-se vtima (mesmo involuntariamente) das escolhas feitas pelas
instituies sociais
Ser autnomo ser a lei para si mesmo, agentes autnomos so agentes autogovernveis
autonomia uma capacidade inata do indivduo que pode ser suprimida ou
distorcida pela educao institucional
a luta para se tornar o autor de seu prprio mundo, ser capaz de criar seu prprio
significado e de perseguir alternativas culturais no seio da poltica cultural do
cotidiano
Podemos definir uma pessoa autnoma como aquela que tem a capacidade de fazer
escolhas e conduzir suas prprias aes.
o ponto que os aprendizes demonstram a habilidade de usar um conjunto de tticas
para assumir o controle sobre sua prpria aprendizagem
autonomia tanto como uma atitude em relao aprendizagem como uma
capacidade para aprender de forma independente
aprendizes autnomos ou independentes so aqueles que tm a capacidade de serem
ativos e independentes no processo de aprendizagem; eles so capazes de identificar
objetivos, formular seus prprios objetivos ou mud-los para se adequarem s suas
necessidades e interesses de aprendizagem; eles so capazes e usar estratgias de
aprendizagem, e de monitorar a prpria aprendizagem
a luta para se tornar o autor de seu prprio mundo, ser capaz de criar seu prprio
significado e de perseguir alternativas culturais no seio da poltica cultural do
cotidiano
Sugere que h, de fato, trs grandes verses de autonomia do aprendiz (tcnica,
psicolgica e
poltica) que ele relaciona com o positivismo, o construtivismo e a teoria crtica
No define autonomia, mas pode-se inferir que, para ele, autonomia a capacidade e
a liberdade do aprendiz de construir e reconstruir o que lhe ensinado

108

Apresentao e anlise dos


resultados
A mesma autora (Idem, p. 90) apresenta um sumrio em 12 pontos com os
diferentes aspectos da autonomia, aos quais concordamos:
1. Autonomia envolve a capacidade inata ou aprendida;
2. Autonomia envolve autoconfiana e motivao;
3. Autonomia envolve o uso de estratgias individuais de aprendizagem.
4. Autonomia um processo que se manifesta em diferentes graus;
5. Os graus de autonomia no so estveis e podem variar dependendo
de condies internas ou externas;
6. Autonomia depende da vontade do aprendiz em se responsabilizar
pela prpria aprendizagem;
7. Autonomia requer conscincia do processo de aprendizagem;
8.

Autonomia

est

intimamente

relacionada

estratgias

metacognitiva: planejar/tomar decises, monitorar, e avaliar;


9. Autonomia abarca dimenses sociais e individuais;
10. O professor pode ajudar o aprendiz a ser autnomo tanto na sala de
aula quanto fora dela;
11. Autonomia, inevitavelmente, envolve uma mudana nas relaes de
poder;
12. A promoo da autonomia do aprendiz deve levar em considerao
as dimenses psicolgicas, tcnicas, sociais e polticas.

Considerando a complexidade do conceito, a autora prope a seguinte definio


de autonomia em relao aprendizagem da lngua estrangeira:
Autonomia um sistema scio cognitivo complexo, que se manifesta
em diferentes graus de independncia e controle sobre o prprio
processo de aprendizagem, envolvendo capacidades, habilidades,
atitudes, desejos, tomadas de deciso, escolhas, e avaliao tanto como

109

Apresentao e anlise dos


resultados
aprendiz de lngua ou como seu usurio, dentro ou fora da sala de aula
(Idem, pp. 88-89).

Para Michel Moore e Greg Keasley (2007) as discusses sobre autonomia na


educao distncia iniciam com forte influncia do behaviorismo e aponta como
preocupao principal o fato dos aprendentes estarem fora do alcance dos professores. Na
mesma obra so apresentados diversos autores que abordam a questo da autonomia em
suas pesquisas sobre a educao distncia, tais como: Desmond Keegan, Farhad Saba,
Randy Garrison. Cita outros autores ao dizer que
(...) alguns pesquisadores importantes desenvolveram a ideia de
autonomia do aluno, particularmente Candy (1991), Brookffield (1985),
Pratt (1988) e Long et al. (1989). Uma das discusses mais abrangentes
da autonomia no contexto da teoria da educao a distncia a de
Munro (1991 e 1998) (Moore & Kearsley, 2007, p. 245).

O que podemos perceber que a questo da autonomia vem merecendo ateno


de muitos pesquisadores h bastante tempo, embora fique ainda muito restrita a questo
da distncia entre aprendentes e professores. Isso se torna evidente no glossrio da obra
de Michel Moore e Keasley quando apresentam que h uma relao direta entre a
distncia do relacionamento e a necessidade de autonomia
O conceito de que as pessoas tem capacidade para tomar deciso a
respeito do que, como e em que grau aprendem. As pessoas diferem em
sua capacidade, porm, esta pode ser desenvolvida, quanto maior a
distncia do relacionamento maior a necessidade de autonomia. Na
teoria do relacionamento a distncia, os programas podem ser
classificado com o grau exercido de autonomia do aluno (Moore &
Keasley, 2007, p. 348).

Otto Peters (2001) corrobora nessa anlise e considera que a educao mediada
por tecnologias digitais desafia o professor a mudar sua prtica pedaggica diante das
exigncias diferenciadas, relativa s formas de comunicao. Lembra, tambm que a forte
presena da referncia proximidade fsica e aprendizagem faz com que muitos entendam
que a educao distncia trata- da excepcionalidade, ou at mesmo como algo muito
difcil. No entanto, ele mantm essa posio ao dizer que

110

Apresentao e anlise dos


resultados
Em um ensino adequado a educao a distncia, os estudantes sempre
de novo devem ser motivados, precisam ser orientados, no estudo
auto-planejado e auto-organizado, estimulados para a comunicao
formal e informal e para a cooperao com os colegas, e com a ajuda de
um sistema de assistncia que trabalha diferenciadamente, eles devem
ser percebidos, orientados individualmente e tomados a srio (Peters,
2001, p.41. Grifos do autor).

O que fica claro que a preocupao desses autores com a autonomia devido a
distncia geogrfica entre aprendente e professor que dependia da iniciativa do
aprendente para que disponibilizasse tempo para o estudo, acessasse os contedos,
estudasse e procurasse seus tutores quando necessrio. Fala-se, portanto, de um problema
que se resolveria sendo em uma situao de ensino presencial. Trata-se de uma autonomia
instrumental, no necessariamente cognitiva.
Porm, concordamos com Vera Paiva quando afirma: a autonomia no uma
questo apenas de assumir a responsabilidade pela prpria aprendizagem, no algo
dado pela abordagem ou tolerado pelo professor. algo muito mais complexo. (2006,
p. 88).
O foco da nossa discusso a construo da autonomia do aprendente em relao
a sua capacidade crtica de leitura e interveno no mundo. Circunstancialmente,
consideramos que a autonomia est implcita na gesto da aprendizagem e propriamente
dita nos cursos online, na medida em que, como enfatizou Paulo Freire
s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido,
transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo,
reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido apreendido a
situaes existenciais concretas (Freire P., 1983, p. 16).

nesse sentido que a autonomia na gesto da aprendizagem no pode ser


considerada como uma concesso ou como uma necessidade devida a situao da
distncia geogrfica em que o aprendente se encontra em relao ao professor. At porque
o aprendente do curso presencial fica pouco tempo com o professor e esse tempo ainda
utilizado para transmisso de contedos e muito pouco para as orientaes sobre a
aprendizagem ou para conhecer a histria e o contexto vivido pelo aprendente.

111

Apresentao e anlise dos


resultados
Entendemos que a autonomia deve ser considerada como uma contribuio para
o processo educativo que leva os aprendentes a desenvolverem a capacidade de intervir
de forma consciente na realidade. Dessa maneira, o educador assumindo-se como
sujeito, tambm da produo do saber, se convena definitivamente que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua
construo (Freire, P., 1996, p. 12).
Em outras palavras, a aprendncia pode conduzir apropriao da autonomia de
forma direta quando a docncia tem por objetivo estimular a pesquisa, num processo em
que as redes de aprendizagens permitem pensar o ponto e o contraponto e no se limitam
gesto do ensino restrito, a inventar problemas que os aprendentes no reconhecem e
solucion-los sem ter havido questionamentos. A docncia orientada pela gesto da
aprendizagem pressupe a participao ativa dos aprendentes na inveno dos
problemas e quanto menos demanda ao professor para soluo maior a apropriao da
autonomia.
O sentido da aprendizagem est contido na transformao que proporciona nos
aprendentes. Dito de outro modo, a aprendncia um processo de apreenso do sentido
das coisas e das suas relaes com o sujeito cognoscente. Aprender sempre perceber
mais uma parte do mundo e consequentemente parte da transformao do mundo do
aprendente. Portanto, o significado do ensino refletido na aprendizagem na medida em
que o sujeito seja proativo e assume a construo da autonomia diante vida. Como disse
Philippe Perrenoud
Nenhuma interveno externa age se no for percebida, interpretada,
assimilada por um sujeito. Nessa perspectiva, toda aco educativa s
pode estimular o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem, a autoregulao de um sujeito, modificando seu meio, entrando em interaco
com ele (Perrenoud, 1999, p. 96).

Entende-se como negativo o culto ao silncio, enquanto se considera problema o


alarido da escola. Ao contrrio, os problemas tambm podem ser mestres se os tomarmos
como fonte de aprendizagem, sendo, necessrio, para isso, estratgias conscientes que
faam do todo parte da soluo.

Paulo Freire e Shor escreveram que A violncia

simblica das autoridades, no dia-a-dia e na escola, tenta ensinar as pessoas a desistir de


seus direitos autonomia e ao pensamento crtico. (Shor & Freire, 1986, p.78). Tambm,

112

Apresentao e anlise dos


resultados
apontam que h uma cultura do silncio instituda nas escolas americanas por meio da
desvalorizao da subjetividade e das aes dos aprendentes, e que essa violncia
simblica combatida por uma cultura da sabotagem pelos aprendentes.
A forma tradicional de ensinar identificada por Paulo Freire como educao
bancria no contribui significativamente para a construo da autonomia e da
criatividade, ao contrrio, pode contribuir para uma cultura da passividade e
conformao. Diz Paulo Freire
O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um
depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o
curioso que o arquivado o prprio homem, que perde assim seu
poder de criar, se faz menos homem, uma pea. O destino do homem
deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ao
(Freire, P., 1979, p. 38).

preciso ter muito cuidado nos cursos online porque, em tese, uma forma de
aprendncia estruturada a partir do silncio. Cabe aos educadores criar condies e
terem a sensibilidade para ouvir as renncias de atividades, as desculpas como
justificativas, as longas ausncias, a falta de exemplos prticos nos exerccios,
estabelecendo canais que permitam que os aprendentes possam fazer suas reclamaes
sem constrangimentos. O silncio dos ambientes virtuais pode ser o resultado de uma
educao bancria mediada por TDCI.
A seguir apresentamos um quadro comparativo que compomos com algumas
frases comuns entre os professores nas aulas tradicionais e as afirmaes correspondentes
dos aprendentes. Usamos a mesma estratgia para apresentar frases que consideramos
equivalentes em um processo dialgico de gesto da aprendizagem.

113

Apresentao e anlise dos


resultados

Dependncia

Gesto da
aprendizagem
Autonomia

Compreensivo

Aprendentes
Algum perguntou se eu quero aprender
Autoritrio!
Eu colo
E eu sei?
No sabe o que estou perdendo
Da onde que saiu isso
O que futuro
O qu que isso
Acho que pode ser assim...
Pode fazer assim...
Vamos fazer em grupo
Podemos fazer uma gincana
Podemos mudar elas de lugar
So meus sonhos...

Reativo

Dialgico

Professor
Estou aqui pra ensinar
Comigo assim
Eu reprovo
Faa como estou mandando
No estou pra brincadeira
Decore a frmula
Isso pra seu futuro
Estou aqui para ajudar
Como pode ser?
Vou te ajudar
Se tiver um jeito melhor...
Brincando tambm se aprende
Vamos ver que letrinhas so essas
O futuro te espera!

Prescritivo

Gesto do ensino

Quadro 8: Gesto do ensino X gesto da aprendizagem

O processo educativo, seja online ou no, se referenciado pela gesto da


aprendizagem, apoia-se na construo e apropriao da autonomia pelo aprendente e para
isso o professor deve ter uma postura dialgica e capacidade de escuta compreensiva.
Enquanto, no modelo tradicional referenciado pela gesto do ensino apoia-se na
heteronomia e prescritivo.
Paulo Freire ao analisar a educao bancria afirmou que os que advogam essa
forma de ensinar pensa que quanto mais se d mais se sabe. Entretanto, a experincia
revela que com este mesmo sistema s se formam indivduos medocres, porque no h
estmulo para a criao (1979, p. 21). De fato, essa estratgia de ensino contrape a toda
proposta que supe a construo da autonomia por no colocar o sujeito cognoscente no
centro do processo. Nesse caso, possvel que haja aprendentes bem avaliados, mas que
no tenham um bom desempenho social porque no houve uma aprendizagem efetiva e
sim a memorizao mecnica de contedos. bom lembrar que a memorizao
instrumento para a aprendncia, no sendo a aprendizagem propriamente dita. Nesse
caso, a educao bancria, como foi definida por Paulo Freire, contribua para mant-la
mediocridade por no ser estimuladora da criatividade.
Flavia Vieira (1999) apresentou o conceito de pedagogia da dependncia para
referir-se ao modelo tradicional de ensino em oposio ao que chamou de pedagogia para
a autonomia. Sua crtica a esse modelo de ensino est presente em diversos autores desde
o sculo XIX, com Kant e Rousseau, e todos os autores associados pedagogia crtica no
sculo XX. No quadro abaixo Flavia Vieira sintetiza alguns aspectos que identificam a

114

Apresentao e anlise dos


resultados
educao tradicional e sintetiza os aspectos principais que caracterizam o processo de
construo da autonomia.
Quadro 9: Pedagogia da dependncia e pedagogia para a autonomia (Vieira (1999, p. 1)

O aluno sujeito consumidor passivo do


saber.
O professor figura de autoridade social,
cientfica e pedaggica, nica fonte de
saber, assumindo papel de transmissor.
O saber esttico e absoluto.

Desenvolver a competncia acadmica do


aluno, principalmente traduzida na
aquisio de conhecimentos e no domnio
de capacidades de tipo cognitivo.

TRAOS PROCESSUAIS

PRESSUPOSTO
S PRINCIPAIS

TRANSFORMAO
Pedagogia para a autonomia

FINALIDADES
PRIORITRIAS

REPRODUO
Pedagogia da dependncia

Focalizao nos processos de transmisso


e nos contedos de aprendizagem
Clima potencialmente autoritrio e
formal.
Processos dominados pelo professor,
nico decisor e avaliador.
Forte dependncia do aluno aos nveis do
discurso e das tarefas, frequentemente
associada a um enfraquecimento
motivacional ou a motivaes externas.
Tarefas determinadas pelo professor,
tendencialmente dirigidas exclusivamente
ao desenvolvimento da competncia
acadmica.
nfase na competio e no
individualismo
Prticas de avaliao normativas.
Tendencialmente segregadoras.

O aluno sujeito consumidor crtico e produtor


criativo do saber.
O professor facilitador da aprendizagem,
mediador na relao aluno-saber, parceiro da
negociao pedaggica.
O saber dinmico, transitrio e diferenciado
de sujeito para sujeito.
Aproximar o aluno do saber e do processo de
aprendizagem.
Ajud-lo a aprender, a desenvolver a
capacidade de gerir a prpria aprendizagem.
Encorajar a responsabilidade e a assuno de
uma postura pr-activa no processo de
aprender.
Desenvolver uma perspectiva crtica da escola,
do saber e da aprendizagem.
Promover a relao entre a escola e a vida.
Focalizao nos processos de aprendizagem e
no aluno: teorias, estilos, necessidades,
estratgias, hbitos, experincias anteriores,
sistema apreciativo.
Clima tendencialmente democrtico e informal
Participao do aluno na tomada de decises e
elaborao de projectos e contratos
Tarefas de tipo reflexivo e experimental;
desenvolvimento de capacidades de
planificao, regulao e (auto)avaliao da
aprendizagem.
Gesto colaborativa da informao e da palavra
Construo colaborativa de saberes
acadmicos, sociais e de aprendizagem.
Valorizao da funo formativa das prticas
de (auto)avaliao, tendencialmente
integradoras

Vitor Fonseca lembra que os professores acusam os aprendentes de no terem


aes formativas consistentes e, consequentemente, isso interferiria na conduo da
autnoma da gesto da aprendizagem. Porm, segundo o autor, O professor o formador
do futuro, portanto tem o dever de preparar o aprendente para pensar, para aprender a ser
flexvel, ou seja, para ser apto a sobreviver na nossa aldeia de informaes aceleradas
(Fonseca, 1998, p. 315). Dessa forma, papel dos educadores planejarem suas atividades

115

Apresentao e anlise dos


resultados
formativas com o foco na mediao do processo educativo de forma que o papel docente
ligue as disponibilidades de contedos aos interesses e necessidades dos aprendentes.
No tiramos a importncia dos contedos, at porque a matria prima para a
construo do conhecimento, no entanto preciso rever os objetivos e os mtodos para
que valorizem de sobremaneira a aprendncia. Assim, entende-se que a docncia
contribuir para a construo da autonomia de pensamento e para a autorregulao da
aprendizagem, porm os contedos sistematizados nos livros didticos precisam ser
encarados simplesmente como fonte de informao que disputa espao com tantas outras.
Essa diversidade traz desafios diferentes para os professores e expe os aprendentes a
novos desafios para construo da aprendizagem. Por mais estranho ou desafiador que
parea aos docentes educados e formados por meio de manuais, essa falta de lgica nas
informaes desestruturadas exige que os aprendentes aprendam a aprender para que
sejam capazes de continuar a construo do conhecimento. Alm disso, a sociedade atual
cobra dos aprendentes que sejam capazes de desenvolver estratgias que permitam
resolver imprevistos, incertezas ou inesperado com as informaes disponveis e ao
alcance de suas competncias de aprendizagem (Morin, 2001). Assim, pode dizer-se que
a autonomia construda por meio da aprendncia e um exerccio de ativao do poder
por meio do conhecimento e a capacidade de utiliz-los na atualidade.
Luiz Freire (2009) avalia que no compete escola apenas apresentar aos seus
aprendentes as informaes reconhecidamente importantes para a aprendizagem, pois tem
o dever de favorecer a independncia, a autonomia e a criatividade dos alunos. Assim,
os aprendentes podem desenvolver as competncias necessrias para assumir um papel
construtivo nas suas aprendizagens. Em sntese, O aprendiz no est mais reduzido a
olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constri, aumenta e, assim, tornase co-autor (Silva, M. 2009, p. 95).
Santos Caballero tambm que corrobora com este entendimento e aponta
algumas condies metodolgicas.
A concepo de aprendizagem como um processo de construo do
prprio aluno em um determinado contexto propicia que o processo
comea a partir de uma situao apresentada na realidade, um problema
convertido em necessidade, o problema deve ajudar a fazer perguntas
cientficas, inferncias e hipteses para extrair regras, princpios e

116

Apresentao e anlise dos


resultados
regularidades, para modular emoes e sentimentos, para promover os
valores que levam ao aumento do nvel cognitivo da tarefa. (Caballero,
2008, p. 328).

esse contexto em que consideramos que o processo educativo formal tem a


responsabilidade de contribuir objetivamente com a construo das competncias para a
gesto autnoma da aprendizagem. No se trata de uma aposta nas competncias
individuais para acessar, organizar, processar e utilizar informaes para a sua
participao social, mas sim de um desenvolvimento social do indivduo que a escola
pode e tem dever de participar objetivamente. Para esta pesquisa advogamos a
caracterizao do termo autonomia contida nos PCNs
A autonomia refere-se capacidade de posicionar-se, elaborar projetos
pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos
coletivos, ter discernimento, organizar-se em funo de metas eleitas,
governar-se, participar da gesto de aes coletivas, estabelecer critrios
e eleger princpios ticos, etc. Isto , a autonomia fala de uma relao
emancipada, ntegra com as diferentes dimenses da vida, o que envolve
aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolticos. Ainda que na
escola se destaque a autonomia na relao com o conhecimento saber
o que se quer saber, como fazer para buscar informaes e
possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma
postura crtica comparando diferentes vises e reservando para si o
direito de concluso, por exemplo , ela no ocorre sem o
desenvolvimento da autonomia moral (capacidade tica) e emocional
que envolve auto-respeito, respeito mtuo, segurana, sensibilidade, etc.
(MEC/SEF, 1997, p. 62).

Conforme apresentamos neste tpico, as definies como a base de discurso para


o conceito de autonomia so bastante diversas. Com base nas leituras apresentadas, e
principalmente nos PCNs (1997), consideramos caracterizar a autonomia em trs nveis
conforme o uso desse conceito nos discursos sobre a educao e da sua apropriao
enquanto parte da aprendncia:
(1) Instrumental a autonomia dos aprendentes dos cursos online uma
necessidade circunstancial que pode ser inclusive uma exigncia do curso. Assim, a
autonomia instrumental a mais difundida entre os estudiosos da educao e tecnologia

117

Apresentao e anlise dos


resultados
por tratar de um desejo dos docentes que os aprendentes tenham iniciativa e possam
acessar e realizar suas atividades sem a insistncia dos professores.
(2) Desenvolvimento cognitivo conceitual a autonomia retratada pela
apropriao dos conceitos que fazem parte do material formativo. Uma vez
compreendidos e so associados aos conhecimentos j adquiridos passam a fazer parte do
corpus de conhecimentos do aprendente. Porm, se utilizados de forma mecnica em
determinadas atividades e podem ser esquecido imediatamente, nesse caso no constitui
propriamente numa aprendizagem.
(3) Aprendncia crtica - nvel mais profundo da aprendncia, a que chamamos
de capacidade crtica proporcionada pela aprendncia. Nesse caso, no h forma segura
de avaliao que possa medir a autonomia crtica, considerando que nem mesmo o
prprio aprendente sabe realmente o qu e o quanto aprendeu, mas constitui a base para
sua viso de mundo. Paulo Freire nos ajuda entender com as seguintes afirmaes: A
relao entre a conscincia do projeto proposto e o processo no qual se busca sua
concretizao a base da ao planificada dos seres humanos, que implica em mtodos,
objetivos e opes de valor (Freire P., 1981, p. 35). exatamente esta capacidade de
atuar, operar, de transformar a realidade de acordo com finalidades propostas pelo
homem, qual est associada sua capacidade de refletir, que o faz um ser da prxis
(Idem, 1979, p. 08).
No quadro a seguir apresentamos esquematicamente as principais caractersticas
em cada nvel de autonomia.

118

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 10: Nveis de apropriao da autonomia (1)
Nvel

Autonomia

Instrumental

Cognitiva
conceitual

Aprendncia
Crtica

Caractersticas
Capacidade de resolver os problemas do entorno da aprendncia
(autorregulao). Pode ser uma exigncia para a aprendizagem. Cobrada
pelos professores. Determinada como condio para participao em curso
online. No implica necessariamente em mudana de comportamento ou
capacidade crtica. Pode ser concedida ou determinada.
Amparada na memria. Reconhece os conceitos estudados e pode elaborar
breves discursos. Aparece nas avaliaes da aprendizagem. Apropriao de
novos conceitos (metacognio). Presente na aprendncia. Torna-se
instrumento epistemolgico.
Mudana na viso de mundo. No concesso, apropriada e faz parte das
estruturas do conhecimento. condio para compreenso crtica da
realidade. parte do desenvolvimento intelectual. Est sujeita ao tempo de
aprendizagem. Pode ser esquecido, mas continua disponvel quando
evocado para alguma anlise.

Em sntese, a autonomia deve ser apropriada como fator constitutivo da cidadania


e no apenas como uma questo pedaggica para a mediao em ambiente virtual de
aprendizagem. Deve ser um princpio norteador da aprendncia que deve ser institudo
em todas as instncias do processo pedaggico. No se espera que os aprendentes sejam
autnomos, a autonomia deve ser parte da gesto da aprendizagem enquanto eixo
rizomtico que constitui a proposta pedaggica. Todas as competncias e habilidades
previstas em um projeto pedaggico devem ser orientadas para aprendncia, o que parece
redundante, mas os vcios de nortear o processo educativo pela gesto do ensino
facilmente submete a aprendncia a questes administrativas que dificulta e at impede a
gesto da aprendizagem norteada para apropriao da autonomia. Alm do mais, a
apropriao da autonomia pode possibilitar conflitos que um curso centralizado na
docncia no permitiria. Todavia, concordamos com Francine Dubreucq ao entender que
a autonomia no nasce da ausncia de diretividade, mas da conscincia dos direitos e dos
deveres de um membro ativo da vida social (Dubreucq, 2010, p. 33). Sendo assim, a
qualidade da aprendncia no est condicionada ausncia de conflitos ou qualquer outra
dificuldade presente, mas sim como participamos e envolvemos os aprendentes na
soluo dos desafios vivenciados.
A seguir discorremos sobre os conceitos aprender a aprender, metacognio e
autorregulao que consideramos estratgicos para compreender a gesto da
aprendizagem e apropriao da autonomia.

119

Apresentao e anlise dos


resultados
3.1.1 Aprender a aprender
Em 1963, um dos maiores pensadores da educao brasileira, Ansio Teixeira,
chamou a ateno para a formao dos educadores e dos jovens perante a dinmica das
transformaes sociais, pois como disse ele, est constantemente a mudar-lhe a vida e a
obrig-lo a novos e delicados ajustamentos( Teixeira, 2004, p. 147). Ainda no sculo
passado, j considerava que necessrio ajudar os jovens aprender os mtodos
cientficos.
Mais do que o contedo do conhecimento em permanente expanso,
cabe-lhe, com efeito, ensinar ao jovem aprendiz a aprender os mtodos
de pensar das cincias fsico-matemticas, biolgicas e sociais, a fim de
habilit-lo a fazer de toda a sua vida uma vida de instruo e estudos
(Teixeira, 1980, p. 146).

Ansio Teixeira no quis dizer que no futuro todos deveriam ser pesquisadores
acadmicos, o que segundo ele no seria possvel nem resolveria o problema. Porem, os
mestres de amanh precisariam ser popularizadores da cincia. Todavia, A educao
para este perodo de nossa civilizao ainda est para ser concebida e planejada e, depois
disto, para execut-la, ser preciso verdadeiramente um novo mestre, dotado de grau de
cultura e de treino que apenas comeamos a imaginar (Idem, p. 144).
Sabia ele que com a expanso dos meios de comunicao o mestre antigo
perdeu o seu poder e passaria a ser um contribuinte para a formao do aprendente. Pois
esse mestre que conhecia os limites e os domnios da cincia, estava perdido diante de
uma massa incrvel de informaes.
Em 1998 Comisso Internacional sobe a Educao para o Sculo XXI (rgo
ligado a UNESCO), publicou um relatrio intitulado Educao: um tesouro a descobrir
que apresentava como o novo paradigma da educao do futuro a aprendizagem ao longo
da vida a partir de quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a
fazer e aprender a ser. Considera que a educao formal prioriza o aprende a conhecer, em
alguns casos tambm o aprender a fazer e as demais aprendizagens no so atendidas
objetivamente. Para eles, a essas quatro aprendizagens devem ser dadas o mesmo nvel de
prioridade. Segundo o relatrio, Este tipo de aprendizagem (aprender a conhecer) que
visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificado, mas antes o domnio

120

Apresentao e anlise dos


resultados
dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente,
como um meio e como uma finalidade da vida humana (Delors, 1998, p. 90).
Em 2001, Newton Duarte publicou um artigo forte crtica ao que ele chamou de
pedagogias do aprender a aprender. No quadro abaixo apresentamos algumas citaes
que ele utilizou no seu artigo para demonstrar as teses do aprender a aprender em
diversos autores.
Quadro 11: Citaes sobre aprender a aprender (Duarte, 2001)
Cool
1994
Dewey
Perrenoud
2000
Piaget
1998

Fonseca
1998

a finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva


a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de
situaes e circunstncias, que o aluno aprenda a aprender.
Esse aprender a aprender , portanto, tambm um aprender fazendo, isto , learning by
doing, na clssica formulao da pedagogia
Os professores devem parar de pensar que dar aulas o cerne da profisso. Ensinar, hoje,
deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem seguindo os
princpios pedaggicos ativos e construtivistas.
O problema da educao internacional , portanto, essencialmente o de direcionar o
adolescente no para solues prontas, mas para um mtodo que lhe permita constru-las
por conta prpria. (...) Tambm a formao humana dos indivduos prejudicada quando
verdades, que poderiam descobrir sozinhos, lhes so impostas de fora, mesmo que sejam
evidentes ou matemticas: ns os privamos ento de um mtodo de pesquisa que lhes
teria sido bem mais til para a vida que o conhecimento correspondente!.
A capacidade de adaptao e de aprender a aprender e a reaprender, to necessria para
milhares de trabalhadores que tero de ser reconvertidos em vez de despedidos, a
flexibilidade e modificabilidade para novos postos de trabalho vo surgir cada vez com
mais veemncia.

A inteno do autor no apenas a crtica, mas rechaar qualquer tentativa de


aproximao ao pensamento de Vygotski. Pois considera que
As pedagogias do aprender a aprender estabelecem uma hierarquia
valorativa na qual aprender sozinho situa-se num nvel mais elevado do
que a aprendizagem resultante da transmisso de conhecimentos por
algum. Ao contrrio desse princpio valorativo, entendo ser possvel
postular uma educao que fomente a autonomia intelectual e moral
atravs justamente da transmisso das formas mais elevadas e
desenvolvidas do conhecimento socialmente existente. (Duarte, 2001, p.
36)

Para ele, essa proposta pedaggica esvazia o papel dos educadores aos quais cabe
apenas conhecer a realidade social para promover a adaptabilidades dos indivduos e no
para fazer a critica e construir uma educao comprometida com as lutas por uma

121

Apresentao e anlise dos


resultados
transformao social radical (Idem). O discurso da mudana no tem nada de crtico e o
aprender a aprender significa educar indivduos adequados dinmica do capitalismo
(Idem). Ele no nega as mudanas, pelo contrrio, lista algumas delas que, a nosso ver,
acertadas. Porm considera como palavra da moda que se encontra a servio da
alienao e da adaptao dos indivduos s exigncias econmicas, polticas e culturais do
capitalismo contemporneo.
O aluno deve ser preparado para viver numa sociedade em permanente e
cada vez mais rpida mudana. O professor deve aprender a conviver
com mudanas constantes em seu trabalho e a participar ativamente
dessas mudanas. Os pesquisadores devem estar sempre dispostos a
abandonar seus paradigmas e abraar os paradigmas da moda. O
trabalhador deve estar sempre disposto a mudar de um trabalho para
outro, tendo o desemprego constantemente intercalando essa passagem.
O consumidor deve estar sempre apto a comprar um modelo mais novo
de um determinado produto, a experimentar outra marca, a sentir
necessidade de um novo tipo de produto (Duarte, 2001, p. 196).

Essa publicao foi duramente questionada por Fernando Becker (2003) em um


artigo que analisa as proximidades e as diferenas entre o pensamento de Vygotsky e
Piaget. Porem, a crtica severa de Fernando Becker no invalida as crticas de Newton
Duarte, pois o que nos interessa exatamente a reflexo sobre o tema. Portanto a
expresso aprender a aprender pode ser um lema para algumas correntes da educao
consideradas modernas para uns e conservadoras para outros, conforme a postura dos
pesquisadores em relao poltica, a didtica ou s metodologias da educao. Todavia,
consideramos que as mudanas so evidentes, que a dinmica das mudanas sociais
bem mais acelerada que no passado recente, que h uma quantidade de novos
instrumentos

disposio

dos

educadores

e o

volume

de

informaes

incomparavelmente maior do que havia disponvel para os aprendentes do incio do


sculo XX. Os aprendentes, j na educao bsica, precisam aprender a buscar,
selecionar, organizar, processar e utilizar adequadamente as informaes que eles
necessitam; uma atitude de pesquisa (Demo, 1993). Para isso
Seria preciso ensinar princpios de estratgia que permitiriam enfrentar
os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu
desenvolvimento, em virtude das informaes adquiridas ao longo do

122

Apresentao e anlise dos


resultados
tempo. preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em
meio a arquiplagos de certeza (Morin, 2000, p. 15).

A educao preocupada apenas em transmitir conhecimentos perde seu espao


diante de tantas fontes de informaes disponveis. Com isso, os aprendentes vo todos os
dias para as salas de aula, mas se esquece de que tambm necessrio ensin-lo o
fundamental: aprender a aprender (Rosrio, 1997). Outros verbos que indicam melhor a
ao pedaggica passaram a fazer parte constante do vocabulrio da educao, pois cabe
ao educador facilitar o acesso a informaes, argumentar para criao de senso crtico,
problematizar o que parecem evidente, apoiar e orientar as buscas sem ser ele mesmo o
dicionrio ou a enciclopdia ambulante.
Trata-se agora de ensinar os estudantes a aprender aprender a
aprender recorrendo a metodologias motivadoras e flexveis, onde se
integrem diferentes recursos didcticos, contedos dinmicos e
interactivos, onde se diversifiquem os canais de comunicao e as
formas de trabalhar e onde estes disponham de margem para escolherem
os itinerrios, actividades e formas que estejam mais de acordo com o
seu estilo de aprendizagem (Goulo, 2011, p. 77. Grifos do autor).

Armando Valente, Mazzone e Baranauskas (2007) observam que alm da


necessidade de formao de sujeitos com capacidade de crtica social preciso tambm
observar que o mundo do trabalho vem se modificando rapidamente e frequente ouvir
nos meios de comunicao que as empresas esto com dificuldade para contratar
colaboradores preparados. Nesse caso, no se trata apenas de contratar operrios para
executar certas tarefas, mas de colaboradores capazes de aprender na empresa e
transformar em qualidade dos servios ou produtos. Isso implica tambm em novas
demandas para a educao formal para prepar-lo tambm para que esteja em permanente
capacitao em um mundo em permanente mudana (MEC/SEF, 1997, p. 27).
Para a docncia preciso haver mudanas significativas, tradicionalmente a
preocupao dos professores termina na prova e respectivo registro. O que se espera que
o processo educativo formal no se restrinja ao ensino de um contedo especifico, mas
que o professor e aprendentes participem de um projeto que constitua de aprendizagens
especificas e metodolgicas que possibilitem aos aprendentes aperfeioar sua capacidade
de gesto da aprendizagem. Como bem lembra Vera Barreto, ensinar s vlido quando

123

Apresentao e anlise dos


resultados
os educandos aprendem a aprender ao apreender a razo de ser do objeto ou do contedo.
ensinando biologia ou outra disciplina qualquer que o professor ensina os alunos a
aprender (Barreto, 1998, p. 69).
Apresentamos no quadro a seguir uma sntese relacional e identificadora dos
sujeitos, contedos, processo pedaggico, ensino e da aprendizagem em relao aos
principais agentes: os educadores e os aprendentes conforme as leituras apresentadas
acima.
Quadro 12: Sntese relacional e identificadora do aprender a aprender
Educadores
Sujeitos
Contedos

Processo
pedaggico

Aprendentes

Os educadores so
corresponsveis >>
As informaes so objetos e o
objetivo, porem no so
exclusivos >>
No processo em que a
metodologia e as estratgias
tambm so fatores de
aprendizagem >>

Pela gesto da aprendizagem >>


Que se aprende o qu, o como e o porqu >>

Instrumentais que necessitam tambm de


uma aprendizagem >>

Ensino

Que torna processo mais


complexo >>

Porem os contedos fica mais claro e


interessante quando os processos so
valorizados >>

Aprendizagem

Quando o ensino mecnico e


memorstico dos
contedos>>

substitudo pela aprendizagem de todo o


contexto.

Enfim, aprender a aprender

tema presente em diversos autores e uma tese

importante e que tem uma historicidade que merece ateno. Para este estudo, versa de
um aspecto singular na educao online: ajudar os aprendentes a serem progressivamente
autnomos na construo da aprendizagem. Como bem disse Pedro Demo (1993, p. 216),
trata-se menos de dominar contedos, do que uma metodologia crtica e criativa, sempre
renovvel e renovadora, para dar conta de todo desafio que surge ao longo da vida. No
se trata de abandon-los prpria sorte, no entanto o aprendente torna-se apenas uma
sombra que guia por meio do dilogo questionador capaz de produzir as asas da
competncia cognitiva, em vez de cort-las para que este aprendente seja um seguidor
sempre grato pelos seus conhecimentos.

124

Apresentao e anlise dos


resultados
3.1.2 Autorregulao
O termo autorregulao comea a ser usado na dcada de 70 nos estudos de
psicologia da educao tornando-se de grande importncia para a compreenso da
autonomia do aprendente na gesto da aprendizagem. Diversos estudos vm sendo
realizados por pesquisadores que, bem mais que a compreenso do conceito, tem utilizado
o conceito para investigar os processos de aprendizagem centrados no aprendente, como
Pedro Rosrio (1999), Serafim Soares (2007); Joo Silva (2009); dentre outros.
Para esta pesquisa adotamos a definio de autorregulao como o processo em
que os sujeitos estabelecem metas, interagem com suas expectativas, desenvolve
estratgias para alcan-las, criando condies para que a aprendizagem se efetive
(Frison, 2007). Entendemos que a autorregulao um processo individual e
contextualizado em que o professor tem um papel importante na construo das
competncias cabveis a autorregulao, bem como na automotivao necessria para que
o aprendente assuma a gesto da aprendizagem.
Lurdes Frison (2006) diz que a autorregulao da aprendizagem apresenta-se
como um processo de construo de capacidades para desenvolver estratgias que
possibilitam a realizao de tarefas e superar obstculos. Conforme a autora, a
autorregulao estimula ao alcance de metas com recursos prprios ou mobiliza outros
recursos que possibilitem

impetrar os objetivos. Isso constitui um diferencial que

favorece ao aprendente sobressair diante dos demais colegas devido a sua capacidade de
monitorar suas atividades e construir a crtica sobre os resultados (Rosrio, 1999).
Segundo Pedro Rosrio (2004, 2007) a autorregulao da aprendizagem envolve
trabalho autnomo, motivao intrnseca, estratgias prprias, anlise de cenrio,
identificao dos recursos, busca de

apoio e autoconfiana. Para esse autor os

aprendentes autorreguladores assumem melhor sua aprendizagem, desenvolvem


habilidades para avaliar as exigncias de uma atividade, pondera os recursos necessrios
para sua realizao. Zimmermerman (1998, citado em Rosrio, 1999) diz que a
autorregulao tem trs fases que se completam, quais sejam: fase inicial, controle
emocional e autoavaliao. So fases cclicas que articulam conjuntamente e acontecem,
no necessariamente, nessa ordem.

125

Apresentao e anlise dos


resultados
Tomamos como exemplo uma atividade acadmica curricular individual
estabelecida por um professor e passamos a descrever essas fases conforme nossa
interpretao.

Na fase inicial o aprendente analisa e planeja a ao para que haja

condies de realizao. Inicialmente o aprendente recebe a atividade seja por meio de


uma aula expositiva ou de um ambiente virtual. Na fase inicial comum haver dvidas
quanto aos objetivos, nesse caso, estabelecidos pelo professor, e quanto s estratgias de
produo. muito importante que o professor esclarea, ainda que no seja solicitado
pelo aprendente, qual o objetivo da atividade no seu processo de gesto da aprendizagem,
para que no se torne apenas uma atividade mecnica sem papel relevante para o
aprendente. Esclarecido os objetivos h um planejamento objetivo ou espontneo da sua
realizao em que o aprendentes estabelece quando deve fazer a atividade, identifica as
estratgias e os mtodos necessrios como, ir para a biblioteca pesquisar na internet ou
solicitar ajuda a terceiros, adaptar s condies ambientais e gnosiolgicas. Na fase de
controle emocional fundamental que o aprendente mantenha o controle da ansiedade e a
autoconfiana por que as condies subjetivas podem se tornar a principal dificuldade
para a realizao da atividade. Sendo uma atividade individual, depende das suas
habilidades de gesto para mobilizar imagens mentais que possam ajud-lo para
autoinstrues que ele solucione problemas a partir de informaes que j

possui,

mantendo a ateno no processo para que suas estratgias sejam adequadas ou adaptadas
para otimizao de esforos. Alm disso, importante nessa fase que o aprendente tenha
conscincia da importncia em automonitorar o processo para que faa a crtica
necessria para melhor aproveitamento do tempo. Perceba os detalhes e a sua importncia
na realizao daquela atividade.
A fase de autoavaliao importante que ocorra espontaneamente pelo
aprendente, ainda que j tenha ocorrido a monitoria das aes durante o processo,
porm, aps a concluso, o aprendente tem um papel de estruturar seu aprendizado no
apenas referente contedo objetivo que foi a pesquisa, estruturado e registrado em sua
atividade. No entanto, fundamental que o aprendente auto reflexione sobre o processo,
o mtodo e as estratgias utilizadas. Nessa fase o aprendente mobiliza habilidades que
envolvem os fatores morais, que conforme sua estrutura cultural pode ser mais ou menos
crtico quanto aos resultados. O que reflete sobre os objetivos e as expectativas iniciais e
resultado final, o que pode ser desmotivador se o aprendente tenha superestimado sua
capacidade de realizao ou no tenha considerado algumas variveis ambientais que

126

Apresentao e anlise dos


resultados
limitaram sua capacidade de realizao. Pode ocorrer, ao contrrio, muito motivadora
caso o aprendente no tinha uma expectativa elevada e tenha se superado nos resultados.
Como tambm pode no fazer nenhum juzo caso naquela atividade no tenha sido
identificado um valor cognoscitivo para a atividade.
Embora essas fases possam ser ajustadas ou diferenciadas em cada aprendente e
para cada atividade, fica claro o valor da ao docente para ajudar a construir com o
aprendente uma conscincia positiva de suas capacidades. Esclarecimento quanto ao
objetivo gnosiolgico das atividades e da valorizao do processo na gesto da
aprendizagem. Os educadores so desafiados

a trabalharem mais na qualidade das

metodologias e as concepes de currculo que norteia sua ao pedaggica (Rosrio &


et. al., 2007). Em suma, a autorregulao um aspecto importante da gesto da
aprendizagem que contribui para que os aprendentes apropriem da autonomia.
3.1.3 Metacognio
Conforme Evelise Portilho e Dreher (2012) o conceito de metacognio
utilizado desde o incio da dcada de 1970, a partir dos estudos de John H. Flavell,
psiclogo americano especializado no desenvolvimento cognitivo da criana. Maurcio
Peixoto, Brando e Santos (2007) consideram o termo metacognio muito amplo e
ousado para descrever diferentes aspectos da aprendncia. Para os autores esse fenmeno
se d em dois nveis: objeto e meta. Entendemos que no nvel do objeto buscamos
aprender/compreender algo externo e imediato, seja abstratamente ou empiricamente,
enquanto o nvel meta constitui o fluxo de informao para um estgio da aprendizagem
mais ampla e duradoura. No h uma transferncia objetiva de informao entre os nveis
propostos, mesmo o sujeito cognoscente toma conscincia apenas dos objetos de
aprendizagem e o processo metacognitivo resultante das competncias do sujeito e da
qualidade do processo. Portanto, o trabalho docente de sensibilidade e tcnica para
perceber e ajudar o aprendente a conhecer suas competncias metacognitivas. Porm,
A experincia metacognitiva em si no passvel de comunicao. O
docente no tem acesso direto ao contedo cognitivo do aluno.
Depende, em parte, daquilo que este lhe comunica. Ainda mais, mesmo
neste caso, a comunicao no se pode dar por completo. E isto se deve
em parte ao limitado grau de conscincia que em geral aprendizes

127

Apresentao e anlise dos


resultados
possuem. Porm, e mais relevante, devido a que a experincia
metacognitiva em si pode apenas ser significada na sua totalidade pelo
indivduo que a viveu (Peixoto, Brando & Santos, 2007, p. 76).

Graciela Joua e Sperbb tambm entendem que no apenas um conhecimento


sobre a cognio e corrobora com o entendimento de que no h acesso aos
conhecimentos metacognitivos. Segundo as autoras, a metacognio
Entendida como uma fase de processamento de alto nvel que
adquirida e desenvolvida pela experincia e pelo acmulo do
conhecimento especfico. Em funo desse processamento supraordenado, o indivduo consegue monitorar, auto-regular e elaborar
estratgias para potencializar sua cognio. (Joua & Sperbb, 2006, p.
180)

Edgar Morin enftico ao considerar que a conscincia das capacidades e os


limites cognitivos devem ser introduzidos na educao. Pois, na medida em que temos
conscincia das potencialidades e dos desafios para a aprendizagem temos melhores
chances de superar a ignorncia. Para ele,
necessrio introduzir e desenvolver na educao o estudo das
caractersticas cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos,
de seus processos e modalidades, das disposies tanto psquicas quanto
culturais que o conduzem ao erro ou iluso. (Morin, 2000, p. 13).

Lurdes Frison (2007) considera a metacognio a capacidade do individuo


perceber e refletir sobre suas potencialidades de aprendizagem. Isso envolve as emoes e
as demais competncias cognitivas que contribui para que o planejamento de uma
atividade seja realmente aproximado da possibilidade de realizao.
Para suporte epistemolgico da nossa pesquisa consideramos que os fenmenos
metacognitivos correspondem a uma supra-aprendizagem (Joua & Sperbb, 2006; Pozo,
2002) e so fundamentais para a gesto da aprendizagem. No se trata de isolamento, mas
da construo da conscincia de suas potencialidades e dos desafios da aprendizagem. O
resultado do processo obvio: quanto mais compreendemos a prpria aprendncia,
melhores so as possibilidades de resgatar os conceitos e as demais aprendizagens para as
situaes diversas. Quanto mais recuperamos essa aprendizagem mais ser a habilidade

128

Apresentao e anlise dos


resultados
para relacion-las a novas situaes (Pozo, 2002, p. 89). Nos acertos e nos erros se
aprendem desde que o acerto seja resultante da conscincia aprendente e no o resultado
de um veredicto externo (Valente, 2005). Da mesma forma que o erro pode constituir
numa fonte importante de aprendizagem quando percebido e a correo seja
acompanhada da reflexo sobre o objeto da aprendizagem. Como disse Armando Valente,
o processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade nica para o aprendiz
aprender sobre determinado conceito envolvido na soluo do problema ou sobre as
estratgias de resoluo de problemas (Valente, 2002, p. 27).
3.2

Articulao de conceitos
Consideramos que os conceitos apresentados nesta seo corroboram entre si e

para a compreenso do conceito de gesto da aprendizagem que procuramos descrever.


Em sntese, a apropriao da autonomia est presente de forma incondicional na gesto da
aprendizagem, sendo que para isso essencial que o aprendente tenha conscincia da sua
aprendizagem e que possa controlar e regular seus processos cognitivos, quer dizer,
exercitar o metaconhecimento (Pozo, 2002, p. 79). Obviamente que, se os contedos da
aprendizagem forem significativos (Ausubel) e encontre

ganchos (Rosrio, 1997)

metacognitivos necessrios, a gesto da aprendizagem pode ser facilitada. Mesmo que


seja um novo contedo e que no tenha conceito subsunsor (Ausubel, 1980), a
conduo metacognitiva se d pelas experincias j existentes na Zona de
Desenvolvimento Real (Vygotski, 2001). Na Zona de Desenvolvimento Prximo os
contedos significativos so processados conforme as condies de aprendizagem do
individuo.
extremamente importante o trabalho docente de forma consciente e estratgica
para ajudar o aprendente a superar a heteronomia e construir sua autonomia (Freire P. ,
2000). Assim, com a conscincia da prpria ignorncia e da sua superao torna-se
possvel a conscincia da prpria aprendizagem, o aprendente que aprende a aprender
torna-se mais autnomo na gesto da aprendizagem. Para isso, o professor tem a
responsabilidade de guiar o processo de aprendizagem do aluno de forma a desenvolver
suas capacidades, nomeadamente de aprender a aprender, autoaprendizagem e
autonomia (Goulo, 2011, p. 77).

129

Apresentao e anlise dos


resultados
3.3

As TDIC na construo da autonomia


As TDIC quando utilizadas seja como apoio ou como meio bsico de acesso ao

processo educativo, exigem do aprendente algumas competncias que as formas


tradicionais de ensino no destacam no cotidiano escolar. Algumas dessas competncias
so ignoradas ou at desencorajadas para no causar problemas para a escola por meio
da negao da subjetividade dos aprendentes, da desvalorizao das suas relaes sociais
e da sua criatividade. As formas tradicionais de ensinar procuravam ter o controle sobre a
informao e isso era possvel com o acesso limitado. Porm, o contexto tecnolgico com
os artefatos digitais, tais como celulares, computadores ou tablet, que possuem uma
interface intuitiva que possibilita a aprendizagem tcnica autnoma e torna- desnecessrio
at mesmo leitura de manuais. Conectados a web, possibilitou-nos as condies para a
saturao de informaes com as quais estamos submetidos. O que contribui para gerar
igualmente, a dificuldade de controlar as informaes com as quais os aprendentes devem
ter acesso escolar (Tornero, 2007).
Com o acesso rede mundial de computadores tornou-se cada vez mais difcil
limitar o acesso informao. Alm disso, a autonomia no acesso a web est
proporcionalmente mais difcil aos educadores identificarem as fontes confiveis de
informao. Talvez a alternativa que resta seja a valorizao dos aspectos constitutivos da
gesto autnoma da aprendizagem, tais como autoaprendizagem, autorregulao,
proatividade e o desenvolvimento da capacidade de leitura crtica das informaes.
Segundo Don Tapscott (2010, p.155 e 156) o que importa no mais o que voc sabe,
mas o que voc pode aprender. Diz tambm que as escolas deveriam ser lugar de
aprender, e no lugar de ensinar. O que no significa que devemos deixar de ensinar,
mas sim de mudar a forma e os objetivos do ensino para que atenda as necessidades dos
jovens na sociedade atual. Como bem disse Juan Pozo (2002),
Na complexa sociedade da aprendizagem, necessitamos de habilidades e
conhecimentos transferveis para novos contextos, j que no podemos
prever as novas demandas que o mercado de trabalho e a sociedade da
informao vo colocar num futuro prximo para os aprendizes (Pozo,
2002, p. 83).

130

Apresentao e anlise dos


resultados
No contexto em que as TDIC, quando devidamente utilizadas nos processos
educativos, proporcionam aos professores e aos aprendentes diferentes formas de
interao, A imagem de um professor transmissor de informao, protagonista central
das trocas entre seus alunos e guardio do currculo, comea a entrar em crise num mundo
conectado por telas de computadores (Cezar Coll & Monereo, 2010, p. 31). Ainda,
segundo os mesmos autores, o acesso a essas tecnologias, e internet em particular, pode
propiciar um salto de qualidade na educao. Nesse caso, o trabalho docente
fundamental para o aproveitamento das tecnologias em um contexto metodolgico
apropriado e para valer-se da capacidade dos aprendentes a formarem grupos nas redes
sociais e agirem de forma colaborativa para resolverem questes escolares em seu
cotidiano com grande facilidade. Fernando Costa (2011, p. 9) apresenta uma lista de
competncias para a formao docente que consideramos essencial para a docncia em
todos os nveis, a qual reproduzimos a seguir.
Plano I (Tecnologias)

Tecnologias Digitais. Capacidade de operar com as tecnologias digitais,


demonstrando compreenso dos conceitos envolvidos e das suas
potencialidades para a aprendizagem.

Plano II (Competncias transversais em TIC)

Informao. Capacidade de procurar e de tratar a informao de acordo


com objetivos concretos: investigao, seleco, anlise e sntese dos
dados.

Comunicao. Capacidade de comunicar, interagir e colaborar usando


ferramentas e ambientes de comunicao em rede como estratgia de
aprendizagem individual e como contributo para a aprendizagem dos
outros.

Produo. Capacidade de sistematizar conhecimento com base em


processos de trabalho com recurso aos meios digitais disponveis e de
desenvolver produtos e prticas inovadores.

Segurana. Capacidade para usar recursos digitais no respeito por normas


de segurana.

Plano III (Competncias transversais gerais)

131

Apresentao e anlise dos


resultados
Meta-aprendizagem. Capacidade de aprender a aprender e aprender a
estudar (auto-disciplina, gesto do tempo, etc.).

Auto-Avaliao. Capacidade de observar e analisar o seu comportamento


(tomada de conscincia de si prprio e do seu estilo de aprendizagem;
tomada de conscincia de dificuldades na aprendizagem; etc.).

Auto-Regulao. Capacidade de compreender os desempenhos esperados


nas diferentes reas de aprendizagem (critrios de excelncia, regras,
prticas, etc.) e de melhorar o seu desempenho escolar.

Expresso. Capacidade de se expressar em diversas linguagens em


suporte digital.

3.4

Novas aprendizagens
O educador brasileiro Ansio Teixeira escreveu um artigo intitulado Mestres do

Amanh, que foi publicado pela primeira vez em 1963 em uma das mais respeitadas
revistas de educao do Brasil, no qual convidava os educadores a refletir sobre o futuro
da educao. Nesse artigo em tom proftico, ele diz:
A educao para este perodo de nossa civilizao ainda est para ser
concebida e planejada e, depois disto, para execut-la, ser preciso
verdadeiramente um novo mestre, dotado de grau de cultura e de treino
que apenas comeamos a imaginar. (Teixeira, 2004, p. 144).

Mesmo tendo passado meio sculo, continua atualizada essa preocupao para
com educadores atentos as transformaes sociais e tecnolgicas. No se trata mais de
uma profecia, mas de uma realidade que a educao

demora a promover as

transformaes compatveis com as mudanas em curso. No h mais tempo para negar o


uso das ferramentas de internet na educao, da transformao da sala de aula, das
mudanas no centro gravitacional da educao. Pedro Demo (1993; 2001; 2005; 2009)
constituiu num dos principais crticos da educao brasileira e sintetiza muito bem esse
momento desafiador para a educao quando diz que o
Professor imigrante, no nativo. Nisto j tem uma invectiva
dura: aceitar o desafio virtual que pode lhe parecer distante/estranho.
Corre sempre o risco de que as crianas se saiam melhor com a

132

Apresentao e anlise dos


resultados
mquina, sem falar que, freqentemente, os alunos podem estar mais
bem informados. No entanto, uma balela imaginar que o computador
substitua o professor, a no ser atividades instrucionistas. O que ocorre
que o professor precisa reestruturar-se num novo momento pedaggico
e tecnolgico, para atuar nele como sujeito, no como objeto (Demo,
2009, p. 67).

O fato de a educao ser obrigatria no justifica ser tambm desagradvel e


deslocada de uma realidade para qual ela se destina. No cabe mais o tempo em que
enclausuravam-se crianas e adolescentes entre paredes com a finalidade de possibilitar o
acesso informao que eles precisariam para tornarem-se cidados que a sociedade
esperava. Como diz Edgar Morin (2009), uma cabea cheia no sinnima de cabea
bem feita capaz de acessar, organizar, processar e utilizar os conhecimentos. As
informaes esto disponveis em muitos locais de acesso por meio da web, cabendo ao
professor abrir mo do papel de reprodutor de informaes. Agora, compete a ele o
exerccio da docncia de forma criativa promover a mediao entre as informaes
desestruturadas disponveis na web e o aprendente que pela tentativa e erro pode demorar
muito mais tempo ou nem chegar s concluses necessrias. O professor, enquanto
mediador, pode problematizar, questionar, apoiar, orientar os aprendentes nos diversos
ambientes virtuais disponveis na rede ou mesmo em ambiente virtuais apropriados. A
aprendizagem torna-se cada vez mais uma ao coletiva e colaborativa que a educao
individualista tradicional.
Em ambientes virtuais no precisamos de quem d aula, mas de quem
oriente e avalie, acompanhe e motive, dialogue e questione. O professor,
longe de pretender saber tudo, faz o papel de coach: orquestra
habilidades, compe interesses, lidera processos, ativa dinmicas. No
facilita, encurta, rebaixa. Ao contrrio, eleva os desafios, sempre.
Imprescindvel seria construir na criana suficiente fluncia tecnolgica
para que ela possa inserir mudanas apreciveis no prprio programa
(por exemplo, mudar de bicho, melhorar o udio e o vdeo, cercar de
ambientes sonoros diferenciados, introduzir outras animaes, inventar
um outro programa, etc.) (Demo, 2009, p. 70).

preciso pensar os aprendentes enquanto pessoa e no como turma ou classe


mesmo que para isso seja preciso reinventar o professor (Canrio, 2006, p. 23). So esses

133

Apresentao e anlise dos


resultados
os aprendentes que recebemos da sociedade e no h como pode mudar. Se eles no
querem aulas tradicionais exatamente porque elas no pertencem ao esprito de uma
poca na qual eles nasceram. Enquanto professores, fomos modelados com contedos
curriculares dos quais no sabamos a origem nem nos interessava os motivos da
aprendizagem. A principal justificativa era aprenda para a prova, hoje sabemos que
No basta aprender os contedos curriculares formais, mas principalmente, poder fazer
escolhas crticas, estar preparado para o novo, poder agir com autonomia e saber gerir a
informao (Freire L., 2009).
A distncia entre o que se prope para que a gesto da aprendizagem e a tradio
da gesto do ensino no pode ser o empecilho capaz de relativizar a realidade devido s
dificuldades que interpe. Afinal, a realidade no sonho, e o real pode ser modificado
com a conscincia de sua mudana e estratgia adequada. Como bem disse Immanuel
Kant, O projeto de uma teoria da educao um ideal muito nobre e no faz mal que no
possamos realiz-lo. No podemos considerar uma Ideia como quimrica e como um belo
sonho s porque se interpem obstculos sua realizao (1996, p.17).
Por isso, entendemos que a discusso sobre a gesto da aprendizagem no
apenas mais uma conversa. Embora possa ser tratada realmente para mudanas pontuais
sem a necessria transformao.

Diferentemente da gesto do ensino, para que o

significado da gesto da aprendizagem seja, de fato, realizado necessrio que:

O aprendente seja o centro do processo,

O professor seja um coautor desse processo,

A construo da autonomia dos aprendentes seja de fato uma


preocupao docente,

A cultura seja respeitada e os aprendentes sejam tratados como sujeitos


culturais,

A escola seja de fato um espao para os aprendentes e no um espao dos


professores,

Seja entendido que o ensino escolar no tem um valor em sim,


entretanto que seja tratado como instrumento para a aprendizagem e esta
sim, seja considerada como objetivo da ao docente etc.

134

Apresentao e anlise dos


resultados
O modelo tradicional de ensino sobejamente discutido na literatura. Nesse
modelo, o professor visto como sujeito e no centro de distribuio do conhecimento o
aprendente visto como objeto no processo, o qual precisa dos conhecimentos para sua
aprendizagem. A nosso ver, esse modelo se estrutura sob a gide da dependncia do
aprendente ao professor e a sua individualidade no efetivamente considerada (Vieira,
1999). Dessa forma justifica-se a construo de currculos administrativamente
simplificados com as unidades de contedos e com carga horria padronizada, as turmas
como unidade principal para a gesto do ensino, avaliaes com critrios coletivos,
comunicao vertical do professor para com a turma etc.
Ao defendermos um processo educativo sob o enfoque construtivista, no qual o
aprendente deve ser o centro do processo, no se trata de uma questo de territrio na
geoaprendncia. Para alm disso, uma tomada de conscincia dos educadores que o
conhecimento seja sempre produzido para/naquele que passa a conhecer. Igualmente, no
se trata da aprendizagem mecnica (Ausubel, 2002) to bem ministrada nos modelos
tradicionais de gesto do ensino. Exemplo disso so os cursinhos pr-vestibulares
amplamente difundidos no Brasil que trabalham os contedos de forma axiomtica e com
muito dinamismo para que os aprendentes se mantenham motivados a estudar para a
seleo de acesso ao curso superior. Todavia, fartamente ouve-se dos professores que seus
aprendentes so semianalfabetos em contedos que tiveram anos de estudos na educao
bsica para o ingresso na universidade. Embora o tema merea melhor aprofundamento,
deduzimos que no tenha havido aprendizagem significativa (Ausubel, 2002) e, portanto,
os aprendentes, embora saibam as frmulas, regras, linhas de tempo, no sabem
operacionalizar com elas para a soluo de problemas reais.
David Jonassen ao comentar a concepo de construtivismo diz:
Os professores sempre presumiram que, quando dizem algo aos alunos,
eles devem entend-lo da mesma forma que o professor entende. No
entanto, os alunos no podem aprender apenas ouvindo os professores,
uma vez que possuem um conjunto de experincias e interpretaes
comuns. Os alunos tm de pensar sobre o que o professor lhe diz e
interpret-lo de acordo com as suas prprias experincias, convices e
conhecimentos (Jonassen, 2000, p. 24).

135

Apresentao e anlise dos


resultados
Essa crtica de Jonassen aponta em direo ao que entendemos por uma gesto da
aprendizagem para construo da autonomia. Trata-se de no apenas valorar o que o
aprendente j sabe, mas de pautar-se por estes saberes para estruturar uma proposta
pedaggica ou simplesmente do acompanhamento dos fruns em ambiente virtual de
aprendizagem. Sempre preciso saber quem fala e de onde fala, bem como com que
suporte cultural est falando. Para a educao tradicional vale o esquema clssico de
comunicao de Lasswell adaptado por Bento Silva o qual reproduzimos a seguir:
Figura 4: Adaptao do esquema de Lasswell (Silva, B., 2008 a)

Diz o
QU

QUEM

com que

em que

CANAL

INTENES
INTENES

O PROFESSOR

QUEM

diz

sob que

com que

CONDIES

EFEITOS

a
CONTEDO

ALUNOS

com que

com que
LINGUAGENS
e SUPORTES

com que
COMPORTAM. to
MODIFICADO

MTODOS e
TCNICAS

com que

observando

OBJECTIVOS

CONDIES:
- internas
-externas

Por esse esquema fica claro que o foco o professor, pois ele o centro gerador
das atividades de ensino. Entretanto, para a educao que tem como foco a gesto da
aprendizagem, o aprendente deve ser o centro do processo, o modelo de acesso
informao (no mais de distribuio do conhecimento). Precisa ser alterado para que de
fato o professor e o aprendente estejam em condies de dilogo. Entende-se que o
aprendente deve estar na posio inicial da figura acima, os contedos so as informaes
selecionadas, em qualquer suporte e que, com a mediao pedaggica colaborativa, so
organizadas e processadas para que os aprendentes se apropriem no s dos contedos,

136

Apresentao e anlise dos


resultados
mas da dinmica da aprendncia. Utilizando a do mesmo esquema propomos a seguinte
adaptao:
Figura 5: Modelo para a Gesto da aprendizagem inspirado em Lasswell

Entendemos que na aprendncia, enquanto processo solidrio, a docncia pode


ser exercida por diversos indivduos, inclusive pelos prprios aprendentes no caso da
aprendizagem colaborativa. O docente, propriamente dito, no precisa delegar algum do
grupo para essa funo, a prpria metodologia e as estratgias usadas no processo j
qualificam as aes docentes. Sendo assim, o professor enquanto arquiteto do processo,
pode delimitar os territrios educativos necessrios para que a gesto da aprendizagem
possa ocorrer sem que haja perda de tempo ou cansao desnecessrio. Portanto, no se
trata de uma aprendizagem sem direcionamento, mas da gesto da aprendizagem
colaborativa em que a apreenso dos significados mais importante que os resultados da
resoluo de uma situao problema que tenha sido objeto de estudo.
Para a gesto da aprendizagem, nos termos apresentados, que tenha como
objetivo promover a construo da autonomia, preciso que na docncia haja uma ao
de parceria entre docentes e aprendentes em todas as fazes do edifcio da aprendizagem.
Para que o resultado seja a ativao do sujeito produtor consciente de sua autonomia. A
nosso ver, esse processo sempre uma construo coletiva e colaborativa, embora sempre
seja necessria a dedicao individual para alcanar os objetivos e superar os desafios.
Em tese, na aprendizagem que acontece a Zona de Desenvolvimento Proximal

137

Apresentao e anlise dos


resultados
(Vygotsky, 2001) em que os limites e competncias so explorados na gesto da
aprendizagem significativa (Ausubel, 1980).
A docncia com o objetivo de favorecer a construo da autonomia por meio de
atividades colaborativas ser mais complexa e, portanto, mais trabalhosa. Inclusive
porque necessrio atentar significao de todos os atos da e/ou na aprendncia, o que
supe a abertura de todos e qualquer contedo ao contexto da aprendizagem. Essa
proposta pedaggica se torna possvel na medida em que cada aprendente passa a ser, de
fato, sujeito da aprendncia e a linearidade classificatria d lugar ao hipertexto na
organizao dos contedos e a colaborao assume o lugar da hierarquia. Dessa forma,
procura-se dar sentido aos contedos no apenas list-los nos objetivos de ensino. E o que
pode parecer simples torna-se complexo. Como diz Pierre Lvy dar sentido a um texto
o mesmo que lig-lo, conect-lo a outros textos, portanto o mesmo que construir um
hipertexto (1993, p. 44). Alm disso, considera-se a autonomia para ligar o ainda
desconhecido ao j conhecido d significatividade
superficialidade

das

informaes

(dados)

s informaes,

profundidade

dos

indo da

conhecimentos

(inteligncia). A individualidade cultural de cada aprendente pode representar sentidos


diferentes para mensagens semelhantes ou at idnticas (Idem).
3.4.1 Aprendizagem colaborativa
A expresso aprendizagem colaborativa bastante utilizada para identificar os
processos de estudo em que os aprendentes participam e ajudam mutuamente para
acessar, processar e compreender as informaes pertinentes a aprendncia. Todavia, no
se refere a nenhum diferencial na aprendizagem propriamente dita, mas sim s estratgias
de estudos que possibilitam a aprendizagem compartilhada. Entendemos como
aprendizagem colaborativa o processo pelo qual, orientado ou no, um grupo de
aprendentes unem-se em funo de resolver algum problema de interesse do grupo ou de
um dos aprendentes. A aprendncia no resumida soluo do problema, mas ao que
cada um aprendeu com o processo. Contudo, a aprendizagem colaborativa contribui para
a aprendizagem social e construtiva, favorecendo a reflexo e a conscincia da prpria
aprendizagem (Pozo, 2002, p. 92).
Paulo Dias (2001) destaca o encorajamento dos aprendentes ao trabalharem em
conjunto, o que se distancia das aulas expositivas em que o grupo desestimulado e at

138

Apresentao e anlise dos


resultados
37
considerado como panelinhas que atrapalham as aulas. Mesmo quando se prope um
trabalho em grupo comum os professores constiturem grupos por critrios aleatrios,
sem respeitar a afinidade entre os aprendentes, to comum nas relaes humanas. Para
este autor os grupos devem ser considerados redes de partilha com construo
flexvel que possibilitam a passagem do individual para o cooperativo onde a partilha
de representaes facilita a construo e a reflexo sobre o novo conhecimento. Deste
modo, A aprendizagem em grupo ou colaborativa baseada num modelo centrado no
aluno, promovendo a sua participao dinmica nas actividades e na definio dos
objectivos comuns do grupo (Dias, 2001).
Manoel Moreti e Moura produziram um estudo com turmas de 8 srie do Ensino
Fundamental que no haviam estudado os contedos de educao matemtica que
envolvia o conceito de funo. Em uma turma foram aplicados exerccios individuais e
em outra turma exerccios em grupos. Segunda os autores o resultado do segundo caso foi
significativamente melhor que o primeiro. Para eles ficou claro que o aproveitamento,
Comparando a anlise que fizemos da situao de trabalho individual
com a situao de interao, podemos concluir que a situao de
interao

caracterizou-se

por

possibilitar

um

movimento

de

compreenso progressiva do conceito de forma significativa, que no


ocorreu, perceptivelmente, em situao de trabalho individual pautada
apenas nos conceitos prvios. No entanto, as atividades propostas pelo
professor permitiram que esses mesmos conceitos se manifestassem
nessas situaes de interaes, constituindo-se como um ponto de
partida fundamental para as discusses posteriores (Moura & Moretti,
2003, p. 81).

Nas redes de aprendizagem colaborativa a autonomia fundamental e faz parte


da aprendncia a negociao de espao, ideias, opinies e estratgias. Marco Silva (2004)
destaca dois conceitos, de coautoria e de interatividade, que consideramos fundamentais
para a gesto da aprendizagem colaborativa. Lembra o autor que para haver a coautoria o
professor no pode ser um contador de histrias, mas agir como um facilitador,
formulador de problemas, coordenador de equipes e sistematizador de experincias. Um
arquiteto de territrios informacionais para serem explorados. Porm, Uma pedagogia
baseada nessa disposio:
37

coautoria, interatividade, requer a morte do professor

Expresso usada pelos professores brasileiros para referir aos grupos que esto sempre juntos em sala de aula.

139

Apresentao e anlise dos


resultados
narcisicamente investido de poder. Expor sua opo crtica interveno, modificao
requer humildade (Silva M., 2011, p.9).
Alessandra Okada utiliza do termo coaprendizagem na discusso sobre a
aprendizagem colaborativa com uso de recursos educacionais abertos na web 2.0. Para
ela, A co-aprendizagem 2.0 visa o enriquecimento da educao formal e tambm da
educao informal via o uso de inmeros recursos, tecnologias e metodologias para
ampliar a inter-autonomia e participao ativa e colaborativa do aprendiz (2011, p. 9).
Embora a aprendizagem colaborativa no dependa necessariamente das tecnologias
digitais para a sua realizao, o que se pode observar que com o uso da TDIC e da web,
torna-se muito mais promissora a aprendizagem colaborativa pelo fato da possibilidade de
pr-se em rede com todos os sujeitos interessados na colaborao e na aprendizagem.
Segundo conta Okada, A aprendizagem aberta colaborativa online possibilita a formao
de comunidades online aberta composta por espaos virtuais comunicacionais abertos
decorrentes das interaes e coautorias dos sujeitos coaprendentes (Idem, p. 136).
No quadro que exibimos a seguir a autora estabelece as relaes entre o ensino
tradicional qualificado como fechado e a coaprendizagem qualificada como aberta, que
avaliamos bastante representativo e esclarecedor para o entendimento da abordagem da
educao mediada pelas TDIC.

140

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 13: Comparativo de Abordagens Educacionais (Okada, 2011, p. 135)

Noo bsica
Papel do
Educador
Papel do
Aprendiz

Ensino Tradicional
Fechado

Co-Aprendizagem
Aprendizagem Colaborativa Aberta

Programa curricular
impresso, Livro texto,
Leituras suplementares
Instrutor, detentor do
conhecimento
Receptor e reprodutor de
conhecimentos

Rede web, arquivos em mltiplos formatos,


matrias em vrios canais, grande diversificao,
variedade de interfaces digitais.
Facilitador da aprendizagem, mentor, gestor do
contexto de aprendizagem
Agente ativo, social, colaborativo, coautor e
cogestor do seu prprio processo de aprendizagem
Contedo flexvel selecionado e compartilhado
integrado com objetivos claros de aprendizagem
para desenvolvimento de competncias e
habilidades.
Diversos autores, incluindo profissionais, e
mltiplos co-autores educadores e aprendizes

Status do
Contedo

Material educacional
preestabelecido, prescrito
pelo currculo

Autoria

Poucos profissionais autores

Copyright
Design
Educacional
Contexto
Acesso
Servios
Recursos
Educacionais
Tecnologias

Rgido, direitos reservados,


materiais institucionais
Criao Montagem
publicao Distribuio
em massa
Desconectado do processo
de aprendizagem
Restrito, registro,
autenticao
Busca e download para
preparao de cursos e
distribuio de turmas
Unidades estticas, baixa
granularidade, pouca
atualizao
Tecnologias desktop, e
aplicaes eletrnicas
individuais

Avaliao

Eventos formais isolados

Gesto
Educacional
Controle de
Qualidade

Ambiente Virtual de
Aprendizagem Institucional
Por disciplina e realizados
por especialistas da rea

Credibilidade

Institucional predeterminada

Licenas Abertas, (e.g. Creative Coomons )


Criao Colaborativa Compartilhamento
Reutilizao Aprimoramento Coletivo Acesso
Aberto
Aprendizagem baseada em investigao, situaes
de aprendizagem contextualizadas no mundo real e
interdisciplinar
Acesso aberto, coletivo ou individual conforme
circunstncias
RSS feeds, peer-to-peer content
bookmark sharing, social networking
Alta granularidade, diversidade, variedade,
atualizao frequente, busca e compartilhamento
automtico
Wikis, Weblogs, RSS feeders e
aggregators, etc.,
Processo interativo, participativo, decorrente de
parcerias formativas, comentoria e suporte.
Rede Virtual de Aprendizagem Social gerenciado
por grupos de aprendizes Realizado por comunidades de prtica, aprendizes e
educadores
Via feedback coletivo compartilhado Weblogs,
clouds, social bookmarking)

O quadro anterior deixa claro que a distncia a ser superada para que os aspectos
didticos e metodolgicos sejam de fato suportados por princpios da gesto da
aprendizagem colaborativa. Avaliamos que o primeiro grande passo a conscincia
docente da necessidade de investir-se na gesto da aprendizagem (centrar-se no
aprendente). Como diz Marcos Moreira (2010) preciso construir uma pedagogia em que
o aprendente fale muito e o professor fale pouco. Para ele o aprendente deve aprender a

141

Apresentao e anlise dos


resultados
interpretar, a negociar significados. Tem que aprender a ser crtico e aceitar a crtica
(Moreira, 2010, p. 19). Finalmente, podemos perceber que a gesto da aprendizagem
colaborativa no depende necessariamente das TDIC. Todavia, essas tecnologias
possibilitam outras formas de comunicao e interao s so possveis com elas.
Portanto, as TDIC ampliam as possibilidades pedaggicas a serem exploradas por
professores que estudam, preparam e exercem a docncia com esses recursos e desafios
pedaggicos.
Para concluir esta unidade, representamos em um mapa o que consideramos uma
forma de apresentar esquematicamente a apropriao da autonomia por meio das redes de
aprendizagem. No mapa a seguir destacamos a aprendizagem colaborativa entendida
como estruturao da aprendizagem baseada na rede de autores aprendentes, a
inteligncia coletiva como estrutura para apropriar-se do conhecimento disponvel em
redes de aprendentes e na web e a mediao dialgica como forma de articular os ns da
rede colaborativa para a

localizao da informao necessria e decodifique-as

devidamente e circule as reflexes.

142

3.5

Apresentao e anlise dos


resultados
Por uma pedagogia fundada na construo da autonomia
A histria nos proporcionou participar de uma situao inusitada: A educao

proporcionada pela gerao anterior no satisfatria para a gerao seguinte. A gesto


do ensino, com todas as responsabilidades histricas j conhecidas da pesquisa
educacional, tinha como elemento estruturante o professor e os aprendentes tinham seu
lugar na turma e as informaes (contedos) eram destinados a eles. A nota era o
indicativo social da instituio de que os aprendentes fossem considerados aprovados ou
reprovados, mesmo no havendo nada que indicasse que de fato a aprovao significasse
de fato a aprendizagem esperada.
Alm disso, tradicionalmente as referncias para os professores eram os seus
prprios professores. Contudo, agora raramente podemos referenciar na gerao passada
de professores devido a grande transformao social e tecnolgica atual. Descobrir como
ser um educador que atenda a demanda de formao para os jovens desse incio de sculo
tornou-se um grande desafio, considerando que
O aluno j no apenas um mero estudante que frequenta cursos
durante alguns anos da sua vida, recebendo de uma forma mais ou
menos

passiva

saber

transmitido

pelo

professor,

mas

fundamentalmente um "auto-educando", num amplo quadro de


educao permanente e aprendizagem autnoma, reforado pela
expresso aprender a aprender (Silva, B. 2008 b, p. 1916).

So muitos os autores que redefinem o papel docente diante de tantas


transformaes, tais como Amarolinda Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011); Maria
Moraes, Pesce e Bruno (2008,); Maria Goulo (2011); Bento Silva (2011); Pierre Lvy
(1999); Coll e Monereo (2010).
Para ser um professor com as caractersticas essenciais para as novas docncias
preciso observar um trao fundamental de mudana de paradigma na formao docente.
Porm, nas ltimas dcadas nas universidades brasileiras preocupou-se em ensinar o que
os futuros professores deveriam saber para a formao tcnica na sua rea especfica de
conhecimento, enquanto a formao em didtica, metodologia, psicologia da
aprendizagem, sociologia e filosofia do conhecimento ficaram relegadas posio menor.
Em muitos casos esto relegadas a poucas horas de estudos separados da formao

143

Apresentao e anlise dos


resultados
principal. Isso criou uma distoro frequentemente apresentada em afirmaes de
aprendentes que relatam que determinado professor sabe tudo da matria, mas no sabe
ensinar. Francisco Gutierrez diz que O professor precisa saber muitas coisas para
ensinar. Mas o mais importante no o que preciso saber para ensinar, mas como
devemos ser para ensinar (Gutierrez, 2008, p. 50. Grifo do autor).
Podemos dizer que h uma gerao de tcnicos na docncia que tem como
principal referncia para sua atuao as lembranas do modo de ensinar dos seus
professores. Em geral esses docentes no consideram que devem acompanhar a produo
acadmica vigente sobre a educao e dessa maneira os resultados das pesquisas dessa
rea no chega a grande parte dos professores, inclusive universitrios, que consideram
esses estudos prprios da pedagogia. Consideramos este fato um equvoco epistmico,
pois a produo acadmica sobre a educao dever ser de interesse de todos os
profissionais que atuam na rea e no apenas dos pesquisadores da ao educao. Alm
disso, a nosso ver, esse equvoco alimenta o tradicionalismo na educao quando os
professores apenas repetem as experincias enquanto discente e desconhecem a
profundidade da fenomenologia da educao. Nesse caso, os docentes atuam como
tcnicos capacitados em sua rea de conhecimento,

no entanto, ao desconhecer as

principais teorias da educao, tornam-se professores que tm o senso comum como a


principal referncia para a ao docente. Porm, conforme diz Fernando Costa (2012, p.
23), se o uso das TDIC na prtica educativa cabe ao professor, ou seja, se a deciso
individual de cada professor ou educador () o fator mais determinante desse processo,
ento temos um dilema: sendo determinante a deciso individual de cada docente, como
esperar por ele se a formao no foi adequada, se as TDIC foram bem exploradas na sua
formao e se os resultados das investigaes no circularem regularmente entre eles?
Temos novos problemas e velhas solues. O discurso futurista de um dos
maiores mestres da educao brasileira, Ansio Teixeira (1963), aparece como mais uma
das recomendaes dos cientistas que no foram levadas a srio pelos gestores da
educao: para ele, a educao era referenciada pelo seu retrovisor porque, no passado,
muito pouco se mudava entre uma gerao e outra. Contudo, o futuro presencializa que
cada vez mais os modelos de educao precisam acompanhar as transformaes sociais
extremamente rpidas para que os jovens preparados hoje sejam capazes de pensar e viver
a sua poca. Para isto no basta estudar, preciso estudar com a inteno de aprender, de
descobrir o mundo e para isso necessrio que os educadores e as instituies invistam

144

Apresentao e anlise dos


resultados
no desejo de aprender (Pozo, 2002). Para isso necessrio que o aprendente perceba
que est construindo sua autonomia, que os objetivos, as metas e os resultados esperados
devam ser assumidos por ele. Basta o bom senso para percebermos que no se pode
continuar com prticas ultrapassadas para uma formao com o objetivo de construo de
futuro. Sabemos que no ensinamos apenas aquilo que ministramos na forma de
conhecimento sistematizado, entretanto ensinamos com a metodologia, com as tcnicas
e estratgias, com comportamentos e instrumentos que utilizamos no processo educativo.
Precisamos atuar com vistas no futuro ao que a formao se destina (Moraes, Pesce &
Bruno, 2008).
Quando dizemos que o professor no pode ser mais um centro de distribuio de
contedos no quer dizer que isso esteja errado, mas que um equvoco ensinar baseado
apenas em aulas expositivas com livro texto e uma sala de aula porque a sociedade
contempornea dispe de muitos dispositivos bem mais eficiente para essa finalidade. A
docncia no precisa mais ficar presa distribuio de informaes mas um membro do
sistema distribudo de informao e conhecimento, que se estabelece e desenvolve no
mbito da actividade da comunidade de aprendizagem em rede (Dias, 2004). Nesta
mesma linha de discusso, Pierre Lvy disse que
O professor torna-se o animador da inteligncia coletiva dos grupos que
esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e
na gesto das aprendizagens: incitamento a troca de saberes, a mediao
relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de
aprendizagem etc. (Lvy, 1999, p. 171).

Porm, a docncia precisa de assumir que a aprendizagem no reproduo do


que foi ensinado. Na medida em que o aprendente apropria da sua autonomia de
construo de conhecimento, assume-se mais o risco de pensar diferente e confiar nas
suas concluses. Isso difere da educao tradicional que, por mais que defendesse certa
conscincia crtica, o modelo manteve-se fiel ao depsito de informaes e a sua
repetio como sinal de aprendizagem. Como diz Rui Canrio, precisamos de uma
educao que incorpore novas prticas porque no existe ensino suficientemente para
garantir a aprendizagem e nem h garantia de que a aprendizagem resultante do que foi
ensinado: A aprendizagem consiste em um trabalho que o sujeito realiza sobre si
prprio (Canrio, 2006, p. 25) e por isso a aprendizagem pode ser sempre diversa ao que

145

Apresentao e anlise dos


resultados
foi ensinado (conhecimento transmitido), pois sempre a resultante dos conhecimentos
consolidados pela sua histria de vida. Emprestamos de Rui Canrio a imagem a seguir,
pois representa bem a ineficcia desse modelo da pedagogia da transmisso e o resultado
efetivo que o professor pode ter a fazer certas perguntas com o objetivo de ter indicador
de aproveitamento da sua explicao.
Figura 6: Entre o dizer e o perceber (Canrio, 2006, p. 43)

O desafio ser professor mais relacional e mediador. O professor no precisa


mais saber tudo sobre algo para ensinar, por exemplo, porm precisa saber onde esto s
informaes, como acess-las e como process-las da melhor maneira para que seja
convertida em conhecimento. Isso pode ser mais trabalhoso que preparar uma aula
expositiva de 50 minutos, no entanto quem acompanha e orienta os aprendentes no
percurso da informao ao conhecimento tem a certeza do dever cumprido. Marco Silva
sintetiza assim o desafio das novas docncias:
O professor, neste caso, constri uma rede e no uma rota. Ele define
um conjunto de territrios a explorar. E a aprendizagem se d na
explorao ter a experincia realizada pelos alunos e no a partir da
sua rcita, do seu falar-ditar. Isto significa modificao em seu clssico
posicionamento na sala de aula. Significa antes de tudo que ele no mais
se posiciona como o detentor do monoplio do saber, mas como o que
disponibiliza a experincia do conhecimento. Ele predispe teias, cria
possibilidades de envolvimento, oferece ocasio de engendramentos, de
agenciamentos. E estimula a interveno dos alunos como coautores de
suas aes (Silva, M. 2003, p. 85).

146

Apresentao e anlise dos


resultados
Certamente a educao tornou-se muito mais complexa e os equipamentos cada
vez mais necessrios para uma boa educao. O professor precisa ocupar o seu lugar de
especialista em aprendizagem capaz de criar as redes de aprendizagem. Sem preconceito,
deve redirecionar a aprendizagem sempre que houver um melhor caminho para que seja
efetiva. No h apenas uma rota, por mais eficiente que seja o planejamento do professor
porque, como disse Pierre Lvy (1993, p. 107), O sujeito cognitivo s funciona atravs
de uma infinidade de objetos simulados, associados, imbricados, reinterpretados, suportes
de memria e pontos de apoio de combinaes diversas.
Os equipamentos so essenciais para possibilitar o trabalho do professor na
educao contempornea, principalmente o computador com conexo a internet pelas
inmeras possibilidades de uso no fazer pedaggico. Contudo, no a soluo. Como j
mostramos at aqui, a transformao da educao no passa pelos equipamentos, mas
pela mudana no fazer da educao. Essa no apenas uma mudana epistemolgica,
mas uma mudana, sobretudo metodolgica, uma vez que acreditamos que, se queremos
uma educao nova e atenda s novas necessidades de formao, no podemos apenas
fazer diferente, temos que ter novas atitudes, aes e estratgias para os novos problemas.
Jos Armando Valente sintetiza essa reflexo com essas palavras:
Essa mudana implica em uma alterao de postura dos profissionais
em geral e, portanto, requer o repensar dos processos educacionais.
Nesse caso, devemos utilizar todos os recursos disponveis para isso,
inclusive o computador, mesmo sabendo que no estamos usando os
mais sofisticados sistemas computacionais. Devemos ter muito claro o
que importante do ponto de vista pedaggico e como tirar proveito da
tecnologia para atingirmos tal objetivo. Isso ser inteligente.
Informatizar o ensino soluo mercadolgica, moderninha, paliativa e
que s contribui para adiar as grandes mudanas que o atual sistema de
ensino deve passar. Isso no soluo inteligente! (Valente, 1997, s\p).

Maria de Ftima Goulo (2011) defende a evoluo das tecnologias e o advento


das tecnologias digitais como impacto muito forte nas telecomunicaes e igualmente na
educao. J que a informao matria prima da educao e o fato que as TDIC
permitem o armazenamento, o transporte e novas formas de acesso possibilitam novas
formas de relacionar com os contedos. Segundo a autora, a internet um imenso
repositrio de informaes disposio, conforme nossas necessidades e competncias

147

Apresentao e anlise dos


resultados
de uso. Isso significa que o contexto do processamento de informaes depende das
caractersticas individuais dos usurios. Para a autora as novas condies implicam em
uma nova cultura docente e discente, visto que O conceito de sala de aula est mais
alargado e as suas fronteiras cada vez mais tnuas (Idem, p. 76). Assim, resume-se que
nesse contexto cabe aos professores entender as transformaes para que consigam,
planificar e estruturar o processo educativo de uma forma aberta e
flexvel, que permita abordagens diversificadas, onde sejam inseridos
recursos e materiais didcticos motivadores, dinmicos, actuais,
utilizando para isso uma metodologia interactiva e cooperativa,
colocando ao servio da sua docncia vrios canais de comunicao
(Goulo, 2011, p. 80).

A nosso ver, o conceito de mediao pedaggica estabelece a sntese necessria


para que as novas docncias constituam um diferencial da educao mediada pela TDIC e
dedicada construo da autonomia. A mediao, como disse Rodrigues (2006, p. 38)
envolve a ideia de atravessar, intermediar, balizar, harmonizar e, ainda, uma conotao
de avano, ou melhor, de no rgido ou de no conservador, cabendo, ainda, a sua
utilizao para o processo ou meio ou papel dos sujeitos no processo. Ao contrrio do
conceito de ensinar, enquanto transmisso, a mediao pedaggica reporta a uma ao
que se concretiza pelo outro. Segundo Marcos Masseto (2003), na mediao pedaggica o
educador proporciona o acesso e o processamento de informaes por meio de aes
estratgicas em que o mediador (docente) facilita a aprendncia, torna-se ponte enquanto
o aprendente desenvolve as competncias e habilidades necessrias.
Entendemos que a aprendncia na educao online delimitada por trs situaes
pedaggicas que qualifica a gesto da aprendizagem: o contexto aprendente, a mediao
dialgica, a avaliao integradora. Essas situaes no podem ser estanques no tempo e
nem autoritrias. Ou seja, essas situaes acontecem em toda aprendncia, mas no h
uma sequncia espao-temporal para cada uma delas e devem ser permanentemente
dialogadas.
A contextualizao da aprendncia uma condio para que a aprendizagem seja
de fato significativa. Lembrando que a significatividade uma condio para o
aprendente e no para o professor. Porm, o professor, por meio da contextualizao,
seja ela social, geogrfica, histrica, tecnolgica ou qualquer outro tipo e do

148

Apresentao e anlise dos


resultados
esclarecimento dos objetivos, que facilita/permite/possibilita a ligao com o que o
aprendente j sabe; com isso facilita o interesse pelas informaes e a confiana no
mediador.
A mediao supe um dilogo freireano em que a troca mais importante que as
prprias informaes que transitam entre os dialogantes. Nesse contexto, o docente,
enquanto mediador, tem o papel de conduzir/criar/facilitar o dilogo conforme a uma
intencionalidade pedaggica. preciso que considere que no h dilogo pedaggico sem
uma intencionalidade racionalizada porque o papel do mediador no apenas de estar
entre, mas de estar junto, em algum momento pode estar na frente para mostrar o
caminho em outro, mas tambm pode estar atrs para que o aprendente experimente a
autonomia e para isso preciso cincia de seu papel e reconhecimento das consequncias
de seus atos. preciso tambm que estabelea uma relao de confiana do aprendente
em si e no grupo que aprende junto. Outro aspecto muito importante que mediador tem
o dever de ser otimista, mas no adianta o otimismo ingnuo que no esclarece e nem
ajuda a reconhecer os limites. Por outro lado, necessria a racionalidade e a
competncia profissional para que os limites sejam bastante claros para possam ser
alargados e no se tornem suporte para o pessimismo acomodador.
Por fim, a avaliao integradora de todas as aprendizagens propiciadas. Nesse
caso, pouco interessa o que o sistema educacional vai fazer com o resultado da avaliao,
desde que ela seja de fato integradora e tenha como foco esclarecer a aprendncia
metacognitivamente. Dessa forma, certamente o aprendente sentir mais confiante para
utilizar o que foi aprendido para entender e/ou modificar o mundo em que vive. Vejamos
no quadro a seguir, em que representamos as situaes acima descritas, conforme o papel
do mediador e do aprendente.

149

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 14: aprendente & Mediador
Aprendncia
Contexto
aprendente

Mediao
dialgica

Avaliao
integradora

Aprendente
Idade
Histria de vida
Conhecimentos
Ambiente
Confiana
Curiosidade
Motivao
Desenvolve habilidades
Conhece o objetivo
Aprende a aprender
Ansiedade
Analogias entre resultados ou parte do
resultado
Produo em qualquer mdia
A conscincia do resultado
Autorregula
Meta-aprendizagem

Mediador
Conhecimento e experincia
Contextualiza
Motiva o dilogo
Organiza o espao
Orienta o trabalho
Metodologia
Dilogo
Tecnologia
Intencionalidade
Ajuda a aprender
Dilogo
Esclarece os critrios
Supervisor/orientador
A valorizao do processo
Aprende a mediar
Meta-aprendizagem

Um srio problema dificulta que as transformaes em curso tambm ocorram na


educao: parecemos cegos diante de tanta luz. preciso aprender a questionar a
aprendizagem, o professor, a escola, o sistema e a educao. Pode-se perguntar se j no
questiona suficientemente a educao? Cremos que sim, se questiona demasiadamente,
mas com a inteno de melhorar o que j temos e penso que isso dificulta termos outra
educao. Isso pode verificar-se sempre que se apresenta uma proposta de fato inovadora,
em que questionada luz do existente em vez de enaltecermos a coragem e a
competncia para fazer diferente e buscar outro conceito de qualidade. Questionamos as
notas, mas pouco se faz para no utiliz-las; questionamos a sala de aula, mas so raras as
experincias de abolir as salas de aulas; questionamos os mtodos expositivos
memorsticos, mas qual a outra maneira de ensinar? Questionamos a qualidade da
educao, mas temos muita dificuldade em aceitar o questionamento do papel do
professor e a responsabilidade da escola nos resultados obtidos pelos aprendentes.
Empurra-se a responsabilidade a sistema, mas esquece que o sistema feito tambm
por professores! V-se ento que os professores esto despreparados para pensar a
educao enquanto gesto da aprendizagem, mas treinados para pensar o sistema
enquanto responsvel pela gesto do ensino e tornaram-se escravos dele. Questionar o
sistema como um pintor nas alturas que questiona a escada, mas jamais pensar em
abandon-la e porque imagina que ficar seguro no pincel. Assim, temos os aprendentes
e os pais hipnotizados que creem que basta a sala de aula e o professor para ocorrer

150

Apresentao e anlise dos


resultados
aprendizagem, mas mal sabem que h aprendizagem nos corredores da escola
desorganizados, nas paredes mal cuidadas, nas horas perdidas nos ptios escolares, nos
gritos dos professores para silenciar uma turma vida por movimentos e a cara feia dos
demais agentes da escola tambm ensinam (Bertrand, 2001, p. 33).
At aqui estabelecemos a discusso sobre a gesto da aprendizagem como centro
do processo educativo, a construo da autonomia enquanto objeto e objetivo da
aprendizagem e as tecnologias da aprendizagem situada no contexto da TDIC.
Procuramos entender esses tentculos tanto na sua relao enquanto fatores essenciais
para a aprendncia mediadas pelas tecnologias digitais quanto s questes epistmicas
envolvidas na mudana de paradigmas em curso. No temos a palavra final, apenas
apresentamos algumas afirmaes para continuar a reflexo sobre as novas docncias na
sociedade contempornea, aspetos que pretendemos explorar no campo emprico da tese,
pois a pesquisa tambm um mtodo e um momento de aprendizagem. Assim,
passaremos a descrever e analisas os caminhos desta investigao.

151

Apresentao e anlise dos


resultados

QUARTO CAPTULO

Cenrio da Pesquisa

152

Apresentao e anlise dos


resultados

153

Apresentao e anlise dos


resultados
O cmulo da estupidez fazer sempre a mesma coisa e esperar que os
resultados sejam diferentes. (Albert Einstein)

Introduo

Neste captulo apresentamos e contextualizamos o objeto dessa pesquisa e a


metodologia utilizada. Num primeiro momento, fazemos a contextualizao do Estado de
Tocantins, em particular na vertente educacional, e a origem e desenvolvimento do
Programa Nacional da Escola de Gestores e do Curso de Especializao de Coordenao
Pedaggica, para, num segundo momento, apresentarmos o desenho da metodologia de
investigao utilizada pesquisa.
4.1. A origem do Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica
O Programa Nacional Escola de Gestores foi lanado em 04 de julho de 2005
pelo Governo Federal. Teve incio com um o projeto piloto de extenso de 100 horas
para formao de gestores escolares, por meio de uma parceria entre o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), a Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP), as Secretarias Estaduais de Educao e a Unio dos
Dirigentes Municipais da Educao (Undime). Para esse curso foi utilizado o AVA do
Ministrio da Educao e-Proinfo 38. O propsito do projeto piloto era avaliar o material
que foi elaborado por especialistas da rea de gesto escolar, contratados pelo MEC para,
a partir de ento, propor um projeto bsico de formao distncia para gestores de
escolas pblicas.
Essa iniciativa atendeu o que postula a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional que, no seu artigo 63, inciso III, estabelece a educao continuada para os
profissionais de educao dos diversos nveis. No artigo 80 institui que O Poder Pblico
incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em

38

O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem - e-ProInfo um software pblico, desenvolvido pela Secretaria de


Educao a Distncia - SEED do Ministrio da Educao - MEC e licenciado por meio da GPL-GNU, Licena Pblica
Geral. Disponvel em www.e-proinfo.mec.gov.br/eproinfo/index.htm

154

Apresentao e anlise dos


resultados
todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. No artigo 87, inciso
III, prev que os municpios, e supletivamente o Estado e a Unio, devero realizar
programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm,
para isto, os recursos da educao a distncia (Brasil, 1996).
O Governo Federal lanou o Programa com a finalidade de contribuir para a
melhoria da qualidade da educao pblica. Segundo matria jornalstica publicada no
site do Ministrio da Educao O Programa constitua numa tentativa de reverter os
baixos ndices de desempenho escolar nas redes pblicas, apontados pelo censo escolar e
pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 39.
O trabalho do diretor da escola tem interferncia direta na modificao
desse quadro, diz a coordenadora do programa, Lia Scholze. O Escola
de Gestores vai oferecer formao continuada a diretores de escolas da
educao bsica, com vistas melhoria da qualidade do ensino e com
foco no desempenho do dirigente da escola urbana e rural (MEC, 2005,
s\p).

Segundo as diretrizes do programa, a formao dos gestores era insuficiente e/ou


inexistente em alguns Estados. Como at ento no havia uma poltica de formao de
gestores tambm no havia exigncia para que os gestores das escolas fossem habilitados
para essa funo, em geral cargo de indicao poltica. Em poucos casos a escolha do
diretor se d por eleio, como ocorre na rede estadual do Paran, ou por concurso, como
o caso da rede estadual de So Paulo.
Os dados recentes do Censo Escolar/2007 indicam que, no Brasil, a
realidade da gesto escolar bastante diversa no que se refere
formao dos dirigentes. Do total de dirigentes escolares, 29,32%
possuem apenas formao em nvel mdio, sobretudo nos estados das
regies norte, nordeste e centro-oeste. O percentual desses dirigentes
com formao em nvel superior de 69,79%, enquanto apenas 22,96%
possuem curso de ps-graduao lato sensu/especializao (MEC, 2009,
s\p).

39

Saeb Sistema de Avaliao da Educao Bsica foi institucionalizado por meio da Portaria 1.795 do Ministrio da
Educao em 1994.

155

Apresentao e anlise dos


resultados
Naquele momento, no ano (2005), o Ministrio da Educao preocupado com a
gesto escolar e seu impacto nos resultados no ensino, publicou os resultados da srie
histrica da avaliao da educao brasileira (INEP, 2007) que alm de mostrar ndices
baixos de desempenho dos aprendentes, ainda apresentava declnio na qualidade da
educao.
Nesse ano, o Ministrio da Educao, por meio do Inep, convidou universidades
pblicas de 10 Estados, as Secretarias Estaduais de Educao, bem como a Unio dos
Dirigentes Municipais da Educao (Undime) para oferta e lanamento, em 2006, do
projeto piloto do curso de formao continuada a distncia em gesto escolar com 100
horas de durao, em 10 estados da federao, com oferta de 40 vagas cada.
A minha atuao iniciou-se nessa fase enquanto coordenador do projeto piloto
pela Secretaria Municipal da Educao de Palmas TO. Com outros trs professores,
orientamos o curso para 40 gestores de diferentes cidades. No encontro presencial, para
incio daquele curso, tivemos a surpresa de identificar que apenas 10% dos gestores
escolares havia tido algum contato com o computador, mas, mesmo assim, conseguimos
concluir o curso como o nico Estado em que no houve evaso.
Aps a concluso do projeto piloto, no mesmo ano, o Ministrio da Educao
criou o Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica (PNEG) sob a
responsabilidade da Secretaria de Educao Bsica (Seb), na Diretoria de Articulao e
Apoio aos Sistemas da Educao Bsica (Dase). A gesto do Programa ficou sob a
responsabilidade da Coordenao Geral de Articulao e Fortalecimento dos Sistemas
(Cafise), tendo com agente financiador do Programa

o Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educao (FNDE).


Contudo, emerge o Curso de Especializao em Gesto Escolar com oferta de
400 horas de durao em parceria com as Universidades Federais (MEC, 2009)40. Dessa
vez, foram disponibilizadas 400 vagas para as 10 Secretarias Estaduais de Educao que
haviam participado do projeto piloto. Os objetivos do PNEG apontavam para uma poltica
de formao continuada em longo prazo, vejamos:
Aprimorar a formao do gestor escolar das escolas pblicas da
educao bsica;

40

As diretrizes do PNEG foram criadas em 2005 e apresentada uma nova verso em 2009.

156

Apresentao e anlise dos


resultados
Contribuir com a qualificao do gestor escolar na perspectiva da
gesto democrtica e da efetivao do direito educao escolar bsica
com qualidade social.
Estimular o desenvolvimento de prticas e gesto democrtica e de
organizao do trabalho pedaggico que contribuam para uma
aprendizagem efetiva dos alunos, de modo a incidir, progressivamente,
no desempenho escolar. (MEC, 2009, p. 11).

Considerando a dimenso territorial do Brasil e a carncia de formao de


gestores para a educao, chegamos a 174 mil gestores formados (MEC, 2005). Para a
oferta dos cursos de especializao o Ministrio da Educao convidou as Universidades
Federais para integrarem o Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica
(PNEG). Iniciou, ento, com 4000 vagas para todo Brasil e a partir de 2007 todas as
Universidades poderiam se candidatar para a oferta do curso em seu Estado. Em 2009, o
PNEG passou a ofertar tambm o curso de especializao para coordenadores
pedaggicos da educao bsica das redes pblicas. Estes cursos eras financiados pelo
MEC por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), portanto
gratuitos para todos os aprendentes.
4.2. O PNEG no Tocantins
A Universidade Federal do Tocantins est vinculada ao PNEG desde o seu incio,
em 2006, quando foi convidada a participar do projeto piloto de formao para a gesto
escolar. Implantamos o Curso de Especializao em Gesto Escolar com oferta de 400
vagas entre 2007/2008, alm de outras 400 vagas entre 2009/2010. Em 2010 implantamos
o Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica (CECP) quando foram ofertadas
400 vagas para formao nos anos 2011/2012.
4.2.1.

O curso de especializao em coordenao pedaggica

O Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica (CECP) foi criado em


complementao s diretrizes do PNEG, visto que o curso para gestores escolares no
atendia a demandas por formao especfica dos coordenadores pedaggicos. Para
orientar as instituies parceiras na implantao do curso a coordenao do PNEG
divulgou um projeto pedaggico (MEC/SEB, 2009 b) que foi apresentado como diretriz

157

Apresentao e anlise dos


resultados
para que as Universidades pudessem produzir seu prprio projeto e candidatar-se a oferta
do curso em cada Estado.
Esse curso veio para atender a demanda por formao de professores que
atuavam na coordenao, visto que a coordenao pedaggica traz um leque amplo de
atribuies e um papel decisivo na gesto escolar. Conforme o projeto do curso o
Coordenador Pedaggico tem, por atribuio precpua, articular, coordenar, acompanhar,
supervisionar, orientar, subsidiar o professor no desenvolvimento do trabalho
pedaggico (MEC, 2009 b, p. 6). Alm disso, essa funo pode estar integrada ao plano
de carreia do magistrio ou simplesmente ser exercido por um professor escolhido na
equipe escolar, ou ainda por indicao poltica. O que fragiliza o papel do coordenador e
dificulta o processo de formao, uma vez que em muitos casos a funo de coordenao
pedaggica acaba sendo exercida por profissionais sem formao especfica e, alm
disso, pode ser substitudo a qualquer momento pela gesto do sistema escolar.
Observando ao projeto do curso, percebe-se a funo articuladora e integradora
da coordenao pedaggica constitudas na dinamicidade, antagonismos e complexidade
advindos do contexto escolar. Assim, o CECP teve como objetivo
Formar, em nvel de ps-graduao lato sensu, coordenadores
pedaggicos que atuam em instituies pblicas de educao bsica,
visando ampliao de suas capacidades de anlise e resoluo de
problemas, elaborao e desenvolvimento de projetos e atividades no
mbito da organizao do trabalho pedaggico e do processo de ensinoaprendizagem (MEC, 2009 b, p. 7).

V-se que pressuposto que o curso seja um meio de formao para que o
coordenador possa participar da gesto escolar com autonomia epistemolgica. Nos
objetivos especficos fica clara a nfase na gesto pedaggica atribuda ao coordenador:
Promover a reflexo sobre o trabalho pedaggico e gesto democrtica
que favoream a formao cidad do estudante;
Possibilitar a vivncia de processos de produo de conhecimento que
busquem uma melhor compreenso da escola em suas determinaes;
Estimular o desenvolvimento de prticas de coordenao do trabalho
pedaggico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos alunos,

158

Apresentao e anlise dos


resultados
de modo a incidir, progressivamente, na melhoria do desempenho
escolar;
Contribuir para a reflexo e a prtica do coordenador pedaggico junto
ao professor na realizao do processo de ensino-aprendizagem;
Possibilitar o aprofundamento dos debates sobre a construo coletiva
do projeto pedaggico, bem como da articulao, integrao e
organizao das aes pedaggicas. (Idem).

J o perfil do egresso do CECP estabelecido no seu projeto apontava para a


compreenso do contexto tanto da funo de coordenador, como da escola e da educao.
Aprofundar a compreenso da educao escolar como direito
fundamental do cidado e como instrumento de emancipao humana
no contexto de uma sociedade com justia social;
Comprometer-se com a qualidade do trabalho pedaggico desenvolvido
na escola, participando dos processos de elaborao, implementao e
avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico e assegurando a participao
efetiva de toda a comunidade escolar;
Incentivar o desenvolvimento de prticas educativas que promovam a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem, a articulao e a
integrao das aes pedaggicas;
Participar do fortalecimento da gesto democrtica do ensino por meio
da construo do trabalho coletivo e da articulao da unidade escolar
com as diretrizes propagadas pelo sistema de ensino;
Compreender a realidade escolar e a gesto dos processos educativos
nas dimenses social, poltica, cultural, econmica e pedaggica.
Valorizar a vivncia investigativa e a busca do aperfeioamento
profissional contnuo;
Compreender os meios de comunicao como espaos de produo,
socializao e disseminao de informaes, saberes, conhecimentos e
culturas e, portanto, como possibilidades de descentralizao de poderes
e de promoo da autonomia;

159

Apresentao e anlise dos


resultados
Dominar e utilizar ferramentas tecnolgicas no campo da organizao
dos processos de trabalho nos sistemas e unidades de ensino, tomandoas como importantes ferramentas para realizao da gesto democrtica
da educao. (Idem, 2009 b, p. 10)

A partir do perfil dos egressos do CECP pode-se entender a importncia da


funo da coordenao pedaggica na educao formal brasileira. Todavia, em geral no
h norma que exija dos gestores dos sistemas educacionais alguma maneira de escolha
profissional com a formao necessria para atender s necessidades das instituies
escolares41. Dessa forma, restam s escolas a improvisao para atender as suas
necessidades sem profissionais devidamente formados.
4.2.2.

A institucionalizao do curso

O curso foi criado a partir da aprovao do Plano de Trabalho pelo MEC, com o
Projeto Pedaggico do Curso PPC elaborado pelo colegiado de Pedagogia do Campus
de Arraias e pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (Consepe) por meio da
Resoluo 08/2010 publicada em 23 de abril de 2010. Em 28 de maio do mesmo ano foi
publicada, pela reitoria da Universidade, a Portaria 1.096 que me nomeou coordenador do
curso e a partir dessa data iniciavam-se as tratativas internas para viabilizar o incio do
curso que ocorreu em 03 de agosto 2010 com a publicao do edital de chamada para as
inscries.
Ante a aprovao do CECP j se encontrava- atuando um Grupo de Trabalho
Interinstitucional (GTI) com a participao da Universidade e os parceiros articuladores,
como a Secretaria de Educao do Estado (Seduc) e a Unio dos Dirigentes da Educao
(Undime). Neste grupo a Universidade respondia pela implementao e gesto do curso,
cabendo Seduc a articulao da rede estadual e Undime a articulao das redes
municipais. Esse grupo foi constitudo para apoio ao Programa na Universidade desde as
primeiras aes em 2006.

41

Est em tramitao no Congresso Nacional desde 2010 o Projeto de Lei n 8.035/2010 para a aprovao do Plano
Nacional de Educao (PNE 2011/2020). No PNE prev na meta 19 Garantir, mediante lei especfica aprovada no
mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola vinculada
a critrios tcnicos de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.

160

Apresentao e anlise dos


resultados
4.2.3.

Contexto regional do curso

O estado do Tocantins situa-se na regio Norte do Brasil, o estado mais novo,


foi criado pela Constituio Federal de 1988 com a diviso do Estado de Gois. um
Estado pertencente regio amaznica, embora esteja situado na interface entre o bioma
da floresta amaznica e o cerrado. Tem uma rea de 278.420,7 km. Sua populao de
1.383.453 habitantes42 e a densidade demogrfica de 4,8 hab.\km2 43. dividido em 139
municpios, sendo que 82 deles tm menos de 10 mil habitantes. 30% da populao vive
nas duas maiores cidades: Palmas e Araguana. Conta tambm com 10 povos indgenas e
16 comunidades quilombolas (remanescentes de quilombos). O estado tem 1200 km
aproximadamente de extenso no sentido norte-sul, sendo que a cidade mais distante da
capital (Palmas) est a 785 km. A distncia entre a capital federal (Braslia) e a capital do
Tocantins (Palmas) de 825 km. Sua economia baseia-se no setor de servios e
agropecuria, sendo que grandes reas de cerrado vm sendo substitudas pela
monocultura da soja, que corresponde a 89% das exportaes do estado.
A estrutura da educao bsica contava em 2011 com 1853 escolas, sendo que
89,9 % das escolas pertencem a rede pblica 10,1% so escolas privadas. Conta com
17.779 professores e 413.773 aprendentes matriculados. O percentual de aprovao no
ensino fundamental foi de 89,3% e 81% no ensino mdio, so percentuais ligeiramente
superiores a mdia nacional que de 87,6% para o ensino fundamental e de 77,4% para o
ensino mdio. Na educao superior contava com 25 instituies privadas e 9 instituies
pblicas. 71% das matrculas e 77% dos concluintes em 2011 foram nas instituies
pblicas e 29% dos ingressos e 23% dos concluintes nas instituies privadas.
A seguir apresentamos algumas tabelas com dados (INEP, 2011) da educao
bsica e superior no Tocantins no ano de 2011 que nos ajuda entender o contexto do
CECP.
Tabela 1: Total de escolas da Rede de Educao Bsica - 2011
Rede Pblica
Federal

Estadual

555

Municipa
l
1.105
Total

42

Escolas Privadas
187

Dados do Censo/2010 produzidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE


O estados do Tocantins corresponde a trs vezes a extenso territorial de Portugal e com apenas 4% da densidade da
sua densidade demogrfica.
43

161

Apresentao e anlise dos


resultados
Pblica
1666

%
89,9

Privada
187

%
10,1

Tabela 2: Total de professores - 2011


Docentes na Educao Bsica
TOTAL

Ed.
Infantil

Ensino
Fundamental

Ensino
Mdio

17.779

2.841

12.905

4.073

Educao
Educao
Classes
de Jovens
Profissional Especiais
e Adultos
455

374

2.178

Tabela 3: Total de matrculas na educao bsica - 2011


Matrculas na Educao Bsica - 2011
Dependncia Administrativa
Federal Estadual Municipal Privada
3.942
212.730
162.901
34.200

Total44
413.773

Tabela 4: Taxas de Rendimento Escolar - 2011


Educao bsica
Ensino Fundamental

TOTAL

Ensino Mdio

Aprovao Reprovao Abandono Aprovao

Reprovao

Abandono

Brasil

87,6

9,6

2,8

77,4

13,1

9,5

Tocantins

89,3

9,1

1,6

81,0

10,4

8,6

Tabela 5: Total de matrculas na educao superior - 2011


Categoria
Administrativa
Pblica

Matrculas

Concluintes

68.038

12.195

Federal

14.904

1.015

Estadual

45.021

10.109

Municipal

8.113

1.071

Privada
Total

27.685

3.684

95.723

15.879

Tabela 6: Total de instituies de ensino superior - 2011

Categoria
Administrativa
Pblica
Federal

44

Instituies de ensino superior


Centros
Universidades
Universitrios
2
1

Total
Geral
9
2

Faculdades
5
-

Equivale a menos de 1% do total de matrcula escolar no Brasil

162

Instituto
Federal
1
1

Apresentao e anlise dos


resultados
Estadual
Municipal
Privada
Total

25
34

1
2

24
29

Tabela 7: Total de docentes no ensino superior - 2011


Funes Docentes (Em Exerccio e Afastados)
Categoria
Total
Graduao Especializao Mestrado
Administrativa
Pblica
1.849
72
674
687
Federal
1.037
60
138
460
Estadual
158
1
50
93
Municipal
654
11
486
134
Privada
1.436
30
945
385
Total
3.285
102
1.619
1.072

Doutorado
416
379
14
23
76
492

A distribuio das turmas do CECP estava distribuda em as todas as regies do


Estado, Sendo T1 no extremo norte do Estado Tocantinpolis; T2 e T3 na segunda
maior cidade Araguana; T4 na regio central Guara; T5, T6 e T7 na capital Palmas;
T6 em Porto Nacional; T9 em Gurupi e T0 no extremo sul Arraias. O mapa a seguir
mostra a distribuio territorial, as marcas em vermelho correspondem localizao dos
polos para os quais convergiram as matrculas.

163

Apresentao e anlise dos


resultados
Figura 7: Distribuio territorial dos polos

4.2.4.

Estrutura docente e administrativa

A equipe do CECP

era composta por 40 (quarenta) profissionais: dois

coordenadores, um professor avaliador, cinco professores regentes, dez professores de

164

Apresentao e anlise dos


resultados
turma, dez assistentes de turma, dez assistentes de polo, um assistente administrativo e
um suporte tcnico.
A coordenao geral do curso integrava a coordenao pedaggica e a
coordenao administrativa. Sendo o coordenador pedaggico responsvel pelo
acompanhamento das atividades de ensino e lder do colegiado do curso formado pelos
coordenadores e professores regentes como permanentes e os demais agentes do curso,
convidados. Cabendo coordenao administrativa a responsabilizar-se pela gesto de
documentos e financeiro do projeto. Ambos respondiam pela articulao institucional
entre os parceiros na execuo do projeto.
Junto coordenao do curso atuava a professora avaliadora. Docente efetiva da
Universidade, formada em pedagogia, mestre em educao na rea de avaliao
institucional e com experincia em educao distncia, com nfase na atuao nos
cursos anteriores do Programa. A funo dessa professora avaliadora era de acompanhar
as aes do curso, compor e liderar grupo de pesquisa e avaliao do curso com os
docentes.
Todos os professores regentes tinham ttulo de mestre alm de larga experincia
docente, com a exceo de uma professora que no tinha experincias anteriores na
educao mediada pelas tecnologias. Cada docente tinha a responsabilidade de conduzir o
processo de aprendizagem e gesto pedaggica em duas turmas, denominando o polo
virtual. J os professores de turma, tambm com o ttulo de mestre, larga experincia
docente e com experincias anteriores na educao mediada por tecnologias, atuavam em
apenas uma turma sendo responsveis pela docncia no curso.
Ao professor auxiliar de turma foi exigida a titulao de licenciado, especialistas
em educao, com experincia em gesto escolar, preferencialmente, experincia em EaD
e que atuasse na rede estadual ou municipal de educao. Esse ainda podia atuar na
docncia de salas em temticas especficas, conforme a sua experincia e formao
acadmica. Alm desses, havia para cada turma um assistente de polo tambm com a
mesma exigncia de formao e experincia profissional. Sua funo era a de prestar o
atendimento presencial aos discentes sob a orientao do professor de turma sob a
superviso do professor regente. Este era responsvel pela articulao com o poder
pblico local, organizao e logstica dos encontros presenciais e vigilncia para evitar a
evaso.

165

Apresentao e anlise dos


resultados
Portanto, cada turma contava com a coordenao de um professor regente, um
professor-assistente, um professor de turma, um professor auxiliar e um assistente de
polo. A figura abaixo apresenta o organograma da distribuio dos profissionais no curso
conforme o PPC (UFT, 2010).
Quadro 15: Organograma de distribuio dos profissionais do curso

A partir das informaes coletadas nos contratos de trabalho e perfis dos


professores no ambiente virtual do curso, ressalta-se que todos que atuaram diretamente
na orientao pedaggica e nas discusses das unidades curriculares possuam formao
mnima em mestrado, com

exceo apenas da uma professora, os demais tinham

experincia em cursos online. Os professores que atuaram como auxiliares tinham


experincia na educao mediada pelas tecnologias e especializao em educao. O
quadro abaixo apresenta um resumo do perfil dos profissionais que atuaram no curso.

166

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 16: Perfil dos profissionais do curso
Experincia
anterior

Licenciado em filosofia e mestre em


educao

Vnculo
profissional
Professor efetivo da
UFT

Historiador e mestrado em educao

Tcnico da UFT

Sim

Pedagoga e mestrado em educao

Professor efetivo da
UFT

Sim

5 Professoras
Regentes

2 Pedagogas e mestre em educao


1 Pedagoga e mestre em Cincia do Meio
Ambiente
1 Pedagoga, mestre em educao e
doutora em sociologia

4 professoras da
UFT
1 professora da
Unitins

4 Sim
1 No

10 Professoras
de turma

8 Pedagogas e mestre em educao


1 psicloga e mestre em educao
1 licenciada em letras e mestre em
educao

4 Professores
efetivos da UFT
3 professores da
Unitins
3 professores da
Seduc

10 Sim

Funo

Perfil do Profissional

1 Coordenador
geral
1 Vice
Coordenador
1 Professor
Avaliador

20 assistentes
(10 online e 10
presenciais)
Apoio tcnico
Apoio
administrativo

4.2.5.

15 Pedagogas e especialista em educao


2 Licenciadas em matemtica e
especialista em educao
2 Letras e especialista em educao
1 licenciada em geografia e especialista em
educao
Cursando Informtica
Cursando pedagogia

Sim

8 Seduc
11 Semed
1 Unitins
Aprendente UFT

Sim

Aprendente UFT

No

Unidades curriculares

O CECP foi implantado como um curso a distncia mediado pelas tecnologias e


baseado na internet, utilizando da plataforma do MOODLE disponibilizado no servidor
do MEC. Embora o curso tenha sido qualificado como a distncia, houve 6 encontros
presenciais. Sendo 1 de abertura com uma oficina de capacitao discente e 4 encontros
bimestrais organizados pelo professor de turma (PT) e auxiliares (PA)45. No ltimo
encontro presencial ocorreu o encerramento dos trabalhos com realizao de um
seminrio para apresentao dos trabalhos de concluso do curso (TCC). No seminrio
final houve professores convidados a debater tanto a metodologia do curso quanto os
aspectos da funo de coordenao pedaggica.
Os contedos para formao dos discentes do curso foram distribudos em 10
unidades curriculares identificadas como salas ambientes no PPC do curso. Duas salas
45 Embora o projeto do curso identificasse-o apenas como distncia, os encontros presenciais tiveram pelo menos
10% da sua carga horria, podendo ser qualificado como b-learning. Porm, no PPC no aponta uma distribuio da
carga horria presencial, apenas estabeleceu que haveria 4 encontros presenciais obrigatrios.

167

Apresentao e anlise dos


resultados
tiveram funcionamento especial: a primeira unidade curricular sala ambiente de
Introduo ao Moodle - tinha a finalidade de mostrar o CECP, ambientar os aprendentes
com a metodologia do curso e prepar-los para o uso do AVA. A unidade curricular
Trabalho de Concluso Curso (TCC) - tornou-se reconhecida no decorrer do curso
como Sala do Projeto de Interveno. Essa unidade curricular esteve presente durante
todo curso para a preparao do projeto de interveno 46, a produo dos relatrios e a
orientao do TCC. O PPC do curso orientava para que fosse realizado apenas um
projeto por escola. Como o curso previa at dois aprendentes por escola -, na sua maioria
foram projetos realizados em duplas. Em alguns casos o projeto foi realizado por trs
aprendentes j que durante o curso muitos aprendentes migravam para outras escolas,
quando havia um projeto em andamento, esse aprendente/professor passava a integrar a
equipe do projeto daquela escola. O PPC ainda previa que a metodologia esperada fosse a
da pesquisa-ao, j que esses aprendentes/pesquisadores, na condio de coordenadores
pedaggicos tambm respondiam em parte pela gesto escolar.
As demais unidades curriculares foram abertas na proporo de 2 unidades por
bimestre (UFT, 2010). A figura 17 apresenta o fluxograma do curso extrado do Projeto
Pedaggico do Curso (PPC).

46

Segundo o PPC do curso os cursistas deviam elaborar um projeto interveno para ser executado na unidade escolar
seguindo as seguintes etapas: identificao do problema, elaborao do projeto, execuo, registros e relatrios e a
anlise processo e dos resultados. Esse trabalho foi identificado como Trabalho de Concluso do Curso.

168

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 17: Fluxograma do curso

4.2.6.

O ambiente virtual do curso

O espao fsico do curso na Universidade era apenas uma sala de 14 metros


quadrado com dois computadores conectados internet, uma linha telefnica para uso
exclusivo e armrios para os arquivos de documentos do curso. A sala era utilizada pela
coordenao para atendimento presencial dos professores e aprendentes, pela secretaria e
apoio tcnico. Se compararmos com o espao exigido para os cursos presenciais no seria
possvel a realizao em um espao com essa extenso. Porem, no AVA do curso havia
tambm alguns espaos de gesto. Um desses espaos virtuais foi chamado de Sala do
Colegiado, utilizado para disponibilizao de documentos, frum de planejamento
docente, frum administrativo e frum tcnico. A figura a seguir apresenta a tela inicial da
Sala do Colegiado.

169

Apresentao e anlise dos


resultados
Figura 8: Sala do Colegiado

Houve tambm 5 salas virtuais de Sala de Planejamento, que eram utilizadas


pelas equipes de polo virtual sob a responsabilidade do professor regente. Tambm eram
usadas para o registro das atividades de planejamento e para interao de cada equipe. A
figura a seguir apresenta uma das cinco salas de gesto de polo virtual.

170

Apresentao e anlise dos


resultados
Figura 9: Sala de planejamento do polo Palma A e B

Com o curso ministrado em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), todas


as unidades curriculares foram disponibilizadas neste ambiente e a docncia realizada por
meio das ferramentas assncronas (frum, tarefa, questionrio, mensageiro) e raramente
utilizavam atividades sncronas (Chat).
A instalao do Moodle mantm de forma oculta as funcionalidades que forem
disponibilizadas pelo administrador do ambiente. Sempre que o docente necessitar basta
ativar a funo de editor e proceder visualizao e edio da funcionalidade desejada.
Porm, como o AVA do curso, objeto desta pesquisa, se encontrava instalado no servidor
do MEC e restringia o acesso ao servidor, a edio do ambiente ficou limitada s
funcionalidades bsicas, sem a possibilidade de acrescentar novos recursos que no foram
contemplados na instalao inicial. Esse fato dificultou a gesto do curso por restringir as

171

Apresentao e anlise dos


resultados
iniciativas dos professores e no permitir a atualizao do ambiente que contemplasse
novos recursos, conforme informaes contidas no Relatrio Final do curso.
4.3. Estrutura metodolgica da investigao
Alguns fatores contaram favoravelmente para esta proposta de investigao: a
experincia como aprendente, professor e gestor em educao mediada por ambientes
virtuais. Porm, havia duas questes decisivas a serem observadas em relao ao objeto:
os sujeitos da pesquisa estavam distribudos por todo Estado, portanto uma grande
extenso territorial, o curso (objeto da pesquisa) estava na fase final e a pesquisa tinha um
tempo previsto de trs anos. Entretanto, por ser um curso em ambiente virtual todos os
dados ficavam no servidor disposio dos gestores mesmo aps a concluso do curso.
Coube-nos planejar a pesquisa ex post facto, ao trmino do curso, ficando com os dados
referentes a todas as aes pedaggicas disponveis em arquivo digital para que
pudssemos realizar os estudos necessrios.
Relembrando os objetivos da investigao, j descritos na Introduo, tivemos
em conta que nosso objetivo principal foi investigar a gesto da aprendizagem a partir da
apropriao da autonomia discente e os

objetivos especficos eram compreender o

significado da autonomia na formao do aprendente; identificar o perfil requerido dos


aprendentes do curso a partir das orientaes dos professores nos fruns de estudos,
caracterizar o perfil dos aprendentes a partir dos memoriais reflexivos e que ao final
pudssemos produzir um construto terico que permita orientar a construo curricular de
cursos em ambiente virtual referenciado pela para gesto da aprendizagem.
4.3.1.

Tipo de pesquisa

A opo pela pesquisa qualitativa e respetivos procedimentos metodolgicos deuse por entender que investigar gesto da aprendizagem, a partir da apropriao da
autonomia, tratava-se de aprofundar uma particularidade que no pode ser quantificada,
mas sim compreendida e\ou explicada. Tambm por se tratar da anlise dos contedos dos
fruns e memoriais os procedimentos estatsticos certamente no possibilitariam os
resultados esperados, sendo estas, segundo Strauss e Corbin (2008) e Minayo (1994) as
razes bsicas para seleo da pesquisa qualitativa.

172

Apresentao e anlise dos


resultados
Bogdan e Biklen (1994) e Flick (2005) consideram que na investigao
qualitativa o pesquisador o instrumento principal porque a sensibilidade fundamental
para a compreenso e anlise dos dados. O que vem ao encontro desta investigao, neste
caso contava ento a nossa experincia como aprendente, docente e gestor em cursos
online. Portanto, interessou-nos, mais que o levantamento e a anlise dos dados, a
apreenso dos significados que permearam a investigao.
Para Strauss e Corbin (2008) na pesquisa qualitativa os dados podem vir de
diversas fontes tais como relatrios, entrevistas, documentos de diversas ordens ou at
mesmo filmes. No nosso caso, os dados vieram principalmente dos registros efetuados
pelos aprendentes e professores do CECP. Coube-nos utilizar dos procedimentos que nos
permitissem conceitualizar e reduzir os dados, elaborar categorias em termo de suas
propriedades e dimenses, e relacion-los por meio de srie de declaraes
proposicionais (Strauss & Corbin, 2008, p. 24. Grifos do autor).
Embora tenha tratado de um objeto com fronteiras bem definidas, havia uma
grande riqueza de informaes por trazer em seus registros, desde os documentos
pessoais dos sujeitos da pesquisa, questionrios com informaes pessoais e profissionais
dos aprendentes que foram aplicados como parte da inscrio para a realizao do CECP.
Todos os documentos das atividades realizadas durante o curso, como os fruns de 9
unidades curriculares em 10 turmas, 30 memoriais, os registros de acompanhamento de
cada turma, os debates nos 5 fruns de gesto e centenas de postagens nos fruns
administrativos, de planejamento pedaggico e de apoio tcnico no ambiente de gesto
identificado como Sala da Coordenao, estavam disponveis. Nesse caso, a pesquisa
qualitativa pareceu-nos apropriada por possibilitar instrumentos que nos permitiram uma
arqueologia

(Bardin, 2011) dos dados disponveis pelos sujeitos em volume de

registros por meio dos fruns e dos memoriais do curso.


4.3.2.

Estudo de caso

Conforme afirmam diversos autores (Minayo, 1994; Yin, 2001; Laville &
Dionne, 1999; Bogdan & Biklen, 1994) o estudo de caso deve ter um objeto bem
delimitado, com uma realidade objetivamente definida e um contexto altamente
pertinente ao propsito da pesquisa. Todos esses elementos esto contemplados, pois o
curso (objeto da pesquisa) foi implementado como um projeto na Universidade Federal
do Tocantins (UFT) com durao predefinida (12 meses), extenso geogrfica resoluta (o

173

Apresentao e anlise dos


resultados
estado do Tocantins) e sujeitos interagentes delimitado (professores na educao bsica).
Alm disso, todos os dados referentes gesto do curso estavam disposio, as
atividades e dilogos durante o curso estavam registrados no ambiente virtual do curso
com a possibilidade da cpia de tudo sem interferncia de terceiros. Nesse caso, como
define Laville e Dionne (1999), uma das vantagens do estudo de caso a possibilidade de
aprofundamento da pesquisa, uma vez que os dados esto concentrados, favorece a
criatividade do pesquisador para adaptar os instrumentos, explorar os imprevistos,
precisar detalhes e levar em conta tudo isso nas concluses. Todavia, por se tratar de uma
pesquisa em um programa de doutorado, mais importante que os possveis postulados
tericos generalizveis so os conhecimentos adquiridos pelo investigador e a produo
cientfica publicada oriunda da investigao (Bogdan & Biklen, 1994).
4.3.3.

Tipo de amostragem

Para delimitar o campo de dados a serem explorados partimos do que Strauss &
Corbin (2008) nomearam como amostragem discriminada. Estabeleceu-se um recorte dos
dados de onde se iniciou a investigao com cinco das dez turmas 47 do CECP distribudas
geograficamente por todo o Estado. Nesse caso equivale a 50% do curso, o que
corresponde a 204 aprendentes matriculados. Segundo o relatrio final do curso (Martins
& Bolwerk, 2011) o resultado final nas cinco turmas est retratado na tabela a seguir.
Tabela 8: Resultado final
TURMA
T0

Aprovados
36

Abandonos
0

Evadidos
1

Reprovados
3

TOTAL
40

T1
T2

34
24

0
8

6
5

1
6

41
43

T4
T5

39
24

0
6

0
5

0
6

39
41

Total

157

14

17

16

204

4.4. Delimitao da amostra


Como j foi dito, foi trabalhado com cinco turmas das dez turmas do CECP
distribudas geograficamente por todo o Estado. Sendo duas das maiores cidades do
47

Optamos por representar a turma 10 apenas por T0 apenas para manter um dgito na redao.

174

Apresentao e anlise dos


resultados
Estado (Araguana T2 e Palmas T5 ) e trs localizadas no interior, sendo uma do
extremo norte (Tocantinpolis T1), uma do centro (Guara - T4) e uma do extremo sul
(Arraias T0). Nas cinco turmas que foram estudadas contamos com 204 aprendentes
matriculados. Dessas turmas, foram analisados os memoriais produzidos pelos
aprendentes e as mensagens dos professores no frum de orientao para trabalho de
concluso do curso (F2). A escolha desse frum deu-se por concentrar mais interao dos
professores (PT) devido ao papel de orientar a pesquisa dos aprendentes.
4.4.1.

Recolha de dados

A recolha dos dados iniciou pela cpia completa do curso por meio de recurso do
ambiente virtual do curso como forma de segurana, caso o ambiente virtual do curso
fosse desativado antes do trmino da pesquisa. Como coleta de dados para anlise
procedemos por meio do ambiente virtual do curso para cpia de todo contedo do frum
de orientao para trabalho de concluso do curso e os memoriais dos aprendentes nas
cinco turmas. Para identificar o perfil dos aprendentes foi utilizada a ficha de inscrio no
curso e em alguns casos houve o levantamento de informaes complementares nos perfis
dos aprendentes. Para o levantamento do perfil dos professores foi feito por meio do
currculo disponvel na Plataforma Lattes e complementado com informaes do perfil do
docente no ambiente virtual. Alm desses instrumentos, tambm aplicamos um
questionrio online que foi respondido por nove dos dez professores (PT). Tambm
aplicamos um questionrio aos aprendentes por meio do ambiente virtual no ultimo ms
do curso e 73% deles responderam. Sendo que uma boa taxa de retorno est entorno de
30% (Pinheiro & Silva, 2004), podemos considerar que nos dois questionrios tivemos
uma taxa de retorno excelente. Por fim, tivemos uma entrevista com 5 aprendentes um
ano aps o termino do curso.
4.4.2.

Descrio da amostra: professores

O quadro de professores orientadores do CECP foi j descrito no item 4.2.4


(Estrutura docente e administrativa) deste relatrio. Contudo, conforme descrevemos no
item anterior, optamos para esta investigao por analisar apenas o frum da unidade
curricular Trabalho de Concluso Curso (TCC) (F2), que ser justificado na descrio da
amostragem material. Consequentemente, optamos por delimitar como sujeito dessa parte
da pesquisa os professores (PT) que foram responsveis por orientar o TCC por meio do

175

Apresentao e anlise dos


resultados
frum mencionado acima. Esses professores eram os responsveis, de entre outras
atribuies, pela orientao dos aprendentes na construo do projeto de pesquisa
realizado durante o curso. Conforme o PPC do CECP (UFT, 2010), todos os aprendentes
do curso deveriam produzir um projeto de ao interventiva na unidade escolar na qual o
aprendente/professor atuava com o objetivo de melhorar a qualidade da educao.
Em cada turma havia um professor de turma (PT)48 com formao acadmica
adequada para o nvel do curso, conforme estabelece a Resoluo 01/2007 do Conselho
Nacional de Educao49. Com 10 mestres em educao, todos com experincia na
educao superior e em ensino online. O quadro 20 mostra a formao, o vnculo
institucional e a experincia dos professores de turma que atuaram no CECP.

Experincia

Pedagogia

Educao

Unitins

Pedagogia

Tecn. da inteligncia

UFT

3
4

Pedagogia
Pedagogia

Educao
Educao

Unitins
Seduc/UFT

5
6

Pedagogia
Pedagogia

Educao
Educao

7
8

Pedagogia
Pedagogia

9
10

x
x

x
x

UFT
SEDUC/UFT

x
x

x
x

Educao
Educao

UFT
UFT

x
x

x
x

Psicologia

Educao

Unitins

Letras

Educao

Unitins

4.4.3.

Educao
infantil
Ensino
fundamental

Coordenao

Gesto

Mestrado

Ead

Graduao

Ensino
Superior

Vnculo Institucional

Ensino mdio

Formao
Professor

Quadro 18: Perfil do corpo docente

x
x

x
x
x

x
x
x
X

Descrio da amostra: aprendentes

No formulrio de inscrio para a candidatura ao CECP foi solicitado dos


candidatos informaes acerca da vida profissional, acadmica, acesso e familiaridade
com os recursos de informtica. Com base nessas informaes constatou-se que 57%
atuavam nas redes municipais e 43% rede estadual. Verificou-se que 10% do total de
48

Para resguardar o anonimato o professor de turma ser identificado apenas por PT seguido do nmero da turma.
A Resoluo 01/2007 do Conselho Nacional de Educao estabelece que pelo menos 50% do corpo docente dos
cursos de especializao deve ser composto por mestre ou doutores.
49

176

Apresentao e anlise dos


resultados
inscritos atuavam em escolas rurais e que 10% dos candidatos eram do gnero masculino.
Considerando os resultados da pesquisa da Fundao Carlos Chagas (2011) que
identificou o perfil de coordenador pedaggico no Brasil, a distribuio por gnero do
Tocantins est equiparada a proporo nacional e a mdia de idade foi pouco inferior: a
mdia dos candidatos foi de 37,8 anos e a mdia nacional 44 anos.

Vejamos a

distribuio dos profissionais conforme tempo de atuao profissional no grfico a seguir.


Pode-se constatar que a coordenao pedaggica nas escolas pblicas do estado do
Tocantins exercida por profissionais com relativa experincia docente, ou seja, apenas
7% candidatos ao curso tinham menos de 4 anos de experincia profissional.
Grfico 1: Tempo de atuao profissional

Outro aspecto importante identificado foi que cerca de 50% dos candidatos no
cursaram pedagogia, o que equivale mdia nacional (Fundao Carlos Chagas, 2011, p.
23). Isto pode ser preocupante porque apenas o curso de pedagogia tem formao
especfica para a coordenao pedaggica. O grfico 2 mostra a distribuio dos
candidatos conforme a formao universitria.

177

Apresentao e anlise dos


resultados
Grfico 2: Formao universitria dos candidatos

O edital de inscries do curso ressaltou que o candidato deveria ter acesso


internet banda larga, o que plausvel pois se tratava de um curso online. Dentre as
diversas informaes prestadas por meio do formulrio eletrnico o candidato devia
indicar a partir de onde teria o acesso rede. Das informaes dadas,

68,4% dos

candidatos atestaram que acessariam ao curso a partir da prpria residncia. Porm, isso
pode no refletir a realidade da maioria dos professores, visto que esses dados colhidos
em um formulrio online refere-se a candidatos a um curso de ps-graduao pela
internet, tratando-se portanto de uma amostra dirigida. Todavia, esses dados mostram que
os professores do Tocantins esto abaixo da mdia nacional, j que, segundo pesquisa do
Comit Gestor de Internet (CGI-BR), 92% dos professores de escolas tm acesso a
internet na sua residncia50. Esse percentual expressivo considerando que o interior do
Brasil ainda muito carente de infraestrutura tecnolgica. Vejamos no grfico 3 os locais
de acesso internet declarados pelos candidatos ao CECP.

50

Informaes disponveis em http://www.cetic.br/educacao/2012/apresentacao-tic-educacao-2012.pdf

178

Apresentao e anlise dos


resultados
Grfico 3: Local de acesso a internet

Foi indagado aos candidatos qual seria o seu nvel de habilidade quanto ao uso do
computador e da internet. Nesse caso, 90% dos candidatos informaram que tinham o nvel
esperado de habilidade, aspeto em correspondncia ao edital que indicava que a inscrio
era para quem tivesse habilidades bsicas para curso online. Mesmo assim, 0,4% dos
candidatos informaram que no sabia usar o computador. No grfico 4 apresentamos os
percentuais conforme os nveis indicados de habilidade informados pelos candidatos no
formulrio de inscrio.
Grfico 4: Habilidade com o computador

179

Apresentao e anlise dos


resultados
4.5. Os instrumentos principais
As fontes principais de dados para anlise de contedo foram os registros das
participaes dos professores (PT) nos fruns de orientao para pesquisa e produo do
trabalho de concluso do curso (F2) e os trs memoriais produzidos pelo aprendentes
durante o curso.
4.5.1.

Abordagem dos fruns

Em todas as unidades curriculares havia um frum de discusso, tendo optado


para esta investigao pela anlise apenas do frum de orientao da pesquisa para
elaborao do trabalho de concluso do curso por haver uma participao mais frequente
e proativa dos professores, enquanto nas demais unidades curriculares os fruns
destinavam-se a discusso terica, com menor participao. Contudo, no se pode
considerar como uma amostra exclusiva ou restrita, mas de uma referncia para o incio
da investigao. Dessa forma, os dados disponveis remanescentes nas demais turmas
foram utilizados sempre que necessrio para aprofundar ou para qualquer esclarecimento
durante a investigao.
No projeto foi previsto a anlise dos fruns (F2) para identificar o perfil dos
aprendentes requeridos pelos professores. Como no havia instrumentos de exportao de
fruns instalados no AVA do curso, foi extrado de forma manual ( seleciona, copia e cola
na integra do arquivo para um editor de texto). Embora tenha sido um processo simples,
trouxe um transtorno porque essa operao trazia muita informao de formatao e de
dados do sistema que no interessava para a pesquisa, p. ex., a foto do perfil dos
participantes. Houve caso em que um frum somou mais de 300 pginas em arquivo
bruto aps ter sido colado no editor de texto. O que gerou um volume grande de dados
para ser depurado. A seguir apresentamos um quadro com o total de mensagens dos
fruns de orientao da pesquisa para elaborao do trabalho de concluso do curso e
disponveis para esta investigao.
Quadro 19: Total de mensagens dos fruns de orientao
TURMA

T0

T1

T2

T3

T4

T5

T6

T7

T8

T9

TOTAL

541

658

968

1047

749

1113

947

389

380

993

180

Total
7957

Apresentao e anlise dos


resultados
4.5.2.

Contextualizao dos fruns

A comunicao assncrona predominou no CECP e o principal instrumento foi o


frum. Em cada uma das turmas havia pelo menos um frum permanente para conversas
de qualquer natureza e um frum de estudos dos contedos de cada uma das oito salas
ambientes. Evidenciamos que a maioria dos fruns foram organizados por listas de
discusses temticas.
Na figura 10 exemplificamos o acesso dos aprendentes aos fruns com a imagem
da tela de entrada no frum de uma das turmas onde professores partilhavam suas
experincias, dvidas comentrio e orientaes.
Figura 10: Tela de entrada de um frum

Como j foi mencionado, para esta pesquisa optamos por analisar as mensagens
do PT apenas do frum de orientao de TCC (F2) de cada turma. Embora a inteno no
fosse a anlise de toda a dinmica dos fruns, contudo produzimos algumas informaes
que nos ajudaram a compreender o contexto dessas mensagens, principalmente a

181

Apresentao e anlise dos


resultados
proporo de participao dos aprendentes e o percentual de mensagens dos professores
nos fruns.
Pressupondo que o ideal que todos os aprendentes interagissem nos fruns e
que os professores promovessem o dilogo sem monopoliz-lo, para identificar o
percentual de mensagens nos fruns dos aprendentes e dos professores utilizamos do
seguinte recorte51: procuramos de cada turma selecionada para a pesquisa uma nica
discusso nos fruns (F2), em que houvesse volume de mensagens, se possvel a que
tivesse mais mensagens de cada turma 52. Nesse caso, a T5 apresentou como situao
atpica, pois nessa a turma houve a maior quantidade de mensagens porque os professores
optaram por abrir tpicos para orientao individual dos aprendentes, mas houve a menor
quantidade de mensagens dos aprendentes. Isto refletiu-se nesta anlise, pois na lista de
discusso com maior nmero de mensagens em F2\T5 teve a menor quantidade de
mensagens e tambm a menor quantidade de aprendentes participantes em relao s
demais turmas. Na tabela 2, v-se que 50% dos aprendentes participaram das listas de
discusso dos fruns analisados (F2), produziram 60,4% das mensagens.
Tabela 9: Mensagens/aprendentes e docentes
Turmas >>
Aprendentes matriculados

TO
40

T1
40

T2
40

T4
40

T5
40

TT
200

Participantes do frum (F2) 27 67,5% 19 47,5% 20 50,0% 27 67,5% 7 17,5% 100 50,0%
100
72
69
103
32
376
Mensagens analisadas
Total de mensagens do PT

4.5.3.

31 31,0% 34 47,2% 24 34,8% 39 37,9% 21 65,6% 149 39,6%

Contextualizao dos memoriais

No Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica utilizou-se para o


acompanhamento e a avaliao o instrumento denominado de Memorial Reflexivo. Esse
instrumento consistia em um espao virtual disponvel no ambiente virtual do curso e
possibilitava ao aprendente refletir sobre suas aprendizagens, realizar comentrios,
registrar seus olhares, desafios, dvidas sem limite de texto ou de contedo (Almeida,
2007; Okada, 2007; Borges, 2009). Esse recurso foi proposto aos aprendentes em trs

51

Ver ANEXO 4 Representao grfica dos fruns


A exceo do frum de T0 que tinha 540 mensagens e limitamos a 100 mensagens, para considerar o suficiente
para demonstrar as interaes e proporo de participao nos fruns.
52

182

Apresentao e anlise dos


resultados
momentos: no fim do primeiro trimestre, no final do primeiro semestre e no final do
terceiro trimestre.
Considerou-se trs motivos, especialmente importantes desse instrumento, para
esta pesquisa realizado por meio de trs questes abertas:
(1) O que voc aprendeu no perodo;
(2) Quais foram as dificuldades e as solues;
(3) Comentrio, sugestes, reclamaes ou elogios.
Isso contribuiu para no induzisse os aprendentes a considerarem aspectos
irrelevantes para eles. Outro motivo foi o fato de que o instrumento no ter a finalidade
avaliativa do aprendente, mas do curso. Supe-se que o ocorrido possibilitasse que os
aprendentes ficassem mais vontade para relatar possveis dificuldades que a tecnologia
empregada no curso pudesse trazer. Por fim, os aprendentes do curso eram professores
que atuavam na educao bsica, em escolas pblicas que, em geral, apresentam
deficincia de equipamentos, com alguns atuando em escolas rurais onde nem sequer
havia energia eltrica, porm esta realidade no os impediu realizao do curso em
ambiente virtual na web enquanto atuavam em suas escolas.
Este memorial importante para todos ns e serve mais como um desabafo para
cada um, pois nele podemos transcrever nossas emoes, alegrias, dificuldades,
aprendizagem, dentre outros, acredito que a maioria dos colegas escreve sua
dificuldade e frustraes, no entanto enceram dizendo que esto gostando do
curso e que no iro desistir assim como eu. (M13/COG)

Nesses memoriais no constavam apenas respostas s perguntas, inclua tambm


narrativas realizadas por meios dos recursos digitais (Almeida & Valente, 2012; Illera &
Monroy, 2009; Junior, Lisboa, & Coutinho, 2011) que contava a histria da aprendncia
de cada um dos aprendentes em trs atos (trs memoriais) com trs cenas (trs questes)
cada. Dessas narrativas emergiram, alm das informaes que constavam do seu objetivo,
tambm histrias de vida para superar problemas de sade, dos desafios de quem
trabalhava nos trs turnos de seu dia e ainda tinha que encontrar tempo para estudar, ou de
longas viagens para ter acesso internet e realizar as atividades.

183

Apresentao e anlise dos


resultados
4.6. Instrumentos complementares
4.6.1.

Questionrio aplicado aos aprendentes

Ao final do curso, decidimos por aplicar um questionrio com questes relativas


nossa pesquisa para que tivssemos uma viso prvia dos aprendentes do CECP sobre a
contribuio do curso para a apropriao da autonomia53. Optou-se por elaborar poucas
questes considerando que por ser final do curso correria o risco de saturar os
participantes e haver poucos voluntrios para responder ao questionrio da pesquisa. Foi
disponibilizado no ambiente virtual do curso um questionrio com oito questes de
mltipla escolha e trs questes abertas (Anexo 1) e por meio dos fruns do curso foram
convidados a responderem.
As questes foram construdas estrategicamente para que ao mesmo tempo
fossem complementares, porm com palavras chaves diferentes. Assim, as questes
corroborariam entre si para a validade dos dados. A primeira questo do inqurito foi
generalizante enquanto as demais ofereciam possibilidades de confirmar ou contradizer a
resposta inicial. Na segunda questo, a palavra chave era ambiente virtual; na terceira, o
foco era a relao que os professores mantiveram com os aprendentes durante o curso; na
quarta, procurava-se saber se o curso ajudou na construo da autonomia; a quinta
pergunta completava a anterior colocando no centro a questo da promoo da
autonomia; a sexta questo sintetizava todas as respostas. Na stima questo colocamos
como foco a experincia que os aprendentes obtiveram com as tecnologias utilizadas no
curso e na oitava apontamos para o uso tecnologias e procurava constatar se o aprendente
se sentia de fato mais capaz de realizar suas funes de professor com o aprendizado do
curso. O questionrio foi aplicado por meio de recurso questionrio do ambiente virtual
do curso (Moodle) com sete alternativas para as respostas em cada questo, em escala do
tipo Lickert, sendo:

Discordo completamente,

Discordo parcialmente,

Discordo,

Concordo,

Concordo parcialmente,

53

O questionrio aplicado aos aprendentes obteve a validao por especialistas em aprendizagem por meio de
ambiente virtual e sobre autonomia dos aprendentes.

184

Apresentao e anlise dos


resultados

Concordo completamente

Sem opinio.

As respostas foram totalizadas e recebeu uma escala de pesos (de 1 a 6), sendo 1Discordo completamente, 2 -Discordo parcialmente, 3- Discordo, 4- Concordo, 5Concordo parcialmente e 6- Concordo completamente, sendo as respostas assinaladas
com Sem opinio descartadas da anlise.
As questes nove, dez e onze foram abertas.
A questo nove buscava saber os aspectos positivos do curso e tinha o seguinte
enunciado: Por favor, indique quais os aspectos mais positivos que sentiu quanto sua
participao neste curso. Na dcima questo procurou os aspectos crticos do curso: Por
favor, indique quais os aspectos mais negativos e/ou as maiores dificuldades que sentiu
quanto sua participao neste curso. Por fim, por meio da dcima primeira questo quis
saber objetivamente sobre a autonomia: Por favor, indique quais os aspectos do curso que
mais contriburam para a promoo da autonomia.
Houve 248 respostas espontneas, o que correspondeu a 79% dos participantes
concluintes do curso, que passaram a constituir a amostra respondente. Para anlise, fezse a categorizao a partir das palavras chaves das respostas.
4.6.2.

Questionrio aplicado aos docentes

Ao fazer a leitura preliminar dos fruns (F2) de todas as turmas suspeitou-se que,
apesar do volume de informaes, no poderia ser possvel compreender com segurana o
perfil dos aprendentes esperado pelos professores. Em uma atitude preventiva e
considerando que, embora os professores estivessem distribudos em vrias cidades do
Estado, ainda havia contato com todos devido ao pouco tempo entre a finalizao do
curso54 e o incio das atividades da pesquisa, decidiu-se a construo e a aplicao de um
questionrio com trs questes abertas e uma fechada para coletar, diretamente dos
professores, informaes sobre o perfil dos aprendentes esperado por eles 55. Para esse fim,
foi utilizado a ferramenta de questionrio do GoogleDocs e disponibilizado o acesso
online para as respostas (Anexo 2). Os 10 professores de turma que aturaram no CECP

54 Uma estratgia usada para este questionrio, por ser um grupo pequeno, foi feito uma ligao telefnica a cada um
deles perguntando se estaria disposto a participar.
55 O questionrio aplicado aos professores teve a validao por especialista

185

Apresentao e anlise dos


resultados
foram convidados, porm um dos professores havia sofrido um acidente ficando
impossibilitado de respond-lo, ficando a amostra constituda por 90% da populao.
4.6.3.

Entrevistas com aprendentes

Nesta etapa optamos por realizar entrevistas com cinco aprendentes que
concluram o curso e que estivessem atuando na gesto pedaggica em escolas pblicas,
escolhidos aleatoriamente. Para isso, utilizamos dois instrumentos complementares, sendo
uma entrevista semiestruturada e um questionrio para ser respondido em escala do tipo
Lickert (0 a 5). A estrutura do questionrio 56 teve como base as questes principais da
investigao e para a entrevista semiestruturada, gravada, tivemos em ateno as questes
que fizeram parte do questionrio que foram respondidas pelos entrevistados. A partir da
anlise da primeira entrevista foi providenciado um rearranjo nas questes (Anexo 3)57 e
foi decidido que as questes da entrevista seriam as mesmas do questionrio final com a
finalidade de esclarecer as respostas dos entrevistados. Sendo que das 11 questes do
questionrio e para a entrevista algumas questes foram subdivididas e o roteiro constou
de 15 questes. Durante as cinco primeiras entrevista observou-se que essa ordem no
estava adequada porque os entrevistados tendiam a justificar a resposta mesmo quando
percebiam a contradio entre o que estava sendo dito e as respostas. Decidiu ento
efetuar mais cinco entrevistas, sendo na ordem inversa da estratgia anterior, ou seja,
primeiro a entrevista e depois responder o questionrio. Observou-se que a nova
estratgia foi mais eficiente e ento foi decidido manter para anlise os 10 questionrios
respondidos, mas descartar as cinco primeiras entrevistas. Todos os questionrios e
entrevistas foram realizados no ambiente de trabalho, em horrio escolhido pelo
entrevistado. Para a entrevista havia trs fases: inicialmente explicvamos o motivo da
entrevista, informvamos que seria gravada mas que nem mesmo durante a gravao no
seria citado o nome do entrevistado, seguindo-se a entrevista pela ordem das perguntas
que acompanhavam a abordagem dos assuntos. Desta forma, procedemos ao devido
consentimento informado, respeitandos os princpios ticos da investigao.

56 O questionrio aplicado aos professores teve a validao por especialista


57 Para diferenciar do demais passaremos a cham-lo de questionrio final.

186

Apresentao e anlise dos


resultados
4.6.4.

Documentos administrativos

Utilizamos os documentos administrativos para identificar o perfil profissional


dos professores. Para isso acessamos o Currculo Lattes58 e os dados do perfil no
ambiente virtual do curso. Para identificar o perfil dos aprendentes usamos as
informaes disponveis no perfil individual no ambiente virtual e as informaes dos
relatrios da inscrio do curso.
4.7. Forma de tratamento dos dados
4.7.1.

Anlise de contedo

Ao iniciar esta pesquisa no havia um horizonte muito claro do que


encontraramos nos dados que estavam disposio. Havia a conscincia de que o tema
proposto tinha forte nfase subjetiva para ser analisado e que o fato de e estar ao alcance
das mos no fazia dele um projeto mais fcil. A opo pela anlise de contedo mostrouse adequada, j que se tratava de um objeto bastante conhecido e o aprofundamento de
algo conhecido desafiador na medida em que, como diz Laurence Bardin
seria preciso dizer no leitura simples do real (sempre sedutora) e
forjar conceitos operatrios, aceitar o carter provisrio de hipteses,
definir planos de investigao. Tcnicas de ruptura afiguram-se tanto
mais teis para o especialista quanto mais ele tenha a impresso de
familiaridade face ao seu objeto de anlise (Bardin, 1977, p. 33).

Trivios (1987) refere-se anlise de contedo como mtodo que pode ser
utilizado tanto na pesquisa qualitativa quanto na pesquisa quantitativa e destaca que a
anlise de contedo oferece uma riqueza de possibilidades ao pesquisador. Este autor
refere-se a Laurence Bardin como sendo autora de uma das obras mais completas sobre a
anlise de contedo, que caracteriza como conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes(Bardin, 1977, p. 33 e 40).
Ana Janeira tambm refere- a anlise de contedos como uma tcnica para
detectar valores sociais, imagens, modelos ou smbolos empregues pelos emissores
culturais(Janeira, 1972, p. 398). A autora lembra ainda que essa tcnica tem uma grande
flexibilidade, que necessita de uma formao especial do investigador. Ou seja, ao

58

Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

187

Apresentao e anlise dos


resultados
contrrio de outras tcnicas mais objetivas, a anlise de contedos exige que o
investigador tenha competncia terica e sensibilidade para conduzir a investigao em
meio diversidade de recursos que podem ser empregados (Idem, 1972, p. 371).
Jorge Vala tambm considera a anlise de contedos como uma tcnica para ser
aplicada com trs condies, as quais estiveram presentes nesta investigao:
Os dados que dispe o analista encontram-se j dissociados da fonte e
das condies gerais em que foram produzidos; o analista coloca os
dados num novo contexto que constri com base nos objetivos e no
objeto da pesquisa; para proceder a inferncias a partir dos dados, o
analista recorre a um sistema de conceitos analticos cuja articulao
permite formular regras da inferncia (Vala, 1990, p. 104).

Jorge Vala prope trs direcionamentos para as investigaes pautadas pela


anlise de contedos, devendo optar por uma delas: - Anlise das ocorrncias: Com que
frequncia ocorre determinados objetos? - Anlise avaliativa: Quais as caractersticas ou
atributos associados aos diferentes objetos? - Anlise associativa: Qual a associao ou
dissociao entre os objetos? Seguindo essa sugesto, nossa pesquisa pode ser
caracterizada como anlise avaliativa, j que o que foi proposto e executado visou
perceber significados, questionar os dados, levantar questionamentos que pudessem
contribuir para compreender a gesto da aprendizagem e apropriao da autonomia pelos
aprendentes do CECP.
4.7.2.

Uso de software especializado

Os memoriais e as mensagens nos fruns foram baixados diretamente do


Ambiente Virtual de Aprendizagem do CECP e processados com editor de texto, de folha
de clculo para adquirir os aspectos aceitveis pelo software especializado para pesquisa
qualitativa NVIVO 959 que foi de grande valia para procedemos a codificao e a
categorizao dos fruns e memoriais. Alm desse, utilizamos os instrumentos de rotina
de trabalho, como: o software de acesso web, software de comunicao, editores de texto
e planilha eletrnica para organizao, anlise (estatstica descritiva) e representao de
dados referente ao perfil dos sujeitos, fruns, memoriais e questionrios.

59

Agradecemos a Universidade do Minho/Instituto de Educao pela cedncia da licena do NVIVO para efetuar a
pesquisa.

188

Apresentao e anlise dos


resultados
4.8. Categorizao
Laurence Bardin diz que A categorizao uma operao de classificao de
elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao e, seguidamente, por
reagrupamento segundo gnero (analogia), com critrios previamente definidos (1997, p.
145). Embora a autora considere que a categorizao no uma etapa obrigatria para a
anlise de contedo, optamos por esta estratgia por considerar que atendia a necessidade
instrumental de abordagem dos dados disponveis. Para o processo de categorizao
optamos por uma codificao aberta na primeira fase, um processo analtico por meio do
qual os conceitos so identificados e suas propriedades e suas dimenses so descobertas
nos dados (Strauss & Corbin, 2008, p. 103). Esse processo se deu em uma etapa
exploratria com organizao de dados, procedido identificao das unidades de anlise
por meio da leitura sistemtica e a classificao das unidades de anlise.
Seguindo a orientao de Laurence Bardin e Jorge Vala, a unidade de contexto da
investigao foi constituda pelas mensagens do professor de turma (PT) nos fruns de
orientao e por cada memorial dos aprendentes. A unidade de registro foi constituda
pelos extratos codificados das mensagens dos fruns e dos memoriais, sendo chamados
de unidade de anlise.
4.8.1.

Depurao de dados dos fruns

Considerando a deciso de trabalhar com os fruns de orientao para a pesquisa


no trabalho de concluso do curso e os memoriais, para que se pudesse ter uma
amostragem ampla e mais confivel foi iniciada a codificao das duas turmas com mais
mensagens de professores com o uso do software NVivo. Verificou-se que naquele
contexto o uso de folha de clculo seria mais favorvel porque se entendeu- que seria
necessrio a depurao de dados.
As estratgias de mediao variaram da nfase ao dilogo coletivo lista de
discusso individualizada, ou seja, um tpico para cada trabalho em orientao. Em F2
houve uma diversidade de estratgias porque os professores usaram-no conforme suas
experincias ou demandas. Isso contribuiu tambm para a quantidade de mensagens do
professor (PT) que variou entre 184 em T0 a 981 em T5. Por exemplo, prevaleceu a lista
nica nesse frum, nesse caso, a informao no repetida para cada orientando. Em
PT5/F2 abriu lista de discusso para cada projeto orientado e as mensagens eram

189

Apresentao e anlise dos


resultados
replicadas em cada lista, o que fazia de F25 ter quase quatro vezes a mdia dos demais
fruns devido a repetio da mesma informao em todas as listas. Para estabelecer um
equilbrio intra-amostra foi utilizado o recurso remover duplicatas de um software de
planilha eletrnica60 aplicado sobre o arquivo bruto61, reduzindo 54% das clulas
ocupadas com as mensagens de PT5/F2. Em PT1 optou-se por enviar em arquivo anexo
s correes, o que reduziu bastante as mensagens de frum com orientao. E muitas
mensagens replicadas, tais como:
Veja as consideraes (PT1)
Li o seu projeto e fiz algumas observaes. Agora voc vai fazer os ajustes...
(PT1)
Veja as observaes no seu trabalho (PT1).

Em PT1 houve uma distoro do uso do frum de orientao, nessa turma o


frum foi utilizado preferencialmente para postagem dos projetos, relatrios e verses do
trabalho final. Com poucas atividades de orientao, prevalecendo ordens que
acompanharam os arquivos com as correes, com as que seguem:
Vejam as observaes, faam os ajustes e depois salvar o documente m PDF e
postar na verso final. (PT1)
Vejam as correes, faam os ajustes e depois postem na terceira verso. (PT1)
Leia o projeto, especialmente os objetivos especficos e metodologia. (PT1)
Veja as observaes e depois poste neste mesmo lugar a sua 4 verso. (PT1)
Trabalho finalizado, agora salve em PDF e depois poste na Verso Final. (PT1)
Vc deve colocar na ordem.. Vamos fazer assim, poste este documento sem ser
em PDF para que eu possa organizar para vc. (PT1)

Aps deciso final da amostra, decidiu-se pela releitura simultaneamente das


cinco turmas para que no corrssemos o risco da diferena de rigor na sequncia de
anlise dos fruns. Mantemos a codificao da faze anterior e propomos a releitura de
60
61

Para essa ao foi utilizado o Excel do pacote Microsoft Office


Arquivo na forma em que fora copiado do ambiente Moodle

190

Apresentao e anlise dos


resultados
todas as mensagens para verificarmos se a codificao, de fato, era representativa para a
continuao da anlise.
Vejam as observaes, faam os ajustes e depois salve o documente em PDF e
posta na verso final. (PT1)
Vejam as correes, faam os ajustes e depois postem na terceira verso. (PT1)
Leia o projeto, especialmente os objetivos especficos e metodologia. (PT1)
Veja as observaes e depois poste neste mesmo lugar a sua 4 verso. (PT1)
Trabalho finalizado, agora salve em PDF e depois poste na Verso Final. (PT1)
Vc deve colocar na ordem.. Vamos fazer assim, poste este documento sem ser
em PDF para que eu possa organizar para vc. (PT1)

Utilizando do mesmo recurso da planilha eletrnica, tambm houve reduo em


54% das clulas ocupadas ao remover as duplicatas de PT1. A mesma estratgia nos
demais fruns no resultou em reduo significativa. A partir da codificao e
categorizao das unidades de anlises de F2 observou-se que havia uma relativa
diferena da codificao nas duas turmas iniciais para as turmas seguintes, provavelmente
pela experincia adquirida no processo. Para no haver diferena no tratamento dos dados
entre as turmas, decidiu-se em desfazer toda a codificao e permanecer apenas com as
categorias. Organizamos as mensagens dos fruns na ordem original dos dilogos e em
colunas paralelas para procedermos codificao simultnea nos fruns das cinco turmas.
A partir dessa codificao definitiva procedemos categorizao.
No quadro abaixo apresentamos o total de mensagens analisadas de cada
professor (PT) e o total de mensagens codificadas, respectivamente, das cinco turmas.
Tabela 10: Mensagens analisadas
Turma
PT0/F2
PT1/F2
PT2/F2
PT4/F2
PT5/F2
TT

Total
56
224
243
142
661
1327

Codificadas
33
32
74
69
62
270

191

%
57,9%
14,3%
30,0%
48,6%
9,4%
20,3%

Apresentao e anlise dos


resultados
4.8.2.

Categorizao dos fruns

No CECP foram utilizados entre 8 e 10 fruns por turma do curso como recurso
no ambiente virtual de aprendizagem para o dilogo da aprendncia. Conforme j foi dito,
para esta pesquisa priorizamos frum de orientao da pesquisa para o trabalho de
concluso de curso (F2). Optou-se pela saturao terica (Strauss & Corbin, 2008) e,
portanto, como no tinha que analisar todas as mensagens dos fruns, decidiu-se ento
por proceder a anlise de cinco turmas sendo trs do interior, uma do extremo norte (T1),
uma do extremo sul (T0) e outra do centro (T4). Outras duas turmas, nas maiores cidades
do Estado, uma na capital (T5) e a outra (T2) da maior cidade do norte do Estado. No
total, perfazem 50% das turmas analisadas. Dessa forma, entendeu-se que tnhamos uma
amostra que representava a distribuio geogrfica dos aprendentes do curso e as demais
turmas ficaram disposio do pesquisador para anlise, caso no fossem suficientes para
a saturao terica.
O primeiro passo foi a leitura atenta e a codificao das mensagens dos
professores nos fruns de orientao 62, buscando identificar o perfil de aprendente
esperado por eles. Iniciou-se esta ao com a identificao dos fruns com potencial de
informaes relevantes para a pesquisa e por meio de uma ferramenta de relatrio do
ambiente virtual do curso identificado e copiado. Nessa fase foram colhidas e lidas
cuidadosamente 3.116 (trs mil, cento e dezesseis) mensagens dos fruns de orientao
disponveis pesquisa. Contudo, observou-se que, em sua maioria, no apresentava
contedo prtico que atendesse ao objetivo da anlise. Isso compreensvel, j que nesses
fruns os professores deveriam manter um relacionamento com o grupo de forma que os
aprendentes percebessem a presena permanente do professor para que pudessem estarjuntos (Valente, 2003). Para isso os professores utilizaram de mensagens que serviam
apenas para manter o dilogo, porm sem a finalidade objetiva de orientar. Nessa primeira
leitura foram codificadas 236 mensagens em trs categorias conforme o quadro a seguir:

Foram consideradas mensagens todas as manifestaes ocorridas nos fruns. As mensagens codificadas so
consideradas unidade de anlise.
62

192

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 20: Primeira categorizao
Categoria
Ao
Reflexo
Reflexo-ao

Caractersticas
Mensagens que tinham por objetivo apenas indicar uma atividade a ser realizada
Quando o professor indicava ou esperava que o aprendente realizasse uma ao, mas
que no fosse uma ordem objetivamente
Quando o professor fazia questionamentos com o intuito de orientar os
aprendentes, mas que no havia ordem ou indicio de dependncia do aprendente ao
professor

O passo seguinte foi a leitura cuidadosa de cada unidade de anlise procurando


entender, de fato, o que estava sendo dito pelos autores (PT). Nessa anlise entendeu-se
que havia fragilidade do processo de categorizao por no comportar o significado mais
profundo das mensagens. Ento, numa nova leitura procuramos atribuir pelo menos uma
palavra-chave a cada unidade de anlise para, em seguida, agrup-las conforme as
palavras-chave. Observou-se que, de fato, essa estratgia produziu uma nova
categorizao mais eficiente. Optou-se ento por descartar a categorizao anterior e
retornar aos fruns. Dessa vez, utilizando as palavras chaves para construir as novas
categorias que indicassem o nvel de dialogia dos professores, procurando perceber se
havia maior ou menor incentivo a autonomia na gesto da aprendizagem. As novas
categorias emergidas dessa fase da anlise foram as seguintes:
Quadro 21: Segunda categorizao
Categoria
Autonomia
Proatividade
Reflexo
Ordem
Dependncia

Caractersticas
H indcio que o professor reconhece conduo autnoma do aprendente ou que o
professor motivava o aprendente para a autonomia
O professor indicava ou esperava que o aprendente realizasse uma ao, mas que no
fosse uma ordem objetivamente
Quando o professor fazia questionamentos com o intuito de orientar os aprendentes,
mas que no havia ordem ou indicio de dependncia do aprendente ao professor
Mensagens imperativas em que o professor diz objetivamente o que deve fazer
Quando h indcio de que o aprendente dependia das ordens do professor ou que o
professor esperava a dependncia

As mensagens podiam estar relacionadas a mais de uma categoria, entretanto


foram evitadas em categorias semelhantes. Por exemplo, uma unidade de anlise podia
ser categorizada em proatividade e em dependncia, porm no seria categorizada em
autonomia e proatividade ou reflexo, porquanto supe que o aprendente j tenha
construdo sua autonomia sendo, obviamente, proativo na busca das informaes
necessrias sua pesquisa. Da mesma forma, numa mensagem em que houvesse uma

193

Apresentao e anlise dos


resultados
ordem que no foi categorizado igualmente em dependncia por considerar que uma
ordem suponha uma obedincia para sua realizao.
Considerando que a inteno no era a anlise estatstica das mensagens, evitouse categorizar as mensagens repetidas com o mesmo teor, tais como:
Fiz algumas observaes. Faa a reviso e poste... (PT5/F2)
Li novamente, fiz algumas observaes, faam agora as correes e
postem...(PT5/F2)
Li o projeto, fiz observaes. Faam a correo e postem... (PT5/F2)

O resultado final da codificao fruns (F2) foi de 270 unidades de anlise


distribudas em cinco categorias que apresentamos na tabela a seguir:
Tabela 11: Total de unidades de anlise por categoria
Turma
PT0 PT1 PT2 PT4 PT5
Total de mensagens 57 224 243 142 661
Autonomia
22
7
16
7
13
Proatividade
3
3
17
19
11
Reflexo
18
10
22
5
20
Ordem
10
22
42
16
35
Dependncia
3
9
17
15
22
Total codificado
33
32
74
69
62
%
58% 14% 30% 49% 9%

4.8.3.

Categorizao dos memoriais

O tratamento de dados dos memoriais seguiu as seguintes etapas: organizao do


material da pesquisa em pasta separada com os arquivos dos memoriais de cada turma.
Cada memorial foi editado utilizando o editor de texto para torn-lo adequado ao software
NVivo e realizada uma depurao para extrair os dados de identificao do sistema que
acompanharam o processo de exportao dos dados do Moodle que no interessavam para
a pesquisa.
Como foi dito, os memoriais eram constitudos por 3 questes orientadoras mas
nada impedia que o aprendente no dissertasse sobre todas as questes ou que sentisse
contemplado apenas em uma o questionamento das demais. Na tabela a seguir mostramos
a distribuio dos memoriais por questo.

194

Apresentao e anlise dos


resultados
Tabela 12: Total de respostas por questo do memorial
TURMA

QUESTO
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1155

T1

T2

T4

T5

T0
Total

MEMORIAL
1
2
3
38
28
27
36
23
24
35
23
24
27
20
21
27
20
21
27
19
21
38
30
33
35
28
30
35
28
30
24
20
23
24
20
23
23
18
22
31
20
26
29
19
15
28
18
24
457 334 364

Nessa etapa tambm foi retirado das mensagens as informaes como o nome e a
identificao da escola que o aprendente trabalhava, a turma em que estudava e o nome
dos professores. Como j foi dito, foram trs memoriais, na tabela abaixo apresentamos o
total de memorial por turma analisada:
Tabela 13: Total de memoriais
Turmas
T1
T2
T4
T5
T0

M1
38
27
38
24
31

M2
28
20
30
20
20

M3
27
21
33
23
26

Total
93
68
101
67
77

Total

158

118

130

406

A ao seguinte foi a codificao dos memoriais de 3 turmas como fase


exploratria dos dados. Buscou-se nessa fase que as categorias para as diretrizes de
anlise emergissem das leituras sistemticas dos memoriais. Essa estratgia de abordagem
foi chamada por Bardin (1977, p. 146) de processo estruturalista com uma etapa de
inventrio e outra de classificao. Os procedimentos foram a leitura sistemtica, a

195

Apresentao e anlise dos


resultados
identificao das unidades de anlise e a organizao em categorias. Esse processo
chamado de codificao aberta (Strauss e Corbin, 2008, p. 103).
Ao final da primeira categorizao percebeu-se que havia melhor compreenso
do contedo dos memoriais, motivo pelo qual se decidiu por desfazer toda a codificao,
entretanto manter as categorias a fim de assegurar o mesmo rigor de anlise e um volume
satisfatrio de mensagens codificadas para anlise.
Da mesma forma que foi procedida na codificao e categorizao dos fruns,
abandonamos a codificao preliminar utilizada para gerar categorias e reiniciamos o
processo de codificao. Para a fase seguinte foram acrescentados os memoriais das
demais turmas, ficando assim com cinco turmas preparadas para a anlise, totalizando
406 memoriais.
Dessa vez, a inteno no era mais a gerao, mas a confirmao das categorias
utilizando da experincia anterior para melhorar a codificao e possibilitando o recorte e
a organizao das unidades de anlise dos memoriais em torno das categorias. Observouse que no havia novas categorias de interesse para essa pesquisa que pudessem emergir
dos dados e que houve apenas uma reorganizao das categorias e unidades de anlise
para aprofundamento da pesquisa. Na tabela a seguir apresentamos as categorias e as
subcategorias e as respectivas quantidades de unidades de anlise em cada uma delas.
Quadro 22: Total de unidades de anlise por categoria
Categorias cognitivas
Iniciativa
36
Capacidade
Autonomia
Anlise
Pessoal
Profissional
24
Aprendizagens
Autorregulao
Categorias instrumentais
Tecnologia
Ao docente

196

247
24
5
24
11
53
70
206
106
100

Apresentao e anlise dos


resultados
4.9. Questes surgidas durante a anlise dos memoriais
Durante a anlise dos memoriais surgiram novos questionamentos e para buscar
as respostas construmos sete perguntas e retornamos aos memoriais. A inteno no foi
categorizar novamente os memoriais, mas uma ateno mais qualitativa a partir do olhar
do pesquisador.
Quadro 23: Novas perguntas
Perguntas
a) Os aprendentes
reconhece a prpria
aprendizagem?

b) Apresentam as
estratgias de
estudos?
c) Quais as dificuldades
relatadas?
d) Menciona o trabalho
do professor? Como?
e)

A tecnologia
mencionada? Como?
f) Demonstram ou
menciona
autonomia?
g) H indcio de
aprendizagem em
rede?

Diretrizes
Procurou-se identificar quando o aprendente menciona que aprendeu e
descreve, ainda que sucintamente, sua aprendizagem. Identificamos
como aprendizagem profissional quando relatou que a aprendizagem
diretamente relacionada a sua atuao no cotidiano da escola.
Identificamos como autorregulao quando menciona que aprendeu a se
organizar em funo do curso (por ex. estabelecer horrio de estudos, a
redigir relatrio etc.)
Quando apresenta formas de estudos, tais como: ficar em uma sala
fechada, estudar no quarto, pesquisar em outros sites etc.
Sempre que diz que houve dificuldade registrada, quando anotadas o
tipo de dificuldade, apenas as dificuldades relativas a tecnologia so
anotada na questo 3.
Sempre que menciona objetivamente registrado e quando menciona e
descreve de forma que posso caracterizar faz anotao e depois foi
categorizada.
Registra toda vez que faz meno a tecnologia e procura registrar o
relato. Mesmo quando menciona uma dificuldade e a superao.
Procurou-se observar se o aprendente demonstrava autonomia no seu
discurso.
Registrou-se como aprendizagem em rede toda vez que menciona o
estudo ou a aprendizagem com que envolva pelo menos outras 2 pessoas.

Da nova leitura sistemtica dos memoriais gerou-se novos indicadores e novas


inferncias importantes para subsidiar para a compreenso sobre a gesto da
aprendizagem e a apropriao da autonomia. Foram utilizados dois tipos de registro nessa
etapa: um registro quantitativo apenas para a contagem das respostas afirmativas inferidas
da leitura de cada memorial e um registro qualitativo por meio de anotaes de palavras
chaves que ajudassem a responder as questes gerais da pesquisa e as perguntas
levantadas na fase anterior. Isso permitiu que, alm da possibilidade da representao com
percentuais sobre a presena ou no dos temas representados pelas perguntas, tambm se
encontrassem algumas questes transversais importantes.

197

Apresentao e anlise dos


resultados
4.10.

Nvel confiana

Para teste de fiabilidade na categorizao dos fruns disponibilizamos a outro


pesquisador todas as unidades de anlise categorizadas. Apresentamos tambm uma
definio de cada uma das categorias e demonstramos como foi o procedimento para a
categorizao. Solicitamos que fossem analisados pelo menos 100 extratos e que apenas
anotasse sim caso concordasse que aquela unidade de anlise pertencia quela categoria
e no caso no concordasse. Foi orientado que caso tivesse dvida na anlise de alguma
unidade de anlise, poderia omitir sua anlise. Foram analisados 26% das unidades de
anlise na contraprova e houve a convergncia em 85,6% dos extratos categorizados. Para
categorizao dos memoriais, submetemos uma amostra de 20% dos memoriais a outro
pesquisador com o mesmo nvel de formao acadmica. Para a contraprova foi
disponibilizado a segundo avaliador uma planilha com as unidades de anlise e as
categorias distribudas em colunas, alm de uma coluna que o avaliador poderia assinalar
quando julgasse que a unidade de anlise no correspondia a nenhuma das categorias
apresentadas. No houve treinamento, apenas uma explicao por telefone como deveria
proceder. O resultado foi de 64,8% de convergncia, o que indica um forte acordo (Landis
& Koch, 1977; citado em Coutinho, 2013).
4.11.

Aspetos ticos

Houve um desafio que mereceu ateno permanente nesta investigao, ou seja,


o fato de o pesquisador ter sido tambm o coordenador do curso. Porm, a pesquisa no
teve o objetivo de avaliar o curso mas compreender a gesto da aprendizagem a partir da
apropriao da autonomia pelos discentes; o

curso foi avaliado, inclusive a gesto

administrativa, em uma ao coordenada por outro pesquisador, no tendo o investigador


participou da avaliao. Os relatrios de avaliao e administrativo so documentos
pblicos disponveis no portal do curso, havendo ainda um consentimento para uso desta
documentao, pois esta pesquisa foi registrada na Pro-Reitoria de Pesquisa (Propesq) da
Universidade Federal do Tocantins com o protocolo PA6#001/2012.
As questes que motivaram esta investigao no estiveram em causa nos
relatrios do curso; esta investigao iniciou quando o curso na fase de encerramento e os
memoriais e fruns j estavam consolidados; as recolha dos memoriais e dos fruns

198

Apresentao e anlise dos


resultados
aconteceram aps o termino do curso quando no havia possibilidade de alterao das
informaes.
Alm desses fatores, tambm tomamos o cuidado de manter o anonimato de
todos os agentes do curso; nos questionrios aplicados ao final do curso aos aprendentes
foram informados que servia para a coleta de dados para esta investigao que estava
iniciando; o questionrio online aos docentes houve a informao sobre o motivo do
mesmo no e-mail que os convidava- a responder; nas entrevistas com os aprendentes ao
final da investigao foram gravadas com autorizao e sem mencionar nomes dos
entrevistados. Ou seja, foram sempre considerados os procedimentos de um
consentimento informado de todos os intervenientes na investigao. Sendo assim,
consideramos que os cuidados ticos foram observados.
4.12.

Nomenclaturas

Nesta pesquisa utilizamos algumas nomenclaturas para identificar as fontes de


dados e os agentes do curso que apresentamos

no quadro a seguir, as quais sero

utilizadas na apresentao dos resultados.


Quadro 24: Nomeclaturas
Objeto de
pesquisa
Unidades
de pesquisa

CECP - Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica da Universidade Federal


do Tocantins
Memoriais e fruns representada por M (memorial) e F(fruns)

Numerada no sentido Norte-Sul da localizao geogrfica, sendo que a 10 foi representa


da pelo (Zero); 1 Tocantinpolis; 2- Araguana A; 3- Araguana B; 4- Guara; 5- Palmas
A; 6- Palmas B; 7- Palmas C; 8- Porto Nacional; 9- Gurupi; 0 - Arraias
Conforme a numerao utilizada no curso: Sala 1 - Introduo ao Curso e ao Ambiente
Virtual; Sala 2 - Projeto de Interveno e TCC; Sala 3 - Realidade Escolar e Trabalho
Pedaggico; Sala 4 - Projeto Poltico-Pedaggico e Organizao do Ensino; Sala 5 Unidades
curriculares Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar; Sala 6 - Avaliao Escolar; Sala 7 - Prticas
e Espaos de Comunicao na Escola; Sala 8 - Aprendizagem Escolar e Trabalho
Pedaggico; Sala 9 - Polticas Educacionais e Gesto Pedaggica
Identificado por F seguido do nmero da turma, da unidade curricular e do tpico.
Ex.: F123 Frum de estudos da turma de Tocantinpolis, da segunda sala e no terceiro
Frum
tpico
Identificado por M seguido do nmero da turma, da sala, da sequencia da memria e da
questo
Ex.: M321 Memorial da segunda turma 3 (Araguana B), segundo memorial , primeira
Memoriais
questo - podendo ser lido na ordem inversa como primeira questo do segundo
memorial da turma de Araguana B
Identificado pela letra P seguida da inicial correspondente da sua funo e o nmero da
turma:
Professor
Professor Regente PRx; Professor de Turma - PTx; Professor auxiliar Pax
Turmas

199

Apresentao e anlise dos


resultados
4.13. Sntese dos procedimentos metodolgicos
Na sequncia apresentamos o quadro com uma sntese das etapas da pesquisa.
Quadro 25: Etapas da pesquisa
Etapas da pesquisa
1

Organizao

Levantamento de
categorias prvias

Perfil dos docentes

Questionrio online

Recategorizao dos
fruns

Anlise dos memoriais

7
8
9

Segunda anlise dos


memoriais
Construo, aplicao e
anlise da entrevista
final
Redao do relatrio

Aes
Download do material da pesquisa do site do curso para o
computador pessoal. Formatao dos dados (fruns e memoriais) por
meio de software de edio de texto e planilha eletrnica.
Leitura exploratria dos fruns e memoriais para levantamento de
categorias prvias. Upload dos dados para o software Nvivo.
Levantamento do perfil dos professores de turma (PT) do curso por
meio do Currculo Lattes e do perfil no ambiente do curso.
Levantamento do perfil dos aprendentes por meio do perfil do
ambiente do curso e relatrio de inscries.
Construo e validao de contedo do questionrio, e sua aplicao
online respondido pelos professores de turma.
Nova categorizao e anlise dos fruns
Categorizao e anlise preliminar dos memoriais e a formao de
novos questionamentos
Feito novos questionamentos, nova leitura e produo de novas
categorias e a respectiva anlise.
Com a finalidade de verificar se os ex alunos (aprendentes) do curso
perceberam a apropriao da autonomia
Apresentao, anlise e discusso dos resultados

200

Apresentao e anlise dos


resultados

201

Apresentao e anlise dos


resultados

QUINTO CAPTULO

Apresentao e anlise dos resultados

202

Apresentao e anlise dos


resultados

203

Apresentao e anlise dos


resultados
Antes do curso, tinha uma viso distorcida em relao a cursos online,
distncia, no acreditava que houvesse aprendizagem significativa.
O curso superou todas as minhas expectativas, foi excelente. Hoje tenho
outra viso sobre estudos a distncia. A um acompanhamento
sistemtico do professor, trocas de experincias nos fruns, estudos de
textos, produo de artigos, portanto, propicia a construo significativa
de conhecimento. (1T4/11A)

Introduo

Neste captulo analisamos os resultados da investigao permeada pelos


conceitos discutidos na reviso de literatura. Como vem sendo a mxima no decorrer
deste trabalho, a apropriao da autonomia na gesto da aprendizagem tem sido a
diretiva para nosso dilogo com as fontes. Consideramos que a aprendncia um
processo dialgico por excelncia, sejam quais forem as condies ou quais tecnologias
empregadas. nesse sentido que consideramos que os processos educativos devem
favorecer a proatividade dos aprendentes, no como uma determinao docente, mas
como suporte metodolgico para aprendizagem. Ou seja, deve estar na base sobre a qual
se desenvolve as metodologias que tem por objetivo facilitar a aprendncia de todo o
contexto da aprendizagem.
neste contexto que vamos proceder apresentao e anlise dos resultados,
iniciando pela anlise do questionrio aplicado aos docentes e seguir analisaremos os
fruns (F2) mediados pelos mesmos professores para entender o perfil de aprendentes
esperado por eles e qual foi a contribuio deles na a apropriao da autonomia pelos
aprendentes. Depois analisaremos o resultado dos questionrios aplicado aos aprendentes
e a seguir analisaremos os memoriais procurando entender a apropriao da autonomia, a
gesto da aprendizagem e a contribuio das TDIC nessa aprendncia.

204

Apresentao e anlise dos


resultados
5.1 Resultados do questionrio aplicado aos professores
A aplicao deste questionrio teve duas questes que impulsionaram a deciso:
Apenas tnhamos uma leitura prvia dos fruns, aparecia muita repetio e mensagens
sem valor significativo para uma anlise de contedos, e o fato de ainda haver um bom
contato com esses professores, embora dispersos territorialmente. Alm disso,
pensvamos que pelo fato de terem concludo recentemente o curso e de ser questionrio
online poderia ter bons resultados. A seguir vamos analisar cada uma das questes desse
questionrio.

5.1.1 Primeira questo


Descreva a sua expectativa em relao capacidade de iniciativa e
habilidades dos aprendentes
A primeira questo procurava saber quais as expectativas em relao
capacidade de iniciativa e habilidades dos aprendentes. Das respostas, foi possvel inferir
que os professores tinham uma expectativa bastante positiva e esperavam que os
aprendentes tivessem algumas competncias bsicas para um curso online: familiaridade
com a tecnologia, boa capacidade de leitura e escrita, boa capacidade em relao
metodologia e proatividade.
Vejamos a seguir a lista de competncias identificadas nas respostas dos
professores que, organizamos em 4 categorias:
Domnio da tecnolgica
o Descobrissem os recursos disponveis no ambiente.
o Soubessem minimamente fazer uso dos instrumentos de aprendizagem do
ambiente virtual.
o Domnio de ferramentas de ambientes virtuais de aprendizagem.
Competncias leitoras e escritoras
o Leitura dos textos e vdeos recomendados para em seguida, redigir um texto.
o Relacionar estudos realizados nas salas temticas com a experincia e
vivncia profissional.
o Dominassem as regras bsicas da escrita acadmica.

205

Apresentao e anlise dos


resultados
Domnio da metodologia
o Condies de ponderar e decidir entre as diferentes alternativas disponveis
para aprendizagem.
o Envolvessem os docentes das escolas campo.
o Desenvolvessem a pesquisa-ao sem muita dificuldade.
Proatividade
o Trabalhassem dentro dos prazos estabelecidos.
o Cumprissem com as atividades, sem necessidade de cobranas.
o Boa iniciativa.
A expectativa dos professores, se atendida integramente, teramos o aprendente
ideal. Por outro lado, se houvesse um bom desenvolvimento do trabalho em redes de
aprendizagem seria possvel encontrar todas as habilidades na rede, de forma que pudesse
haver uma compensao entre intrarrede (Lvy, 2001; Siemens, 2005) e a gesto da
aprendizagem na rede tornar-se-ia mais autnoma que a gesto da aprendizagem
individual. A unidade de anlise a seguir, a nosso ver, representa as expectativas dos
professores de que os aprendentes tivessem as habilidades que consideraram como
necessrias para o curso.
A expectativa foi de domnio de ferramentas de ambientes virtuais de
aprendizagem, mesmo que de forma bsica, bem como das competncias leitora
e escritora, uma vez que os selecionados j possuem graduao inicial. (2R3) 63

Essas competncias so de fato primordiais, tanto para a docncia quanto para a


discncia online. Simplificando, pode-se dizer que as competncias citadas acima esto
no limiar de um novo paradigma educacional, embora nenhuma delas seja nova, so
competncias que necessariamente reconfiguradas atendem as demandas da educao em
ambiente virtual. Na educao tradicional, com o acesso a um restrito acervo tecnolgico
ocorreu a preocupao didtica at mesmo com a forma de segurar o giz e as formas de
uso do quadro negro como recursos importantes em sala de aula. Para o aprendente no
havia grande preocupao, porquanto a tecnologia de uso pessoal at h pouco tempo era
apenas aprender a utilizar o caderno, o lpis, a borracha, a caneta e o livro didtico.

63

Nomenclatura usado para identificar os extratos do questionrio: o algarismo 2 inicial representa o questionrio
aplicado aos professores, R representa a resposta ao questionrio seguido do nmero de ordem que a mesma
encontrava-se no arquivo original, portanto 2R3 representa a terceira resposta ao questionrio dada por um dos
professores de turma (PT)

206

Apresentao e anlise dos


resultados
A proatividade era considerada inerente profisso docente e ao aprendente
cabia apenas ser comandado e atender s determinaes de como\quando estudar o qu. A
capacidade leitora restringia aos modelos lineares de leitura e compreenso que deveria
ser de domnio docente e uma expectativa de aprendizagem para os discentes. A narrativa
resultante do processo de aprendizagem no apresentava inovao, j que os instrumentos
disponveis eram seculares e de domnio da cultura oral.
Com o advento das tecnologias digitais e a popularizao dos recursos,
softwares, dispositivos e seu emprego na educao, tem-se um impacto direto na
discncia e na docncia. As narrativas advindas da aprendizagem no esto mais restritas
ao universo da cultura oral e, a partir do sculo XX, ganha cores, imagens em movimento,
mixagem, animao e tudo que os recursos digitais permitem (Junior, Lisboa, &
Coutinho, 2011). Na unidade de anlise a seguir, vemos porque essa condio, sob a qual
a educao tradicional foi estruturada, no atenderia a necessidade do curso. Afinal, um
curso online exige que o aprendente seja proativo tanto do ponto de vista instrumental
como da capacidade de reflexo.
Creio que a maioria dos alunos tiveram iniciativa em buscar a sua
autoaprendizagem - mesmo porque o curso exigia dele esta capacidade. No
tinha como o aluno ficar esperando do professor a conduo de todo o processo.
(2R7)

Contudo, so aprendentes entre 26 e 61 anos de idade, com uma mdia de 41,6


anos onde cerca de 50% declararam que h mais de 10 anos atua no exerccio
profissional. O que leva-nos a deduzir que pelo menos 50% dos aprendentes do CECP
teve contato efetivo com as TDCI no exerccio profissional e que o processo educativo
destes aprendentes se deu com suportes analgicos. Alm disso, compreensvel que os
aprendentes do CECP no tenham as habilidades necessrias, tanto para o curso quanto
para a sua atuao docente, visto que a incluso das TDCI na sua vida diria e na atuao
profissional no fez parte do currculo da sua formao. Mesmo aqueles que tiveram parte
da sua formao aps o advento da internet podem no ter tido uma formao consistente
para atuar em um currculo com forte mediao das TDCI, visto que a formao para o
uso das tecnologias digitais tem sido muito tmida ou at escamoteada nos currculos dos
cursos de formao inicial de professores (CGI, 2011).

207

Apresentao e anlise dos


resultados
Todavia, o domnio da TDCI para o pedaggico tornou-se necessrio para a
comunicao com os jovens e o acesso a informaes atualizadas. A aprendizagem quanto
ao domnio de metodologias tornou-se bem mais complexo, visto que h uma diversidade
de recursos e linguagens a serem incorporadas nas atividades educacionais. A capacidade
de leitura e escrita tornou-se mais complexa devido disponibilidade de uma diversidade
de fontes, linguagens e uso do hipertexto. A proatividade torna-se mais importante tanto
para o educador atuar como mediador quanto para os aprendentes adquirirem as
competncias e habilidades importantes para a aprendizagem continuada.
5.1.2 Segunda questo
Se havia expectativa, os aprendentes atenderam ou no?
A segunda questo procurou saber dos professores se as expectativas foram
correspondidas. Para a leitura das observaes dos professores, organizamos em quatro
categorias, conforme a questo anterior para identificar o posicionamento destes
profissionais (PT).
A partir das respostas podemos constatar que ficou divido entre os professores
que consideraram e/ou no que suas expectativas foram correspondidas ao cruzar as
informaes da primeira com a segunda questo. Um aspecto que chama ateno foi o
alto percentual de professores que manifestaram a expectativa em relao ao domnio
metodolgico. De fato, entendemos que as competncias relacionadas a essa categoria
foram realmente esperadas pelo fato dos aprendentes tambm serem professores da
educao bsica e que, assim sendo, j convivem com atividades que exigem um
comprometimento metodolgico.
No grfico 5 apresentamos o percentual de indicaes que cada categoria obteve
na questo 1 e o percentual de manifestaes para cada uma das competncias, obtidas na
questo 2, indicando se atenderam ou no as expectativas dos professores.

208

Apresentao e anlise dos


resultados
Grfico 5: Indicaes e competncias

Consideramos, a partir das respostas, que havia uma expectativa bastante alta dos
professores quanto s habilidades dos aprendentes. O que compressvel por se tratar de
um curso de ps-graduao para professores e que se esperava que fossem desenvolvidas
pelo menos as competncias necessrias para a docncia. Pelo menos as trs primeiras
apresentadas no grfico anterior (Indicaes e competncias) so importantes para o
profissional da educao. De entre elas, a capacidade de leitura e escrita fundamental
para a docncia por subsidiar tanto a atuao profissional quanto a formao continuada.
Quanto familiaridade com a tecnologia era uma exigncia prevista no edital de
abertura e no PPC do curso. Portanto, esperava-se que os candidatos tivessem conscientes
das habilidades exigidas. No entanto, ao final do curso em 22% das respostas os
professores consideraram que os aprendentes no atenderam s expectativas.
Temos que considerar que as expectativas dos professores servem como medida
para saber se, de fato, os aprendentes atendiam s competncias e s habilidades
necessrias para o curso. Alm disso, cada professor respondeu conforme o que observou
na sua turma, ou seja, cada resposta tinha um contexto diferente quanto equipe de
docncia com experincias prprias. Aprendentes de regies com desafios nem sempre
comuns e at numa mesma turma residiam em locais com infraestrutura de internet
suficiente e outros que residiam em localidade com infraestrutura precria. Tanto que
alguns professores (PT) se manifestaram surpresos positivamente, conforme observamos
na resposta abaixo:

209

Apresentao e anlise dos


resultados
Atenderam sim! Os cursistas do polo de (X) nos surpreenderam com o
envolvimento e adaptao de aprendizagem em grupo. Penso ser importante
destacar, que muitos tinham pouco acesso a internet em casa, portanto, o uso das
ferramentas disponveis se davam em um pequeno espao de tempo. Maioria das
cursistas eram "aprendizes" no mundo digital e "novatas" em ambientes virtuais
de aprendizagem. (2R8)

V-se na resposta que o professor ou no se ateve s suas expectativas ou tinha


conscincia do contexto dos aprendentes. O fato que ela considerou os limites que os
aprendentes tinham para estudar e manifestou que atenderam sim! s expectativas. Mas,
interessante observar a proximidade entre professores e aprendentes do curso,
acontecimento que podemos observar mais adiante na pesquisa. Porm, o fato desses
professores terem o acesso dirio ao ambiente (professores e aprendentes), e uma equipe
que monitorava e subsidiava a relao dos professores e aprendentes deve ser destacada.
Por outro lado, a ocorrncia de alguns professores (PT) terem percebido que
mesmo ao final do curso online (com 12 meses de durao) as competncias esperadas
no foram completamente atendidas trouxe preocupao. Pode ter sido uma questo
limitada ao grupo no qual ele lecionou, entretanto algumas competncias so
fundamentais e independentes das dificuldades que o aprendente tinha para estudar. Como
o caso manifestado na resposta que transcrevemos a seguir:
Bem, j de incio tive muitas surpresas quanto aos domnios das competncias
citadas, sobretudo de interpretao e produo de textos, e ainda do baixo
domnio de significativa parte dos cursistas no que se refere as ferramentas
tecnolgicas dispostas no ambiente virtual. (2R3)

Consideramos que ao iniciar o curso era esperado que professores/aprendentes


tivessem algumas dificuldades, mas que fossem superadas durante o curso. provvel
que a falta de acesso continuado s tecnologias digitais para as atividades discente e
docente devido a precariedades das redes de internet, principalmente no interior do
Estado, veio a contribuir significativamente para que no houvesse superao completa
das dificuldades iniciais. Assim, leva-nos a concordar com Zaidan quando diz
(...) o maior problema no est na dificuldade de domnio das
competncias para uso das TIC pelos professores. O grande desafio est
em encontrar formas produtivas e viveis de integrar as TIC no processo

210

Apresentao e anlise dos


resultados
de ensino-aprendizagem, no quadro dos currculos atuais, da situao
profissional dos professores e das condies concretas de atuao em
cada escola (Zaidan, 2011, p. 203).

5.1.3 Terceira questo


Pode elencar alguns itens ou tpico que ajudaria a identificar o grau de
autonomia dos aprendentes em relao ao processo de aprendizagem?
Na terceira questo buscou-se saber dos professores o que elencariam para
identificar o grau de autonomia dos aprendentes em relao ao processo de aprendizagem.
Essa questo foi particularmente importante, indo ao ponto crucial da pesquisa para nos
trazer elementos do que os professores pensavam sobre autonomia. Vejamos a seguir as
respostas organizadas conforme as categorias levantadas na primeira questo, seguidas
por um comentrio:
Domnio da tecnologia
o Progressiva interao com as ferramentas do ambiente.
o Assiduidade nos fruns.
o Socializao de perguntas pertinentes nos fruns
o Comentrios produtivos nos fruns.
A dialogia esperada nos cursos em que a interatividade tenha um papel
relevante, no necessariamente a comunicao sncrona como estratgia principal. Ao
contrrio, o uso de recursos que possibilitem a comunicao assncrona de qualidade pode
ser fundamental por se tratar de curso online em que os participantes tm acesso a
qualquer hora.
As questes apresentadas nesta categoria tm relao direta com a estratgia de
comunicao utilizada no curso, os fruns de estudos ou integrao do grupo. Ademais, a
participao nos fruns fazia parte do processo de avaliao, inclusive indicava a
quantidade de mensagens esperadas em cada frum de estudo e a qualidade da
participao, conforme orienta Marco Silva (2002).
Ser proativo
o Ser participativo.
o Ser colaborativo.
o Desempenho nas atividades postadas no ambiente virtual.

211

Apresentao e anlise dos


resultados
o Identificao de oportunidades de aprendizagem.
o Disciplina de acesso e estudos.
A proatividade uma das condies esperadas de um aprendente que se
candidate a um curso online. Nesse caso a proatividade sinnimo de autonomia na
gesto da aprendizagem. Afinal, por mais que haja um bom contedo, um ambiente bem
desenhado e professores que saibam de fato trabalhar online, o aprendente deve ter a
iniciativa de acessar ao curso e navegar entre os recursos disponveis. Essa uma
dificuldade comum, porquanto h uma forte referncia dos aprendentes pedagogia da
transmisso em que este se senta na sala de aula e espera os estmulos do professor,
contrariando ao que se espera de aprendentes e professores online.
Capacidade de leitura e escrita
o Aprimoramento no envio de mensagens e postagens dos textos conforme
normas acadmicas.
o Qualidade das participaes online.
o Progressiva melhora na produo de texto.
o Melhora na escrita das atividades sugeridas.
Essa tambm uma categoria comum aos cursos virtuais por ser uma
competncia instrumental para que realize a aprendncia com autonomia. Os cursos
online so fortemente referenciados pela leitura e escrita, no apenas de textos, mas de
diversas linguagens que a tecnologia digital dispe ao uso nos ambientes virtuais. Ou
seja, estudar online pode ser mais exigente nesse aspecto, uma vez que se o aprendente
no tiver um bom domnio da lngua ter mais dificuldades para apropriar-se das diversas
linguagens que podem ser usadas num ambiente virtual.
Domnio da metodologia
o Melhora quanto s intervenes e posturas nos encontros presenciais.
o Articulao dos estudos com a prtica docente diria.
o A busca de informao complementar.
o Apropriao do material do curso.
O domnio da metodologia, na forma que apareceu nas respostas da terceira
questo est relacionado especificamente ao CECP. Embora os tpicos acima no sejam
exclusivos ao curso em questo, havia uma referncia clara ao que se esperava para que
os aprendentes tivessem de fato uma autonomia, principalmente instrumental.

212

Apresentao e anlise dos


resultados
Pode-se observar que h um entendimento do que seja o exerccio da autonomia
na gesto da aprendizagem e at mesmo um desejo que os aprendentes exeram a sua
autonomia. Todas as habilidades que os professores indicaram como importantes para o
exerccio da autonomia tambm consideramos necessrias no contexto do curso. Restanos verificar se estes professores tiveram a mesma preocupao ao orientar os
aprendentes nos fruns do curso, o que ser apresentado e analisado na sequncia desta
pesquisa.
5.1.4 Quarta questo
Peo que assinale o nvel de importncia dos itens abaixo no exerccio
da autonomia na gesto da aprendizagem
Na quarta questo foram apresentadas dez alternativas para resposta em mltipla
escolha para que assinalassem conforme consideravam o nvel de importncia,
considerado para o exerccio da autonomia na gesto da aprendizagem de cada uma delas
a escala do tipo Lickert. Para anlise foram atribudos pesos s alternativas conforme o
que segue:

irrelevante (x1),

Pequena importncia sempre (x2),

Tem importncia relativa (x3),

importante sempre (x4) e

Imprescindvel (x5).

No grfico abaixo apresentamos em ordem decrescente os resultados gerados a


partir da mdia ponderada dos resultados obtidos em cada alternativa.

213

Apresentao e anlise dos


resultados
Grfico 6: Exerccio da autonomia

6- Assiduidade nos encontros presenciais ou


virtuais

4,7

2- No ter receio de perguntar

4,5

8- Estar disposto a trabalhar em equipe

4,4

10- O trabalho colaborativo ajuda a


desenvolver a autonomia

4,3

5- Exercem bem a gesto do tempo

4,3

1- Entregar as atividades em dia

4,3

4- Solicitar correo de suas atividades a fim


de refaz-las quando necessrio

4,2

3- Descobrir por conta prpria os recursos do


ambiente do curso

3,9

7- Mais importante que fazer certo, fazer as


atividades

3,4
2,7

9- Preferir trabalho em grupo

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

Com essa questo tnhamos a inteno de possibilitar o cruzamento das


informaes obtidas por meio das questes abertas e algumas observaes rotineiras do
curso. Pode-se verificar que sete das dez alternativas ficaram na faixa superior dos nveis
de importncia, porm as questes nove e dez tiveram valores divergentes, em se tratando
do aspecto da gesto da aprendizagem. Na dcima alternativa inclumos a palavra chave
do questionrio autonomia e questionamos sobre: trabalho colaborativo e o resultado
fixou no nvel (x4), correspondente a importante sempre. Na oitava alternativa
questionamos sobre: trabalho em equipe, percebemos uma correlao ao trabalho
colaborativo tendo resultado semelhante ao da dcima questo. O que nos causou
estranheza foi o resultado baixo da nona alternativa. Nessa alternativa mencionamos a
expresso: trabalho em grupo, que pode ser equivalente a trabalho colaborativo ou
trabalho em equipe. Essa expresso -trabalho em grupo- usada vulgarmente na
educao tradicional e geralmente vista com certa desconfiana porque nem sempre os
resultados so os esperados pelos professores.

214

Apresentao e anlise dos


resultados
Esse resultado possibilitou levantarmos alguns questionamentos sobre o que
significa, de fato, a autonomia dos aprendentes para os professores, j que todas as
questes abordaram, de alguma maneira, aspectos significativos da gesto da
aprendizagem. A exemplo da questo seis, com resultado superior, considerada uma
questo bastante reclamada pelos professores e que apareceu em todas as questes
anteriores: a assiduidade dos aprendentes nos ambientes presencial e virtual. Vale lembrar
que a estratgia de trabalho em grupo tradicionalmente utilizada para as atividades
complementares (extraclasse), porm a educao tradicional no destaca a formao para
autonomia e comum que os adolescentes no tenham orientao durante os estudos em
grupos. Dessa maneira, os trabalhos em grupo ou no acontecem ou, quando acontecem,
podem ser mais um encontro festivo entre os jovens, porm com pouco resultado para os
estudos.

Contudo, esta uma questo que merece mais estudo, ficando o alerta,

porquanto, h o entendimento que a construo da autonomia supe que o aprendente


consiga assumir as responsabilidades da aprendizagem colaborativa seja com o professor
ou com um grupo de aprendizagem (Dias, 2004). Inicialmente, de forma compartilhada
com o professor/orientador para paulatinamente assumir por completo a sua aprendncia.
O que no quer dizer que no necessite mais do professor, contudo a razo dos estudos
deixa de ser o comando do professor e se torne um recurso para o aprendente (Belloni,
2003).
Podemos inferir que os professores (PT) esperavam dos aprendentes o domnio
das tecnologias envolvidas no curso, facilidade com a metodologia do curso,
proatividade independente de cobranas dos professores para a realizao das aes e
capacidade de proceder as leituras e produzir textos necessrios ao curso. Todavia,
reconhecendo que embora fossem competncias necessrias, poucos as dominavam- e
alguns chegaram ao final do curso sem o domnio esperado. Podemos inferir, igualmente,
que havia a expectativa dos aprendentes para que fossem autnomos na gesto da
aprendizagem, no entanto em parte frustrada pela dependncia aos professores,
demonstrada na segunda questo. A terceira questo deu-nos a certeza de que para os
professores a autonomia dos aprendentes um fenmeno importante na gesto da
aprendizagem, visto que todos destacaram esta competncia ao exigir comprometimento e
proatividade no processo de aprendizagem.
Com essas informaes passamos anlise da mediao ocorrida nos fruns de
orientao (F2).

215

Apresentao e anlise dos


resultados
5.2 Resultados dos fruns
Quando nos propusemos investigar a gesto da aprendizagem a partir da
apropriao da autonomia em um curso online sabamos que nosso foco deveria ser a
ao do aprendente, porm estabelecemos como ponto de partida para a investigao
compreender como esse binmio autonomia-gesto da aprendizagem era compreendido
pelos docentes. Pautamos duas questes especficas: compreender que a questo da
autonomia estava presente na dialogia dos fruns e saber qual o perfil de aprendentes que
os professores esperavam. Entendemos que estas duas questes poderiam contribuir na
gesto da aprendizagem, com essa expectativa que vamos analisar os resultados das
interaes nos fruns.
5.2.1 Interaes nos fruns
Ao se tratar de curso online, o dilogo pedaggico no CECP foi
preferencialmente mediado pelas TDIC. Esse fato, na viso tradicional, seria o grande
limitador para o dilogo. Porm, enquanto nas aulas expositivas se gasta muito tempo
dissertando sobre o contedo e o tempo para troca efetiva com cada estudante to
exguo que possvel que esse tempo de dilogo propriamente dito em sala no faa
grande diferena para a aprendizagem. Enquanto nos cursos online, que priorizam a
interao e o dilogo, devem dispor de instrumentos tecnolgicos sncronos e assncronos
que permitam a troca permanente entre aprendentes e entre cada aprendente com os seus
respectivos professores.
Os fruns tm a oferecer uma vantagem relativamente grande pelo fato de manter
o registro das observaes de todos os participantes. No ambiente do curso era possvel
tanto manter a discusso de forma exclusiva entre o aprendente e o professor e manter
oculta aos demais participantes. Tambm era possvel manter as discusses com todo o
grupo. A opo dos professores do CECP em manter a discusso em grupo foi uma
estratgia que possibilitou que as informaes circulassem entre os aprendentes,
favorecendo a construo de uma rede de aprendizagem. Dessa forma cada aprendente
parte e participa da inteligncia coletiva (Lvy, 2001).
As inovaes tecnolgicas so sempre acompanhadas de mudanas no
comportamento humano. A Internet um agente de mudanas nas

216

Apresentao e anlise dos


resultados
relaes humanas com efeitos no comrcio, na comunicao e,
principalmente na educao. Suas ferramentas possibilitam a reunio
das atividades mentais que constroem os coletivos inteligentes sem as
restries de espao e tempo. A inteligncia coletiva se funda em um
novo espao, o virtual, que se caracteriza pela predominncia da
assincronia, pela ausncia de fronteiras geogrficas, pela ausncia de
controle dos governos, pela liberdade de expresso, pela cidadania
global mediada pelo computador (Paiva, V. L. 2006).

Observando as interaes nos fruns (ANEXO 4) percebe-se que predomina a


relao um-um (professor-aprendente), com raros dilogos entre os aprendentes um-todos
ou todos-todos e poucos casos em que PT dirige a mensagem a todos os aprendentes.
Assim, entende-se porque h uma proporo relativamente alta de mensagens dos
professores, o que por um lado denuncia uma grande preocupao destes em responder as
demandas dos aprendentes, porm, por outro lado, limita a coaprendizagem. V-se que as
mensagens foram predominantemente direcionadas ao professor que, por sua vez, se
preocupava em responder direto ao aprendente e no integr-los uma construo dialgica
em que a aprendizagem emergisse do grupo64. Nesse caso, o frum que demonstrou uma
melhor preocupao com a coaprendizagem foi o frum (F2) da turma T0, com diversas
mensagens a todos dos grupos e com o estmulo para que houvesse conversa entre os
aprendentes.
5.2.2 Anlise dos fruns
A codificao e categorizao revelaram alguns dados que merecem ateno.
Considerando os critrios para a codificao e observando a Tabela 10: Mensagens
analisadas), percebemos que a quantidade de mensagens (PT) em um frum no
suficiente para qualificar a interatividade do professor. interessante observar tambm
que os professores (PT) das cinco turmas em anlise tinham a mesma formao e com
experincia no ensino superior e em educao distncia. Alm disso, outro fato que nos
chamou ateno foi que em T0 houve o maior percentual de aprovao, porm foi a turma
que PT menos enviou mensagens.

64

Disponibilizamos anexo uma sequncia de grficos que demonstra as relaes entres os participantes dos fruns,

217

Apresentao e anlise dos


resultados
Outro aspecto que chamou a ateno foi a prevalncia de mensagens que,
objetivamente, tiveram a inteno de determinar o comportamento dos aprendentes,
principalmente com frases imperativas que foram categorizadas por ordem.
Consideramos em outro extremo que as mensagens no encerravam em si mesma,
contudo tinham por objetivo promover a reflexo e a autonomia dos aprendentes. O
grfico a seguir mostra a proporo entre turmas e categorias.
Grfico 7: Categorias por turma

De certa maneira, o grfico acima nos revela como os professores procederam


com os aprendentes por meio do frum realizado em 12 meses para orientar desde a
elaborao do projeto de pesquisa at o relatrio final. V-se que 3 dos 4 professores
utilizaram um discurso com a prevalncia de ordens nas mensagens. A exceo da PT0/F2
com apenas 14% de mensagens de ordens.
Vejamos a mdia das categorias para facilitar a observao. No grfico 8
observa-se que as unidades de anlise com ordens foram quase 100% superior ao
percentual de mensagens em que havia indcio de incentivo autonomia.

218

Apresentao e anlise dos


resultados
Grfico 8: Distribuio das unidades de anlise

PROATIVIDADE

19,6%

AUTONOMIA

24,1%

DEPENDENCIA

24,4%
27,8%

REFLEXO

42,6%

ORDEM

0,0%

10,0%

significativo

20,0%

observar

30,0%

40,0%

50,0%

que os percentuais referentes s categorias

Dependncia e Autonomia so praticamente idnticos, o que indica que no havia uma


determinao e promover a gesto da aprendizagem, isso torna-se mais evidente ao
observar que o percentual de unidades de anlise com ordens foi muito superior.
5.2.3 Participao dos professores na gesto da aprendizagem
Embora a inteno dessa fase da pesquisa seja identificar o perfil dos aprendentes
esperado pelos professores, os dados revelam tambm o perfil destes. Podemos dizer que
o perfil autoritrio comum na educao tradicional, mesmo sendo professores
experientes, que esperavam uma boa apropriao da autonomia pedaggica por parte dos
aprendentes.

Identificamos as unidades de informao das categorias com mais

semelhanas e descartamos a categoria reflexo porque, embora consideremos que


contribua para a construo da autonomia, no h uma indicao objetiva de que esta seja
a inteno do docente. Ficaremos ento com as categorias autonomia e proatividade
agrupadas em Autonomia, e dependncia e ordem agrupadas em Dependncia.

219

Apresentao e anlise dos


resultados
Grfico 9: Autonomia & Dependncia

Conforme dados do grfico 9, na linha que representa a mdia total dos grupos de
categorias, observamos que

a categoria

autonomia com 38%

e a categoria

dependncia com 62%. H uma significativa diferena (24%) a favor da


dependncia, ainda suspeitamos da possibilidade dos professores utilizarem do discurso
da autonomia, referindo-se a um comportamento submisso dos aprendentes para realizar
as atividades indicadas por eles. Essa possibilidade parece contraditria. O que, de fato,
se espera que o aprendente com comportamento exemplar realize o que determinado
pelos professores. Nesse caso, a autonomia est sendo confundida com dependncia do
aprendente ao seu mentor e a autonomia tida como concesso do professor aos
aprendentes de bom comportamento. Essa hiptese seria contraditria se considerarmos
que a apropriao da autonomia se tornasse um exerccio permanente na gesto da
aprendizagem. De fato, como diz Paulo Freire (1987), a dependncia gera dependncia,
portanto quanto mais utilizamos de estratgias em que o professor se mantenha
indispensvel para a aprendncia no podemos esperar uma vivncia autnoma do
aprendente.

220

Apresentao e anlise dos


resultados
5.2.4 A narrativa da dependncia nos fruns
Essa categoria emergiu quando buscvamos deduzir, a partir da leitura
sistemtica das unidades de anlise, que comportamentos dos discursos dos professores
(PT) induziam ou esperavam dos aprendentes. Observamos que em 47,2% das unidades
de informao o discurso indicava apenas que os seus destinatrios (os aprendentes)
realizassem certas aes em dependncia das orientaes do professor ou simplesmente
havia ordens sem margem para qualquer discusso. As unidades de anlise a seguir
exemplificam os casos em que o professor no d uma ordem objetivamente, mas
questiona o fato de suas sugestes no terem sido acatadas:
Li novamente o projeto, e percebi que tem algumas orientaes que fiz em
janeiro e fevereiro que ainda no foram observadas por vocs, isto vai influenciar
no trabalho que tero agora para refazer. (PT5/F2)
No entendi o que ocorreu, vejo que vocs retiram o item concluso, mas todas
as demais correes que fiz e sugeri no foram feitas. (PT5/F2)

A prevalncia de discursos imperativos, com ordens objetivas em que os


aprendentes no tm margens para questionamento, foram categorizados como ordem.
Agora se voc no quer mais este tema... ento voc deve elaborar um novo
projeto. (PT1/F2)
Discutam e socializem as dvidas relativas ao processo de elaborao do II
Relatrio de execuo do PI e elaborao do TCC. (PT2/F2)
Volte ao projeto, faa a correo sugerida e traga ele para o encontro presencial
que vamos rever. Traga a cpia impressa. (PT5/F2)
Veja as orientaes e recomendaes que fiz na verso que voc postou (...).
Aguarde informaes sobre como far para apresentar o texto final, se ser
postado novamente ou se apenas levar impresso para o encontro presencial (...).
(PT2/F2)

A apropriao da autonomia pressupe a possibilidade de o aprendente discordar


das orientaes do professor e isto pode no ser entendido como exerccio da autonomia,
embora a discordncia faa parte do exerccio da construo do senso crtico.

221

Apresentao e anlise dos


resultados
Encontramos algumas unidades de anlise que representam bem essa possvel crise na
relao pedaggica. No caso abaixo, no tivemos como constatar se trata de uma
discordncia ou de uma atitude relapsa do aprendente. Entretanto, se a aprendncia for
pautada pela construo da autonomia, at mesmo a atitude relapsa precisa ser
considerada como parte da condio autnoma do aprendente ou mesmo consequncia do
exerccio de assumir a sua aprendizagem.
Voc no faz ideia do trabalho que fazer as correes dos trabalhos de vocs.
Quando vi que voc desconsiderou muitas das correes que fiz na 2 verso,
fiquei desconcertada. Veja no trabalho que falei sobre isso. O aluno tem
liberdade de escrita, afinal o texto dele, mas quando aponto os problemas
porque no est bom. (PT5/F2)

Embora essa fase da pesquisa no tenha como foco as mensagens dos


aprendentes, mas as mensagens dos professores, alguns casos merecem ateno
exatamente pela falta de mensagem destes para a continuidade do debate ou at mesmo as
mensagens no permitiam a continuidade da discusso. A mensagem a seguir o exemplo
de participao bastante significativa para a orientao dos estudos, contudo no houve
continuidade.
Professora K. nunca pensei que o tema indisciplina fosse render tanto eu no
tinha ideia de sua complexidade. Agora pude perceber a importncia dessa
temtica em sala de aula. Os desafios so constantes. Quando que estou
finalizando aparece outro texto mais interessante ainda e tenho novo olhar a cada
leitura. O que fazer diante de tantas informaes. (PT1/F2)

A seguir vejamos parte do dilogo extrado de T1\F2 em que o aprendente faz


uma reflexo sobre a questo do desinteresse pelos estudos dos aprendentes da zona rural
do interior do Estado. Um tema adequado para o fomento de outros aprendentes na
discusso j que essa turma est situada em uma das regies mais remotas do Estado,
acerca de 700 km da Capital. Porm, a professora (PT1) encerra a discusso com algumas
perguntas que distorcem o teor da mensagem do aprendente. Ou seja, o problema
levantado pelo aprendente foi a questo do desinteresse pelos estudos por parte dos
aprendentes da zona rural, mas o professor, por sua vez, questiona se o trabalho na
agricultura ruim mesmo.

222

Apresentao e anlise dos


resultados
Aprendente - Trabalho na educao desde fevereiro de 1986, e durante esse
tempo, nunca tinha deparado com alunos desinteressados e sem objetivos de
vida, como se percebe nessa gerao nova. Para os alunos, aqueles ditos
"desinteressados" o que se percebe que o uso da tecnologia ainda novidade,
at porque faz pouco tempo que passou a funcionar na regio. Alguns alunos
comentam que no adianta estudar, visto que no conseguem servio e para
conseguir preciso ir morar em outra regio, pois aqui um municpio muito
carente, em que a maioria dos jovens terminam o ensino mdio e no parte em
busca de outros caminhos. Acredita-se que muitos adolescentes no apresentam
perspectiva de vida profissional por saber que iro continuar desempregados. A
realidade que ao terminar o ensino mdio procuram um companheiro (a)
casam-se e voltam a trabalhar na agricultura. Observa-se que isso acontece
devido a renda familiar que baixa. Percebe-se que esses problemas so fatores
que causam a falta de interesse, de objetivo e de compromisso, por isso pode
contribuir com a indisciplina na escola.
PT1 - Vamos continuar a pesquisa... muito interessante este teu depoimento....
uma pergunta: Por que ser que trabalhar na agricultura to ruim? Ser que
ruim mesmo??? Vamos pensar mais um pouco... Qual a funo da educao?

Essa postura contradiz ao que se espera quando o objetivo da docncia apoiar a


construo da autonomia, uma vez que mantm o professor na postura de autor que, alm
de estabelecer as diretrizes da aprendncia, tambm valida os resultados. O discurso
docente imperativo enfraquece a autonomia, uma vez que no estimula o aprendente a ir
alm do que posto pela docncia e pelo prprio material de estudos, no incentiva a
escolha, tomada de decises, to pouco estabelece os objetivos e metas de
aprendizagem (Guimares, 2003, p. 23).
A aprendncia em ambiente virtual supe que todos os atores assumam uma
postura dialgica para que no se torne um curso de fato distncia. Ao contrrio, a
tecnologia permite um estar-junto-virtual (Valente, 2003) desde que haja um
compromisso com a presencialidade desde a estruturao do projeto pedaggico. Um dos
elementos estratgicos para que a metodologia atenda s necessidades para a construo
da autonomia uma comunicao pedaggica que estabelea a mediao de forma que o
trabalho docente no seja regido por ordens e resistncias, mas pelo dilogo pedaggico
baseado na reflexo e no questionamento. Para isso, em alguns casos, preciso mudar a

223

Apresentao e anlise dos


resultados
forma de tratamento para que permita e estimule o dilogo. Vejamos a seguir um
exemplo.
Muito interessante se o foco for com os professores e juntos buscarem uma sada
para as dificuldades das escolas. Tente dar um aspecto de interveno para
reflexes tericas e prticas efetivas na escola. (PT0/F2)

Nesse caso o professor poderia dizer apenas o foco deve ser os professores que
juntos busquem sadas para as dificuldades das escolas.

No haveria equvoco no

contedo da ordem, no entanto a dialogia estaria comprometida. Abaixo apresentamos


duas mensagens, elaboradas por professores de turmas diferentes, ambas com objetivo de
convidar os aprendentes a participarem do frum em turmas diferentes.
Este nosso espao para orientao sobre a elaborao do projeto de
interveno. No tenha receio. Vamos conversar e trocar experincias sobre a
reelaborao dos projetos. (PT0/F2)
Discutam e socializem as dvidas relativas ao processo de elaborao do II
Relatrio de execuo do PI e elaborao do TCC. (PT2/F2)

Percebe-se que uma faz um convite e nivela-se aos aprendentes, enquanto na


outra o professor utiliza da imperatividade para estabelecer uma hierarquia que no inclui
os aprendentes na discusso proposta. A primeira um convite ao dilogo ao passo que a
segunda constitui-se em uma ordem, o que contraditoriamente determina que haja o
dilogo. preciso cuidado para que a expectativa de dilogo no frustre os participantes
por meio de uma determinao que estabelece o dilogo e no podemos esperar que o
dilogo, simplesmente, acontea porque no algo natural (Freire P. , 1983; Gadotti,
1985).
5.2.5 A contribuio dos professores para a autonomia
Na categoria autonomia (15,5%) agrupou-se a unidade de anlise que os
professores reconheciam como autonomia ou que identificavam que o professor motivava
o aprendente autonomia. Considerando que a proatividade (20,2%) inerente
condio autnoma dos aprendentes, assim como a reflexo (14,4%) instrumento da
autonomia de esprito; considerando tambm as unidades de anlise que apresentam um

224

Apresentao e anlise dos


resultados
discurso que contriburem para a construo da autonomia, reunimos numa nica
categoria autonomia com 35,7% das unidades de anlise. A seguir apresentamos
algumas unidades de anlise que foram classificadas na categoria autonomia.
Colocando lenha na fogueira: afinal, estas formaes so continuadas? Quem
acompanha a dinmica aps as formaes? Que espaos existem ou podem ser
criados para os movimentos de ao-reflexo-ao? Isso no vem sendo por
quais motivos? Quais os impasses? (PT0/F2)
Sua opo de tema deve refletir a realidade e as vivncias locais, bem como a
conduo de todo o processo didtico-pedaggico na escola em que trabalha. O
planejamento do ensino fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem,
portanto se a questo do planejamento um problema em sua escola, uma
excelente proposta. Mos a obra! (PT2/F2)
Sugiro que a partir das leituras fique mais claro o papel didtico-pedaggico do
coordenador pedaggico. Veja que outra proposta voc poderia trabalhar e vamos
conversando, a mesma tambm pode ser rearticulada. (PT0/F2)
Com relao s aes que voc desenvolveu aqui em Palmas, voc acredita que
tem possibilidade de refletir e fazer algumas concluses?? Ou quem sabe a R.
poderia te passar as aes (puras, sem nenhuma anlise) e voc analisar a partir
do que voc leu?? V pensando, enquanto falo com R.. Mas voc no tem muito
tempo no!! Novembro o relatrio deve estar pronto. (PT5/F2)

Observando os indicadores de autonomia dos aprendentes apresentados pelos


professores na terceira questo do questionrio v-se que, na verdade, so indicadores que
reportam ao bom aprendente dos cursos tradicionais. Pelo menos oito deles no
dependem da construo da autonomia pedaggica para serem capazes de atend-las.
Vejamos:

Frequncia nos fruns.

Desempenho nas atividades postadas no ambiente virtual.

Disciplina de acesso e estudos.

Aprimoramento no envio de mensagens e postagens dos textos conforme


normas acadmicas.

Qualidade das participaes online.

225

Apresentao e anlise dos


resultados

Progressiva melhora na produo de texto.

Melhora quanto s intervenes e posturas nos encontros presenciais.

Apropriao do material do curso.

Isso nos leva a entender que o perfil de aprendente esperado pelos professores
pouco difere do perfil dos aprendentes da educao tradicional. Assim, os aprendentes
que se comportarem como seguidores certamente seriam laureados com a epgrafe de
bom aluno.
Por outro lado, seis indicadores apresentados pelos professores exigiam destes
conhecimentos e a disposio para que a medio pedaggica permitisse e corroborasse
para que tais indicadores fossem efetivamente, referncias para a autonomia. Vejamos:

Ser participativo.

Ser colaborativo.

Socializao de perguntas pertinentes e comentrios produtivos nos fruns.

Identificao de oportunidades de aprendizagem.

Articulao dos estudos com a prtica docente diria.

A busca de informao complementar.

Estes indicadores da apropriao da autonomia exigem dos professores uma


mediao dialgica permanente. Exigiriam, do professor tradicional, uma aprendizagem
importante para que possa abrir mo do paradigma da autoridade e se posicionasse como
mediador (Coll & Monereo, 2010) de uma ao em que a aprendncia fosse o centro do
processo e o ensino parte apenas do contexto. Porem, o que se viu nos fruns (F2) que
os professores demonstraram ser tradicionais na orientao, com forte tendncia s ordens
e discursos que pouco ou nada contribuem para a construo da autonomia. O que nos
leva a questionar: ser que os professores sabem como proceder pedagogicamente para
que haja a promoo da autonomia? O que percebemos nos fruns foi a predominncia de
mensagens que mantinha o professor nas mesmas condies que nos cursos tradicionais,
embora houvesse um discurso por parte destes com nfase na autonomia, no entanto, o
que prevaleceu na mediao pedaggica foram as mensagens que fortalecia a
dependncia.
A mediao pedaggica para a construo da autonomia exige um professor
capaz de construir o dilogo, de manter a sua presena no imaginrio do aprendente e sem

226

Apresentao e anlise dos


resultados
que a sua autoridade no seja transformada em autoritarismo. Conforme foi apresentado,
predominam nos fruns as mensagens imperativas dos professores o que limitam a
mediao pedaggica. Todavia, a construo da autonomia exige de fato um dilogo que
constri a empatia entre os sujeitos sem a imposio dos discursos imperativos, pois no
cria aquele que impe, nem aqueles que recebem; ambos se atrofiam e a educao j no
mais educao (Freire P., 1979, p. 40). A mediao pedaggica, principalmente em se
tratando de curso online, exige muito mais do que dizer o que os aprendentes devem
fazer, mas o acompanhamento por meio do dilogo organizador capaz de instigar uns
aos outros a pensarem diferentes. Alm de tudo preciso saber identificar os silncios que
compe o dilogo virtual. Talvez esse seja o maior desafio, pois relativamente fcil
conversar com os aprendentes que esto sempre presentes, porm bastante difcil no
permitir que os silncios impeam o sentimento de presena necessrio para a mediao
dialgica.
5.3 Resultados do questionrio aplicados aos aprendentes
Este questionrio online foi aplicado com a finalidade de colher informao
prvias dos aprendentes sobre a tecnologia utilizada e a gesto da aprendizagem durante o
curso.
Considerando que o grupo pesquisado eram professores que atuavam como
coordenadores na educao bsica infere-se que os conceitos utilizados nas questes do
inqurito no eram estranhos ao seu vocabulrio. Porm, alguns conceitos poderiam gerar
desconforto ao questionar a prtica desses professores. A primeira questo um desses
casos (Voc entende que a promoo da autonomia do aprendente no processo de gesto
da prpria aprendizagem ajuda na construo do conhecimento?), uma vez que sabemos
que autonomia dos estudantes na gesto da aprendizagem no dada a devida
relevncia, como bem lembrou Shor e Freire (1986). Porm, 96% dos entrevistados
manifestaram concordar que promoo da autonomia do aprendente no processo de
gesto da aprendizagem ajuda na construo do conhecimento. Ento, como explicar o
fato da promoo da autonomia no ser uma prtica na educao bsica se quase a
totalidade dos professores entende a sua importncia? Nesse caso, a realidade da estrutura
escolar parece ser mais forte que a compreenso do que seria melhor para a educao
conforme o entendimento manifestado individualmente pelos professores. Talvez a
resposta esteja no prprio processo de aprendizagem dos professores. O cotidiano desses

227

Apresentao e anlise dos


resultados
professores mostra-se rotineiro, enquanto o processo de aprendizagem possibilita a
reviso do real ou a construo de realidades.
Todavia, o processo de reviso do que at ento considervamos verdadeiro ou
que simplesmente chamado de real no modificado com relativa facilidade. Como
disse Bachelard (1996, p. 18), impossvel anular, de um s golpe, todos os
conhecimentos habituais. Diante do real, aquilo que cremos saber com clareza ofusca o
que deveramos saber. So mudanas construdas da aprendizagem que possibilitam
reconhecer o destino dos prprios conhecimentos tidos como verdadeiros. Assim, como o
processo de aprendizagem contnuo, as novas experincias podem resultar na reviso do
estatuto de realidade permanente desde que se permitam novas observaes sobre os
mesmos objetos ou fenmenos semelhantes.
Na segunda questo (O ambiente virtual usado nesse curso favorece a iniciativa
dos aprendentes para a construo do conhecimento?), 97% dos entrevistados
concordaram que o ambiente virtual do curso favoreceu a iniciativa dos aprendentes.
Considerando que o ambiente virtual de aprendizagem utilizado para a midiatizao do
curso (Moodle) possibilitou a adequao de suas interfaces, recursos e atividades. As
respostas contriburam para o reconhecimento da tecnologia usada no curso bem como
para a metodologia utilizada.
A terceira questo (Os professores provocaram a iniciativa dos estudantes para
que o processo de aprendizagem fosse centrado nos aprendentes?) abordou um aspecto
complementar segunda questo no que diz respeito metodologia utilizada no curso,
obtendo-se 98% de concordncia, o que confirma o resultado. Este valor nos chama a
ateno para a aprendizagem que acontece com a contribuio da escola, relacionada
aprendizagem autnoma do aprendente. Processo difcil de ser observado em contexto de
sala de aula, enquanto, como diz Gustavo Freire, escola, atravs de uma aprendizagem
baseada na compreenso, compete favorecer a independncia, a autonomia e a
criatividade dos alunos, e, de acordo com isto, cabe-lhe promover habilidades transversais
aos contedos curriculares, que capacitem os alunos a gerirem suas aprendizagens
(2009, p. 278).
A quarta e a quinta questo apresentavam afirmaes conceituais com contedos
complementares. A quarta questo partia da considerao se os cursos centrados nos
aprendentes eram mais eficientes para promover a autonomia no processo de

228

Apresentao e anlise dos


resultados
aprendizagem e questionava se o curso [que frequentavam] estava mais centrado nos
aprendentes que nos professores. As respostas obtidas do uma mdia de 4,9 pontos
(concordo parcialmente), sendo a questo que obteve menor concordncia (87%) e a
que teve o maior percentual de discordncia (7%). Considerando que essa questo
apresentava uma afirmao categrica da qual os entrevistados deveriam partir, pode ter
havido dvida na interpretao em relao tese da autonomia do aprendente contida na
questo. Tal fato pode ser compreensvel considerando que os respondentes so
professores do ensino bsico em escolas da rede pblica que se deparam com alguns
problemas clssicos, como a indisciplina dos estudantes, o que em certos casos pode
conflitar com o conceito de autonomia na gesto da aprendizagem. Observando a quinta
questo, que tambm partia do princpio que a autoria na produo acadmica (dos
aprendentes) um instrumento de promoo da autonomia e questionava se o curso
promoveu a autonomia, o resultado tem uma maior concordncia dos inquiridos, no
havendo discordantes.
O resultado dessas duas questes incita a uma reflexo sobre as transformaes
que a gesto escolar est sendo impelida a equacionar em funo do contexto de
efervescncia tecnolgica. Os cursos tradicionais so centrados na gesto do ensino e a
questo da autonomia da escola e dos professores sempre foram questes presentes nas
discusses sobre a gesto escolar. Porm, como diz Tornero (2007, p. 35), Estamos a
viver uma transformao to sria na educao que os pilares que sustentavam a
autonomia escolar, e sobre o qual se assentavam a sua influncia social, parecem estar a
desmoronar-se a olhos vistos. Isto porque os novos cenrios comunicacionais incluem
contedos de forma ilimitada, inclusive os contedos escolares. Com o acesso
informao facilitado, os aprendentes passam a exercer um poder maior na escola. Um
exemplo disso a costumeira interjeio dos professores presta ateno porque eu vou
explicar... pode ter um novo sentido para aprendente, na medida em que ele sabe que se
acessarem aos stios que disponibilizam vdeo ou algumas das tantas bibliotecas virtuais,
pode encontrar vdeo, udio ou animaes com as informaes necessrias e muitas vezes
de forma muito mais criativa. Nesse caso, o aprendente est a apropriar-se de uma
autonomia no processo de aprendizagem ao utilizar as tecnologias digitais. O que se pode
tornar um gerador de indisciplina, ou a escola, ao contrrio, pode encarar as tecnologias
como aliadas no processo educativo e os professores passar a inclu-las nas estratgias e

229

Apresentao e anlise dos


resultados
metodologias de ensino e aprendizagem. Em qualquer dos casos, a construo da
autonomia no processo educativo implicaria em mudanas do processo pedaggico.
As trs ltimas questes apontavam para o exerccio da docncia, a inteno
incidia na percepo dos inquiridos, ou seja, quanto a formao do curso teria influncia
na capacitao docente.
Assim, a sexta questo procurou saber se os professores se consideravam mais
aptos ao estudo que antes do curso. Obtendo o valor mais elevado neste nvel da escala
em relao s questes, excedendo 97% de concordncia, incluindo 62% que
concordaram completamente. Era esperada uma concordncia alta por se tratar de
inquiridos que estavam a concluir o curso e a discordncia teria inclusive um peso moral
negativo, mesmo assim, houve 3% de inquiridos que manifestaram discordncia.
Na stima questo foi a inquirido aos professores se se sentiam com mais
facilidade para incorporar as tecnologias digitais no processo de ensino da escola e 98%
responderam que estavam mais aptos. Resultado semelhante foi obtido na oitava
questo, onde novamente foi perguntado se se consideravam mais aptos para promover
novas metodologias que inclussem os usos das tecnologias digitais, tendo 97% de
concordncia.
Sobre estas duas ltimas questes de inferir que o curso no tinha por objetivo
a formao ou a capacitao para o uso das tecnologias nos processos educativos. Esta
formao se deu com o manuseio e a soluo de problemas com o uso das ferramentas do
curso. Isso exigiu dos professores, enquanto aprendentes do curso, proatividade na gesto
da aprendizagem, organizao do tempo muito escasso para quem trabalha 8 horas
dirias, e ainda que resolvessem problemas de acesso internet e at mesmo
reorganizassem a rotina familiar para que pudessem obter xito no curso. Esse um
aspecto caracterstico dos cursos midiatizados por ambiente virtuais. Moore e Kearsley
(2007) sintetizam as exigncias e as transformaes no universo da aprendizagem
mediada pelas TDIC da seguinte maneira:
Estamos no transcorrer de uma Revoluo de Coprnico, medida que
se torna- mais visvel que o aluno constitui o centro do universo e que o
ensino deixou de direcionar o aprendizado; em vez disso, o ensino
responde ao aprendizado e o apoia. Tal liberdade e oportunidade, no
entanto, significa que os alunos precisam aceitar as consequncias de

230

Apresentao e anlise dos


resultados
assumir mais responsabilidade na conduo de prprio aprendizado, em
termos de quando estudaro, quando desejam aprender e buscando
informaes e meios (Moore & Kearsley, 2007, p. 22).

Por meio da nona questo pretendeu-se saber dos aprendentes os aspectos


positivos da participao no curso. Conforme podemos observar no grfico a seguir, a
categoria aprendizagem foi o principal destaque com 37,1% das respostas.
Grfico 10: Aspectos positivos

H que se ponderar que o fato da categoria aprendizagem ter percentual to alto


de indicaes, pois entendemos que quando um aprendente afirma que o ponto positivo
do curso foi a aprendizagem, na verdade ele se est referindo a toda as aprendizagens que
pode incluir todas as categorias, s que no foi especificada por ele. O fato importante
nessa categoria foi a percepo da aprendncia por parte do aprendente.
Quanto s demais categorias v-se que os aprendentes destacam o papel do
professor nesse curso (15,2%), tal no seria estranho se no fosse um curso mediado pelas
tecnologias. Isso contribui para entendermos que o curso teve uma presena virtual
significativa de professores e que, como podemos ver no depoimento a seguir, est
permeado com outros aspectos positivos que facilitaram a gesto da aprendizagem.

Antes do curso, tinha uma viso distorcida em relao a cursos on-line,


distncia, no acreditava que houvesse aprendizagem significativa. O curso

231

Apresentao e anlise dos


resultados
superou todas as minhas expectativas, foi excelente. Hoje tenho outra viso
sobre estudos a distncia. H um acompanhamento sistemtico do professor,
trocas de experincias nos fruns, estudos de textos, produo de artigos,
portanto, propicia a construo significativa de conhecimento. (1T4/11A) 65

A metodologia destacada por 17,1% dos aprendentes. Nesse aspecto temos que
considerar a metodologia como parte de uma trade que, a nosso ver, constitui a chave do
sucesso nos cursos mediado por tecnologias, so elas: a qualidade dos contedos que
inclui a qualidade terica, adequao ao publico alvo, ao objetivo do curso, e a estrutura
didtica dos contedos; a tecnologia entendemos que no basta ser uma tecnologia de
ltima gerao, necessrio que a tecnologia empregada seja o suporte adequado para o
publico alvo, atenda s necessidades do contedo e facilite a metodologia; e a
metodologia a metodologia articula contedo e tecnologia para que os aprendentes no
gastem demasiado tempo em descodificar a tecnologia, que os professores atuem de
forma sistemtica em funo da gesto da aprendizagem e que seja o caminho mais curto
entre as informaes e a aprendncia. Alm da qualidade e a articulao pedaggica
desses trs aspectos, h que se considerar as condies sociais e geogrficas desses
aprendentes; se o curso utilizasse de uma metodologia que exigisse uma presena em sala,
seja nos polos ou na sede da universidade, grande parte no teria como se manter no
curso. Como bem disse a autora da resposta seguinte.
Os aspectos mais positivos foram poder escolher o horrio para estudar, pois se
fosse de hora marcada eu no chegaria onde cheguei, pois meu trabalho consome
muito meu tempo. Hoje eu agradeo tambm a confiana que as professoras
depositaram em mim, pois sem esse voto de confiana, sem esse apoio eu teria
desistido. (1T1/25A)

A autonomia foi destacada em 18,1% das respostas, o que nos chamou a ateno
pelo fato desse termo aparecer tantas vezes, provavelmente devido ao fato da presena
deste termo por cinco vezes no questionrio. Todavia, no cremos que isso tenha
contaminado as respostas. At porque possvel verificar na narrativa abaixo que a
resposta no apenas reproduz um conceito, mas deixa claro que, de fato, o aprendente est
se sentindo mais autnomo.

65

Legenda: Ex. 1T4/15A (ANEXO 1 Questionrio aplicado ao aprendentes, resposta dada por um aprendente da
turma 4, arquivado na dcima quinta linha e na coluna A)

232

Apresentao e anlise dos


resultados
O curso promoveu o aperfeioamento profissional e acima de tudo contribuiu
para exercer as atividades com mais autonomia e segurana, favorecendo a
integrao de todos os atores no processo educativo. (1T4/12A)

Outra categoria que evidenciamos foi a aprendizagem colaborativa, j que 18,1%


dos aprendentes destacaram a troca de experincias, a nfase no estudo colaborativo e na
autonomia que os grupos tiveram para estudar e produzir conhecimento.
Foi muito importante a troca de experincias com os colegas no sentido de
conhecer outras realidades e com isso tirar o que for de melhor proveito para que
facilite o nosso trabalho enquanto coordenador. (1T5/15A)

Vamos destacar nesta anlise a categoria tecnologia reportando ao grfico 10


(Aspectos positivos), visto que foram 33,3% das respostas que destacaram a 'tecnologia
como aspecto positivo no curso, no entanto nos chama a ateno porque quase a
totalidade das respostas destaca a tecnologia como um objeto de aprendizagem.
A partir da anlise das respostas podemos afirmar que embora fossem usurios
das TDIC (do computador), esses professores demonstraram pouco entendimento sobre o
uso dessa tecnologia e a sua aplicao na atuao profissional. Destacamos algumas
afirmaes que ilustram essa interpretao:
Posso dizer que, em tudo que participei durante o curso foi positivo e de
fundamental importncia para minha vida profissional e pessoal, mas a maior
relevncia foi com relao ao uso da tecnologia internet. Pois no tinha o hbito
de navegar, pesquisar e enviar mensagens, mesmo porque no tinha acesso com
o ingresso no curso fui obrigada a adquirir essa ferramenta que tem contribudo
bastante para o sucesso durante o curso. Tambm as temticas desenvolvidas em
cada sala ambiente contriburam de forma significativa para o desenvolvimento
das atividades. (1T4/22A)
O processo mais importante para mim, alm de poder interferir por meio de um
projeto de ao na escola, foi avanar no uso das tecnologias digitais. (1T1/19A)
Mais facilidade para incorporar as tecnologias de internet ao processo de ensino
na escola. Aptido para promover novas metodologias que inclua os usos das
tecnologias digitais na escola. (1T1/27A)

233

Apresentao e anlise dos


resultados
O mais positivo foi a experincia nova, em estudar usando esta tecnologia, que
para mim foi timo, agora posso dizer aos que no conhecem que vale a pena, no
incio foi difcil mas superei as dificuldades graas ao meu esforo e a ajuda dos
professores. (1T4/9A)

Outros professores, alm de darem nfase ao aprendizado referente ao uso da


tecnologia, tambm destacaram a questo do desenvolvimento da autonomia em suas
respostas:
Primeiramente, consegui autonomia para utilizar as tecnologias digitais; superar
dificuldades atravs de pesquisas, leituras e troca de experincias com os colegas
atravs dos fruns e encontros presenciais. (1T4/15A)
Autonomia na construo do conhecimento, domnio de novas tecnologias,
promoo de novas metodologias de uso das tecnologias no desenvolvimento do
ensino aprendizagem. (1T3/17A)

Constata-se que os aprendentes (professores da educao bsica e aprendentes do


curso) reconheceram a capacidade para o desenvolvimento da autonomia no processo de
aprendizagem com o uso das TDIC, pontuando sua relevncia em dois motivos: por se
tratar de um curso mediado por tecnologias, em que a proatividade dos aprendentes
fundamental para o sucesso da aprendizagem, e pelo fato desses aprendentes tambm
serem professores em suas escolas e a autonomia deve ser inerente capacidade desses
profissionais para planejar os processos educativos de ensino e aprendizagem. Sendo
assim, a autonomia desenvolvida para o processo de aprendizagem por meio do ambiente
virtual de aprendizagem do curso pode ser parte da construo identitria desses
profissionais da educao. Uma vez que a autonomia, como parte do fazer pedaggico,
uma conquista diria que precisa ser reconstituda permanentemente na dinmica das
atividades docentes. Alm disso, o sentido da autonomia apresentado nas declaraes
contidas nas repostas no se resume a uma conquista burocrtica, mas principalmente, a
uma conquista que instrumentaliza o fazer docente. Pode facilitar at a conquista mais
poltica, porquanto menos o educador depender do pensar externo para entender o
processo educativo para tomar as decises necessrias mais se torna sujeito da prpria
histria (Demo, 2001, p. 47).

234

Apresentao e anlise dos


resultados
A dcima questo props aos aprendentes que relatassem as principais
dificuldades. Para a anlise seguimos a mesma estratgia apresentada na questo anterior,
cujos resultados apresentamos no grfico a seguir.
Grfico 11: Aspectos negativos

Das categorias que representaram dificuldades, a pesquisa apresentou um


percentual mais baixo (3,7%). Tal fato chamou-nos ateno considerando que todos
tiveram que construir um projeto de interveno na escola em que trabalhavam, executlo

e analisar os resultados.

Inclusive alguns relataram severas dificuldades

administrativas.
Ser transferida de uma escola para outra, mudar de funo no momento de
realizao da pesquisa-ao. Desenvolver um projeto de ao numa escola, onde
a gesto da escola no abraa a causa. (1T1/20B)

A autora acima apresenta dois problemas que intercambiaram: as dificuldades de


realizar o projeto de interveno e os problemas com gesto escolar. Esse tipo de relato
foi identificado com frequncia nos memoriais.
A metodologia uma categoria que aparece com 18,1% nos aspectos positivos,
mas tambm aparece com 9,2% dentre os aspectos negativos. Desses casos, a metade
menciona como superado os desafios do incio do curso.
Bom, claro que apareceram alguns dificuldades no incio do curso, alguns delas
foram solucionadas outras no. Em Algumas salas tive bastante dificuldade com

235

Apresentao e anlise dos


resultados
a sala de avaliao, currculo e a construo do Relatrio Final, o mais foi
solucionado durante o curso. (1T1/30B)

A categoria tempo a de maior nmero de notificao em todas as categorias:


49,5% das respostas mencionaram o tempo como o principal vilo para seus estudos.
Nesse caso, podemos listar algumas circunstncias que dificultam a gesto do tempo: foi
um curso de capacitao em servio, logo, o tempo devia ser compartilhado. Houve
diversos relatos que a gesto escolar no deu o apoio necessrio. A funo de coordenador
pedaggico tem uma relativa autonomia na gesto escolar, entretanto depara-se com o
fato de que em geral so pouqussimos os profissionais que ocupam essa funo na escola
e assim sendo no houve espao para negociao e muitos professores atuam em mais de
uma escola, em geral, com outras atividades alm das atividades profissionais. A autora
da narrativa a seguir um caso tpico:
A maior dificuldade a mesma relatada desde o incio em todos os memoriais
reflexivos: o pouco tempo que temos para realizar as atividades propostas.
muito difcil conciliar um curso desta natureza, onde no h aulas presenciais e
horrios pr-determinados, onde o cursista precisa se disciplinar e definir seus
prprios horrios, conciliando as atribuies de me, esposa, dona de casa,
coordenadora e ps-graduanda. (1T2/12B)

A categoria tecnologia aparece em nvel relativamente alto tanto nos aspectos


positivos (33,3%) quanto desafiador (26,6%). Por esse motivo vamos deter um pouco
mais nessa anlise abordada

sob diferentes aspectos em outros momentos da

investigao. Afinal, foi um curso realizado em ambiente virtual e por meio da internet.
Por esse motivo, imperativo a ateno s manifestaes dos aprendentes em relao s
tecnologia.
Um indicador interessante foi o fato de que apenas 10% dos aprendentes
destacaram a dificuldade de acesso internet ou a falta do computador dentre os desafios
do curso. No um percentual alto considerando as condies de acesso ao curso,
conforme relatamos anteriormente. A seguir podemos observar nos extratos textuais das
respostas de alguns aprendentes que nos ajuda entender os desafios destes aprendentes
para a realizao do curso:

236

Apresentao e anlise dos


resultados
De incio as dificuldades foram muitas, hoje se resume em falta de tempo para
realizar as tarefas, como fao as atividades na secretaria s vezes no tem
computador disponvel. (1T1/20B)
Os aspectos negativos foram por parte dos meios tecnolgicos, bem como a falta
de energia e problemas tcnicos com a conexo na Internet. (1T1/23B)
No momento foi a falta de internet na minha residncia no momento que mais
precisei, pois a falta fez com que ficasse mais tempo na Escola em horrio
inconveniente trazendo transtorno e desconforto para os colegas.(1T8/3B)

Como observamos anteriormente, o problema da excluso digital por falta de


acesso s tecnologias ainda bem real em muitos casos. Uma situao que urge
ultrapassar atravs de polticas pblicas consequentes de combate diviso digital, uma
vez que o acesso aos equipamentos uma condio primria. No caso em estudo tratavase de professores da rede pblica com objetivos profissionais a realizao do curso.
plausvel que esse fato amenize a dificuldades.
A falta de domnio da tecnologia foi indicada por 8% dos professores, apontandoa como principal dificuldade encontrada para a realizao das atividades do curso. A
partir dos extratos textuais das respostas de alguns aprendentes, possvel perceber
melhor essa perspectiva, quando mencionam que o curso contribuiu para melhorar a
capacidade de uso dessa tecnologia. Lembrando que para a frequncia no curso havia a
exigncia de se saber utilizar as ferramentas digitais, seja para realizarem algumas tarefas
seja para comunicao no curso. No entanto, o que verificou em muitos casos foi que as
competncias eram incipientes, a princpio, melhorando gradualmente medida que o
curso se desenvolvia:
As dificuldades so muitas eu poderia at listar vrias, a comear por no saber
navegar na internet, mais isso foi superado, s se aprende fazer, fazendo, depois
o desenvolvimento de cada atividade para mim era um desafio e grande mais
com a ajuda de Deus estou vencendo. (1T1/26B)
Pontos negativos no consigo ver nenhum, mas dificuldades tive algumas e uma
delas foi a interao com as tecnologias, pois no tinha muita habilidade no
acesso a internet, nem aos programas do curso e a outra dificuldade foi em

237

Apresentao e anlise dos


resultados
conciliar trabalho na (escola) e tempo pra fazer as leitura dos textos exigidos do
curso e assim atrasava muito minhas atividades. (1T9/1B)

A superao destas dificuldades sugere que a melhor estratgia para adquirir


competncias para o uso das tecnologias passa pelo aprender a fazer, um dos quatro
pilares propostos pela Unesco para a Educao do Sculo XXI (Delors, 1996). Das
dificuldades relatadas pelos aprendentes, algumas podem ser minimizadas com a autoorganizao ou com o apoio da gesto escolar para que se possa criar uma agenda de
trabalho que facilite os estudos, considerando que a formao deve ser de interesse da
instituio. Quanto falta de acesso s tecnologias, insuficiente fluncia tecnolgica e
incapacidade

de

gesto

do

tempo

podem tornar-se

empecilhos

interferir

significativamente na aprendizagem. Nesse caso, os professores precisam de uma maior


ateno para orientar os aprendentes ou at mesmo estendendo prazos para que as
atividades sejam realizadas at que os problemas estejam minorados. Em geral, a soluo
tanto passa por iniciativas de cariz mais institucional, nomeadamente na disponibilidade
de equipamentos aos professores, quanto de cariz mais pessoal ao manter uma
predisposio para a formao e para a mudana, de modo a aprendermos a arte de viver
num mundo em constante transformao.
Finalmente, por meio da dcima primeira questo pretendeu-se saber
objetivamente quais os aspectos do curso que mais contriburam para a promoo da
autonomia. A estratgia de anlise utilizada foi a mesma das duas questes anteriores. Ao
observarmos cuidadosamente o grfico a seguir percebemos que as categorias
identificadas nas respostas dialogam entre si. No so categorias que podemos analisar
isoladamente, por exemplo, 7,1% dos aprendentes afirmaram que a pesquisa foi
importante sua autonomia, ao passo que 37,8% afirmaram que a metodologia foi
importante para a sua autonomia, porm o projeto de pesquisa previsto no curso fazia
parte da metodologia do curso. Vejamos os resultados no grfico.

238

Apresentao e anlise dos


resultados
Grfico 12: Contribuio para a autonomia

Pesquisa
Autorregulao

7,1%
8,2%

12,2%

Necessidade

13,3%

Tecnologia

15,3%

Rede coloborativa

16,3%

Automotivao

21,4%

Contedos

25,5%

Conhecimentos

29,6%

Professores

37,8%

Metodologia

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

Os resultados dessas categorias podem ser utilizados como um indicador de


qualidade para guiar a construo de curso online, o que estes resultados nos indicam
que houve uma boa aceitao do desenho pedaggico e da atuao dos professores no
CECP.
O que mais contribuiu para a minha autonomia a certeza do retorno ou seja o
feedback dos professores na realizao das atividades, dando oportunidade para
percebermos onde avanamos e/ou como podemos rever nossos erros. (1TI/23C)
Dentre os aspectos que mais contriburam para a promoo da autonomia posso
citar o fato das professoras estarem sempre prontas pra tirar dvidas, porm
deixando que os alunos buscassem seus prprios mtodos pra construrem a
aprendizagem e o incentivo para que buscssemos analisar e corrigir nossas
falhas e tentssemos superar nossas limitaes e obstculos encontrados visando
o crescimento prprio. (1T4/9C)

Podemos verificar na anlise deste questionrio que os aprendentes vivenciaram


a apropriao da autonomia como um fator importante na gesto da aprendizagem,
reconhecem a contribuio do curso para desenvolver as competncias com e para o uso
das TDIC e que esto mais preparados para integr-las na prtica docente.
No nosso entendimento, o processo no passa por limitar o uso das tecnologias
na educao. Ao contrrio, pelo potencial que contm devemos fomentar o seu uso nos
processos educativos, de uma forma integrada no currculo escolar. preciso apostar de
forma consequente na formao continuada dos docentes. O CECP sendo um curso em

239

Apresentao e anlise dos


resultados
ambiente virtual pode ajudar na formao continuada quanto ao uso pedaggico das
tecnologias digitais de comunicao no processo educativo.
O que percebemos nas respostas a este questionrio que h uma conscincia da
autonomia capaz de fortalecer o processo pedaggico. O que poderia ser uma Revoluo
Copernicana na educao no Estado do Tocantins, no entanto no bastam profissionais
com formao e com vontade de fazer, embora tal seja imprescindvel. As instituies
educativas necessitam de mudanas significativas para que possibilitem e acalentem as
transformaes, que abram as suas portas e janelas para a utopia e permitam crer que a
partir da prxima metade deste sculo as instituies escolares tenham a desejvel
refundao luz dos desafios da sociedade digital do sculo XXI.
5.4 Anlise dos memoriais
Chegamos ao que consideramos a parte principal nesta investigao. Nossa
pesquisa teve como meta compreender a gesto da aprendizagem a partir da apropriao
da autonomia pelos aprendentes em um curso online. Para isso, propomos compreender o
significado da autonomia na formao dos aprendentes tendo como base os discursos dos
aprendentes nos memoriais. Para facilitar a compreenso, organizamos as categorias que
emergiram da anlise dos memoriais em dois grupos: as categorias cognitivas (autonomia
e aprendizagem) que esto na base desta pesquisa e as categorias instrumentais (ao
docente e a tecnologia) que possibilitam as categorias cognitivas. Essas categorias foram
identificadas como categorias principais (1 nvel) e as seis subcategorias (2 nvel)
associadas s categorias cognitivas. Identificamos tambm algumas diferenas internas
nas subcategorias, que preferimos no identificar como um segundo nvel de
subcategorias mas apenas como variantes destas. Vejamos na tabela a seguir a
organizao das categorias e subcategorias.

240

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 26: Organizao das categorias e subcategorias
Categorias cognitivas:
Iniciativa
Capacidade
Autonomia
Anlise
Pessoal
Profissional
Aprendizagens
Autorregulao
Categorias instrumentais:
Tecnologia
Ao docente

5.4.1 Anlise das categorias cognitivas


So as categorias que reportam s aprendizagens.
Categoria autonomia
Nesta categoria foram agrupadas as unidades de anlise que identificam a
possibilidade de atividade autnoma em funo da sua aprendncia e preferivelmente que
houvesse o relato de reconhecimento dessa competncia. Nesse caso, incluram-se as
iniciativas para organizar a atividades profissionais ou pessoais de forma proativa, ou
seja, que no fossem por influncia direta dos professores.
Alm de ler textos espetaculares, por certo escolhidos a dedo, escrever com
autonomia e um exerccio muito bom e que tenho praticado bastante! Isto e
muito bom para qualquer profissional! (M41/NBSM)

Nessa unidade de anlise pode-se observar que a autonomia aparece


objetivamente na condio de produo textual. Mas, alm da habilidade da escrita, est
subentendida uma competncia terica desenvolvida pela autora66.
O curso est sendo muito importante para a minha vida profissional e pessoal. Os
textos lidos foram de suma importncia para embasamento terico na reflexo
para trabalho pedaggico. Um dos pontos relevantes foi o trabalhar com os
fruns, pois eles me permitiram interagir de maneira rpida e precisa com as
pessoas na troca de experincias e passando informaes e orientaes de
66

Considerando que mais de 90% dos aprendentes autores dos memoriais so do gnero feminino, a autoria dos
extratos ser sempre referida como gnero feminino.

241

Apresentao e anlise dos


resultados
atividades, sala de estudo, elaborao de projetos e outros instrumentos que nos
ajudam a crescer profissionalmente. Alm de somar ganhos prtica da
coordenao pedaggica, eu avancei no uso do computador, a explorar os
recursos da informtica, principalmente o de baixar vdeo. Posso dizer que o
curso est mim ensinando a programar minhas atividades escolares para poder
tirar mais proveito dos estudos do curso e fazer as atividades pedidas no
ambiente virtual. (M11/CLC)

A autora da unidade de anlise acima posiciona-se diante da aprendncia de


forma que podemos inferir que a apropriao da autonomia permeia em pelo menos cinco
condies descritas: (1) reconhecimento do embasamento terico; (2) capacidade de uso
de um importante recurso tecnolgico do curso; (3) aplicao da aprendizagem na atuao
profissional; (4) reconhecimento da melhoria na habilidade de uso do computador; (5) a
aprendncia autorreguladora que facilita tanto a atividade enquanto docente enquanto
aprendente.
Este curso tem apresentado um avano muito grande na minha trajetria de
educao distncia e na minha formao profissional que tem como objetivo
profissionalizar e qualificar os professores na rea da Coordenao Pedaggica.
O mesmo favorece autonomia de aprendizagem para toda a vida e liberdade de
expresso quanto ao conhecimento adquirido. (M533/MRD)

Na unidade de anlise acima a autora reconhece a autonomia associada


liberdade de expresso e capacidade de aprendncia. Nesse caso, a autonomia est
fundamentada na competncia terica adquirida e reconhecida pela autora.
Sabe-se que no possvel indicar com preciso os memoriais que demonstram
essa competncia e nem que a autonomia demonstrada nos memoriais seja efetiva,
contudo o que interessa para esta pesquisa o que se pode inferir das unidades de anlise.
Essa categoria fora subdividida em trs subcategorias: iniciativa, capacidade e anlise.
Um aspecto presente nos relatos que demonstram autonomia a capacidade
metacognitiva das autoras, o que nos possibilita afirmar que essa uma caracterstica
importante para a construo da autonomia. So os aprendentes que reconhecem a prpria
aprendizagem e isso facilita o uso do conhecimento para a anlise da realidade; pode
contribuir para produzir estratgias para sua aprendncia e interveno na realidade (Joua
& Sperbb, 2006).

242

Apresentao e anlise dos


resultados
Categoria autonomia enquanto iniciativa (subcategoria)
Considerando que um dos indicadores da autonomia a capacidade de iniciativa,
procurou-se identificar expresses ou frases que indicassem o mpeto de realizao e que
no viessem seguida ou precedida de indicao de que havia algum ordenando a ao.
Para essa subcategoria identificamos duas variantes: os casos em que o aprendente
reconheceu a necessidade de uma ao mas no realiza, e tambm quando ele demonstrou
uma falta de habilidade para a realizao de aes importante. Na unidade de anlise a
seguir a autora reconhece sua dificuldade e demonstra que tomou a iniciativa para superla.
(...) foi como lidar com a virtualidade, e o que fez superar foi praticar, usar as
ferramentas necessrias, pedir ajuda quando no foi possvel descobrir sozinha,
quando no se sabe temos que ter humildade de pedir para quem tem mais
experincia, tem que ir de encontro a quem sabe para poder sanar as
dificuldades. (M11/EMAN)

Para compreendermos melhor, o relato a seguir representa um caso oposto em


que o aprendente, ao perceber uma dificuldade, no demonstra nenhuma ao proativa
para que cesse o problema. A seguir a autora reconhece um problema na escola em que
trabalha. A funo que ela exerce na escola inclui a tomada de deciso de solucionar ou
pelo menos amenizar o problema, mas no h em nenhum dos trs memoriais indcio de
iniciativa com tal finalidade.
Quando estou no Conselho de classe da escola que trabalho fico imaginando se
todos os meus colegas de trabalhos tivessem a oportunidade que estou tendo de
fazer esse curso e aprender. Tambm colocar em prtica a forma de avaliar os
alunos. Acredito que a causa de tantas reprovaes nas escolas est na forma
com que os professores trabalham a avaliao em sala com os alunos.
(M42/VFR)

H casos em que se pode perceber que a apropriao da autonomia subsidia a


soluo, quando o aprendente reconhece a falta de alguma(s) habilidade(s) mas no
faz dela um obstculo e sim uma oportunidade de aprendizagem. A apropriao da
autonomia em um mundo em que os recursos digitais esto por toda parte torna a vida
bem mais complexa e, consequentemente, tem-se a necessidade constante de solucionar

243

Apresentao e anlise dos


resultados
problemas desconhecidos a cada momento. Por isso, aprender a aprender
instrumentalizar-se para que cada vez mais se aproprie da autonomia tanto para utilizao
dos recursos digitais quanto para o acesso a informaes que fundamenta a conscincia
poltica ou as condies econmicas. Todos esto expostos a problemas que precisam ser
solucionados rapidamente e nem sempre h um especialista para ajudar. Na unidade de
anlise seguinte percebe-se que a aprendente faz das dificuldades do incio de curso uma
oportunidade de aprendizagem.
Minha maior dificuldade foi habituar-me com os fazeres tecnolgicos, lidar com
imprevistos do tipo "a internet est fora do ar" e cumprir os prazos na entrega das
atividades e na visitao ao ambiente virtual. Depois que consegui superar esses
entraves, estou me sentindo maravilhada com a dinmica do curso. muito rica
a troca de experincias com os colegas que atuam na mesma funo porm com
uma realidade diferente. Ampliar os meus conhecimentos e ganhar autoconfiana sinnimo de um trabalho consistente, slido e eficaz. (M51/ARVNR)

Categoria autonomia enquanto capacidade (subcategoria)


Nessa subcategoria agrupamos as unidades de anlise que descrevem uma
realizao por iniciativa prpria que exigia principalmente habilidade tcnica e foi
realizada. Mesmo que no indique resultados, ou se os resultados foram positivo ou
negativo. Na unidade de anlise a seguir a autora relata o avano na aprendizagem ou
habilidades de uso do computador. Essa uma aprendizagem instrumental que
possibilitou, segundo a autora, a melhoria no uso dos recursos do ambiente do curso e
nas suas atividades profissionais.
O curso est sendo muito importante para a minha vida profissional e pessoal. Os
textos lidos foram de suma importncia para embasamento terico na reflexo
para trabalho pedaggico. Um dos pontos relevantes foi o trabalhar com os
fruns, pois eles me permitiram interagir de maneira rpida e precisa com as
pessoas na troca de experincias e passando informaes e orientaes de
atividades, sala de estudo, elaborao de projetos e outros instrumentos que nos
ajudam a crescer profissionalmente. Alm de somar ganhos prtica da
coordenao pedaggica, eu avancei no uso do computador, a explorar os
recursos da informtica, principalmente o de baixar vdeo. Posso dizer que o
curso est mim ensinando a programar minhas atividades escolares para poder

244

Apresentao e anlise dos


resultados
tirar mais proveito dos estudos do curso e fazer as atividades pedidas no
ambiente virtual. (M11/CLC)

Observou-se que essa subcategoria precisa ser entendida e associada com outras
aprendncias manifestadas pelas autoras, tal como a aprendizagem profissional pelo fato
que a manifestao das capacidades que indicam a autonomia no est restrita s
habilidades em lidar com os recursos do ambiente do curso ou de organizar a gesto da
aprendizagem. Em muitos casos, o aprendente percebe e manifesta a melhoria na sua
capacidade profissional. Dessa forma, mais um indcio de que a gesto da aprendizagem
no est restrita a um curso mas pode apresentar mudanas relacionadas a outras
atividades sociais ou profissionais.
Categoria autonomia para anlise (subcategoria)
Em algumas unidades de anlise a autora apresenta uma anlise situacional de
demonstra a autonomia de pensar, estruturar o pensamento na forma escrita e comunicar a
sua interpretao de sua vivncia. Nesse caso, houve unidade de anlise bem mais
extensa, mas com poucos elementos sobre a aprendncia da autora. Na unidade de anlise
a seguir a autora faz uma anlise bem consistente do currculo escolar e no se ateve ao
proposto para memorial.
Refleti bastante sobre como ns encaramos o aluno na escola e como tornamos a
escola um espao para adultos e no para a criana e o jovem. Pensamos na
escola como um espao em que o aluno deve se adequar e no adequamos a
escola para o aluno e a sua realidade. Cada vez mais entendo que necessria
uma reforma curricular. Uma educao com o currculo que temos, parte de um
incio que dificulta qualquer tentativa de contextualizao, interdisciplinaridade
ou o trabalho com temas transversais. Esse trabalho realizado, mas ainda
assim, o ensino artificial e descontextualizado. Ensinam-se coisas que vo cair
no vestibular, mas no se ensino esta criana ou jovem a ser uma pessoa melhor,
com melhores valores, que saiba lidar com seus sentimentos, com suas reaes e
aes diante de sua realidade. A escola acaba sendo um ambiente artificial
porque enfoca um cientificismo de um perodo em que se acreditava que essa era
a sada para libertar o homem dos dogmas, crendices e supersties que o
levavam a ignorncia. Hoje temos um ignorante que no sabe onde vai usar
equao do segundo grau em sua vida, j que ele nunca vai usar. (M53/JT)

245

Apresentao e anlise dos


resultados
O aprendente, ao perceber que pode analisar determinada situao a manifestar
sua opinio, como neste caso, em que se refere sua atividade profissional, manifesta um
sinal importante tanto da sua aprendizagem conceitual como da apropriao da
autonomia. A unidade de anlise a seguir apenas um pargrafo de uma unidade de
anlise em que a autora expe longamente no incio do terceiro memorial, nesse caso ela
no relaciona com a sua atividade profissional objetivamente, mas atem-se a uma anlise
conceitual da transformao observada por ela.
(...) Em relao aos avanos das tecnologias de comunicao, compreende que os
mesmos tm contribudo muito para a democratizao dos meios de
comunicao de massa nas sociedades brasileira, principalmente, e na
propagao da educao no-formal. Com isso, a mdia fica coagida a transmitir
mensagens menos mercantilistas, e passa a transmitir mais de cunho
comunitrias, o que pode ser visvel atravs dos projetos como criana
esperana, amigos da escola etc.(...)(M03/DSD)

Lembrando que se tratava de um memorial em que o aprendente devia relatar


suas aprendizagens, dificuldades ou fazer outros comentrios, a aprendente utiliza esse
espao para uma anlise, sabendo que seria lido pelos seus professores e sua opinio
poderia ser contestada. O que se observa nesses casos que no cessou no processo de
informao, foi elaborada uma capacidade crtica e muito provavelmente houve uma
aprendncia.
Categoria aprendizagens
Nessa categoria aportaram as unidades de anlise que identificavam algum tipo
de aprendizagem reconhecida pelo aprendente. Essas mensagens correspondem a mdia
de 88% nos trs memoriais, o que se pode inferir que os aprendentes reconhecem a
prpria aprendizagem. Conforme podemos observar nas unidades de anlise seguintes, as
autoras demonstram conscincia da sua aprendncia.
Aprendi nesta fase a organizar melhor meus trabalhos, minhas ideias e, acima de
tudo, acreditar nas possibilidades de melhorar nosso ambiente, (que a escola) e
o problema que nos inquieta. (M11/MCRO)
Posso dizer, sem medo, que aprendi muito. Primeiro a "brincar" com as salas,
fazer amizades, ler e assistir coisas interessantes e ter aulas, tudo atravs de um

246

Apresentao e anlise dos


resultados
computador, coisas que eu no acreditava muito. Mas acima de tudo, aprendi que
um curso distncia pode ser bem feito, basta um pouco de esforo e fora de
vontade. (M11/JCS)

Categoria aprendizagem pessoal (subcategoria)


Uma forma descrita pelos aprendentes que associamos a apropriao da
autonomia so os relatos de aprendizagens que mudam a vida pessoal/social ou que ajuda
a mudar a viso de mundo. Nesse caso, procurou-se por frases ou expresses que
indicassem que houve desenvolvimento pessoal, mas onde no haja indcio ou associao
vida profissional.
Sabemos que, de alguma forma, todas as aprendizagens podem interferir, ajudar,
mudar de alguma forma os participantes do curso (objeto da pesquisa), at porque ele
tinha essa finalidade. Mas a pergunta feita aos aprendentes no memorial no restringia a
aprendizagem profissional. Na unidade de anlise a seguir observa-se que a autora
destaca a aprendncia como sendo uma marca para sua vida.
Portanto, o curso tem sido motivo de superao na minha aprendizagem, pois
nele aprendi at mesmo a organizar e reorganizar o meu tempo: em fazer, querer,
crer, ver e aprender. Isso significa desafio na minha vida pessoal. O curso
significa acreditar e querer, e assim tenho me fortalecido perante as dificuldades,
pois, hoje a palavras que mais representa o curso para mim : Superao.
(M21/MCAS)

Categoria aprendizagem profissional (subcategoria)


Outra forma de apropriao da autonomia consta dos relatos de aprendizagens
que tiveram impacto na vida profissional dos aprendentes. Nas unidades de anlise a
seguir, as autoras so explcitas em reconhecer a contribuio da sua aprendncia na
atuao profissional.
Aprendi muito, a respeito de tudo um pouco superei muitas dificuldades me
tornei mais autnoma na realizao dos meus trabalhos, melhorou a forma de
comunicao, facilitou o meu trabalho. (M13/MFAA)
Atualmente com trocas experincias nos fruns de estudo, nos chats, nas leituras
dos textos das bibliotecas, nas realizaes das atividades obrigatrias e

247

Apresentao e anlise dos


resultados
complementares adquiri subsdios necessrios que me embasa a ponto de me
posicionar no meu setor de trabalho e desenvolver atividades voltadas para a
minha funo. E isso no significa que me tornei uma pessoa egosta e muito
menos fragmentou meu trabalho, pelo contrrio organizei minha agenda e
direcionei minhas aes ao campo pedaggico. (M01/JBT)

De entre as unidades de anlise em que h a identificao de que houve melhoria


na atuao profissional, foi possvel identificar duas variaes. Em algumas unidades de
anlise as autoras reportam a aprendizagem descrevendo contedos das unidades
curriculares, nesse caso usam o suporte epistmico de forma imediata. Na unidade de
anlise a seguir pode-se observar essa variao da subcategoria aprendizagem
profissional.
A sala de avaliao e currculo foram extremamente maravilhosas pois onde
pude aprender ou melhor compreender justamente questes referente ao nosso
dia a dia nas escolas e por sinal que precisa muito avanar em quase todas as
Unidades de ensino. Achei muito bom o estudo das salas de currculo e avaliao
onde fiz atividades to interessantes como, por exemplo, analisar taxa de
aprovao, reprovao, horas aulas, docentes com curso superior, defasagem
idade srie tanto da minha escola como do municpio, estado, e pas e tambm
levantar hipteses a esse respeito e com base nas hipteses levantadas identificar
alguns possveis prioridades e encaminhamentos achei o mximo esta atividade.
(M02/VRPC)

A estratgia do relato acima comum entre aprendentes que no se apropriaram


da autonomia de pensar com conceitos estudados na unidade curricular. Em outras h o
relato sobre aprendizagens que influenciaram diretamente no relacionamento no ambiente
de trabalho. O que se pode deduzir que os estudos possibilitaram uma maior autonomia.
Como exemplo, nas unidades de anlise a seguir as autoras expressam a aprendizagem de
uma competncia fundamental para o relacionamento profissional.
Do ltimo memorial at o presente momento a caminha foi longa e prazerosa. E
o que aprendi e melhorou em muito, a prtica do meu trabalho foi ter mais
tranquilidade. No deu certo agora depois d. Se realmente for importante para o
grupo. (M53/NAL)

248

Apresentao e anlise dos


resultados
Esses ltimos meses tenho lido muito a respeito da indisciplina compreendi um
pouco mais sobre essa questo, consigo orientar melhor a equipe que coordeno.
Uma das atividades que aprendi com as experincias dos colegas foram os fruns
tinham muitas contribuies que deram para adaptar na realidade em que eu
trabalho reflexes dos colegas que me levaram a questionar o meu trabalho
enquanto coordenadora pedaggica. (M53/NMRAS)

Categoria autonomia quanto a autorregulao (subcategoria):


Outra forma de apropriar da autonomia o aprendente melhorar as suas
competncias quanto a gesto da aprendizagem, visto que em um curso online cabe ao
aprendente resolver diversas questes para criar as condies de aprendizagem, tais como
gesto do tempo, organizao de horrios e autorreconhecimento de suas habilidades. Nas
unidades de anlise seguintes observa-se que as autoras descrevem as habilidades
adquiridas que possibilitam a aprendncia.
Dentre as coisas que aprendi ao longo desse percurso foi o enriquecimento de
ideias por meio dos fruns, aprendi tambm a controlar meu tempo, me
organizar de modo a fazer as atividades a fim de no haver

transtornos e

principalmente seguir a risca as recomendaes dadas nos encontros presenciais,


alm de conseguir executar o projeto de interveno de maneira satisfatria.
(M12/MZP)
Posso afirmar que a cada dia, a cada tarefa e a cada encontro presencial aprendo
coisas novas. Vou me adaptando mais com o ambiente do curso, manuseando
melhor o computador, lendo mais e, principalmente, entendendo melhor o
mundo da Educao. (M13/JCS)

Alm dessas categorias e subcategorias cognitivas h dois grupos de unidade de


anlise que merecem destaque pelo seu papel na aprendncia. As unidades de anlise em
que o aprendente relata o seu desafio, e nesse caso, relata as condies para aprendncia,
e as unidades de anlise em que so apresentadas as expectativas de aprendncia ou
sucesso no trabalho a partir da aprendizagem no curso. Esses dois grupos no reportam a
determinadas aprendizagens mas a percepo da realidade que subsidiam suas
expectativas e desafios esto fundamentada nas aprendizagens do curso.

249

Apresentao e anlise dos


resultados
Tenho muita dificuldade em participar do frum de debate. Eu leio todos os
comentrios que nossos colegas e professores fazem em relao as temticas
abordadas, entretanto participo pouco pois s tenho tempo de acessar o curso a
noite e estou quase sempre muito cansada. O trabalho na minha escola tem sido
exaustivo, corro o tempo todo de uma sala para outra substituindo professor. Por
isso no tenho quase nada para falar da minha realidade que possa contribuir
com os debates. Tenho tido uma imensa dificuldade em poder exercer o papel de
coordenadora pedaggica, porem nos momentos em que posso procuro
acompanhar melhor meus professores, dando uma contribuio maior no sentido
de podermos oferecer um ensino de mais qualidade para nossos alunos.
(M21/VMCR)

O relato acima apresenta uma situao de extremo desafio para a aprendente, em


que ela no considera que a sua realidade possa contribuir para o debate. Pode ser que a
exausto funcional manifestada pela autora contribua para que no perceba a riqueza da
sua prtica para o debate, at porque se tratava de um curso de formao continuada de
coordenadores pedaggicos e essa pode ser a realidade de muitos outros. Porm, essa
pode ser tambm uma justificativa ao perceber a sua falta de autonomia em pensar a
realidade. Nesse caso, a estratgia mais comum a de apresentar os problemas mas no
discutir as causas ou os fundamentos, sejam na gesto escolar, no sistema educacional ou
na falta de habilidade para encontrar a soluo adequada. A autonomia para pensar e agir
no tem uma direo nica, s vezes as condies das aes e seus resultados levam a
pensar a realidade, e procurar a possibilidade de mudanas. Como disse Paulo Freire
(1996, p. 67), a autonomia vai se construindo conforme as experincias e reflexo sobre a
realidade mas para isso necessrio uma ao pensante e um pensamento ativo capaz de
distanciar de realidade e ver com os olhos da conscincia autoeducadora.
5.4.2 Categorias instrumentais
Como categorias instrumentais foram consideradas as que esto na condio de
instrumento para a aprendizagem reportada nas categorias cognitivas. So as unidades de
anlise em que os aprendentes apresentam a forma como chegaram s informaes ou
aprendncia, ou como esses instrumentos de alguma forma representaram um desafio para
sua aprendncia. So duas: a tecnologia e a ao docente.

250

Apresentao e anlise dos


resultados
Tecnologia
A tecnologia utilizada em um curso online pode no constituir-se como parte da
aprendncia prevista no currculo mas est sempre presente, ora como instrumento para as
aprendizagens ora como desafio para as aprendizagens. Portanto, um ambiente virtual que
oferece dificuldade para os aprendentes pode interferir negativamente na aprendncia. Por
isso, necessrio muito cuidado com a usabilidade dos ambientes virtuais. Nessa
categoria foram agrupadas unidades de anlise em que as autoras reportaram a tecnologia
independente do papel que tenha exercido. Nelas observvamos relatos de aprendizagem
dos usos das ferramentas do curso ou de navegao na web, nesse caso, o manuseio da
tecnologia tornou-se objeto de aprendizagem, como caso das unidades de anlise que
apresentamos como exemplo a seguir.
Um dos primeiros aprendizados foi a familiarizao com as ferramentas do
curso. Particularmente, est sendo uma experincia significativa, deu-me novas
perspectivas, aprendi a utilizar melhor os conhecimentos tecnolgicos a partir
deste curso. (M41/MAFMA)
Atravs do Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica adquiri maior
familiaridade no ambiente virtual, como verificar a lista de participantes,
preencher e modificar os dados do meu perfil, participar e acompanhar os
Fruns, enviar e receber mensagens, acessar o contedo do curso, baixar vdeos,
buscar realizar as atividades propostas com sucesso. (M41/JBS)

Grande parte das mensagens, principalmente no terceiro memorial, so bastante


positivas que indicam que a aprendncia no esteve restrita aos objetivos. So unidades
de anlise que registram elogio ao ambiente virtual do CECP, boa habilidade para navegar
na web e as dificuldades superadas. Tambm houve quantidade significativa de unidades
de anlise que registram as dificuldades dos aprendentes, tais como pouca habilidade no
manuseio do computador, a falta do computador, dificuldade de acesso, principalmente
daqueles que utilizavam o computador da escola, qualidade da conexo ou mesmo a
dificuldade de leitura em tela. A seguir apresentamos uma unidade de anlise em que a
autora registra sua dificuldade devido a pouca habilidade.
de extrema preocupao o manuseio das tecnologias que usamos para acessar
cada sala difcil acesso, s agora estou me adaptando. No momento do

251

Apresentao e anlise dos


resultados
manuseio cliquei em umas das laterais que no podia, teve perda total em todas
as atividades, no tinha nem como enviar o projeto do curso. (M11/HMMS)

Ao docente
Em um curso online como o CECP, em que os professores estiveram bastante
presentes no seu papel de mediadores da gesto da aprendizagem, consideramos o papel
da ao docente relevante na apropriao da autonomia pelos aprendentes. Nesse caso,
destacamos as unidades de anlise em que o aprendente mencionava a interveno
docente. Embora fosse esperado que eles reportassem nos registros de sua aprendncia
aos docentes orientadores, a inteno dessa categoria na pesquisa foi de associar as
informaes colhidas sobre os professores na viso dos aprendentes.
Pela anlise dos memorais foi percebido que houve uma intensa presena dos
professores, tanto no ambiente virtual como tambm nos encontros presenciais, nesta
situao para esclarecimento de dvidas quanto ao uso dos recursos do ambiente do
CECP. Verificamos que 27% dos memoriais elogiaram a mediao dos docentes.
Tive algumas dificuldades quanto a organizao do projeto de interveno, mas
as orientaes da professora me ajudarem muito. (M51/KRSC)
Meus cumprimentos e agradecimento, para a professora orientador do projeto
de interveno, por ter me orientado e dado sugestes tantas fosse as vezes que
necessitei, sugiro que seja a (PT5) a orientadora do TCC. (M51/MFLC)
Ter professoras atenciosas e sempre prontas a tirar dvidas, tambm est
ajudando muito. (M41/DESO)
Portanto, desde o incio, o Curso me proporciona um aprendizado contnuo com
a interao com os professores e cursistas e atravs dos significativos contedos
abordados. (M41/JBS)
Quero me referir aos professores pois so muito exigentes porm muito bons
para orientar nas atividades como tambm para cobrar mais qualidade nos
trabalhos. (M22/DPRS)
Passei por todas as etapas da realizao de criao intelectual do projeto de
interveno, agradeo as professoras pela dedicao para que eu corrigisse
meus erros e sempre me dando dicas de como acertar. (M11/ALS)

252

Apresentao e anlise dos


resultados
Tudo isso foi superado com a interao entre professora e aluno, os acesso
contnuo ao ambiente do curso, executando as atividades online e a participao
nos fruns de estudos. (M11/CLC)
as professoras so muito presente e sempre esto esclarecendo as duvidas e
tambm fazendo as cobranas para que possamos entregar os trabalhos em
dias.(M03/CEAF)
Eu quero parabenizar a todas as professoras, principalmente a (Pa0) por no ter
desistido de mim, e por vocs estarem nos motivando, e nos dando fora para
prosseguir nessa caminhada. (M03/ASS)

Chama a ateno nos relatos a pouca lembrana da presena virtual dos


professores. fato que havia encontros bimestrais presenciais com os professores, mas os
relatos raramente fazem a distino da presena entre os encontros presenciais e virtuais.
O que pode ser um indicativo que havia um equilbrio entre as atividades virtuais e
presenciais, tambm bom lembrar que pelo ambiente o aprendente tem mais
oportunidades ou espao para dizer o que quiser ao professor enquanto nos encontros
presenciais h sempre a limitao de tempo e consequentemente tambm h concorrncia
que limita as conversas individuais entre os professores e os aprendentes. Porm, esse
dizer ao professor s alcana seu objetivo com a presena sistemtica dos professores
por meio das respostas ou qualquer outro tipo de manifestaes no ambiente de
aprendizagem.
O que mais contribuiu para a minha autonomia a certeza do retorno ou seja o
feedback dos professores na realizao das atividades, dando oportunidade para
percebermos onde avanamos e/ou como podemos rever nossos erros. (1T1/22C)
Dentre os aspectos que mais contriburam para a promoo da autonomia posso
citar o fato das professoras estarem sempre prontas pra tirar dvidas, porm
deixando que os alunos buscassem seus prprios mtodos pra construrem a
aprendizagem e o incentivo para que buscssemos analisar e corrigir nossas
falhas e tentssemos superar nossas limitaes e obstculos encontrados visando
o crescimento prprio. (1T4/8C)

253

Apresentao e anlise dos


resultados
Os professores foram exigentes fazendo com que os alunos do curso buscasse e
envolvesse de verdade nas salas ambiente. Hoje me considero com grande
autonomia para falar, avaliar sobre aes desenvolvidas na escola. (1T0/17C)

Uma das condies para o contrato para atuao dos professores do CECP foi a
exigncia para acessar e responder a todas as demandas dos fruns diariamente. Podemos
inferir que de fato havia um estar-junto-virtual e os encontros presenciais serviam para
fortalecer os laos mantidos no ambiente virtual. Alm disso, fica claro que a gesto da
aprendizagem no distancia os professores dos aprendentes, pelo contrrio, a presena
dos professores e aprendentes nos cursos online deve ser bastante cuidadosa para que as
distncias no transformem em ausncias. Tambm h um forte indicativo de que a TDIC
quando bem utilizado em um contexto pedaggico, no possibilita s a virtualizao da
realidade (Levy, 1997) mas comea a no haver grande distino entre o online e off-line,
os dois complementam-se. o que Manuel Castells chama de cultura da virtualidade real.
virtual porque ele construdo principalmente por meio de processos
de comunicao virtual base eletrnica. real (no imaginria) porque
a nossa realidade fundamental, a matria-prima com a qual vivemos
nossas vidas, construmos os nossos sistemas de representao, fazer o
nosso trabalho, interagir com outras pessoas, obter informaes,
formamos nossa opinio, atuar na poltica e alimentar os nossos sonhos.
Esta virtualidade a nossa realidade (Castells, 2003, p. 230).

5.5 Novas perguntas aos memoriais


A anlise dos memoriais permitiu entender que a prpria aprendizagem um
importante indicador metacognitivo para que o aprendente se reconhea diante dos
instrumentos e desenvolva competncias necessrias para a aprendncia. Lembramos que
os memoriais foram compostos de trs questes abertas: o que aprendeu no perodo,
quais foram as dificuldades e comentrios e sugestes. A sua anlise, aprofundada, fez
levantar novas questes, e assim retornamos aos memoriais para saber mais sobre a
contribuio da tecnologia, das dificuldades mencionadas, e como e quanto os professores
foram mencionados pelo aprendentes. A seguir apresentamos uma tabela com os
percentuais das respostas inferidas a partir da leitura dos memoriais.

254

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 27: Percentuais de manifestao nos memoriais
Perguntas

MEDIA

M1

M2

M3

a - Reconhecem a prpria aprendizagem

83,9%

86,1%

82,0%

83,5%

b - Apresentam estratgias de estudos

5,1%

6,3%

6,1%

3,0%

c Relatam alguma dificuldade

75,2%

85,4%

69,4%

70,8%

d - Mencionam o trabalho do professor

49,4%

54,9%

41,3%

52,0%

e - A tecnologia mencionada

31,7%

58,2%

19,3%

17,5%

f - Demonstra autonomia

28,2%

33,3%

23,2%

28,1%

g H indcios de aprendizagem em rede

10,2%

14,8%

7,5%

8,3%

Para a anlise que se segue, agrupamos estas respostas em torno das categorias
cognitivas (metacognio e dificuldades) e das categorias instrumentais (tecnologia e
docncia).
5.5.1 Metacognio: os aprendentes reconhecem a prpria aprendizagem
Neste tpico analisaremos as aprendncias que um curso online pode
proporcionar, alm dos conhecimentos previstos em seus objetivos. De entre as
aprendncias destaca-se a capacidade autorreguladora como indicador importante da
apropriao da autonomia.
A docncia, quando se reconhece e estabelece estratgias de rede de aprendncia,
diferencia-se necessariamente do modelo linear da educao tradicional. Viu-se na
pesquisa por meio da anlise dos contedos dos memoriais que 83,9% 67 dos aprendentes
reconhecem a prpria aprendizagem, a priori, essa base metacognitiva tem um papel
importante principalmente na motivao dos aprendentes e na apropriao da autonomia.
Visto que a conscincia da aprendncia favorece ao seu uso na leitura da realidade por
tornar os contedos dessa aprendncia disponvel para rever os seus limites e ampliar as
competncias.
Outro aspecto interessante que resultou dessa anlise que de entre os
aprendentes que manifestaram conscincia da sua aprendizagem, pelo menos 39%
mencionam sua aprendncia relacionada sua atuao profissional. Como o caso da
unidade de anlise a seguir, a autora manifesta conscincia da aprendizagem e tambm
que essa aprendncia acontece de forma paralela sua vida profissional.
67

Corresponde ao percentual de manifestao espontnea por meio dos memoriais, isso quer dizer que outros que no
manifestaram tambm podem reconhecer sua aprendizagem.

255

Apresentao e anlise dos


resultados
A aprendizagem construda aos poucos e acontece de forma paralela, so os
acontecimentos do dia a dia que nos possibilita aprender, esse curso tem
proporcionado momentos de reflexo e aprendizagem bem significativa,
possibilitando assim uma reorganizao na pratica pedaggica, pois a cada
estudo realizado, nos deparamos com uma nova oportunidade de mudanas. Ele
tem reforado e apoiada algumas prticas j desenvolvida dentro da escola.
(M13/MABGS)

Esse fato importante porque refora a tese de que a apropriao da autonomia


est relacionada com a conscincia da sua aprendncia. A nosso ver esse percentual
muito alto, particularmente por considerar que a estratgia que gerou esse dado no foi
estimulada diretamente, como poderia ser por meio de uma pergunta objetiva (Por
exemplo: Voc considera ter aprendido algo no perodo?), foram relatos em que os
autores quiseram destacar suas aprendncias. Isso refora o entendimento de que havia
uma conscincia manifestada nos memoriais. A importncia est no fato de que a
conscincia da aprendizagem potencializa o desenvolvimento de competncias e,
portanto, torna-o mais autnomo para as suas realizaes (Frison, 2007). Como o caso
das unidades de anlise a seguir, em que a autora tambm manifesta a conscincia da
aprendizagem e relao com sua atividade profissional.
No decorrer dos estudos realizados, foram vrias atividades que proporcionaram
a ampliao do meu conhecimento, pois, os contextos abordados so de grande
relevncia para a minha vida profissional. Conforme os temas explanados foram
possveis perceber a sua contribuio, quanto a minha interao com a equipe da
unidade de ensino, possibilita discutirmos assuntos relevantes para a prtica no
dia a dia. (M41/EPLS)

Na unidade de anlise a acima pode-se observar que a autora relata que percebe
a sua aprendncia como tambm percebe que

o aperfeioamento na sua prtica

profissional, o melhor da sua aprendizagem est associada a mudana no comportamento


profissional. De fato, esse o sentido da autonomia esperada por meio da aprendncia:
apropriao da autonomia com resultante da aprendncia. Nesse caso, o aprendente
percebe quanto significativa a aprendizagem (cognitiva) na atuao profissional
(relacional) ao perceber sua mudana, como diz Pauto Freire (1979), conhecer interferir

256

Apresentao e anlise dos


resultados
na realidade conhecida. Assim, conhecer mudar, mudar a si mesmo, perceber-se esttico
j prprio da mudana.
Eu j estava atuando na coordenao quando iniciei o curso, s que eu no me
identificava muito, no sei se porque no tinha conscincia do papel do
coordenador. Hoje diferente, estou gostando de atuar na coordenao, consigo
auxiliares os professores e juntos buscarmos soluo para os problemas
referentes ao ensino e aprendizagem. (M43/IPG)

Outro caso em que a mudana percebida e muda o seu entorno profissional.


Dois aspectos importantes aparecem nessa unidade de anlise: a autora relata a
aprendncia como causa do prazer e tambm da melhoria no exerccio da atividade
profissional. Entendemos que aprender no apenas adquirir novos conhecimentos, mas
o que Ausubel (1980) qualifica como aprendizagem significativa, quando a aprendizagem
faz sentido para a vida do aprendente.
Acredito que o curso est transcorrendo entre a descoberta, reflexes, mudanas
significativas para a minha formao profissional, pessoal e educacional
fazendo-me crescer intelectualmente. Pois, estou podendo observar mais de perto
como se d o processo ensino aprendizagem e o relacionamento entre
professor/alunos e contribui para o bom andamento do trabalho escolar.
(M03/MJSR)

Nessa unidade de anlise v-se que a aprendncia da autora comparada com


atividade escolar. Ou seja, pela analogia estabelecida percebe-se que, alm da aprendncia
esperada por meio dos contedos, tambm o contexto do CECP, as tecnologias
empregadas, a interao com os professores e os demais aprendentes so objetos de
aprendizagem. Podemos dizer que no se aprende apenas o que ensinado, ou o que est
prevista no projeto bsico do CECP, mas o contexto do curso e do aprendente faz parte da
aprendncia. No caso dos cursos online, essa aprendizagem pode ser ainda maior na
medida em que oferece desafios aos aprendentes que um curso tradicional presencial no
ofereceria.
Em outra coleo de dados possvel perceber nos indicadores que h
aprendizagem paralela aos contedos de estudos em trs categorias que foram
identificadas: Aprendizagem tecnolgica - foram identificados os casos em que o
aprendente relata que alguma aprendizagem em relao ao manuseio da tecnologia

257

Apresentao e anlise dos


resultados
envolvida do curso, em particular no que se refere ao uso do ambiente virtual;
Dificuldade superada foram agrupados nessa categoria os relatos em que os
aprendentes relatam no s problema mas tambm a soluo; e Autorregulao nesse
caso os aprendentes relatam que organizaram melhor seus estudos e/ou seu trabalho em
funo do que aprenderam no CECP. Vejamos o grfico seguinte com a apresentao do
percentual dessas categorias nos trs memoriais.
Grfico 13: Aprendizagens

Vejamos que a categoria aprendizagem tecnolgica tem uma importante


ascenso em relao inversa aos relatos de dificuldades com a tecnologia. O que pode
significar que houve uma aprendizagem a partir das dificuldades, ou seja, na medida em
que h uma demanda maior de conhecimento sobre a tecnologia, buscam-se alternativas e
a consequncia foi a aprendizagem. Com isso, diminui tambm a necessidade de apoio
tanto dos professores quanto de outros que participam da rede de aprendizagem na
medida em que h uma maior autonomia na gesto da aprendizagem tecnolgica.
A categoria dificuldade superada tambm tem uma regularidade entre nos
memoriais que no aparece em outros indicadores, embora tenha semelhana com as
categorias gesto da aprendizagem, tempo e problemas pessoais que sero
analisadas no prximo tpico. Alguns so problemas que podem ser superados ou
equacionados, mas no extintos, como o caso da categoria tempo. Pode haver uma
gesto do tempo de forma que se tornam possveis as atividades de estudos. Ou pode ser
um problema passageiro que dificulta em certo momento e deixa de existir alguns dias

258

Apresentao e anlise dos


resultados
68
depois, tal como uma doena na famlia que pode durar alguns dias causarem atrasos nas
atividades do CECP que pode ser resolvido posteriormente. So situaes que o
aprendente precisa administrar e por isso mantm o percentual de dificuldade superada
nos relatos dos trs memoriais.
Durante a leitura atenta emergiu dos relatos o que chamamos de aprendncia
autorreguladora. So situaes que no importava a justificativa para aes no
realizadas, a alternativa era realizar as atividades para manter-se no curso ou no realizar
e correr o risco de perder o curso. Uma aprendncia derivada dos desafios, das
orientaes, das conversas com os outros colegas que fazia com que as dificuldades
fossem minimizadas ou solucionadas. Isso demonstra que alm da aprendizagem prevista
no curso, os aprendentes tiveram autonomia para uma forte gesto da aprendizagem que
mobilizou vrios aspectos de seu cotidiano para que superassem as dificuldades e
pudessem estudar.
O curso online oferece vrios desafios que os cursos presenciais no oferecem e
por isso preciso melhor gesto da aprendizagem. Por outro lado, a existncia de maiores
desafios pode tambm transformar em novas aprendizagens, como j percebemos por esta
pesquisa. Ao observarmos no Grfico 14: Problemas relatados) tanto a linha que indica o
total de problemas relatados quanto a linha que indica a mdia, percebemos o decrscimo
do primeiro memorial para um tero dos relatos no terceiro memorial, ao mesmo tempo
em que os relatos de aprendizagem tecnolgica e de autorregulao tm tambm uma
forte ascenso.
As dificuldades aconteceram bastante, visto que, ficamos muito aflitas para
enviar os trabalhos e errvamos o local, o tempo tambm um fator dificultoso,
pois conseguir dividi-lo complicado, mas tudo depende de planejamento e
atualmente fiz um cronograma para facilitar o estudo e acessar. O que na maioria
resolveu a superar as dificuldades foi o trabalho coletivo com minha colega de
projeto S., e quando as dvidas se tornavam quase insuportvel amos procura
ligar para as coordenadoras e colegas em outras escolas e as vezes os problemas
eram os mesmos, e atravs das leituras e pesquisas as atividades esto sendo
resolvidas. (M41/LMNR)

68

Uma das questes que encontramos foi essa: Continuar firme na caminhada de estudante mesmo enfrentando um
momento muito difcil na minha famlia - meu pai e minha irm esto hospitalizados e lutando contra doenas
terrveis: cncer e sndrome de cushing (M03/AVNR)

259

Apresentao e anlise dos


resultados
A unidade de anlise acima registra o perfil autorregulador da autora, pois elenca
diversos problemas e as suas estratgias para super-los. Conforme Frison (2007), a
autorregulao caracterizada pela capacidade individual desenvolvida pelo aprendente
para que atinja suas metas. Em geral, as dificuldades so relativas a vida familiar, ajustes
necessrios nas atividades profissionais, em alguns casos, ou a dificuldades pessoais
desde interpretao de determinado contedo at problemas relativos a uma conexo de
internet ficam a cargo do aprendente. Numa unidade de anlise a autora relatou que
trabalhava 40 horas de trabalho semanal como coordenadora pedaggica e tambm
cursava outra graduao69, nesses casos cabe ao aprendente perceber os problemas e
solicitar a ajuda cabvel quando necessrio para que no frustre seus objetivos (Paiva,
2006, p. 90).
5.5.2 Dificuldades: os desafios dos aprendentes em um curso online
Neste tpico aprofundamos a anlise das dificuldades relatadas nos memoriais e
a sua pertinncia tambm como motivadora e objeto da aprendncia. Para detalhar os
problemas relatados nos memoriais foram codificadas todas as unidades de anlise que
relatavam de alguma forma dificuldades que tiveram durante o CECP. Depois agrupamos
em categorias por similaridades nos problemas relatados e descartamos as categorias com
at 1% por considerar irrelevantes para a pesquisa. Houve ento quatro categorias
codificadas: problemas pessoais, foram basicamente os problemas de sade ou
familiares, gesto da aprendizagem foram as dificuldades por falta de ambiente de
estudos, dificuldade de escrita e leitura os textos; tempo dificuldade de disponibilizar
tempo por trabalha em 3 trs turnos, em vrias escolas,

afazeres domsticos etc.;

tecnologia todos os problemas relativos ao acesso ao computador, a internet,


problemas de conexo, falta de habilidade etc. Vejamos na tabela abaixo os percentuais
das dificuldades identificadas nos memoriais.

69

A maior dificuldade o tempo para dedicar integralmente ao curso, pois fao simultaneamente com este, o ltimo
perodo do curso de matemtica, e tambm trabalho em dois municpios, ficando assim pouco tempo para o estudo,
mas sei da importncia deste curso para o meu crescimento profissional e a contribuio que dar para a educao de
onde trabalho. (M11/JESR)

260

Apresentao e anlise dos


resultados
Quadro 28: Dificuldades
DIFICULDADES
Problemas pessoais

M1
1,7%

M2
0,7%

M3
2,0%

Mdia
1,5%

Gesto da aprendizagem

4,2%

7,7%

1,5%

4,5%

Tempo
Tecnologia

16,7%
43,7%

12,4%
12,3%

13,2%
6,9%

14,1%
21,6%

A seguir apresentamos os dados acima em grfico para melhor visualizao.


Grfico 14: Problemas relatados

Os dados sobre problemas relatados trouxeram algumas informaes que


merecem ateno. A categoria problemas pessoais esteve em um percentual baixo,
embora isso fosse esperado pois so problemas que no dizem respeito ao CECP
diretamente e, portanto, em geral, no so previsveis pela gesto do curso, mas deve-se
contar com a sensibilidade dos professores para que os imprevistos no se tornem motivo
para evaso.
A categoria gesto da aprendizagem, embora baixa, teve um acrscimo de trs
pontos percentuais no segundo memorial voltando a cair para menos de 2%. Nesse caso,
preciso observar que comum ter uma intensidade progressiva das exigncias de um
curso, no CECP houve o primeiro ms com atividades apenas de ambientao, no
segundo ms iniciaram as atividades das unidades curriculares e a produo de um
projeto de interveno/pesquisa e no terceiro ms, alm das demais atividades das
unidades curriculares, teve incio a realizao do projeto de interveno nas escolas e
respetivo relatrio. Na medida em que as atividades foram sendo concludas era esperado

261

Apresentao e anlise dos


resultados
que o percentual dos relatos de dificuldade na gesto da tambm cassem. Porm, de
lembrar que se tratava de aprendentes que na sua vida profissional atuavam com docentes
e relatar dificuldade nos estudos pode ser constrangedor (Bachelard, 1996), por isso esses
percentuais podem estar abaixo da realidade.
A categoria tempo manteve-se com um percentual relativamente alto em todo
processo, apenas uma queda de 3 pontos percentuais entre o primeiro e o ltimo
memorial, sendo provvel que quase todos aprendentes tiveram esse tipo de dificuldade
considerando o perfil dos aprendentes: lecionar em escola pblica, atuar em mais de uma
escola, trabalhar em at trs turnos, fazer outros cursos paralelos, atuar na gesto escolar e
os afazeres domsticos. O que nos faz crer que essa dificuldade possa ser considerada
comum e no tenha sido relatada.
Enfrentei diversas dificuldades, dentre elas foi a minha lotao em uma escola na
zona rural, pois l no tinha internet e ficava o dia todo fora, me prejudique
muito, principalmente no frum de PPP, pois a noite fao uma graduao quando
chego noite torna-se muito difcil, mais as dificuldades esto a, para serem
enfrentadas neste curso estou aprendendo muito, mais o principal foi planejar o
meu tempo, pois necessitei este planejamento para estudar os textos que so
timos e enriquecedores na minha vida profissional como Coordenadora
Pedaggica. M12/SWPPP

A unidade de anlise acima no nica, foram muitos os aprendentes que


relataram jornadas extenuantes70. Neste caso, a autora no relata apenas as dificuldades
mas tambm o que ela considera como a principal aprendizagem: planejar o tempo. O
tempo um problema srio, mas que tem a ver mais com a autonomia do que com o
tempo propriamente dito. Tem a ver com autorregulao, habilidade de se organizar. A
gesto do tempo constitui a base para diversas competncias que a vida social e
profissional exige. Talvez seja o cone que melhor represente a apropriao da autonomia
na gesto da aprendizagem.
Outro fato que nos chamou muito a ateno foi a queda acentuada no indicador
das dificuldades com a tecnologia do primeiro para o segundo memorial, sendo de mais
de 30 pontos percentuais; no ltimo a queda foi de 84% dos relatos de dificuldades em
relao ao primeiro memorial. O que se pode deduzir que esses problemas ou foram
70

M53/NMRAS; M21/VMCR; M21/LSB, M02/DXS; M22/LSB; M51/ASQ

262

Apresentao e anlise dos


resultados
solucionados ou se tornaram menos importantes diante de seus objetivos em relao ao
CECP.
Tambm fizemos uma contagem somente dos relatos de dificuldades que no
mencionavam como um problema resolvido. Conforme podemos observar no grfico 15
(Relatos de problemas que no mencionaram soluo), os relatos de dificuldades tem um
percentual relativamente alto no incio do curso. O que pode ser compreensvel, pois a
fase de adaptao ao curso, dos ajustes necessrios na vida pessoal e profissional para que
haja tempo para os estudos e tambm a soluo de problemas tcnicos para que no
inviabilize a realizao do CECP. Partes dos problemas foram solucionados e outros
deixaram de existir ou foram equacionados e perderam relevncia para a conduo do
curso. Vejamos no grfico a seguir.
Grfico 15: Relatos de problemas que no mencionaram soluo

Para alguns problemas no havia soluo e s podiam ser geridos de forma que
permitissem a conduo do CECP, visto que se tratou de formao continuada em servio.
Ao descobrir a real demanda de trabalho, coube aos aprendentes acionar a sua capacidade
autorreguladora para que possibilitasse a gesto da aprendizagem em concorrncia com as
demais atividades. Seja pela soluo dos problemas ou que eles deixassem de causar o
desconforto que inicialmente produziam, consideramos como um indicativo da
aprendncia autorreguladora que ajuda a aprender-a-aprender.

263

Apresentao e anlise dos


resultados
A maior dificuldade foi com relao a elaborao do projeto de pesquisa, pelo
fato de no ter muito tempo disponvel, preciso ir a escola a noite para digitar os
trabalhos, as vezes a internet no funciona, o atraso na postagem das atividades,
mas para se alcanar um objetivo preciso batalhar e no desistir. M53/LRR

Nesse relato acima, por exemplo, autora tinha mais de 20 anos na docncia,
residia e atuava em uma cidade do interior do Estado com menos de 5.000 habitantes,
com infraestrutura precria, no tinha internet na sua residncia, percorria mais de 120
km para os encontros presenciais e obteve a graduao em normal superior (formao
para docncia no ensino fundamental) por meio de um curso de educao a distncia.
Nessas condies, o aprendente constantemente desafiado a tomar decises ou a desistir
da sua formao e a proatividade do aprendente fundamental para que os problemas no
sejam impeditivos. Alis pode ser uma fonte importante de aprendizagem na medida em
que favorece ao engajamento dos aprendentes. Como disse Neuzi Berbel,
O engajamento do aluno em relao a novas aprendizagens, pela
compreenso, pela escolha e pelo interesse, condio essencial para
ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na
tomada de decises em diferentes momentos do processo que vivencia,
preparando-se para o exerccio profissional futuro (Berbel, 2011, p. 29).

Em outro relato, o que nos chama a ateno so as novas aprendizagens, o que


demonstra que os desafios para estudar podem ser tambm uma fonte de aprendizagem.
(...) Alm de somar ganhos prtica da coordenao pedaggica, eu avancei no
uso do computador, a explorar os recursos da informtica, principalmente o de
baixar vdeo. Posso dizer que o curso est me ensinando a programar minhas
atividades escolares para poder tirar mais proveito dos estudos do curso e fazer
as atividades pedidas no ambiente virtual. (CLC/M11)

Conforme o relato acima, alm da formao para atuar como coordenador


destaca a melhoria no seu desempenho no uso dos recursos de informtica, como por
exemplo, baixar vdeo, o que uma atividade relativamente simples e destaca tambm
a melhora organizao das suas atividades profissionais, o que diz respeito a capacidade
autorreguladora. Nesse caso, a apropriao da autonomia deu-se pelos desafios ao qual
fora submetido. Os problemas, os desafios, tanto sociais quanto cognitivos, no so

264

Apresentao e anlise dos


resultados
necessariamente impedidores, ao contrrio, aprender a priori decompor e recompor suas
estruturas tericas que permitam ver e atuar sobre as incertezas da realidade de forma
diferente. Pois, como diz Morin,
(...) da mesma forma a incerteza, que mata o conhecimento simplista,
o desintoxicante do conhecimento complexo. De qualquer forma, o
conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educao
deve fornecer o apoio indispensvel (Morin, 2001, p.31)

Tambm fica claro que a gesto da aprendizagem vai alm da organizao dos
estudos, os desafios em que muitos aprendentes foram submetidos estavam nos limites
das suas possibilidades. Porm, nesses casos, alm da manifestao positiva dos
aprendentes em relao ao curso, 27% dos memoriais que manifestaram as aes dos
professores foram para

elogiar e considerarem como relevante as suas conquistas.

Entendemos que em cursos como CECP, o papel do professor precisa ir alm das
atividades pedaggicas objetivas, pois para a superao das tantas dificuldades em um
curso de longa durao, exige dos aprendentes uma gesto da aprendizagem bastante
eficiente para ajustar as necessidades do curso com as atividades profissionais e
familiares.
Ao passar dos meses e atuante no portal, superei muitas dificuldades desde o
incio do curso como entrar na internet, acessar o portal, interagir nos fruns e
outras dificuldades que dificultavam a minha aprendizagem. Hoje no, entro no
portal tranquilamente e fao as minhas tarefas em dia, converso com os demais
colegas de curso tiro as minhas dvidas e consegui superar as minhas
dificuldades. O que me ajudou a superar as minhas dificuldades foi a minha
persistncia de no desistir e continuar a superar as mesmas. M212/MGSC

Ficou claro que a questo do tempo disponvel para os estudos foi um problema
srio e isso precisa ser considerado ao propor novos cursos online para formao
continuada dos professores, assim como os problemas relativos tecnologia. Esses dois
fatores (tempo e tecnologia) podem ser, em muitos casos, impeditivos para a continuidade
do curso e resultar em evaso. Porm, quando no forem impeditivos e se forem bem
administrados tornam-se menos importantes durante o CECP e deixam de ser relatados.
Dessa forma, a transparncia das tecnologias no CECP um sinal importante de que
no est atrapalhando os aprendentes.

265

Apresentao e anlise dos


resultados
Como j foi dito, apontar menos os problemas no quer dizer que eles deixaram
de existir mas pode ser um indicador importante de que se tornara mais autnomo em
relao a gesto da aprendizagem. Por outro lado, a aprendncia possibilita que a
autonomia se torne- um instrumento para ver o mundo; ou seja, um instrumento para
ver o que no era visto, o que pode suscita nova conscincia da atuao profissional e
passa a identificar problemas na escola que at ento no apareciam como problema. De
igual modo, a apropriao da autonomia pode representar um instrumento de
relacionamento social que melhora a interao no ambiente de trabalho..
5.5.3 Tecnologia: desafios para gesto da aprendizagem em curso online
A partir da anlise agrupamos as narrativas que reportaram as tecnologias em
duas categorias. Em dificuldades, categorizamos os relatos de quem no possua
computador em sua residncia, transmisso de dados muito lenta, intermitncia, o
computador com outras pessoas no horrio de estudos, dificuldade no acesso internet
por falta de rede local ou pouca falta de habilidade para o manuseio das ferramentas. Em
aprendizagens, os relatos de que a tecnologia contribuiu para a aprendncia, tais como
elogio ao ambiente, a meno da tecnologia como objeto de aprendizagem ou relatos de
superao de dificuldades. Vejamos na tabela a seguir a distribuio em percentuais de
cada subcategoria em cada memorial.
Tabela 14: Dificuldades e aprendizagens nos memoriais
Grupos de categrias

Dificuldade

Aprendizagens

Indicadores

M1

M2

M3

MDIA

No tem computador

5,7%

0,9%

0,8%

2,4%

Dificuldade de conexo

10,8%

3,5%

1,5%

5,3%

Dificuldade de acesso

9,5%

5,3%

2,3%

5,7%

Demonstra pouca habilidade

17,7%

2,6%

2,3%

7,6%

Elogia o ambiente

2,5%

3,5%

0,8%

2,3%

Objeto de aprendizagem

19,0%

5,3%

2,3%

8,9%

Dificuldade superada

13,9%

8,8%

13,1%

11,9%

Para melhor visualizao apresentamos os mesmos dados no grfico seguinte,


com a categoria dificuldades com legenda em vermelho e a categoria aprendizagens
com legenda em preto, conforme a sua evoluo nos trs memoriais. Primeiramente,
interessante observar na coluna das mdias na tabela acima quanto os percentuais

266

Apresentao e anlise dos


resultados
podem distorcer ou no ser significante se analisados isoladamente. No caso dessa tabela
todos os dados (mdios) so muito baixos, mas se observarmos a evoluo dos dados vse que h diferena significativa entre os dados obtidos entre os primeiros e o terceiro
memorial. Nesse caso, praticamente todos os dados nos surpreenderam positivamente.
Em mdia, apenas 5,7% dos aprendentes relataram dificuldade de acesso e 5,3%
relataram dificuldade conexo, enquanto a linha que indica superao das dificuldades
mantm proporcionalmente em alta at o fim do CECP. O que nos indica que os
problemas no deixaram de acontecer, mas os aprendentes encontraram meios para
continuar o CECP. Por outro lado, pode-se considerar que os percentuais obtidos na
categoria dificuldade superada certamente no correspondem a realidade visto que,
provavelmente, todos tiveram algum tipo de problema com relao a tecnologia mas no
foi mencionado. Nesse caso, tambm suscita uma deduo positiva, pois o fato de no
relacionarem provvel que esteja relacionado significncia dos problemas, pois os
problemas com mais difcil soluo ou com um impacto forte na aprendizagem. O grfico
a seguir demostra essa gesto da aprendizagem, vejamos como a linha que indica a
dificuldade superada volta a subir no final do curso.
Grfico 16: Evoluo dos indicadores

A categoria objeto de aprendizagem tem relao com a capacidade dos


aprendentes em solucionar os problemas inerentes ao seu contexto e ao contexto do
CECP. Esse fato bastante importante porque em um curso online as dificuldades,
mesmo que no sejam insuperveis, pode tornar um empecilho se no houver uma ao

267

Apresentao e anlise dos


resultados
proativa do aprendente, visto que nesses casos os professores conseguem, geralmente,
apenas orientar quando relatado, mas em muitos casos, quando o professor informado
do problema pode no haver mais como evitar a evaso. Nas unidades de anlise a seguir
apresentamos um caso que o aprendente no descreve suas dificuldades como problemas
mas reconhece objetivamente sua aprendncia.
Olha esse curso para mim de grande valia, pois s em est interagindo com
outras pessoas e trocando experincias isso j nos proporciona um
enriquecimento muito grande. Durante esse curso aprendi a lidar com as
tecnologias e vir o quanto essa ferramenta importante para nos auxiliar na
qualidade do ensino aprendizagem. (M41/MCSC)
Posso afirmar que a cada dia, a cada tarefa e a cada encontro presencial aprendo
coisas novas. Vou me adaptando mais com o ambiente do curso, manuseando
melhor o computador, lendo mais e, principalmente, entendendo melhor o
mundo da Educao. (M13/JCS)
Tive um grande conhecimento pessoal e profissional quanto ao uso das mdias
educacionais no contexto escolar. Embora a tecnologia sendo um recurso,
aprendi que a sua correta utilizao pode transformar-se em um princpio
pedaggico capaz de dinamizar a ao, a interatividade, a produtividade e o
prazer do aluno frente ao processo de aquisio do conhecimento e podem ser
inseridas no currculo escolar de forma a contribuir para o aprendizado dos
alunos. (M13/MVAL)

A categoria Demonstra pouca habilidade um importante parmetro para


percebermos a superao das dificuldades pelos aprendentes. Como visto no tabela 14
(Dificuldades e aprendizagens) no primeiro memorial essa categoria representava um dos
principais motivos relatados, no segundo e no terceiro memorial esse percentual cai para
menos de 3%. Na categoria objeto de aprendizagem os aprendentes no relataram a
tecnologia como um problema mas como uma aprendncia positiva no CECP, tambm cai
de 19% para menos de 3%. Por outro lado, mantm-se relativamente em alta os relatos de
dificuldade superada. Nesse caso, entende-se que as dificuldades em relao ao uso das
tecnologias empregadas no CECP deixam de ser significativas e por isso deixou tambm
de ser relatadas no segundo e terceiro memorial.

268

Apresentao e anlise dos


resultados
Quando observamos os resultados dos trs memoriais separadamente (grfico 17)
fica bastante claro que os problemas ou foram solucionados ou perderam a importncia
no decorrer do curso. Alm disso, os problemas referentes ao uso da tecnologia em geral
no dependia da ao docente para a soluo, mas da proatividade dos aprendentes para
solucion-los. Esse exerccio de apropriao da autonomia que os cursos online
possibilitam pode inclusive contribuir para que os aprendentes tenham vontade para
buscar, selecionar, analisar as informaes que necessitam para a sua formao. Portanto,
os problemas, quando no so insuperveis, tornam-se parte da formao e contribuem
para a apropriao da autonomia.
Apresentamos no grfico 14 (Aprendizagens e aprendizagens) seguinte a soma
dos percentuais de relatos de dificuldades, de aprendncia e o percentual de vezes em que
aspectos referentes tecnologia foram mencionados nos memoriais. Pelo grfico
percebemos que h uma queda em todos os indicadores entre M1, M2 e M3 (entre o
incio e o final do curso). Porm, os indicadores que mais caem so as menes da
tecnologia e das dificuldades, entendendo que, na medida em que melhora o domnio das
tecnologias envolvidas no curso, tambm se manifestam menos, consequentemente.
Tambm interessante observar que em dificuldades mesmo havendo queda, h
manifestao at ao final, o que pode ser de fcil compreenso, pois parte dos problemas
so de infraestrutura local e depende das empresas responsveis pela internet resolver
parte dos problemas, no bastando a iniciativa e a habilidade dos aprendentes para
resolv-los.
Grfico 16: Aprendizagens & dificuldades

Estes dados ainda nos chamaram a ateno por mais duas razes: pelo fato de
apenas 44,4% dos aprendentes citarem a tecnologias no primeiro memorial, considerando

269

Apresentao e anlise dos


resultados
o contexto do CECP. Por serem professores de escolas pblicas, com escassez de
instrumentos nas suas escolas e por se tratar de um Estado em que infraestrutura de TDIC
bastante limitada ou at mesmo precria, esperava-se que fosse bem maior o percentual
de reclamaes. Tambm pelo fato de ter havido uma queda relativamente grande no
segundo memorial. No primeiro memorial o percentual de menes que apresentava
dificuldades era 8% superior ao de aprendizagens relatadas, no segundo memorial h uma
inverso (os relatos de aprendizagens so 5% superiores) e no ltimo memorial o
percentual de aprendizagens supera o de dificuldades em quase 10%. Portanto, conforme
se pode observar no grfico, na medida em que os aprendentes vo relatando menos
dificuldades, tambm mencionam menos a tecnologia. Ou seja, tm menos dificuldades,
mas tambm no se manifestam positivamente em relao a tecnologia, que passou a estar
mais naturalizada na utilizao.
Embora haja ainda um grande receio e dificuldades para o uso das TDIC na
educao viu-se por esta pesquisa que os professores da educao bsica, quando
submetidos a uma condio de aprendente, agiram com autonomia suficiente para que as
dificuldades no impedissem que realizassem o CECP. Viu-se tambm que a dificuldade
de acesso e de uso da tecnologia tornou-se importante aprendncia durante o CECP. Com
base nas informaes obtidas nessa pesquisa, pode-se afirmar que o sinal de que a
tecnologia no est atrapalhando a aprendizagem o fato de no ser lembrada nos
discursos dos aprendentes. Viu-se essa transparncia na medida em que os problemas
desapareceram ou se tornaram menos significativos.
A aprendncia online supe o envolvimento proativo do aprendente porque, em
geral, os problemas que aparecem dependero apenas do esforo e da inteligncia do
aprendente para serem solucionados ou equacionados. Nesse caso, depende da
competncia do aprendente para que o problema seja apenas uma dificuldade
circunstancial ou para que seja considerado como um obstculo intransponvel.
Compreender melhor as atividades das salas, hoje sei encontrar com facilidade
tudo que preciso para desenvolver as atividades. Antes dependia de terceiros
para envi-las, hoje fao sozinha sem ajuda de ningum. Tive muitas
dificuldades pois este e o primeiro curso que fao usando as tecnologias. Meus
erros e acertos so para mim uma grande conquistas. (M42/NSS)

270

Apresentao e anlise dos


resultados
Nessa unidade de anlise percebe-se que a autora reconhece sua aprendizagem
em destacar a sua superao referente ao manuseio da tecnologia. No representou para
ela um obstculo, mas um meio de aprender com os desafios. Alm da aprendncia
epistmica, a qual era objeto do CECP, as condies circunstanciais apresentaram outra
aprendncia paralela que se tornou condio para que os objetivos do curso fossem
alcanados. Ou seja, a aprendncia emprica sobre a tecnologia, disposta por meio da
resoluo de problemas, deu a oportunidade do desafio de aprender a aprender o
manuseio da tecnologia. A empiria da aprendncia tecnolgica no sobreps a
aprendizagem epistmica, tanto que a aprendente obteve a aprovao em todas as fases e
concluiu o CECP, mas poderia ter sido um empecilho se no tivesse a habilidade
necessria para superar os problemas.
Podemos concluir que os desafios para o uso das TDIC em determinado curso
no podem ser medido com padres estticos porque depende da habilidade dos
aprendentes em superar os desafios. O aprendente pode ser competente quanto ao uso das
tecnologias, mas no ser hbil o suficiente para superar outras dificuldades. Por exemplo,
pode no ser hbil com a gesto do tempo e depender muito do professor para cumprir os
prazos estabelecidos. V-se ento que relativo a relao entre as possibilidades de
problemas a serem administrados pela gesto do ensino e pelos aprendentes de um curso
online (gesto da aprendizagem). Em muitos casos a orientao acadmica poder ajudar,
mas, em muitas situaes, a soluo para que os problemas sejam equacionados depende
da autonomia apropriada pelo aprendente, ou seja, da gesto da aprendizagem.
Obviamente que uma tecnologia adequada proposta pedaggica do curso e um
suporte que atenda as necessidades em tempo pode minimizar os problemas. Porm, nem
tudo est ao alcance dos gestores do curso. A gesto pode resolver e deve estar atenta aos
aspetos que dizem respeito varivel tecnologia para que no seja obstculo para a
aprendncia nos aspectos administrativos e pedaggico, mas h outras duas variveis que
precisam ser conhecidas e negociadas permanentemente: o aprendente e o contexto. O
aprendente para os cursos uma varivel complexa e que no est ao alcance imediato da
gesto do curso. Como vimos, em muitos memoriais os aprendentes apresentaram
dificuldades pessoais, sociais. Outra varivel fundamental o contexto. tambm uma
varivel bastante complexa que pode ter interferncias, desde problemas sazonais
universais como uma crise econmica global ou at mesmo um problema localizado
como uma tempestade que pode deixar uma comunidade isolada. Ou, como no caso do

271

Apresentao e anlise dos


resultados
CECP em que houve reclamaes de falta de apoio do gestor para a realizao da
pesquisa ou a organizao do estudo, a troca de gestor que no reconhece as aes da
gesto anterior ou a mudana do professor para outra unidade escolar que impossibilitou a
continuidade da pesquisa. A existncia de tais variveis, pode determinar o sucesso de
um curso, por isso so aspetos a ter em ateno na gesto de cursos online.
5.5.4 Docncia: a ao docente na perspectiva dos aprendentes
Nos cursos online h que se questionar o papel docente para que a orientao s
necessidades dos diferentes aprendentes e com aprendncias individualizadas. Sabe-se
que muito fcil identificar a ausncia do aprendente ou do docente por meio do
ambiente virtual. Para o sistema informtico o aprendente um conjunto de dados que
no mistura como os demais, diferentemente dos cursos presenciais em que um
aprendente parte de uma turma e sua presena facilmente despercebida. Por outro
lado, a presena ou ausncia do professor imediatamente percebida porque, usando da
analogia de uma pea teatral, ele o ator principal que ele mesmo escreveu e dirige. Nos
cursos online, dependendo da metodologia e do uso que se faa dos recursos, a
presena/ausncia do professor pode no ser percebida, ao menos que haja algum
problema na sua ausncia. Nesses cursos, usando da mesma analogia, o aprendente deve
ser o ator principal, mas quem escreveu a pea foram outros e ele dirige. Obviamente que,
se for um docente bastante ativo, sua ausncia ser percebida com mais facilidade, mas
no se espera que o aprendente dependa permanentemente do professor. Essa
presencialidade nos curso online no pode ficar a cargo da boa vontade do professor, mas
deve ser uma questo de gesto dos currculos do curso. Jos Armando Valente diz:
A implantao de situaes que permitem a construo de conhecimento
envolve o acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz no
sentido de poder entender quem ele e o que faz, para ser capaz de
propor desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que est realizando.
S assim ele consegue processar as informaes, aplicando-as,
transformando-as, buscando novas informaes e, assim, construir
novos conhecimentos (Valente, 2003, p. 141).

Uma das questes que procuramos responder por meio da anlise dos memoriais
foi como os aprendentes percebiam a presencialidade dos professores durante o curso,

272

Apresentao e anlise dos


resultados
para isso procuramos saber se os aprendentes mencionaram os professores e de que forma
aparecem nos relatos. Consideramos importante essa informao por entender que a
construo da autonomia na gesto da aprendizagem no se trata da ausncia do
professor, mas da presena dialgica que qualifique a autonomia dos aprendentes por
meio da mediao pedaggica.
Tabela 15: Os professores foram mencionados
M1

M2

M3

MEDIA

54,9%

41,3%

52,0%

49,4%

Como vemos na tabela acima, no incio do CECP o percentual maior, diminui


no segundo memorial e aumenta novamente no terceiro memorial. compreensvel essa
dinmica visto que foi exatamente nos perodos mais crticos do CECP que os professores
foram mais lembrados. No incio do curso foi quando os aprendentes estavam entendendo
a dinmica do CECP, fazendo os ajustes na vida pessoal e profissional para possibilitar
seus estudos, resolvendo problemas tecnolgicos para que viabilizar o seu trabalho. No
final do curso, quando os aprendentes se aproximam da concluso do relatrio final do
curso (TCC) e h um aumento nas atividades por se tratar do final do ano letivo, tendo
mais demanda de trabalho nas suas escolas. Consideramos que so percentuais altos pelo
fato de no serem estimulados a falar sobre os professores como foi dito na introduo
desta seo (5.5 Novas perguntas aos memoriais).
Alm dos dados que foram apresentados acima, observaram-se a partir das
narrativas dos aprendentes que os professores exerciam diversos papis implcitos nas
suas aes mesmo que no houvesse tal conscincia. O que prevalece so agradecimentos
aos professores por terem, de alguma maneira, contribudo para que o aprendente pudesse
conduzir a gesto da aprendizagem mesmo quando havia dificuldades que no estavam
diretamente ligadas gesto do ensino.
O meu crescimento foi enorme, eu iniciei com muitas dificuldades, porm com
muita fora de vontade, passei por muitos problemas de sade na famlia, que me
fizeram pensar em desistir, porm com o imenso apoio que recebi por parte das

273

Apresentao e anlise dos


resultados
professoras, recebi uma nova injeo de nimo e graas a Deus, aqui estou.
(M03/SMM)71

Nesse caso o papel exercido no foi exatamente o de um professor, mas foi mais
prximo de um psiclogo. Mas o que destaca a importncia desse papel para que a
autora pudesse continuar no CECP. Essa escuta que humaniza a comunicao digital
aparece com certa frequncia nos relatos e subverte o que em tese caracterizaria os cursos
online. Em diversos relatos os aprendentes destacam a importncia desse papel motivador
dos professores72.
Enfrentei a falta de tempo que criei onde eu no conseguia fazer o meu tempo
para estudar, e eu acho cansativo a leitura que tem que ser feita no computador
de textos longos demais. O que tem me ajudado a superar e a ajudar dos
professores e a... (professora auxiliar) que liga para saber quando eu no acesso
ao curso, isso e bom essa ligao, mas tenho algumas dificuldades que aos
poucos pego a prtica. (M11/CBC)
Atualmente, o que tem me ajudado a superar estas dificuldade so vrios
motivos: o incentivo das professoras em ajudar, as assistentes de turmas com
seus recadinhos, sempre lembrando o que devemos fazer e quando devemos
fazer, alm do carisma nos encontros presenciais. (M22/MCAS)

Nessas narrativas pode-se perceber a importncia do acompanhamento docente


ser prximo ao aprendente73, v-se que os professores utilizam de outros meios de
comunicao para contatar com os aprendentes e, segundo eles, isso faz toda diferena.
No h como negar que a distncia fsica proporciona alguns desafios que supostamente
no haveria em um curso presencial. Porm, dependendo da gesto do curso, esse fato
pode tem uma inverso na realidade do acompanhamento. Visto que em um curso
tradicional os aprendentes estariam semanalmente com seus professores mas nem sempre
conseguem participar dos debates em sala de aula devido a escassez de tempo ou uma
conversa particular, menos provvel seria ter uma oportunidade para relatar os problemas
pessoais ou que algum professor ligue para o aprendente para saber porque no
compareceu as suas aulas. Percebeu-se nesse caso que presencialidade virtual pode ser
71 A autora do extrato era uma professora com mais de 20 anos na docncia que atuava num escola rural e utilizava da
internet precria da escola para acessar o curso.
72
Est presente tambm nos relatos de M03/MMS, ASS, RGT; M21/MECC; M11/CBC e muitos outros.
73
Em diversos relatos est claro est ao de acompanhamento junto ao aprendente: M21/MECC; M21/MCAS;
M51/EGB; M11/CBC

274

Apresentao e anlise dos


resultados
considerada muito efetiva. De fato possvel estar junto virtual (Valente, 2003), mas pelo
que constatamos que depende da gesto do ensino para que os aprendentes percebam
essa presencialidade. Pelo que percebemos, tambm necessrio que o trabalho
pedaggico no fique restrito a discusso e orientao em relao ao contedo da
aprendizagem.
5.6 Questionrio e entrevista aos aprendentes
Encaminhando para o final da pesquisa consideramos entrevistar alguns
aprendentes e ouvi-los sobre as questes bsicas dessa investigao. J transcorrido um
ano do trmino do curso, para observarmos se as questes de base dessa investigao
eram confirmadas por eles. Aplicamos um questionrio a dez aprendentes e cinco foram
entrevistados (ANEXO 3).

Assim, foi decidido fazer uma entrevista com

esses

aprendentes que atuavam na gesto pedaggica j que o curso foi para formao de
coordenadores. Foi elaborado um roteiro 15 questes semiestruturadas em torno de 3
temas recorrentes na nossa investigao: a aprendncia, as dificuldades e a autonomia. Na
medida em que em uma resposta contemplava outras questes elas foram retiradas da
entrevista. Para a anlise no seguiremos a sequncia da entrevista, vamos explorar os
dados dos questionrios e as entrevistas a partir dos temas relacionando com os resultados
dos demais instrumentos.
Acompanhou a entrevista um questionrio com as mesmas questes com uma
organizao diferente para facilitar a resposta. Vejamos a seguir a tabela com o total de
repostas obtidas em cada questo. Optamos por apresentar os nmeros absolutos por se
tratar de um nmero reduzido de sujeitos.

275

Apresentao e anlise dos


resultados
Tabela 16: Questionrio que acompanhou a entrevista
Questes para assinalar entre 0 para nada e 5 para mximo
1
2
3
4

6
7
8
9
10
11

O que voc aprendeu corresponde ao esforo que teve que fazer?


Em que nvel voc classificaria as suas dificuldades para realizar o
1
curso?
O curso ajudou-a melhorar sua habilidade para o manuseio do
1
computador?
O curso ajudou a melhorar sua habilidade para o manuseio da internet?
1
Em que nvel voc considera as seguintes dificuldades durante curso:
Quanto ao uso da internet
1
Quanto a organizao do tempo
Quanto a administrao do calendrio de atividades
Quanto a necessidade de buscar solues para as dificuldades que
2
interpe no dia-dia da escola e o curso.
Quanto a equacionar as dificuldades que interpe no dia-dia da famlia e
2
os estudos
Quanto a organizao pessoal
1
Considera-se mais apto/a para a funo de coordenador/a?
Percebeu alguma diferena dos professores a sua atuao como
coordenador/a aps o curso?
Voc se sente mais seguro/a para orientar os professores
Tem coisas que eu no via como problema e agora percebe?
Argumenta melhor nas reunies com os professores sobre o uso e as
vantagens pedaggicas das tecnologias digitais
Uma nota para o acompanhamento dos seus professores do curso?

2
2
1

4
4
7

1
4
2

6
1

2
3
5

2
5

5
5

5
5

Podemos observar, at este momento, que a questo da autonomia est presente


tanto nos discursos dos professores quanto no discurso dos aprendentes, embora os
professores tenham manifestados uma relativa frustrao com o nvel de conhecimento e
com proatividade dos aprendentes. Por outro lado, ficou evidente que a gesto do tempo e
a tecnologia envolvida no curso tornou-se numa forma de apropriao da autonomia
instrumental. O questionrio e a entrevista pautaram-se por essas duas questes: as
dificuldades e a autonomia.
No questionrio final74 perguntamos aos aprendentes sobre as dificuldades de
navegao na internet e as respostas ocuparam toda a escala sendo que apenas 1 75
manifestou que teve dificuldade severa e 4 manifestaram que tiveram dificuldade
relativamente alta. Nas entrevistas os aprendentes indicaram que havia alguma
dificuldade, mas que no era a to severa com foi constatado no questionrio final.

74

O questionrio foi respondido em um escala de 0 (zero) para no se aplica e 5 (cinco) para mximo de dificuldade
ou de aprendizagem conforme a questo.
75
Pelo fato de ser apenas 10 questes, uma quantidade relativamente pequena, optamos por apresentar os dados na
forma de frao decimal.

276

Apresentao e anlise dos


resultados
Entendemos que essa relativa discrepncia no invalida essa etapa da
investigao porque o objetivo era apenas buscar mais informaes para comparar com os
dados que foram analisados anteriormente. O chama ateno para a questo metodolgica
da diferena de resultado entre os instrumentos (questionrio e entrevistas),
principalmente pelo fato que sendo em nmero reduzido foi possvel perceber que a
compreenso manifestada na fala do entrevistado nem sempre corresponde quando ele faz
a interpretao das questes propostas.
Todavia, o fato de manifestarem que houve dificuldade confirma o que
observamos a partir da anlise dos memoriais que mesmo sendo professores que
concluram o curso online e que na candidatura tiveram conhecimento de que deveriam
ter habilidade para o manuseio do computador e da internet, havendo 90% manifestaram
que eram capazes de digitar, navegar, pesquisar e enviar e-mails sem a ajuda de outros76
mesmo assim consideram que tiveram dificuldades para com as tecnologias utilizadas no
curso. Na anlise dos memoriais foi visto que 43,7%, dos aprendentes no primeiro
memorial, 12,3% no segundo 6,9% e no terceiro manifestaram dificuldade com a
tecnologia77. Mesmo que tenha havido uma forte queda entre o primeiro e o ltimo
memorial, fica claro que essa uma questo sria e que precisa ser bem estruturada para
que no se transforme em obstculo para a realizao dos estudos. No caso do CECP
houve na primeira semana do curso dois dias de treinamento e durante 30 dias foram
acompanhados e orientados pelos professores sobre o uso do computador, da internet e do
ambiente do curso. Vejamos um extrato do questionrio aplicado aos aprendentes no
incio do curso.
Aprendi acessar a internet;

ampliei meus conhecimentos na funo de

coordenao pedaggica; aprendi que realizar um bom trabalho precisamos ler e


reler muito. (1T7/20A)

Esta resposta interessante porque a aprendente diz simplesmente: aprendi a


acessar a internet, embora essa habilidade tivesse sido uma exigncia para ingressar no
curso. Certamente o empenho inicial contribuiu para que os aprendentes se apropriassem
do aspecto tecnolgico da autonomia instrumental e tenha facilitado a gesto da
aprendizagem.
76
77

Ver no tpico 4.4.3 Descrio da amostra: aprendentes


Ver no tpico 5.5.3 Tecnologia: desafios para gesto da aprendizagem em curso online

277

Apresentao e anlise dos


resultados
Foi perguntado aos entrevistados se o curso os ajudou a melhorar no manuseio do
computador e da internet e responderam que ajudou bastante sendo que 8 assinalaram os
nveis quatro e cinco da escala. Nas entrevistas todos afirmaram que com o curso se
tornaram mais aptos a utilizar as TDIC. Essa questo apareceu em diversas vezes na nossa
pesquisa e o extrato do questionrio a seguir resume bem essa aprendncia que no estava
listada nos objetivos do curso.
Mudana de viso sobre o mundo da tecnologia que me fez repensar na
mediao pedaggica a partir do uso da informtica na sala de aula como forma
de garantir uma aprendizagem significativa. A unio da tecnologia com os
contedos curriculares gera inmeras oportunidades de ensino. (1T3/14C)

Podemos dizer que essa aprendizagem instrumental estava presente no curso,


porm no fazia parte dos propsitos prescritos no PPC mas que precisa ser tambm
considerada na produo de cursos dessa natureza. Embora isso no tenha sido objeto
principal da investigao, mas como j fora comentado em diversos momentos deste
trabalho, vimos que o domnio dos instrumentos utilizados no curso favorece a gesto da
aprendizagem.
De entre questes que consideramos esclarecidas nessa pesquisa que no
podemos tratar a autonomia apenas como um conceito uno quando se refere a
aprendncia. Para nosso entendimento, como j foi dito, preciso considerar pelo menos
trs nveis de autonomia no CECP: autonomia instrumental, cognitivo conceitual e crtica.
Para verificar como os entrevistados consideravam contribuio do curso para a
apropriao da autonomia cognitiva conceitual e da autonomia crtica questionmos se
eles se sentiram mais apto para exercer a funo de coordenador pedaggico (questo 6),
em seguida utilizamos de outras 4 questes que buscou atestar a resposta da questo 6 e
para saber se realmente os entrevistados perceberam melhora na sua autonomia no seu
trabalho com os professores.
Tivemos os seguintes resultados: na questo seis (Considera-se mais apto(a)
para a funo de coordenador(a)?) houve cinco que assinalaram o nvel 4 e cinco que
assinalaram o nvel 5. Isto que dizer que todos os entrevistados se consideram de fato
muito mais aptos para exercer a sua funo na escola. O que confirma os dados

278

Apresentao e anlise dos


resultados
levantados a partir dos memoriais que indicavam que 83,5% dos aprendentes reconhecem
a prpria aprendizagem78.
No comeo do curso fiquei muito apreensiva e preocupada como seria meu
desenvolvimento, mas no decorrer do mesmo foi adquirindo maior autonomia e
dedicao ao curso, pois os temas estudados fazem parte do meu dia-a-dia na
coordenao pedaggica e os textos sugeridos tm contribudo para meu
crescimento pessoal e profissional. (M42/MFMR)

V-se nesta unidade de anlise que a autora percebe o seu desenvolvimento e isso
importante na formao, pois os agentes ao perceberem as suas competncias podem
sentir-se mais capazes diante das dificuldades da sua atuao profissional ( esse o
sentido da autonomia crtica) e tambm contribui para delimitar melhor os espaos de
gesto na unidade escolar.
As questes 7, 8, 9 e 10 so fundadas na autonomia cognitiva conceitual porque
consideramos que para melhorar as habilidades nos aspectos executivos da funo de
coordenador pedaggico era preciso a melhoria das competncias sustentadas na
formao intelectual. Tambm entendemos que a autonomia crtica no diz respeito
apenas ao discurso mas a sua efetivao. Assim procuramos saber se os aprendentes
perceberam alguma mudana que pudessem relacionar com a construo e a apropriao
da autonomia que supostamente um curso de formao possibilitaria. Lembrando que essa
questo foi vista na anlise dos memoriais e que verificou que havia uma frequncia
significativa de relatos que mencionavam a aprendizagem relacionada com a atuao
profissional79.
Na questo sete as respostas tambm concentraram nos nveis quatro e cinco o
que indica que eles perceberam mudanas na sua relao com os demais professores. Nas
entrevistas todos disseram que perceberam alguma diferena na relao com os
professores aps o curso, inclusive com relatos de algumas situaes de crticas pelas
mudanas propostas. o que ouvimos na entrevista com DPC:
(...) antes do curso a gente no tinha esse olhar direcionado e depois do curso a
gente teve esse olhar da a gente comea a fazer algumas colocaes que

78
79

Ver no tpico 5.5.1 Metacognio: os aprendentes reconhecem a prpria aprendizagem


Ver no tpico 5.4.1 Categoria aprendizagem profissional (subcategoria)

279

Apresentao e anlise dos


resultados
incomodam e as vezes os professores no reagem assim de maneira satisfatria:
parece que ela agora pensa que sabe tudo. (ENT8/DPC)

Com a questo oito procurava-se saber os entrevistados percebiam mais


segurana para a orientao dos professores. Essa uma questo relativamente obvia
considerando que fora um curso de formao para coordenadores, porm no regra para
a escolha dos coordenadores selecionar professores com formao especfica o que faz
com que em muitos casos os coordenadores resumam sua atuao s questes
burocrticas. Nas entrevistas, todos disseram que perceberam essa diferena, como
apresentado no relato apresentado acima. Como foi o caso de ENT2, que foi categrica:
Para mim a principal diferena foi a segurana que para exercer a funo de
coordenadora. O que confirma que vimos por meio de outros instrumentos.
Na questo nove procuramos saber se os entrevistados haviam percebido
diferena na sua percepo da realidade educacional. Consideramos esse um indicador
importante que demonstra uma apropriao da autonomia que identificamos como uma
autonomia crtica na nossa classificao. Essa questo no questionrio ficou com um
nvel alto de manifestao positiva, na entrevista houve em uma oscilao nos
argumentos na distino entre problemas ou desafios, argumentos que no indicavam que,
de fato, foi percebido, afirmaes afirmativas mas que na argumentao relativou a
resposta. O que compreensvel considerando que numa entrevista o interlocutor formula
uma resposta de imediato e quando se trata de questes que no tenha refletido
anteriormente, de fato, o entrevistado pode no ter uma resposta objetiva mas sentir na
obrigao de formul-la.
A nona questo procurava saber a capacidade de argumentao nas reunies com
os professores sobre se o uso e as vantagens pedaggicas das tecnologias digitais haviam
melhorado. Nessa questo tivemos resposta afirmativa de todos os entrevistados. No
questionrio houve tambm um nvel alto de respostas afirmativas.
Estas narrativas ajudam-nos a confirmar o que havamos percebido por meio dos
demais instrumentos e defendido na construo terica sobre a apropriao da autonomia.
Estudar a autonomia no se trata apenas de entender a aprendncia, conforme os objetivos
do CECP, a autonomia apropriada por meio da gesto da aprendizagem e no restringe
aos objetivos do curso nem se limita aos resultados obtidos durante o curso. Percebe-se
que a autonomia uma construo, que pode no ser objetivamente ensinada e nem

280

Apresentao e anlise dos


resultados
conste nos projetos de curso, uma aprendncia paralela aos objetivos do curso. Isso
apareceu constantemente nessa investigao, uma aprendncia apoiada na forma de
conduo do curso pelos professores que ajudou perceber que ser exigente necessrio,
que o uso das tecnologias rotineiramente no curso ajudou a se tornar mais hbil tambm
com as TDIC no ambiente de trabalho, na necessidade de manifestar que ajudou a
adquirir mais segurana. Com os extratos dos abaixo80 exemplificamos os argumentos que
foram comuns em todos os instrumentos utilizados nessa pesquisa.
Hoje eu me vejo com firmeza no meu trabalho, sei opinar com maior segurana e
sei sugerir ideias. (1T7/3C)
O uso com mais constncia das tecnologias para facilitar minha comunicao e
no meu trabalho, este agora sai com mais qualidade e rapidez, me deixando mais
segura e satisfeita com os conhecimentos adquiridos. (1T2/2C)
Dentre os aspectos que mais contriburam para a promoo da autonomia posso
citar o fato das professoras estarem sempre prontas pra tirar dvidas, porm
deixando que os alunos buscassem seus prprios mtodos pra construrem a
aprendizagem e o incentivo para que buscssemos analisar e corrigir nossas
falhas e tentssemos superar nossas limitaes e obstculos encontrados visando
o crescimento prprio. (1T4/9C)
Entre vrias exigncias do curso uma delas que o aluno expresse sua opinio e
sua compreenso dos temas abordados. No incio as dificuldades eram grandes.
Depois percebi que ao fazer o trabalho era muito importante expressar a minha
opinio e principalmente refletir, saber avaliar e ser avaliado. Os professores
foram exigentes fazendo com que os alunos do curso buscasse e envolvesse de
verdade nas salas ambiente. Hoje me considero com grande autonomia para
falar, avaliar sobre aes desenvolvidas na escola. (1T0/17C)

80

Ver no tpico Erro! Fonte de referncia no encontrada.5.33 Resultados do questionrio aplicados aos
prendentes

281

Discusso dos resultados

VI CAPTULO

Discusso dos resultados

282

Discusso dos resultados

283

Discusso dos resultados

A aprendizagem construda aos poucos e acontece de forma paralela,


so os acontecimentos do dia a dia que nos possibilita aprender, esse
curso tem proporcionado momentos de reflexo e aprendizagem bem
significativa, possibilitando assim uma reorganizao na prtica
pedaggica, pois a cada estudo realizado, nos deparamos com uma nova
oportunidade de mudanas. (M13/MABGS)

Introduo
Neste captulo dedicamos a discusso dos resultados seguindo os diversos temas
que permearam at agora esta investigao. No seguiremos a mesma lgica da
apresentao e anlise dos resultados, mas resgatamos as questes que emergiram nesta
pesquisa e cruzaremos as informaes dos diversos instrumentos.
6.1. Apropriao cognitiva dos recursos, discursos e percursos
Esta pesquisa trouxe-nos a possibilidade de questionar as formas tradicionais de
ensino ao trazer para o centro do dilogo investigativo os dois atores fundamentais da
educao: o professor e o aprendente como protagonistas da aprendncia e no mais
como protagonista e coadjuvante. A nossa reflexo possibilitou tambm pensar a
aprendncia como um contnuo de ciclos da gesto da aprendizagem que pode alternar a
fonte de relacionamento pedaggico entorno da intencionalidade principal: a aprendncia.
Outro aspecto que tambm est posto para aprofundamento a relao entre a
aprendncia e a sua aplicabilidade, pois foi a principal motivao dos aprendentes no
CECP.
Podemos representar como uma rede de sujeitos e aprendncias em que todos os
aprendentes colaboram na aprendncia diretamente pela participao em discusses,
orientaes e compartilhamento de contedos, ou indiretamente pelo simples fato de
manter-se como elo condutor/produtor. Vejamos a figura a seguir.

284

Discusso dos resultados

Figura 11: Aprendncias

A formao continuada em servio supe que os aprendentes se atenham de


forma comprometida, porque acrescentaro responsabilidade na sua vida profissional
diria, para atender as demandas da formao e na maioria dos casos no h ao
automtica para os ajustes dessa nova demanda. Alm disso, por ser uma formao
paralela s atividades profissionais tambm implica ajustes na vida domstica para dispor
de tempo, de equipamentos, de alterao nas atividades sociais com a famlia, mesmo que
sejam temporrias podem implicar negociao na vida profissional e familiar. Nesse
sentido, a apropriao da autonomia supera a aprendizagem cognitiva e ancora-se nas
aprendizagens instrumentais para que a aprendizagem cognitiva acontea. Portanto, pelo
que percebemos no suficiente a preocupao com a aprendizagem de forma estril em
relao ao sujeito social, porque precisar do envolvimento de diversas habilidades
instrumentais e sociais, controle da vontade, capacidade de tomada de deciso (Paiva,
2006). A autora da narrativa a seguir apresenta uma reflexo que sintetiza muito bem o
que vimos no CECP.
A aprendizagem construda aos poucos e acontece de forma paralela, so os
acontecimentos do dia a dia que nos possibilitam aprender, esse curso tem
proporcionado momentos de reflexo e aprendizagem bem significativa,

285

Discusso dos resultados

possibilitando assim uma reorganizao na prtica pedaggica, pois a cada


estudo realizado, nos deparamos com uma nova oportunidade de mudanas. Ele
tem reforado e apoiada algumas prtica j desenvolvida dentro da escola.
(M13/MABGS)

V-se que a aprendncia no se restringe aos objetivos de um curso, seja online


ou tradicional. H sempre aprendizagens paralelas ou instrumentais que substanciam a
aprendncia. este o sentido da autonomia, ao mesmo tempo requisito para o sucesso
de aprendncia em um curso online como tambm objeto de permanente
aprendizagem/apropriao (MEC/SEF, 1997).
Utilizando de um recurso de informtica 81 foi feita uma busca em todos
memoriais em anlise dos termos dificuldade (dific e/ou problema), aprender
(aprend), tecnologia (tecnologia, e/ou ambiente, e/ou plataforma, e/ou internet,
e/ou web, e/ou virtual, e/ou digital) e tempo. Depois foi feita a depurao para retirar
todas as situaes em que o termo diferia do sentido procurado ou que aparecia mais de
vez numa mesma questo. A exemplo, a autora refere a tecnologia com termos diferentes
mas com o mesmo significado e para expor a mesma dificuldade. Esse foi um caso que
foi retirado uma das duas manifestaes.
Um dos primeiros aprendizados foi a familiarizao com as ferramentas do
curso. Particularmente, est sendo uma experincia significativa, deu-me novas
perspectivas, aprendi a utilizar melhor os conhecimentos tecnolgicos a partir
deste curso. O estudo realizado at agora possibilitou o entendimento de
questes relevantes minha funo e permitiu ainda refletir sobre aspectos
importantes do cotidiano escolar. (M41/MAFMA. Grifo nosso)

Dessa investigao identificamos que o termo dificuldade foi mencionado em


791 vezes nos memoriais. Pode-se considerar que este um termo muito utilizado, visto
de outra forma se pode afirmar que h uma quantidade substancial de relatos sobre
dificuldades. O grande nmero de relatos de dificuldades ajuda-nos a perceber o que
rodeia a aprendizagem em um curso online e indica-nos que nos devemos preocupar com
esse entorno. O fato de o aprendente ter que dividir a ateno entre a soluo dos
problemas e os estudos pode interferir substancialmente na aprendncia e at mesmo
81

Utilizamos o software especializado para anlise qualitativa MAXQDA 11

286

Discusso dos resultados

impedir a continuao no curso e resultar em evaso, ou servir de objeto de aprendncia e


corroborar com a aprendizagem. Portanto, a docncia online precisa de canais efetivos
que os aprendentes possam relatar as dificuldades e de docentes com sensibilidade para
que possam ajudar na reflexo sobre os problemas que permeiam a vida do aprendente e
podem ser objeto de estudo ou pelo menos contribuir psicologicamente com apoio moral
para que a aprendncia no seja sacrificada. Para isso necessrio estar-junto-virtual
(Valente, 2003) para que se possa orientar a gesto da aprendizagem sempre que
necessrio, ao contrrio do que podem imaginar os adversrios ao uso dessa tecnologia
para a educao, a aprendizagem em cursos online pode tambm ter emoes fortes
desde que a virtualidade no transforme em ausncia dos docentes do curso.
6.2. A gesto da aprendizagem presente nos memoriais
Valorizar a gesto da aprendizagem em cursos mediados em ambientes virtuais
torna-se uma questo de extrema importncia por se tratar de uma forma de estudar em
que o professor no est prximo para efetuar as cobranas tradicionais. Nos cursos
presenciais o fato de o aprendente se encontrar com o professor em um corredor, por
exemplo, j o ajuda a lembrar-se das atividades que precisam ser realizadas.
Nesta pesquisa foi possvel confirmar algumas questes que, seja por meio da
nossa aprendizagem emprica ou por intuio, j permeiam nossos discursos. Algumas
podemos confirmar neste estudo e outras se tornaram forte indcio para ser estudados por
meio de novas pesquisas. Sobre as formas de gesto da aprendizagem presente nos
memoriais, entendemos que no se estabeleceu um roteiro que indicasse com segurana o
fluxo de aes que os aprendentes do curso seguiam para que se pudessem apropriar das
informaes e gerar o conhecimento esperado. No quer dizer que no seja possvel
orientar os aprendentes para que a gesto da aprendizagem, que se ofeream formas,
caminhos, rotas ou aes significativas para que o tempo escasso a esses aprendentes
sejam melhor aproveitado.
A narrativa presente nos memoriais de grande parte dos aprendentes revelam suas
dificuldades, seus esforos e as estratgias para que se mantivessem no curso at o final.
Conforme foi apresentado anteriormente, alguns casos so verdadeiros dramas pessoais
que o aprendente teve que superar para que tivesse sucesso no CECP. O fato que em um
curso online disperso por todo Estado contempla realidades bastante diversas devidas a

287

Discusso dos resultados

mltiplos fatores: parte dos aprendentes eram professores da rede estadual, portanto,
subordinado s diretrizes da secretaria estadual de educao, seja em que municpio esteja
atuando; outros atuavam em 137 redes municipais e atendiam s demandas da secretaria
municipal de educao, e outra parte atuava em duas redes de educao. Alm disso, cada
rede municipal, por mais que haja semelhana, tem relativa autonomia para organizar a
educao, o que favorece a exigncias ou orientaes bastante diversas. Tambm o fato
dos aprendentes atuarem em escolas diferentes, visto que o projeto do curso previa que
houvesse apenas dois da mesma escola, leva a uma grande disperso e pode haver
diferena significativa da gesto escolar entre uma escola e outra. preciso considerar
tambm que cada aprendente tem a sua famlia e uma vida social com demandas prprias,
as quais interferem na gesto da aprendizagem.
Por tudo o que j foi dito, podemos afirmar que a gesto da aprendizagem uma
gesto sempre contextualizada no tempo e no espao, sujeito s interferncias sociais.
Algumas questes ficaram claras durante a nossa investigao: uma forte presena dos
docentes online e a motivao dos aprendentes. Houve muitas dificuldades relatadas em
todos os memoriais, mas tambm houve muitos agradecimentos aos professores que
estavam atentos e acompanhavam de fato os aprendentes. Passamos a apresentar, a seguir,
o que vamos chamar de princpios norteadores da gesto da aprendizagem que fortalecem
a apropriao da autonomia discente, com base nos relatos dos aprendentes do curso. So
princpios no excludentes, pelo contrrio, alguns deles implicam na existncia de outros.
6.2.1.

Vontade de conhecer 82

Entendemos que a vontade um valor importante na formao continuada online


para que as dificuldades no alcancem peso negativo, alm do que de fato pesa na gesto
da aprendizagem. Observamos que essa vontade no se restringe a questes profissionais,
mas a vontade de conhecer e de superar os desafios que as atividades social e profissional
impem. Houve muitos relatos de dificuldades nos memoriais (Ver tabelas 8, 9 e 10) em
que os aprendentes mencionaram a disposio em super-las. Vejamos as unidades de
anlise a seguir em que no primeiro a autora relaciona a sua motivao a formao
profissional e no segundo a autora aponta a seu gosto pelos estudos.
82

Exemplos encontraram em M13/MSSB; M41/MFO; M11/JMS; MPM, MVAS, COG*; M01/TAFA; M52/EGB;
M22/VIA;

288

Discusso dos resultados

O fator tempo, diria, foi minha maior dificuldade, pois, passo o dia na escola,
restando apenas uns minutos no perodo noturno. Devido ao cansao fsico e
mental das lidas do dia-a-dia, diria que tambm foi um fator negativo nessa
"empreitada".Porm o que me motivou a continuar a caminhada a certeza de
que, ao realizar esse curso, s tenho a ganhar, no cenrio atual requer
profissionais competentes, dinmicos, atuantes e criativos, e essas caractersticas
s possvel com estudo e dedicao. (M13/VCSN)
A dificuldade maior que enfrentei , sem dvida, a de saber "mexer" no ambiente
do curso. Saber aproveitar todas as informaes contidas na biblioteca, nos
fruns e nos materiais de estudo. O que me ajudou a enfrentar essas dificuldades
foi a minha fora de vontade, o gosto que tenho pelos estudose a ajuda da
minha professora de turma (PT1). (M13/JCS)

Tanto a vontade de conhecer como parte do esprito de aventura cognitiva ou


vinculada de forma direta a atuao profissional contribui para que o aprendente
mantenha sua autoestima e tambm para superar as dificuldades que interferem na
dedicao aos estudos. Entendemos que os professores que atuam em cursos online
devem identificar em cada aprendente o que o mobiliza para a aprendncia e passe a
valorizar esses desejos norteadores. Deste modo o aprendente pode tornar-se mais
compreendido, pois se sentir amparado por algum que compartilha da sua vontade ou
da sua necessidade.
6.2.2.

Conscincia da prpria aprendizagem83

Outro valor importante a conscincia da aprendizagem, porm, no se trata de


uma conscincia simples de ser identificada. Como por exemplo, quando foi perguntado
aos aprendentes do CECP, no incio de cada memorial, o que ele havia aprendido no
perodo e o aprendente elencava alguns temas que foram estudados. Pelo que observamos
na pesquisa, essa resposta no deve ser tomada como verdadeira e nem serviria de auto
avaliao, pois so informaes que esto na memria recente e que no significa que
houvesse aprendizagem propriamente dita. Entendemos a conscincia da sua
aprendizagem como metacognio, conforme conceitua Graciela Joua e Tania Sperbb:
83

Encontram-se exemplos em M22/ MSC; M11/MCRO, MABGS, MFRS; M13/MFAA; M12/MPMR; M01/TAFA

289

Discusso dos resultados

a metacognio no se caracteriza somente como conhecimento sobre


cognio, mas hoje entendida como uma fase de processamento de
alto nvel que adquirida e desenvolvida pela experincia e pelo
acmulo do conhecimento especfico. Em funo desse processamento
supra-ordenado, o indivduo consegue monitorar, auto-regular e elaborar
estratgias para potencializar sua cognio (Joua & Sperbb 2006, p. 80).

Nesse sentido, a conscincia da aprendizagem est relacionada com a


aprendizagem profunda capaz de mudar o curso da histria do aprendente. Vimos em
alguns casos sinais dessa aprendizagem por meio de relatos de anlise de situaes
profissionais que indicam que houve uma aprendncia e que capaz de elaborar uma
crtica utilizando-se dos novos conhecimentos. Vejamos a unidade de anlise a seguir:
Aprendi que para fazer um curso a distncia preciso perseverana, querer. Que
ler os textos do professor X d sempre um impulso a continuar no curso. Ao
tentar superar minhas deficincias na rea da tecnologia, supero meus limites.
muito importante o incentivo e a valorizao feita pelos professores aos nossos
trabalhos. Na rea que atuo tem me ajudado a desempenhar minha funo com
mais competncia, me dando segurana nas atitudes tomadas. Atravs da
execuo das aes do projeto, posso olhar a escola com outros olhos, ou seja,
conheo melhor a escola onde trabalho, e confesso que fiquei perplexa com a
realidade encontrada, tomando posse destas informaes, as falhas so passadas
de uma esfera para a outra, resultando no fracasso escolar, especificamente nos
sextos anos. (M22/ISO)

Observa-se na unidade de anlise acima que a autora demonstra surpresa ao


perceber que a escola est com diversos problemas que ela no percebia antes dos estudos
que estava realizando. Esse sentido da conscincia da aprendizagem, no se trata de
informaes que supostamente foram apreendidas ainda que o aprendente consiga
recuper-lo para alguma forma de avaliao, mas de uma aprendncia que modifica a
autonomia do aprendente na medida em que melhor qualifica-o para ver o mundo.

290

Discusso dos resultados

Senso de superao84

6.2.3.

Outro valor importante que entendemos que contribui significativamente para a


aprendncia em cursos online o senso de superao. Afinal, os aprendentes esto
sozinhos na tomada de deciso para resolver desde questes prticas como uma
dificuldade temporria de acesso internet ou questes da aprendizagem. Mesmo
havendo um bom acompanhamento virtual, importante, para manter a autoestima, que o
aprendente perceba a sua aprendizagem e mantenha a curiosidade, a proatividade e o
esprito de aventura, pois o acesso aos formadores e s informaes no se d
espontaneamente, depende da iniciativa para ligar o computador, matricular-se no curso,
acrescentar valor, envolver as atividades na rotina diria e assumir compromissos de
pesquisa com o grupo, entre outros aspetos.
Esta investigao identificou uma quantia relativamente grande de dificuldades
que os aprendentes do CECP tiveram que superar para que se mantivessem no curso at o
final. De entre os problemas que mais dificultaram os aprendentes foi a gesto tempo,
considerando que so professores que, alm da carga horria contratada, tm atividades
profissionais (tais como preparao de aulas, avaliaes, preenchimento de dirio etc.) e
familiares que competem com o tempo de estudo. Como o caso da autora da unidade de
anlise a seguir que trabalha nos trs turnos do dia, estuda e cuida das atividades
domsticas.
Aprendi que preciso ser mais persistente em meus objetivos, me dedicando mais
ao curso, pois era um grande sonho meu, fazer uma ps-graduao,
principalmente essa em Coordenao Pedaggica, mesmo diante de uma carga
horria de 60 horas semanais, onde dificulta muito ter tempo disponvel para o
acesso do curso, pois trabalho no Municpio e no Estado, e ainda sou dona de
casa e me de trs filhas menores. (M51/ASQ)

Esses princpios norteadores no tm uma sequncia pr-definida que se


apresenta na mediao da aprendncia, nem mesmo h uma clareza da existncia de cada
um deles em todos os aprendentes. O que ficou claro que so valores importantes e que,

84

Encontram-se exemplos em M51/CRC, M22/SFS; M41/MCSC; M11/JCS, MMAB, SWPPP; M13/ANCS;


M12/SWPPP

291

Discusso dos resultados

quando identificados, facilitam que os docentes tenham a compreenso das atitudes dos
aprendentes frente s demandas do curso.
Estes princpios esto presentes na gesto da aprendizagem e tm papel
importante sobre a capacidade de argumentao, na construo dos objetivos e no
estabelecimento da crtica em relao a sua formao, so aspectos fundamentais que
sinalizam a apropriao da autonomia. Da mesma maneira, todas as aprendizagens se
tornam mais objetivas e presente na vida dos aprendentes na medida em que ganham
confiana nas novas aprendncias, ou seja, que se apropriam da autonomia por meio
aprendncia.
Este curso tem apresentado um avano muito grande na minha trajetria de
educao distncia e na minha formao profissional que tem como objetivo
profissionalizar e qualificar os professores na rea da Coordenao Pedaggica.
O mesmo favorece autonomia de aprendizagem para toda a vida e liberdade de
expresso quanto ao conhecimento adquirido. (M53/MRD)

Na unidade de anlise acima a autora identifica sua aprendncia no apenas com


a sua formao profissional conforme os objetivos do CECP, mas com formao para a
vida. Como diz ela, favorece a autonomia de aprendizagem para toda vida. Na unidade
de anlise a seguir a autora, embora tambm mencione o desenvolvimento pessoal em
relao a sua insegurana inicial para realizar as atividades, mas a nfase de seu relato a
formao profissional.
No comeo do curso fiquei muito apreensiva e preocupada como seria meu
desenvolvimento, mas no decorrer do mesmo foi adquirindo maior autonomia e
dedicao ao curso, pois os temas estudados fazem parte do meu dia-a-dia na
coordenao pedaggica e os textos sugeridos tm contribudo para meu
crescimento pessoal e profissional. (M42/MFMR)

Como vimos, no possvel delimitar a gesto da aprendizagem com regras


rgidas, visto que est sujeita a inmeros fatores, face dinamicidade da vida do
aprendente, mas os docentes e discentes precisam da conscincia de que a dinmica da
aprendncia pode ser orientada por princpios que contribuem para a clareza dos objetivos
da aprendizagem e dos desafios que submetemos na aventura do conhecimento.

292

Discusso dos resultados

6.3.

Tipologia da autonomia na gesto da aprendizagem

Vimos anteriormente que a ideia que permeia os discursos sobre a autonomia


bastante diversa e agrupamos em trs nveis conforme usos potenciais e a apropriao da
autonomia como resultante da aprendncia: instrumental, cognitiva conceitual e
aprendncia crtica. No decorrer desta pesquisa observamos que esses nveis de
autonomia estavam presentes no CECP e que h uma relao com a aprendncia.
Observamos que nos memoriais (tanto em M1, M2 ou M3) houve relatos em que se
percebe que a autonomia tanto instrumental, cognitivo conceitual ou crtica. Vejamos
em sntese o quadro a seguir.
Quadro 29: Nveis de apropriao da autonomia (2)
Autonomia
Instrumental

Cognitiva
conceitual
Aprendncia
crtica

6.3.1.

Caractersticas
Capacidade de resolver os problemas
do entorno da aprendncia
(autorregulao). Interface por meio
dos recursos entre a informao e o
aprendente
Apropriao de novos conceitos
Interface da informao ao
conhecimento. (metacognio).
Mudana na viso de mundo.
Capacidade de associar teoria e
prtica. Interface do aprendente e com
a sociedade

CECP
Problemas de acesso internet ou com a
qualidade da rede, a falta de habilidade com a
tecnologia, gesto do tempo, gesto
administrativa para a realizao da pesquisa na
escola, situaes familiares desfavorveis etc.
Tendncia em utiliz-los na vida profissional.
Perceber a relao das diferenas e
aproximaes entre o estudado e o vivido na sua
escola.
Mudanas no perfil de aprendente, mudanas
nas atitudes profissionais, repercusso na gesto
da escola, percepo diferente da realidade,
proposta de novos projetos na escola com
fundamento epistemolgico etc.

Discusso sobre a apropriao da autonomia instrumental


Posso dizer, sem medo, que aprendi muito. Primeiro a "brincar" com as salas,
fazer amizades, ler e assistir coisas interessantes e ter aulas, tudo atravs de um
computador, coisas que eu no acreditava muito. Mas acima de tudo, aprendi que
um curso distncia pode ser bem feito, basta um pouco de esforo e fora de
vontade. (M11/JCS)
Posso dizer que a cada dia aprendo mais com o curso. Ento, desde o ltimo
memorial, afirmo que aprendi bastante a usar a biblioteca virtual, a abrir os
textos, a participar dos fruns e principalmente a visitar as salas ambientes.
(M12/JCS)

293

Discusso dos resultados

Posso afirmar que a cada dia, a cada tarefa e a cada encontro presencial aprendo
coisas novas. Vou me adaptando mais com o ambiente do curso, manuseando
melhor o computador, lendo mais e, principalmente, entendendo melhor o
mundo da Educao. (M13/JCS)

As trs unidades de anlise acima so do mesmo aprendente e referem-se a cada


um dos memoriais e a nfase foi na autonomia instrumental em relao ao uso da
tecnologia. O que compreensvel por estar relacionado com as habilidades instrumentais
que viabilizam a apropriao da autonomia cognitiva conceitual e crtica. No CECP, os
relatos da autonomia instrumental so predominantes, at porque tambm mais fcil ao
aprendente perceber a sua aprendncia; na medida em que exigida uma habilidade e ao
adquiri-la ele torna-se mais autnomo para continuar seus estudos.
Porm, no incio de um curso online h um desvelamento das habilidades
necessrias, dvidas metodolgicas e conceituais tornam-se mais evidentes. Vimos no
CECP que em M1 foi o perodo em que a autonomia instrumental esteve em maior
evidncia. Podemos observar nos relatos de dificuldades que envolvem as tecnologias
utilizadas para os estudos no curso que em M1 de 43,7%, cai para 12,3% em M2 e para
6,9 em M385. Todavia, a autonomia instrumental no refere apenas s habilidades com o
manuseio das tecnologias, mas todas as necessidades de gesto da aprendizagem que
envolve as condies para a aprendncia. Mesmo assim, em todas as categorias de
problemas relatados houve decrscimo durante o curso. O que nos sugere que algumas
dificuldades podem permanecer, mas que houve uma melhoria nas habilidades na gesto
da aprendizagem e o aprendente torna-se mais autnomo para solucionar os desafios do
curso.
Porm, se a autonomia instrumental supe que os aprendentes desenvolveram as
habilidades para lidar com as diversas ferramentas do dia-dia da gesto, tal no
suficiente para atender na totalidade s diretrizes do Programa:
os processos formativos impliquem na apropriao de meios,
mecanismos

instrumentos

que

permitam

intervenes

mais

satisfatrias, do ponto de vista pedaggico, no dia-a-dia escolar, a partir


85

Ver o

Quadro 28: Dificuldades

294

Discusso dos resultados

da compreenso dos condicionantes scio-polticos e econmicos que


permeiam a organizao escolar (MEC, 2009, p. 15).

Passar para os nveis subsequentes supe desenvolver capacidade de anlise e de


interveno na gesto escolar, para isso o aprendente deve tambm desenvolver a
autonomia cognitiva conceitual e crtica.
6.3.2.

Discusso sobre a apropriao da autonomia cognitiva conceitual


No comeo do curso fiquei muito apreensiva e preocupada como seria meu
desenvolvimento, mas no decorrer do mesmo foi adquirindo maior autonomia e
dedicao ao curso, pois os temas estudados fazem parte do meu dia-a-dia na
coordenao pedaggica e os textos sugeridos tm contribudo para meu
crescimento pessoal e profissional. (M42/MFMR)
O curso vem me proporcionando uma reflexo do meu fazer enquanto
coordenadora pedaggica. Como estou atuando? Qual tem sido minha
contribuio para com a educao? Como tenho agido diante das dificuldades?
Tenho feito essas perguntas com mais frequncia desde que comecei a fazer esse
curso, procurando novas formas para desenvolver o trabalho educativo.
Particularmente acredito que dedicao e vontade de aprender fazem toda uma
diferena em prol das oportunidades que o curso tem ofertado para o crescimento
pessoal e profissional. (M11/MVAS)

Na unidade de anlise M42/MFMR a autora posiciona sua autocrtica perante a


prpria aprendncia e o seu posicionamento metacognitivo a faz avaliar tambm a sua
atuao profissional. Na unidade de anlise M11/MVAS a autora ensaia sua reflexo em
relao a vida profissional. Nos dois casos entendemos que h atitude proporcionada pela
aprendncia de novos conceitos, a sada do estado de estabilidade intelectual, nesse caso
os conceitos apreendidos provocaram uma desestabilizao. tambm nesse sentido que
entendemos a apropriao da autonomia, v-se que h uma construo da conscincia
crtica fundamentada nos conceitos que so apreendidos que proporciona uma
diferenciao na sua estrutura cognitiva e tambm nas suas referncias. Isso faz com que
tanto a sua aprendncia seja questionada assim como a sua atuao profissional. Como
disse Paulo Freire, Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai

295

Discusso dos resultados

se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas


(1996, p. 67).
6.3.3.

Discusso sobre a apropriao da aprendncia da crtica


Minha aprendizagem nesse curso est sendo de forma gradativa e significativa,
uma vez que estou inovando meus conhecimentos a cada dia atravs das leituras
e reflexes tericas, fazendo um paralelo com a minha prtica pedaggica.
Enquanto cursista aprendi que tenho que adquirir competncias e habilidades
para que eu possa desenvolver minha funo de maneira condizente com o fazer
pedaggico voltado para tomada de decises, bem como para o fortalecimento
do processo de ensino e aprendizagem. (M21/JNS)

Nesta unidade de anlise observa-se que a autora tem uma posio metacognitiva
importante ao reconhecer a prpria autonomia em sua aprendncia; ao reconhec-la
potencializa a apropriao da autonomia. Ela tambm manifesta compreenso do vnculo
epistemolgico entre a teoria estudada no CECP e a sua prtica profissional. A mesma
autora relata diversas dificuldades pessoais, com o acesso e habilidade para os usos das
tecnologias utilizadas no curso, disponibilidade e organizao do tempo, inclusive
manifesta em M2 que est desestimulada devido a problemas pessoais que esto
afetando seus estudos e que precisa melhorar muito. No espao para crticas e sugestes
ela manifesta dificuldade financeira e sugere que os encontros presenciais sejam apenas
de um dia, em M2 ela elogia o curso:
S tenho que elogiar, pois o curso excelente. O material de estudo muito rico,
as temticas so interessantssimas e pertinentes com a nossa funo que
desempenhamos que a coordenao pedaggica. Portanto, tudo o que
precisamos realmente para especializarmos na rea. Porm, o que falta mesmo
mais dedicao da minha parte enquanto cursista. (M21/JNS)

Portanto, JNS um dos casos em a aprendente tem dificuldades importantes, mas


demonstra uma postura positiva diante da aprendncia. Percebe a apropriao da
autonomia em relao ao CECP e sua vida profissional. Seus relatos referem que a

296

Discusso dos resultados

qualidade do curso, em particular, do acompanhamento docente86, foram importantes para


essa apropriao.
A partir da investigao possvel inferir que considerar os nveis instrumental,
cognitivo e crtico da apropriao da autonomia, importante para valorizar e nortear a
construo de metodologias e de estratgias para orientao e acompanhamento dos
aprendentes em um curso online por parte dos docentes. Observamos que a autonomia
no consiste apenas na gesto instrumental da aprendizagem, ou seja, uma autonomia
instrumental, como vem sendo debatida por diversos autores que estudam a educao a
distncia (Moore & Kearsley, 2007; Peters, 2001), no suficiente. Percebemos que a
autonomia instrumental o nvel bsico que corrobora com os demais, porm no garante
que haja de fato aprendizagem. Alm disso, v-se que o acompanhamento docente tem
um papel importante na apropriao da autonomia. O que contraria a posio de que a
autonomia do aprendente dispensa progressivamente a atuao do professor, tal como
props Vygotsky (2001), papel da docncia ajudar o aprendente a ampliar sua zona de
desenvolvimento prximo. Entendemos que o papel exercido pelos docentes do CECP
foi determinante para a apropriao da autonomia e, se considerarmos que houve 158
aprendentes que fizeram pelo menos um dos trs memoriais e que 91 destes aprendentes
(58%) elogiaram, espontaneamente, a atuao dos professores, verifica-se o quanto foi
valorizada a contribuio dos professores para a aprendizagem.
6.4. Aprendncia: da informao a aprendizagem
Tendo apresentado os nveis de apropriao da autonomia, agora vamos discutir
um pouco mais sobre as etapas da aprendncia que identificamos no CECP. De fato,
essas etapas constituram o processo de construo do conhecimento desde o
desvelamento de uma realidade que no necessariamente nova, mas que passa ser
percebida pelo sujeito, a crtica como etapa de anlise, construo de argumentos e
organizao da aprendncia o que Paulo Freire chama de atitude de adentramento com a
qual se v alcanando a razo de ser dos fatos cada vez mais lucidamente (1981, p. 09).
Como vimos no tpico 3.2 na reviso da literatura (Moraes, Pesce & Bruno,
2008; Silva, B. 2008 b; Lvy, 1999; Silva M., 2011), a aprendncia no apenas consumo
86

Em M3/JNS ela agradece aos professores pelas disponibilidades em orient-los.

297

Discusso dos resultados

de informaes, mas o aprendente deve saber procurar a informao, valoriz-la,


selecion-la, estrutur-la e integr-la no seu repertrio de conhecimentos. Entendemos
que um processo dinmico em que estas etapas recebem novas informaes para serem
desveladas, analisadas e passarem a fazer parte da estrutura gnosiolgica do sujeito.
Ao que percebemos nessa investigao, a aprendncia no ambiente do curso pode
ser identificados em trs etapas. Inicialmente acontece a etapa do desvelamento em que
os aprendentes defrontam com a metodologia, a tecnologia e o contedo. uma fase de
forte expectativa e de dvidas. A etapa seguinte caracterizada pela crtica ao curso ao
avaliar o curso e as suas aes a partir das novas informaes. tambm uma etapa de
elaborao da dvida sobre suas verdades e de perceber a relao entre as teorias e sua
pratica, do seu ambiente de trabalho. A etapa da apropriao consiste propriamente na
aprendncia e caracterizada pela gerao de novos conhecimentos, estabilizao da
angstia, prontido cognitiva e melhora na argumentao.
Vejamos o quadro sntese a seguir onde apresentamos alguns exemplos
representativos cada uma das etapas da aprendncia.

298

Discusso dos resultados

Autonomia O professor
esperada

O que caracteriza

A descrio

Quadro 30: Da informao aprendizagem


Desvelamento

Crtica

Apropriao

Acesso aos contedos do ambiente


do curso, da rede, na relao direta
com os professores, informaes
acidentais por qualquer meio.

Avaliao das informaes,


descobertas das
incongruncias, avaliao
das suas aes a partir das
novas informaes.

Relacionam com seu cotidiano,


com sua vida profissional,
predomnio de dificuldades,
conflitos de informaes
dificultam o processamento, a
sada da situao de estabilidade
encarada como dificuldade,
relao direta com os fatos,
tentativas de negao, analogias,
pr em dvida as novas
informaes.
Mostrar fontes, orientar, facilitar,
orientar para uso correto da
metodologia, incentivar o acesso a
novas fontes.

Angstia em perceber as
suas deficincias, perceber
a relao entre as teorias e
sua prtica, do seu
ambiente de trabalho,
elaborao da dvida sobre
suas verdades.

Gerao de novos
conhecimentos que
facilitar a crtica, a
apropriao de novas
informaes e a
interveno na
realidade.
Estabilizao, menos
angstia,
esquecimento,
prontido cognitiva,
condies de
argumentao.

Questionar, provocar, no
adiantar as perguntas mas
provoc-las, ajudar no
reconhecimento dos novos
conceitos.

Ajudar a no concluir
o processo, provocar
novas demandas.

Ir s fontes, ter acesso e


aproveitar, no ter acesso mas
busc-las, desejo de conhecer

Fazer as prprias perguntas,


comparar, analisar, permitir
a dvida.

Reconhecer o
conhecimento
apropriar-se da
dvida instrumental

6.4.1.

Etapa inicial da aprendncia Desvelamento

Observamos que no incio do curso (M1) houve relatos de grande parte dos
aprendentes de certo espanto com o volume de informaes e/ou a falta de conhecimentos
prvios que facilitassem a compreenso dos conceitos empregados no curso. Vejamos a
unidade de anlise a seguir:
Reaprendi a ler, estou relembrando como elaborar trabalhos acadmicos; conheci
esta nova ferramenta chamada MOODLE; aprendi e estou aprendendo a
manusear outras ferramentas da informtica, como receber e enviar e-mails (no
tenho vergonha de dizer), quando precisava comunicar-me on-line, tinha que
pedir para os colegas, MSN; aprendi a ouvir, refletir e agir melhor; aprendi a
olhar a realidade escolar que fao parte com um olhar crtico, de busca de
identificao da raiz do problema, e atravs disso buscar a soluo; no difcil

299

Discusso dos resultados

somar parcerias visando oferecer mais qualidades no ensino oferecido por esta
escola, efetivando a gesto democrtica e autonomia; e acima de tudo, aprendi a
valorizar as oportunidades nicas de avanos no aprimoramento profissional e
pessoal; que planejamento, subsdio, orientao, apoio, e entusiasmo so
ferramentas indispensvel ao professor para desempenhar seu papel com
eficincia na sala de aula; aprendi que devo analisar antes de expor meus
pensamentos, ideias, reflexes; aprendi a reorganizar meu tempo para me
permitir ir alm dos meus limites; aprendi que devo conscientizar-me e vivenciar
as reais atribuies do coordenador pedaggico, autoafirmando dentro da equipe,
cada qual com suas atribuies; ter conhecimento mais amplo sobre a
organizao escolar, gesto e suas dimenses, a real importncia do PPP para a
escola e consequentemente para a educao. (M22/ISSO) 87

A unidade de anlise M22/ISSO um exemplo claro de desvelamento. A autora


no se restringe apenas aos novos conceitos que havia descoberto em seus materiais de
estudo, mas relata as diversas descobertas desde o uso de softwares utilizado para o CECP
at mesmo a valorizao das oportunidades em seu ambiente de trabalho. Isso trouxe aos
docentes uma quantidade razovel de dificuldades enfrentadas pelos aprendentes e que
necessitava de uma orientao docente ou pelo menos a demonstrao de apoio. Portanto,
esse desvelamento inicial no se restringe apenas aos contedos que os aprendentes se
que deparar, pela primeira vez, com certos conceitos, mas aos docentes, metodologia,
tecnologia, s condies sociais e todas condicionantes que contextualizam o incio do
curso.
Esta etapa pode ser mais ou menos intensa e com tempo indefinido, pois depende
de diversos fatores tais como os conhecimentos e a experincia do aprendente, o volume
de informao disponibilizado em cada fase do curso, entre outros. Embora no incio do
curso possa haver uma demanda maior de informaes, durante todo o perodo de estudo
o aprendente est sujeito a novos desvelamentos conceituais que incluiro na sua
aprendncia. Alis, consideramos que possvel que haja aprendentes que no passem da
fase inicial da aprendizagem, mesmo assim, possam responder s avaliaes e at mesmo
obter a aprovao.

87

Outros exemplos de relatos que demonstra a fase do desvelamento: M51/MBC, ASQ; M41/KMRSM, MCSC,
MTS/M11; MZP; M22/ MCGS.

300

Discusso dos resultados

Embora no haja um tempo definido para a passagem de uma etapa a outra, o que
percebemos pelos relatos que a fase de desvelamento subsidia a elaborao da crtica
quando aparecem anlises ou apenas comentrios em que os conceitos esto sendo
empregados para atuao ou pelo menos interpretar de forma mais consistente os fatos da
vida profissional.
6.4.2.

Etapa de elaborao da aprendncia Crtica

Quanto a minha vida profissional, confesso que o curso tem me deixado com
muitas inquietaes, pois aps cada debate nos fruns, cada sala ambiente, cada
texto que leio me faz perceber o tamanho da minha responsabilidade enquanto
coordenadora pedaggica. Sempre achamos que estamos fazendo tudo que
podemos e de repente passei a perceber que posso fazer muito mais pela minha
escola, percebo agora o quanto sou falha no meu papel de articuladora do
processo de ensino aprendizagem. (M21/WCR) 88

Na unidade de anlise M21/WCR a autora demonstra por meio de uma anlise


metacognitiva a sua angstia ao perceber que a atuao profissional precisa ser
melhorada. uma autocrtica que demonstra que ela est associando a teoria sua
prtica. A isso podemos chamar de elaborao da crtica, uma fase de ajuste entre os
novos conceitos e os conhecimentos do sujeito cognoscente. Em outras palavras, os novos
conceitos encontram os conceitos subsunsores que facilita a associao a uma base de
informaes que o sujeito dispe. Essa fase pode ser decisiva na aprendizagem, na
medida em que o aprendente ainda no tem toda segurana para operar com os novos
conceitos e tambm no tem a dimenso das suas implicaes. O docente deve estar
atento para que as reflexes dessa fase no passem despercebidas, tornando-se um
interlocutor capaz de provocar novas indagaes e perguntas, alm de tambm procurar
responder de forma contextualizada aos questionamentos do aprendente e orientar a
pesquisa em fontes que ajudem o aprendente a continuar sua reflexo.
Embora a capacidade de verbalizao da crtica aparea como um sinal positivo
da aprendncia, no seguro de que de fato tenha havido a apropriao dos conceitos e
tenha construdo novos conhecimentos. O uso dos novos conceitos pode ser apenas um

88

Outros exemplos da fase da elaborao da crtica: M21/WCR; M13/MVAL; M42/VFR; M11/MVAS

301

Discusso dos resultados

ato de consumir ideias e no de construo do conhecimento (Freire, 1981). Todavia,


no necessrio que os novos conhecimentos estejam na ponta da lngua, mas
necessrio que tenha havido a integrao ou at mesmo a desconstruo/reconstruo 89 de
conhecimentos na base de conhecimentos e experincias.
6.4.3.

Etapa de estabilizao da aprendizagem Apropriao


Nesse perodo de curso para Coordenador Pedaggico esta sendo importante
pelos temas estudados no qual venho aprofundando as discusses na melhoria de
um ambiente escolar voltado para o ensino e aprendizagem e integrao social e
a oportunidade de tentar (re) construir o Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Assim, o projeto permitiu ter uma viso da realidade presente na escola, ou seja,
como a famlia tem participado das aes escolares fazendo parte do processo de
(re) construo do Projeto Poltico Pedaggico da escola. E, torna-se relevante
ainda para que se desenvolvam aes, trabalhos ou quem sabe at polticas junto
ao corpo docente e tcnico da escola e principalmente com a famlia para a
melhoria da educao. (M13/CLC)
Posso afirmar que a minha viso de prtica pedaggica agora no mais a
mesma. As abordagens, debates, elaborao e execuo de atividades deste curso
fizeram-me ver a necessidade de repensar mais no fazer pedaggico.
(M13/MVAL) 90

Na unidade de anlise M13/CLC v-se por meio do relato da aprendente que est
havendo uma interveno no seu ambiente de trabalho com base nos novos
conhecimentos. Nesse caso houve aprendizagem significativa, pois no s associou
teoricamente aos conhecimentos como tambm articulou-os com a sua prtica
profissional. Pelo relato, h uma aprendncia latente fundamentada nos conceitos
estudados no CECP o que nos permite inferir que tenha havido de fato uma apropriao.
Esse relato vai ao encontro do sentido de conhecimento defendido por Paulo Freire, pois
para ele o conhecimento envolve a constante unidade entre a ao e reflexo sobre a
realidade (1981, p. 72). No caso do CECP, por se tratar de um curso de formao
89

Promovendo a percepo da percepo anterior e o conhecimento do conhecimento anterior, a descodificao,


desta forma, promove o surgimento de nova percepo e o desenvolvimento de novo conhecimento. (Freire P. , 1987,
p. 57)
90
Outras unidades de anlise que sugere que tenha havia a apropriao: M13/LRSQ; M43/NBSM; SMSAT;
M13/MFAA; LRSQ; M11/MSSB

302

Discusso dos resultados

continuada para professores que exerciam a funo de coordenadores pedaggicos em


suas escolas, era esperado que houvesse essa ao dialtica entre o conhecimento
proporcionado pelo curso e a prtica profissional dos aprendentes.
Pensar a gesto da aprendizagem da informao ao conhecimento bem mais
que analisar objetivamente o processo e seus resultados verificados por meio de
avaliaes da aprendizagem. perceber que h uma ampla aprendncia contextualizada;
ou seja, aprende-se muito mais do que se avalia. Como disse Vygotsky
O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a
aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias
coisas. O aprendizado no altera nossa capacidade global de focalizar a
ateno; ao invs disso, no entanto, desenvolve vrias capacidades de
focalizar a ateno sobre vrias coisas (Vygotsky, 1991, p. 97).

Constatou-se que h uma ampla aprendncia no esto descrita nos objetivos e


nas metas do curso, como por exemplo, aquisio das habilidades para navegar no
ambiente virtual do curso, negociar o tempo e as atividades a serem realizadas na escola,
participar de debates virtuais com outros colegas e estabelecer um dilogo virtual
profcuo com os professores. Por outro lado, apesar de haver um turbilho de informaes
no de se esperar que todas essas informaes se convertam em conhecimento. Os
relatos deixam claro que houve uma rica experincia no curso que favoreceu a construo
da autonomia, no s intelectual, mas tambm a que favoreceu a um melhor
relacionamento na unidade de ensino, melhor compreenso do significado das TDIC para
educao e dos seus usos como suporte para novas metodologias.
A seguir apresentamos uma representao grfica do afunilamento desde o acesso
a um grande volume de informaes (desvelamento), o processamento (crtica) e a
aprendizagem (apropriao).

303

Discusso dos resultados

Figura 12: O funil do conhecimento

Os nveis de apropriao da autonomia apresentados acima possibilitam-nos a


afirmar que h um afunilamento natural promovido pela aprendncia entre o acesso
informao e construo com conhecimento. Nesse percurso todos os atores da
aprendncia tm alguma participao em conformidade com contexto. Obviamente que
um percurso individual e que a percepo do volume das informaes depende do
conhecimento prvio e das experincias do sujeito cognoscente. O CECP proporcionou o
desvelamento (nvel 1) com um grande volume de informaes durante todo o curso, as
quais classificamos em duas categorias: as informaes comuns, que todos os aprendentes
tiveram acesso e que no incio gerou uma turbulncia para ser administrada pelos
professores e aprendentes91, e as informaes contextuais. As informaes comuns dizem
respeito s tecnologias, aos contedos e s estratgias de acompanhamento do curso.
Embora sendo comum a todos, para uns algumas das informaes exigem novas
habilidades, p.ex. o uso das ferramentas virtuais, para outros essa apenas uma
informao que no traz novidade porque j conhecem tais ferramentas. As informaes
contextuais dizem respeito peculiaridade de cada aprendente, tais como sua estrutura
domstica, as relaes profissionais, as dificuldades de acesso internet na sua regio.
Embora sejam manifestadas como dificuldades nos memoriais, so de fato tambm
91

Observa-se pelo volume de relatos de dificuldades no primeiro memorial conforme Grfico 14: Problemas relatados

304

Discusso dos resultados

informaes que, para alguns, no tm muita importncia por haver competncia pessoal
para lidar com essas necessidades, mas para outros so relevantes por estarem pela
primeira vez em um curso online e no tinham ainda as competncias necessrias para
atender s novas demandas advindas dessa modalidade de formao.
As informaes no foram apropriadas linearmente por todos os aprendentes,
alguns tem acesso s informaes, mas no promoveram uma reflexo capaz de
relacionar e questionar a sua prtica profissional e, assim, no tiveram impacto
significativo na autonomia cognitiva conceitual do aprendente. Outros conseguiram
relacionar espontaneamente as novas informaes com o seu contesto profissional, visto
que um curso de formao continuada para aperfeioamento profissional, mas no se
sentiram instigados a mudana 92. E por fim, houve aqueles que relataram uma
aprendncia que resultou em mudanas significativas na sua vida profissional e/ou
pessoal, o que caracterizamos acima de autonomia crtica.
6.5. Nveis de autonomia
Como foi discutida a questo no segundo e no terceiro captulo, a gesto da
aprendizagem tambm um processo de apropriao da autonomia (Partida, 2006; Fino,
2001; Vygotsky, 1991). Portanto a autonomia tambm uma construo (Freire, 1996) e o
papel da docncia contribuir para que o aprendente aproprie da sua autonomia, para que
seja de fato livre para pensar e intervir no mundo.
No tpico 3.1 (O sentido da autonomia) apresentamos a discusso de Paiva
(2006) sobre a questo da autonomia e na qual a autora sugere que a autonomia se
manifesta em diferentes graus. Seguindo essa sugesto e associando ao que percebemos
por meio desta pesquisa, podemos classificar em quatro nveis de apropriao da
autonomia. Partindo de um nvel mnimo, caracterizado pela dependncia aos tutores,
para um nvel em que o sujeito consegue intervir na sociedade por convico.
Classificamos esses nveis em dependncia, proatividade, aprendncia metacognitiva e
capacidade de interveno.

92

Em geral so aqueles que costumam afirmar que na teoria uma coisa e na prtica outra.

305

Discusso dos resultados

6.5.1.

Nvel de dependncia

Ao que podemos chamar de nvel de dependncia para caracterizar a autonomia


pode parecer contraditrio a priori, mas o que entendemos que a apropriao da
autonomia sempre uma aprendncia, pois mobiliza capacidades e conhecimentos para
melhor intervir no estado atual; em geral no h dependncia completa, sempre h alguma
autonomia, mas que depende do contexto do aprendente. No caso da educao online, a
opo pelo curso acontece por meio da sua autonomia. Quanto gesto da aprendizagem
no depende apenas do aprendente93 ou do professor, a autonomia a resultante da
capacidade de exerccio de um dilogo de poderes institudos por meio da definio dos
papis do curso e instituintes porquanto permite a redefinio dos atores no processo. A
ao docente pode ser de inteira dependncia ou de construo da autonomia, depende da
ao pedaggica.
Em termos prticos, consideramos que no nvel de autonomia em que o
aprendente tende a dependncia no h uma criticidade construda e a ao da
aprendizagem depende do comando dos professores. Embora possa haver uma autonomia
instrumental bem desenvolvida quanto ao uso de equipamentos (i.e.) para sua
aprendncia, mas

a gesto da aprendizagem limitada ao que solicitado pelos

professores. Por outro lado, o professor que supe a dependncia dos aprendentes, usa
ordens como forma de orientar os estudos e, consequentemente, devem ser atendidas na
integra sob pena de punio que pode estar associada a uma nota ou a reprovao moral
na forma de crticas. Em geral, a gesto do ensino baseia-se no monlogo pedaggico
em que os professores tm uma posio ativa e os aprendentes uma posio passiva.
No CECP verificamos que 42,6% das intervenes dos professores nos fruns de
orientao da pesquisa (F2) eram ordens e 24,4% indicavam dependncia (Grfico 5:
Indicaes e competncias). So percentuais altos aos considerar que essas intervenes
no constituam em estmulo para que os aprendentes se tornassem mais autnomos. O
que, a nosso ver, nesse caso, limita a aprendncia pois o curso foi para a formao de
profissionais em servio para uma funo que exige alto nvel de autonomia.

93

Nos cursos livres online pode depender exclusivamente do aprendente nos casos em que no houver docncia.

306

Discusso dos resultados

6.5.2. Nvel da proatividade


Em um curso online esperado que o aprendente tivesse proatividade na
realizao das tarefas, pois uma competncia instrumental importante tambm para os
demais nveis de autonomia da aprendncia, pois est na transio para autonomia
cognitiva conceitual.
Quanto aos docentes espera-se que os aprendentes realizem suas atividades,
porm no esperam e nem propem um alto nvel de questionamentos. Alis, para alguns
professores, mais tradicionais (pedagogia da transmisso) o aprendente que faz muitas
perguntas atrapalha o seu trabalho porque no est preparado para o dilogo permanente,
mas para ensinar em uma posio hierrquica superior ao aprendente. Foi o que
encontramos quando buscamos saber dos professores do curso qual o perfil esperado dos
aprendentes94, responderem que esperavam que os aprendentes trabalhassem dentro dos
prazos estabelecidos, cumprissem com as atividades, sem necessidade de cobranas e de
boas iniciativas. A exemplo disso, na anlise das mensagens fruns (F2) verificou-se que
apenas 19,6% das mensagens esperavam que os aprendentes fossem proativos, um
percentual relativamente baixo se consideramos que em um curso online a proatividade
uma competncia necessria para o acompanhamento do curso.
6.5.3. Nvel de aprendncia metacognitiva
O que se espera na formao dos aprendentes em um curso de formao para
atuar na gesto pedaggica de uma unidade escolar que ele tenha, alm das habilidades
para a gesto de pessoas, tambm uma base terica que sustente sua prtica. O nvel de
autonomia que classificamos como competncia metacognitiva e senso crtico para
reconhecer os limites do seu conhecimento. Supe que o aprendente, de fato, construa sua
autonomia cognitiva conceitual e que tenha conscincia de seus conhecimentos. Que seja
capaz de questionar as informaes, gerar concluses e no tenha medo das dvidas. Em
geral, nesse nvel de autonomia o aprendente no tem um posicionamento passivo diante
de ordens, no se supe que sejam executadas literalmente.

94

Ver em 5.1.1Primeira questo

307

Discusso dos resultados

No entanto a docncia tem a funo de mediar a aprendncia, para isso supe-se


que haja direcionamento para a gesto da aprendizagem. A diferena est na estruturao
da prtica pedaggica referenciada pela gesto do ensino, ou referenciada pela gesto da
aprendizagem em que a aprendncia abrange todo o processo.
preciso considerar que a conscincia crtica e o bom senso estejam lado a lado,
sabendo que a primeira depende da capacidade de anlise adquirida enquanto a segunda
se refere- capacidade de julgar com ponderao. Assim a apropriao da autonomia em
nvel de senso crtico supe que os atores educativos (aprendente e docente) sejam
capazes no s da anlise fundamentada como tambm da ponderao nas suas aes.
6.5.4. Nvel da capacidade de interveno
O nvel de autonomia que classificamos como interveno supe os nveis
anteriores e a capacidade de realizao das aes a que se destina sua formao. Ou seja,
que tambm seja capaz de identificar problemas, desafios e construir estratgias com base
na sua aprendncia e na adaptatividade do conhecimento. Porm, a interveno
propriamente dita depende do contexto, portanto as competncias no podem ser medidas
estritamente pelos resultados das aes.
A seguir apresentamos um quadro para sintetizar os nveis de apropriao da
autonomia e a sua relao com alguns indicadores desta pesquisa que reforam essa
associao.

308

Discusso dos resultados

Capacidade de
interveno

Aprendncia
metacognitiva

Proatividade

Dependncia

Nvel

Quadro 31: Nveis da autonomia


Aprendente

Docncia

Indicadores

Aguarda o comando do professor


para realizar a atividade. Pode
haver autonomia instrumental
quanto ao uso da tecnologia
empregada para os estudos.

D ordens e espera que os


aprendentes realizem-nas da
forma como foram orientados.
Se o aprendente vai alm, pode
ser questionado. Supe
monlogo.

42,6% das
intervenes dos
professores no frum
eram ordens e 24,4%
indicavam
dependncia.

Autonomia instrumental. Realiza


as atividades, mas limita-se a elas.
Mesmo que no disponha da
autonomia instrumental, tem
iniciativa para acessar os recursos.
Est na transio da autonomia
instrumental para autonomia
cognitiva conceitual.
Dispe de boa autonomia
cognitiva conceitual. Questiona as
informaes, gera concluses,
novas dvidas. Se houver ordens a
exigir que sejam executada
literalmente pode criar-se mal
estar.
Dispe de capacidade crtica.
Transbordo da autonomia.
Questiona a realidade. Moderao
de comportamento profissional.
V o que no se via. Perceber a
adaptatividade do conhecimento.
Construo de estratgias para uso
da aprendncia. Porm, a
interveno propriamente dita
depende do contexto.

Espera que os aprendentes


realizem suas atividades sem
muitas perguntas. Que v atrs
de mais informao para realizar
a tarefa.

19,6% esperavam
que os aprendentes
fossem proativos

Orienta e acompanha o
desenvolvimento. Supe dilogo,
esperada a argumentao, o
questionamento, o levantar de
novas hipteses.

24,1% das
intervenes dos
aprendentes nos
fruns indicavam que
autonomia. 83,9%
reconhece a prpria
aprendizagem.
39% mencionam sua
aprendncia
relacionada sua
atuao profissional.

Aberto ao questionamento.
Levanta dvidas, ajuda
relacionar a teoria e prtica.
Admite posies contrrias.
Orienta, espera e aplaude quando
vai alm da expectativa, ainda
que sua opinio no corresponda
a interpretao epistemolgica.

Diante disso, fica claro que a gesto da aprendizagem no apenas um conceito


que diz respeito a aprendncia, tambm uma referncia para gestores e docentes
estabelecerem as estratgias fundamentadas na deciso de ajudar o aprendente a apropriar
da autonomia. A gesto da aprendizagem acontece no processo de aprendncia que tem
etapas, nveis, processos, procedimentos que, em geral, no so de domnio prvio dos
aprendentes, mas que ser parte da aprendncia.

309

Consideraes finais

CONSIDERAES FINAIS

310

Consideraes finais

311

Consideraes finais

O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a


aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias
coisas. O aprendizado no altera nossa capacidade global de focalizar a
ateno; ao invs disso, no entanto, desenvolve vrias capacidades de
focalizar a ateno sobre vrias coisas. (Vygotsky)

Introduo

Ao propor esta investigao havia uma grande expectativa quanto


aprendizagem em relao ao tema e pesquisa. Uma vez que, para este pesquisador, o
tema proposto muito caro pela histria de vida e pela preocupao em aprender com a
pesquisa para que a proposta fosse de tal forma exequvel, suficiente para o estudo do
objeto e que tambm trouxesse uma riqueza de desafios. Naquele momento em que
procurava leituras que nos ajudassem pensar a pesquisa, um texto de Paulo Freire chamou
a ateno para que, de certa forma, me pusesse no lugar de pesquisador. Diz o autor:
Ao procurar conhecer cientificamente a realidade em que se do os
temas, no devemos submeter nosso procedimento epistemolgico
nossa verdade, mas buscar conhecer a verdade dos fatos. Isto no quer
dizer, contudo, que ao nos empenharmos no conhecimento cientfico da
realidade, devamos assumir em face dela, como dos resultados de nossa
investigao, uma atitude neutra. necessrio no confundirmos a
preocupao com a verdade, que deve caracterizar todo esforo
cientfico realmente srio, com a to propalada neutralidade da cincia,
que de fato no existe (Freire, P. 1981, p. 78).

A finalizao de um trabalho como este semelhante ao de um atleta que embora


tenha o mapa do percurso, desconhece a linha de chegada. Definimos um ponto de
partida, uma rota, mas onde se queria chegar era desconhecido. Nesses anos de maratona
a rota que parecia conhecida demonstrou seus obstculos desconhecidos, os instrumentos

312

Consideraes finais

de navegao mostraram suas eficincias e ineficincias mas a chegada essa. Est a


hora de colocar o ponto final e com a certeza de que muita poderia ser diferente. A
metodologia poderia ser outra, o recorte poderia ser diferente, at mesmo as perguntas
poderiam ser outras, mas foram estas que nos guiaram nesta investigao, pois
entendemos que eram as mais relevantes para o objeto de estudo e campo de interveno
profissional em que estamos envolvidos.
Neste caso perguntamos: Como ocorre a gesto da aprendizagem nos cursos
ministrados por meio de ambientes virtuais? A inteno no era debruarmos sobre a
questo dos instrumentos e estratgias para a gesto do ensino, mas queramos entender a
gesto da aprendizagem a partir da apropriao da autonomia pelos aprendentes em um
curso determinado, conforme apontamos no objetivo geral do projeto de pesquisa 95.
Assim, seguimos o rasto da autonomia no curso e para guiarmos na reta de chegada desta
maratona voltamos s perguntas norteadoras desta investigao e apresentamos as
repostas cabveis luz dos resultados.
At aqui apresentamos as consideraes sobre as questes e objetivos da
investigao, vamos agora proceder a uma breve sntese de pontos que entendemos mais
relevantes, sobre o ambiente da aprendizagem, a autonomia na produo do
conhecimento e ao indicar de algumas propostas de melhoria para os cursos em ambiente
virtual.
7.1. O ambiente virtual aprendizagem
Ao propor esta pesquisa tnhamos uma dvida quanto contribuio do papel do
ambiente virtual no curso (enquanto tecnologia usada para um curso online). O foco era
gesto da aprendizagem analisada a partir da apropriao da autonomia, mas pareceu-nos
adequado colocar uma questo transversal na pesquisa para que tivssemos ateno aos
instrumentos utilizados para o curso com a pergunta: O ambiente virtual favoreceu a
autonomia na gesto da aprendizagem?
Havia dvidas tambm quanto ao caminho seguir para buscar essa resposta
porque no gostaramos que fosse uma questo com uma resposta apenas direcionada ao
95

O objetivo geral foi: Investigar a gesto da aprendizagem a partir da apropriao da autonomia discente no Curso
de Especializao em Coordenao Pedaggica da Universidade Federal do Tocantins realizado durante o ano de
2011.

313

Consideraes finais

aspecto instrumental do ambiente virtual aprendizagem. Para ajudar na deciso do


caminho a seguir, lanamos uma questo no questionrio (ANEXO 1) aplicado aos
aprendentes:
O ambiente virtual usado nesse curso favorece a iniciativa dos aprendentes para
a construo do conhecimento?
Tivemos uma resposta esmagadora, 97% dos entrevistados concordaram que o
ambiente virtual do curso favoreceu a iniciativa dos aprendentes. Esse percentual
responderia nossa pergunta se a nossa inteno fosse apenas verificar a aprovao do
ambiente virtual usado no curso, mas o ambiente virtual de aprendizagem parte da
tecnologia que os aprendentes manusearam no curso e assim interessou-nos questionar
qual a participao dos diversos aspectos que essa tecnologia tem na gesto da
aprendizagem. A anlise dos memoriais trouxe uma informao importante, pois
observamos que as tecnologias, em suas diversas apresentaes, foram apresentadas de
entre as dificuldades em 43,7% dos memoriais do incio do curso, mas esse percentual
caiu para 6,9% ao final do curso. O que fica mais claro, no ltimo questionrio, quando
perguntamos se o curso ajudou a melhorar a habilidade no manuseio do computador e da
internet e 80% responderam entre 4 e 5 numa escala de 0 a 5.
Tal fato fez-nos entender que o uso das tecnologias envolvidas no curso
favoreceu a apropriao da autonomia instrumental. Analisando os memoriais no restam
dvidas de quanto as TDIC possibilitaram o curso fosse desafiador e um forte objeto de
aprendizagem. Lembrando que para ter acesso ao curso os aprendentes tiveram que
superar os problemas referente baixa qualidade da infraestrutura de internet, das redes
de energia eltrica, da telefonia e at mesmo a sua inexistncia em alguns casos. Outra
ordem de desafios foi metodolgica, nesse caso a m qualidade da rede pode contribuir
para agravar o problema, mas a boa qualidade da rede eltrica e da telefonia no anularia
a falta de habilidade para o uso dos equipamentos e a dificuldades de navegao.
Os aprendentes tiveram que superar estes aspectos instrumentais com o apoio dos
professores, mas a iniciativa sempre coube aos aprendentes. Talvez se houvesse um
estudo de viabilidade para o curso que considerasse os desafios que os aprendentes
apresentaram no incio, o mesmo no tivesse sido aprovado devido a estes problemas de
infraestruras tecnolgicas. Porm, o que percebemos foi que os desafios se transformaram
em uma rica fonte de aprendncia, confirmada quando todos os entrevistados se

314

Consideraes finais

consideraram mais aptos no apenas ao manuseio da TDIC, mas que tambm argumentam
melhor nas reunies com os professores sobre o uso e as vantagens pedaggicas das
tecnologias digitais.
O curso teve o seu currculo ampliado, pois sua proposta era preparar professores
que pudessem atuar com maior domnio pedaggico, mas alm de seus objetivos, os
desafios para o uso instrumental das TDIC possibilitaram tambm em uma formao aos
coordenadores pedaggicos que agora se sentem mais seguros para o uso das tecnologias
digitais, p.ex., para pesquisar na web e continuar seus estudos. De fato, a tecnologia
envolvida no curso no foi neutra e contribuiu para a formao do aprendentes.
7.2. A autonomia
Ao propor esta investigao questionvamos o perfil dos professores, parecia que
os docentes e discentes alimentavam certas dificuldades devido referncia nas
estratgias dos cursos presenciais. Lanamos uma questo bastante objetiva que tornou
mais seguro os ns da rede de nossa investigao: Como os professores e aprendentes
trabalham a autonomia na produo do conhecimento? No final desta pesquisa,
entendemos que a objetividade aparente dessa questo no facilitou o entendimento e
pouco ajudou a esclarecer o objeto, mas tornou-se uma provocao arqueolgica para
escavar os dados disponveis.
De forma objetiva poderamos responder a esta questo com a contagem do total
de mensagens dos fruns que indicassem ao proativa dos aprendentes, total de
atividades realizada no prazo determinado, a participao nos encontros presenciais, total
de sesso sncrona, quantidade de atividades avaliativas, tipos de questes produzidas
pelos professores nos fruns de orientao. De fato, produzimos esses dados, mas
procuramos valorizar os aspectos qualitativos. Procuramos esclarecer qual era o perfil dos
docentes do curso, observamos que se tratava de uma equipe em que quase todos os
responsveis pela discusso pedaggica tinham formao em nvel de mestrado, tinham
experincia anterior na educao bsica e tambm em educao mediada por TDIC em
cursos de licenciatura. Portanto, tratava-se de uma equipe experiente e preparada para o
curso. No segundo questionrio que analisamos ficou claro que as competncias
necessrias para o curso no foram semeadas e cultivadas na educao tradicional.
Esperava que os aprendentes tivessem as habilidades necessrias para participar do curso

315

Consideraes finais

com autonomia instrumental, porm quando observamos os resultados da anlise dos


fruns F2 ficou claro, tambm, que o perfil dos aprendentes esperados pelos professores
estavam mais prximo do aprendentes dos cursos tradicionais que se comportam como
seguidores96. O que temos que, por um lado, os professores falam de autonomia mas
promoviam a dependncia com a forma de conduzir as orientaes nos fruns, mas, por
outro lado, os aprendentes dependiam muito dos professores para monitorar acessos,
lembrar dos trabalhos, corrigir ortografia, convencer da participao em fruns, nos
encontros ou nas atividades que no tinham por finalidade avaliao objetiva. Enfim, o
que percebemos que a autonomia esperada pelos professores limitava-se a autonomia
instrumental; mas verificou-se que o conceito de autonomia estava distorcido e
confundido como a autoridade do professor, ou com o direito de discordar do aprendente.
Se restringirmos autonomia instrumental, e observarmos os indicadores na
categoria Tecnologia na anlise dos memoriais (Grfico 14: Problemas relatados)
verificamos que todos os indicadores tiveram forte queda entre o primeiro e o ltimo
memorial, exceto o indicador dificuldade superada que permaneceu quase inalterado. O
que quer dizer que os aprendentes deixaram de reclamar das dificuldades e mesmo
quando mencionavam uma dificuldade, faziam-no como dificuldade superada. Nesse caso
ntido que a autonomia instrumental, no que se refere ao uso da tecnologia, deixou de
ser o problema srio entre o incio do curso (com 43,7%) e o final do curso (com 6,9%
no ltimo memorial). Considerando que no havia um servio de acompanhamento
sistemtico de apoio aos aprendentes com dificuldades com a tecnologia, podemos
deduzir que houve construo da autonomia instrumental, ou seja, estes aprendentes
foram adquirindo habilidades necessrias para conduzir-se no curso medida que as
necessidades apareciam.
No primeiro questionrio de avaliao dois aspectos tiveram contribuio
destacada para construo da autonomia: 29,6% dos aprendentes indicaram o trabalho dos
professores e 37,8% atriburam a metodologia. No questionrio final foi solicitado aos
aprendentes que atribussem uma nota de zero a cinco ao acompanhamento dos
professores e todos responderam entre 4 e 5. Tambm nas entrevistas todos elogiaram a
atuao dos professores. O que refora a importncia dos professores na construo da

96

42,6% das intervenes dos professores nos F2 eram ordens e 24,4% indicavam dependncia ver Grfico 8:
Distribuio das unidades de anlise

316

Consideraes finais

autonomia desses aprendentes. Considerando que os professores mantiveram uma postura


forma atenta e muito prxima dos aprendentes, como vimos tanto na descrio do curso
quanto na anlise dos fruns e memoriais, no h dvida que nos cursos online a
autonomia de fato uma construo dialgica. Nesse caso, a docncia precisa ser muito
cuidadosa, como ficou claro no decorrer dessa investigao.
Verifica-se, assim, que possvel a dialogia em um curso online e que foi muito
importante neste curso. A exemplo disso, lembramos a grande quantidade de mensagens
com descrio de problemas pessoais, familiares ou profissionais dos aprendentes. Em
sntese, podemos dizer que se a construo da autonomia no foi delineada no projeto do
curso como parte dos seus objetivos e os professores esperavam que os aprendentes
tivessem mais autonomia instrumental no incio do curso, verificamos que, no que se
refere a tecnologia, as dificuldades iniciais foram significativas mas no foram
impeditivas, pelo contrrio, tornaram-se parte importante da aprendncia; houve uma
participao docente elogiada pelos aprendentes e uma evidente construo da autonomia.
7.3. O que propomos
Outro objetivo especfico da pesquisa foi que ao final pudssemos construir um
construto terico com algumas diretrizes para institucionalizao de novos cursos,
pretendendo responder questo: Como um curso precisa ser estruturado para
favorecer a gesto da aprendizagem?
A partir das leituras de reviso de literatura, do manuseio das tecnologias
utilizadas pelo CECP, em particular do ambiente Moodle que permitiu o acesso s
informaes na forma em que foram construdas e possibilitaram perceber os diversos
elementos e estratgias mais ou menos favorveis construo e apropriao da
autonomia. Os resultados desta pesquisa apontam sendas que podem ajudar a melhorar
(pelo menos, a errar menos) em uma rea to sensvel como a rea da educao mediada
pelas TDIC. Em sntese, com base nesta investigao podemos afirmar que no preciso
nenhuma novidade para que tenhamos um curso online com boa qualidade pedaggica:

A tecnologia: tecnologia boa a adequada ao pblico alvo; que atenda s


necessidades com recursos para mediao eficientes; que tenha suporte
que no interfira nos contedos mas que permita ser adequada a eles.

317

Consideraes finais

Entendemos que possvel classificar uma tecnologia, que se proponha


para cursos online (um AVA, por exemplo), apenas do ponto de vista
tecnolgico, mas o seu valor pedaggico s possvel de ser analisado
como parte de uma proposta pedaggica estruturada. Pois entendemos
que no se constri um projeto pedaggico em torno de uma tecnologia,
ao menos que esta seja o contedo da formao, caso contrrio ela deve
ser parte instrumental para um projeto pedaggico.

Os contedos: contedo bom o adequado formao que se pretende;


que tenha uma linguagem que permita que os aprendentes naveguem
entre seus saberes e o que precisam saber sem infantiliz-lo e nem ser
obstculo pelo nvel de dificuldade contido; que no se perca em excessos
de informaes; que os professores sintam vontade para construir a
dialogia pedaggica.

A metodologia: metodologia adequada ao uso da tecnologia, sem que esta


se sobreponha; que seja do domnio dos docentes; que comporta os
contedos e no os restrinja; que permita que os aprendentes construam
sua autonomia e no os tornem em eternos dependentes da docncia.

A mediao: mediao a base qualificadora da docncia no curso online


sem a qual no h dialogia; deve ser o elemento estruturante da proposta
pedaggica. A cada um dos elementos anteriores deve servir e servir-se da
mediao. Nesse caso, a mediao depende da metodologia que se
pretende, dos recursos que a tecnologia oferece, da

competncia

dialgica docente e da gesto curricular que se processa.


Esses sustentculos devem ser integradores da proposta curricular, portanto, deve
ser permanentemente avaliado e ajustado conforme os objetivos e resultados.
7.4. Lies e recomendaes do CECP para curso online
Ao longo deste trabalho procuramos analisar e entender como as TDIC
promovem o paradigma de uso irrestrito da informao e comunicao em rede. Assim, as
novas geraes convivem e utilizam as tecnologias digitais de forma intuitiva, o que
possibilita uma fluncia tecnolgica importante. Estabelecemos uma narrativa a partir das

318

Consideraes finais

TDIC que serviu de suporte para o CECP, os aprendentes e os professores. Procuramos


entender a gesto da aprendizagem a partir da autonomia instituinte na relao dialgica
entre os agentes da aprendncia.
Algumas peas encaixaram em nosso quebra-cabea, outras esto ainda
procurando seu lugar. Ficou evidente que os aprendentes (que eram professores na sua
atividade profissional) reconheceram a importncia da tecnologia na sua formao, mas,
na mesma proporo, tambm tiveram dificuldade em manuse-la e que foram
transformadas em objeto de aprendizagem. Isso contribuiu significativamente para
construo e a apropriao da autonomia. Fez superar o discurso vazio da autonomia
enquanto expectativa de direitos, mas esteve presente nas decises dos aprendentes e dos
professores.
Ficou tambm evidente que os professores consideram que a autonomia discente
um fator importante na gesto da aprendizagem, mas que ainda h uma distncia a ser
superada para que a autonomia esteja sedimentada e seja instrumentalizada na prtica
pedaggica. Assim como a contribuio dos professores e envolvimento dos aprendentes
importante para desenvolver as habilidades para o uso das TDIC e contribuir para
integrar as TDIC na prtica docente. Para isso, preciso fomentar o seu uso nos processos
educativos de uma forma integrada no currculo escolar.
Houve um equilbrio entre as atividades realizadas pelo grupo nos encontros
presenciais, as atividades realizadas no ambiente virtual aprendizagem e as atividades de
prtica de pesquisa na escola em que os aprendentes atuavam como professor. Mas
tambm temos a clareza de que no h frmula pronta para esse equilbrio e que em cada
projeto preciso o estudo de todas as variveis para encontrar a melhor medida para a
aprendncia.
Ficou evidente que nem tudo est ao alcance da gesto. O aprendente e o
contexto nos cursos online so variveis muito complexas, portanto, preciso manter o
que est ao alcance imediato da gesto para que no contamine com problemas evitveis e
comprometa a gesto da aprendizagem. A tecnologia tambm uma varivel muito
complexa e no restringem ao sistema de ensino na dinmica do curso online. preciso
considerar a relao da proposta pedaggica, os recursos disponveis ou que possam ser
desenvolvidos para o ambiente virtual, a habilidade da equipe docente, a infraestrutura de
rede at o aprendente, os equipamentos e as habilidades dos aprendentes. Muitas vezes os

319

Consideraes finais

problemas em relao a tecnologia no so claros para os aprendentes e fica mais difceis


de serem solucionados. Nesse caso, uma tecnologia adequada proposta pedaggica do
curso, um suporte que atenda s necessidades e um acompanhamento docente efetivo
podem minimizar os problemas.
Entendemos que necessrio que o trabalho pedaggico no fique restrito
discusso e orientao em relao ao contedo da aprendizagem. A presencialidade em
meio virtual pode ser muito mais efetiva, mas preciso uma que haja uma presena
sistemtica dos professores que no restrinja s respostas em atividades ou breves
comentrios em fruns. Os aprendentes precisam saber que no atendido por um
computador, mas por docentes que importam com seu contexto de vida porque ele base
para a sua aprendncia. Gesto da aprendizagem se faz com autonomia e inversamente
proporcional a gesto do ensino (se faz com heteronomia). Portanto, um curso que se
proponha contribuir para uma aprendncia de fato, deve ter o aprendente como centro,
participar das suas dificuldades, ajud-lo a decidir, mas nunca decidir por ele.
Sair do mesmo. raro uma proposta pedaggica transformadora, em geral, so
teorias, metodologias ou propostas de prtica para melhorar o modelo transmissivo.
Mantm-se as turmas, sries, disciplinas e as reas de conhecimento. A autonomia
possvel nesse modelo no atende s necessidades de uma autonomia para uma educao
fundada na gesto da aprendizagem. No h autonomia sem dialogia. Nesses modelos
tradicionais de educao, inclusive online, no pressupem uma interatividade efetiva
porque, como foi discutido neste trabalho, o aprendente no o centro e o objetivo
principal ensinar, mesmo que no haja uma aprendncia efetiva. preciso preocupar
com uma comunicao pedaggica que efetive por meio da tecnologia interativa, o que
bastante complexo. Para isso, preciso preocupar para que a comunicao no seja
unidirecional, nem s bidirecional, mas multidirecional. Transformando as escolas em
comunidades de aprendizagem em que os atores educativos coaprendem, sejam coautores
de sua prtica e no apenas consumidores de informao.
Estamos convencidos de que acompanhamento sistemtico dos professores
fundamental para a construo da autonomia. Utilizando das potencialidades das TDIC
possvel um acompanhamento inteligente de forma que os professores possam perceber
os interesses, os erros que no foram corrigidos, os desafios que se transformaram em
aprendizagens, mas o olhar do professor insubstituvel. Numa proposta de curso no

320

Consideraes finais

possvel prever tudo o que se vai aprender, mas possvel prever tudo o que se deve
fazer para que a aprendncia seja facilitada e como ajudar os aprendentes a construir e
apropriar-se da autonomia em todos os nveis.
Os fruns so vitais nesse tipo de curso, mas os professores precisam dominar a
linguagem pedaggica fundamentada na dialogia, evitar ordens, pois estas estimulam a
dependncia. Evitar vazios, sempre que um aprendente faz uma observao algum deve
continuar o dilogo; ordem inversa: quanto mais falas entre os aprendentes menos os
professores falam. A mediao dialgica em cursos virtuais no se d por resposta
automtica de sistema, o dilogo se estabelece entre pessoas, supe intencionalidade.
Por fim, esperamos que outras investigaes venham a somar questo da gesto
da aprendizagem. Sabemos que difcil pensar um curso que no seja norteado pela
gesto do ensino, para isso preciso mais estudo para uma proposta pedaggica
estruturada com base na gesto da aprendizagem, que seja de fato norteadora da
aprendncia e atenda aos anseios da educao contempornea. Deste modo, seria
interessante que uma investigao futura se pautasse pelas categorias aqui levantadas, de
forma a estruturar um curso, com uma durao razovel, com os respectivos ajustes
metodolgicos necessrios para efetuar um estudo diacrnico da apropriao da
autonomia pelos aprendentes ao longo do curso. Esta a matria que deixamos para nossa
investigao futura.

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ANEXOS

ANEXO 1 - Questionrio com os aprendentes


ANEXO 2 - Questionrio com os docentes
ANEXO 3 - Roteiro da entrevista
ANEXO 4 - Representao grfica dos fruns

340