MARTINS & SILVA (2016)

NARRATIVAS DA DEPENDNCIA NAS REDES DE APRENDIZAGEM ONLINE:

COMO OS PROFESSORES USAM AS REDES DE APRENDIZAGEM PARA PROMOVER
A AUTONOMIA
J. L. MARTINS1* e B. SILVA2
Universidade Federal do Tocantins. Palmas TO
2
Cincias da Educao da Universidade do Minho, Braga Portugal
jlauro@uft.edu.br*
1

Artigo submetido em novembro/2015 e aceito em janeiro/2016

DOI: 10.15628/holos.2016.4002

RESUMO
Neste artigo analisa-se a instituio de redes de
aprendizagens em ambiente virtual e a necessidade de
estabelecer a dialogia como estratgia metodolgica.
Entende-se que a ao dialgica ocorra quando cada
sujeito possa agir e/ou construir sua autonomia
viabilizando sua construo nas redes de aprendizagem.
Para a base emprica deste estudo, analisamos 1327
mensagens de 5 professores em fruns para orientao
do trabalho de concluso de um curso online com 200
alunos, distribudos em 5 turmas. Esta pesquisa permite-

nos concluir que prevalece o perfil centralizador dos

professores, comum na Educao tradicional, mesmo
sendo professores experientes em Educao mediada
pelas Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
(TDIC) e com formao em Educao. O que confirma a
necessidade de se investir na formao de professores
para a docncia online, a fim de superar essa postura
tradicional para que a estratgia metodolgica
colaborativa e interativa das redes de aprendizagem
possa ser implementada.

PALAVRAS-CHAVE: Redes de aprendizagem, autonomia, dialogia, fruns.

NARRATIVES OF DEPENDENCE IN ONLINE LEARNING NETWORKS:THE WAY

TEACHERS USE LEARNING NETWORKS SERVICE TO PROMOTE AUTONOMY
ABSTRACT
Neste artigo analisa-se a instituio de redes de
aprendizagens em ambiente virtual e a necessidade de
estabelecer a dialogia como estratgia metodolgica.
Entende-se que a ao dialgica ocorra quando cada
sujeito possa agir e/ou construir sua autonomia
viabilizando sua construo nas redes de aprendizagem.
Para a base emprica deste estudo, analisamos 1327
mensagens de 5 professores em fruns para orientao
do trabalho de concluso de um curso online com 200
alunos, distribudos em 5 turmas. Esta pesquisa permite-

nos concluir que prevalece o perfil centralizador dos

professores, comum na Educao tradicional, mesmo
sendo professores experientes em Educao mediada
pelas Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
(TDIC) e com formao em Educao. O que confirma a
necessidade de se investir na formao de professores
para a docncia online, a fim de superar essa postura
tradicional para que a estratgia metodolgica
colaborativa e interativa das redes de aprendizagem
possa ser implementada.

KEYWORDS: Learning networks, autonomy, dialogic, forums.

HOLOS, Ano 32, Vol. 1

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1 INTRODUO
A discusso sobre o uso das redes no processo educativo ganhou espao na ltima dcada
com a possibilidade da universalizao de acesso s tecnologias digitais. Porm, temos dois
desafios a superar para termos clareza dos conceitos e da efetividade dos resultados desse debate.
Por um lado, preciso entender as redes enquanto suporte na web que permitem que nos
conectemos a qualquer distncia por meio de dispositivos de comunicao, mas que, embora
sejam eficiente como suporte no processo educativo, enquanto tal, no so uma rede de
aprendizagem. Por outro lado, so necessrias competncias para o uso metodolgico adequado
para compor a rede de efetividade educativa.
Este artigo resultado de uma investigao de literatura que visa esclarecer os conceitos
de autonomia e dialogia na construo das redes de aprendizagens e da pesquisa emprica, por
meio de anlise dos contedos dos fruns. Procuramos entender se os procedimentos dos
professores, que atuaram como orientadores de pesquisa no Curso de Especializao em
Coordenao Pedaggica oferecido pela Universidade Federal do Tocantins promoviam a
autonomia por meio das suas narrativas. Todos os professores orientadores so mestres em
Educao com experincia prvia em educao online.
As redes de aprendizagens traduzem uma referncia de aprendizagem autnoma e de
inovao ao processo educativo, no mais centralizado no professor, em que
aprendente/aprendncia tornam-se parte de uma rede de informao e formao colaborativa.
Porm, usar intensivamente as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) no
suficiente para considerar inovador o processo educativo. No so estranhas as tentativas de
formao de redes de aprendizagens que mantm o modelo tradicional da educao centrado no
professor (MEC/SEF, 1997, p. 31), porm, as redes de aprendizagens colaborativas online so
processos que compreendem uma forma interativa de comunicar,, trazendo mudanas na
concepo de aprendizagem e do processo educativo (SILVA, 2008 ; DIAS, 2013; LVY, 2001; SILVA,
2009).
O sentido da aprendizagem em rede est presente na clebre afirmao de Paulo Freire
(1987, p. 36): Ningum educa ningum. Ningum educa a si mesmo, os Homens se educam entre
si, mediatizados pelo mundo. bom lembrar que as redes de aprendizagem sempre existiram,
seja no processo educativo familiar ou na comunidade. Portanto, no so uma criao das TDIC,
embora se considere que na educao formal tradicional o sentido de rede de aprendizagem seja
pouco explorado. Segundo Silva (2009, p. 95), Uma pedagogia baseada nessa disposio
coautoria, interatividade, requer a morte do docente narcisicamente investido de poder. A
metfora da rede identifica a nova realidade que as TDIC proporcionam com a destituio do
binmio centro e periferia que caracteriza a relao professor/aluno na educao tradicional.
Portanto, encaminhar o processo educativo para a valorizao do dilogo pedaggico e
constituio de redes de aprendizagem um importante desafio para superar os modelos
pedaggicos centralizados no professor ou em redes hierarquizadas que no permitem que as
informaes e as interaes fluam em todos os circuitos da comunicao educacional.
Uma construo relacional com um centro definido tem a dificuldade de modificao
porque a tendncia encerrar-se em sim mesma. No entanto, se estabelecermos uma estrutura
comunicacional pedaggica baseada em uma relao rizomtica, a tendncia a abertura
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permanente, uma vez que todo rizoma aponta para fora, embora siga em uma direo. Numa
situao de aprendncia, qualquer texto pode transformar-se em rizoma na medida em que se usa
o hipertexto para completar o sentido que se quer dar a informao. Ao mesmo tempo em que
no h mais um centro, todos os ns tornam-se o centro semntico. Os rizomas comunicacionais
entrelaam e formam as redes em que cada n um centro (SILVA, 2009).
Outro aspecto que as redes de aprendizagem online precisam de um diferencial em
relao s demais redes. Se propusermos uma rede com a finalidade da produo de
conhecimento como objetivo comum, preciso organizar os estudos, facilitar o acesso
informao, concentrar nas informaes principais, diminuir o tempo gasto com as inmeras
possibilidades de acessos informao propiciados pela rede. Nesse caso, o professor pode ter
esse papel de orientador da rede de aprendizagem. Contudo, vantajoso que a rede tenha vrios
animadores para que no haja um esfriamento das aes e que o professor no exera,
necessariamente, o papel de liderana principal, ainda que ele seja a referncia do grupo e que
venha a contribuir decisivamente para o sucesso na gesto da aprendizagem. De acordo com
Marco Silva (Idem, p. 100), Os professores podero lanar mo de suas potencialidades para abrir
novos espaos de participao coletiva, colaborativa e a educar, formar. Nesse caso, o professor
(que pode ser chamado de tutor ou de orientador) exerce um papel perifrico na dinmica da
rede porque, o centro est em cada participante interessado na aprendizagem. a docncia que
tem o papel de estruturar e dinamizar a rede e no apenas estabelecer uma rota (Idem). Nas redes,
as rotas so dinmicas e podem ser resultado dos estilos de aprendizagem dos alunos e das
caractersticas da prpria rede.
O que os alunos encontram numa rede de aprendizagem online bem mais que o acesso
facilitado informao a partir de terminais de computadores pessoais (DIAS, 2013). O prprio
acesso a web, com tantas informaes disposio e quase sempre sem restrio,, permite novas
experincias impossveis pelas formas tradicionais de distribuio da informao educativa. O
prprio instrumento de acesso internet (como o computador, o tablet e o smartfone), a internet
enquanto rede global, os servios de informaes e/ou entretenimento, acesso aos mais diversos
bens culturais, tudo pode contribuir para experincias mais expressivas que o acesso exclusivo aos
livros escolares e aos professores. Segundo Pierre Lvy, os estmulos da rede digital conectam a
inteligncia solitria de cada aluno ao ciberespao. Passa a compor uma inteligncia solidria
ilimitada construda annima e coletivamente. Diz o autor que a inteligncia coletiva uma
inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real,
que resulta em uma mobilizao efetiva de competncias (LVY, 2000, p. 28). Ainda acrescenta
que a inteligncia coletiva fundamenta-se no reconhecimento e enriquecimento mtuos das
pessoas (Idem, p. 29), partindo de um axioma relativamente simples: ningum sabe tudo, todos
sabem alguma coisa, todo saber est na humanidade (Idem, p. 29).
Pensar a aprendizagem em rede pensar as conexes e os ns dessa rede e, para isso,
entendemos que o conexionismo contribui para a compreenso de como se constitui esse
processo. Segundo Gonzlez (2010), essa teoria rene aspetos de neurocincia, cincia cognitiva,
teoria de redes, teoria do caos, sistemas adaptativos complexos, entre outros. Alis, para o
conexionismo, uma rede de conhecimentos consiste na capacidade de construir e navegar nessas
redes, pois o conhecimento e a aprendizagem esto distribudos numa pluralidade de conexes
(DOWNES, 2012). Embora as redes de aprendizagem no dependam das tecnologias digitais para
sua existncia, como j foi dito, a conexo s redes virtuais na web constitui um instrumento
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importante pela possibilidade de aumentar exponencialmente as conexes s fontes de
informaes potencialmente teis e at necessrias para a produo de conhecimento. Como disse
George Siemens, Quanto melhor a qualidade da rede e conexes, melhor ser o resultado da
troca de conhecimento. Trabalhar na formao de redes eficazes um desafio importante, tanto
como a utilizao de redes para as nossas necessidades cognitivas (SIEMENS, 2010, p. 21).
Para o conexionismo, a aprendizagem um processo de criao de redes (GONZLEZ, 2010,
p. XII) no qual o aluno no utiliza exclusivamente conhecimentos prprios, mas os conhecimentos
que esto na rede da qual ele participa e, portanto, quanto melhor for a rede e a qualidade das
conexes, melhor ser o resultado do intercmbio de conhecimento. Tradicionalmente, o
conhecimento era tratado como estrutura hierarquizada e esttica, porm, do ponto de vista
conexionista, as redes de conhecimentos so dinmicas e ecologicamente sensveis adaptao
constante que se ajusta a qualquer mudana contextual. Notemos que Pierre Lvy subverte esse
ponto de vista com o conceito de ecologia cognitiva para expressar a dinmica da aprendizagem
adaptativa. Segundo o autor, No sou "eu" que sou inteligente, mas "eu" com o grupo humano
do qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnologias
intelectuais (LVY, 1993, p. 83).
Com base nas reflexes de Lvy, Downes e Siemens podemos afirmar que o conhecimento
mais extenso do que individualmente podemos conhecer e que as relaes ou conexes entre os
ns so to importantes quanto os contedos de cada n. Ao explorar o conceito de inteligncia
coletiva Pierre Lvy esclarece que essa forma de conhecimento no est apenas nas cabeas,
mas presente em rede. Para o autor, a inteligncia coletiva no um conceito exclusivamente
cognitivo. A inteligncia deve ser compreendida aqui como na expresso trabalhar em comum
acordo (LVY, 2000, p. 26), quer dizer, trabalhar em conjunto (inter legere), como ponto de unio
no s de ideias, mas sim de pessoas, construindo a sociedade.
Consideramos que a gesto da aprendizagem est intrinsecamente ligada a uma educao
dialgica, na forma como o conceito foi utilizado por Freire, para explicar e defender a necessidade
de haver um processo comunicativo intenso e de mo dupla no processo educativo (SARTORI e
ROESLER, 2006). Para Paulo Freire, a formao dos sujeitos na sociedade no dialgica porque
no estruturada, sendo a dialogicidade um aspecto da racionalidade presente na comunicao
educativa. Portanto, a dialogicidade que qualifica a gesto da aprendizagem deve ser objeto
tambm da aprendizagem docente. Nesse sentido, no h distino entre contedos e tecnologias
que propiciam ou no a dialogicidade, mas a postura pedaggica assumida pelo educador. Assim,
aprendncia em rede pode ser mais eficiente para a construo da autonomia na medida em que
a participao colaborativa dos sujeitos seja condio para a rede de aprendizagem. Deve ser
apropriada como fator constitutivo de cidadania e no apenas como uma questo pedaggica para
a mediao em ambiente virtual de aprendizagem.
Paulo Freire (1975, p. 33) considera que as estratgias dialgicas na gesto da
aprendizagem requerem um tempo que renegado pela gesto formalista do ensino. Em nome
de um tempo que no se pode perder para dar conta do programa de ensino, perde-se tempo com
um verbalismo, cuja alternativa a memorizao. O autor afirma que O papel do educador no
o de encher o educando de conhecimento, de ordem tcnica ou no, mas de proporcionar,
atravs da relao dialgica educador-educando, educando-educador, a organizao de um
pensamento carreto em ambos. O que Freire chamou de mtodo dialgico supe ao aluno
possibilitar situaes em que os juzos so necessrios para trabalhar tanto a cognio, quanto a
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afetividade e os valores. Essa forma exige do professor maior capacidade de dilogo e criatividade,
uma vez que se trata de uma estratgia bem mais complexa que leituras de textos de livros
didticos. Consideramos que assim se potencializa o fazer docente e o educador, De mero
retransmissor de saberes se torna formulador de problemas, provocando, coordenando equipes,
sistematizando experincias, a memria da instituio ao longo da vida, tornando possvel o
dilogo entre as geraes (BARBERO, 1996, s\p) .
O modo tradicional de organizao escolar refora a heteronomia ao desconsiderar que o
trabalho docente acontece com sujeitos e que, ao trat-lo apenas como parte de uma turma,
rejeita a individualidade e dificulta a construo da autonomia. A construo da autonomia est
implcita na ideia de uma ao dialgica em um processo educativo horizontalizado e cclico, jamais
verticalizado e linear.
O que se espera da docncia dialgica uma relao de mediador comprometido, mais
com a cidadania do sujeito aluno do que com o seu status institucional ou social. Situa-se como
ponte entre o saber em potencial e o j conhecido dos alunos por meio do dilogo transformador.
Transpondo os conceitos apresentados para um curso online, podemos afirmar que a
tecnologia, alm de no ser impeditiva para a dialogia, pode facilitar a docncia do professor.
Contudo, depende da conjugao da metodologia empregada pelo professor e da sua capacidade
de persuaso para o debate. Em geral, todos os ambientes virtuais de aprendizagem disponibilizam
interfaces de comunicao e interao. O frum um dos recursos mais utilizados pela
possibilidade de flexibilizar espao-tempo necessrios para a dialogia no ambiente de
aprendizagem online. Todavia, o professor que fomenta o debate, a tecnologia no promove
discusses. O professor pode utiliz-la apenas para enviar mensagens aos alunos, ou promover
debates em que cada tpico de discusso virtual seja moderado por um grupo de trabalho, como
se faz nos grupos de apresentao presencial. As formas de dilogo podem pautar-se pelo modelo
um-um, em que cada aluno pergunta ao professor e o professor responde individualmente, ou
pode promover o debate na forma todos-todos em que o professor (ou outrem, podendo ser os
alunos), modera e anima a discusso. Consideramos que este modelo ltimo seja o mais adequado
para promover uma rede de aprendizagem significativa, na medida em que se baseia na dialogia e
na construo da autonomia na gesto da aprendizagem (HARASIM, TELES, et al., 2005).
A instituio de uma rede de aprendizagem em ambiente online pressupe uma ao
dialgica em que cada sujeito possa agir e/ou construir sua autonomia. Por esse motivo,
necessrio que a formao docente ajude os professores a se apropriarem das competncias
tecnolgicas, pedaggicas e comunicativas, a fim de lhes dar liberdade (em sentido freireano) para
construir o conhecimento e que jamais as TDIC sejam entendidas como ferramentas que dificultam
a prtica pedaggica. Nesses termos, entendemos que a autonomia resultante de um processo
dialgico nas redes de aprendizagem online precisa ir alm da concesso do professor para que
os alunos hajam de certa forma.
No contexto dos trabalhos de doutoramento que efetumos, no mbito de uma vasta
reviso de literatura sobre a autonomia, alm do trabalho emprico correspondente, entendemos
que a autonomia pode ser considerada em trs nveis: (i) Autonomia Instrumental, a mais difundida
entre os estudiosos da educao e tecnologia devido ao seu potencial transformador das TDIC
(COSTA, 2012). Esse um nvel que viabiliza a constituio da rede enquanto recurso para
aprendizagem. Nesse caso, a autonomia docente caracterizada pela capacidade de usar os
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recursos tecnolgicos ou metodolgicos para promover a gesto da aprendizagem; (ii) Autonomia
cognitiva, que construda nas redes de aprendizagem, facilita o acesso a diversas fontes e
diversas leituras (opinies) dos participantes da rede e favorece a dialogia e a proatividade
cognitiva. Constitui-se na aprendncia que vai alm dos conceitos apropriados, possibilitando a
construo de argumentos em associao com a vida. A docncia, fundada epistemologicamente,
capaz de perceber o vinculo entre os TDIC e a prtica pedaggica; (iii) Autonomia crtica, o nvel
mais profundo da aprendncia, entendendo-a como a capacidade de atuao social crtica
proporcionada pela aprendncia. Paulo Freire nos ajuda a entender este nvel da autonomia:
exatamente esta capacidade de atuar, operar, de transformar a realidade de acordo com as
finalidades propostas pelo homem, qual est associada sua capacidade de refletir, que o faz um
ser da prxis (FREIRE, 1979, p. 08). Nesse caso, no h forma segura de avaliao que possa
medir a autonomia crtica, considerando que nem mesmo o prprio aluno sabe realmente o qu
e o quanto o que aprendeu servir de base para sua viso de mundo. A docncia caracterizada
pelo uso transformador das TDIC nas suas atividades pedaggicas, e o professor precisa conhecer
as tecnologias disponveis e a viabilidade metodolgica para fundamentar a sua tomada de deciso
(COSTA, 2012, p. 23).
Consideramos que a autonomia deve ser um princpio norteador da aprendncia institudo
em todas as instncias do processo pedaggico. No se espera que os alunos sejam autnomos
(FREIRE, 1996, p. 67), mas a autonomia deve ser parte da gesto da aprendizagem enquanto eixo
rizomtico constituinte da proposta pedaggica. Todas as competncias e habilidades previstas em
um projeto pedaggico devem ser orientadas para a aprendncia, o que parece redundante, mas
os vcios de nortear o processo educativo pela gesto do ensino facilmente submete a aprendncia
s questes administrativas que dificultam e at impedem a gesto da aprendizagem norteada
para apropriao da autonomia.
Neste artigo propomo-nos entender se as narrativas dos professores nos fruns
promoviam a autonomia no sentido que acabamos de explorar. Usamos aqui o termo narrativa
com significado de falas e interaes mantidas pelos professores nos fruns do curso, portanto
tem alcance mais amplo que meras mensagens individuais. A seguir apresentamos a metodologia
e os resultados da anlise dos fruns que ocorreram nas cinco turmas durante os doze meses que
durou o Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica. Os cinco professores dinamizadores
dos fruns tinham formao em nvel de mestrado em educao e com experincia prvia em
cursos online.

2 METODOLOGIA
Este trabalho resultante do projeto de doutoramento cujo objetivo foi investigar a gesto
da aprendizagem a partir da apropriao da autonomia discente no Curso (online) de
Especializao em Coordenao Pedaggica da Universidade Federal do Tocantins. Foi adotada a
abordagem metodolgica qualitativa, a partir da anlise de contedos dos fruns e memoriais do
Curso.
O ambiente virtual Moodle foi o sistema de gesto do ensino usado para o Curso e a
interface frum foi o principal dispositivo de comunicao usado pelos professores e alunos. O
frum um dos recursos disponveis nas plataformas para cursos online que permite a
comunicao assncrona entre os participantes. Pode ser configurado de diversas maneiras, desde
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uma simples discusso do tipo perguntas e respostas at debates com diversos tpicos
simultneos, inclusive com envio de mensagens de texto aos celulares mveis dos participantes
cada vez que uma nova mensagem adicionada ao debate.
Foi analisado um frum por turma, totalizando 1327 mensagens dos professores que
foram codificadas e categorizadas com suporte do software de anlise qualitativa Nvivo. Nesses
fruns, contamos com a participao mdia de 50% dos alunos e 39,6% de mensagens dos
professores. Para o processo de categorizao optamos por uma codificao aberta, conforme
definem Strauss e Corbin (2008, p. 103) que a entendem como processo analtico por meio do
qual os conceitos so identificados, suas propriedades e suas dimenses so descobertas nos
dados. Esse processo deu-se em uma etapa exploratria com organizao de dados, decorrido
da identificao das unidades de anlise por meio da leitura sistemtica (codificao) e organizada
em categorias (categorizao). As categorias identificadas foram:

Autonomia: Indcio de que o professor reconhecesse a conduo autnoma do aluno

ou que o motivasse para a autonomia;
Proatividade: Indcio de que o professor sugerisse ou esperasse que o aluno
executasse uma ao, mas que no fosse uma ordem objetivamente;
Reflexo: Indcio de que o professor fizesse questionamentos com o intuito de
orientar os alunos, mas que no houvesse ordem ou indicativo de dependncia dos
alunos ao professor;
Ordem: Mensagens imperativas sugestivas de que o professor dissesse
objetivamente o que deveria ser feito;
Dependncia: Indicativo de que os alunos dependessem das ordens do professor ou
que o professor esperasse a dependncia.

3 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

3.1 Participao nos fruns
Ao entendermos os fruns nos ambientes virtuais como um espao importante para a
comunicao dialgica, e no apenas um local de esclarecimento de dvidas, de se considerar
tambm a forma como os argumentos so construdos para que a discusso no fique polarizada
no professor e que os participantes (alunos), se no todos, pelo menos a maioria, participem do
debate. As categorias que emergiram por meio da codificao deram-nos a condio de perceber
a dialogia nas narrativas dos fruns.
Tabela 1: Participao nos fruns
Turmas =>
Total de mensagens dos professores
Percentual de participao dos alunos
Percentual de mensagens dos professores

T1
56

T2
224

T3
243

T4
142

T5
661

67,5

19

20

27

31

47,2

34,8

37,9

65,6

Observamos na tabela 1 que, em mdia, apenas 50% dos alunos participaram nos debates,
sendo um percentual baixo pelo fato do frum ser um recurso usado para a orientao da pesquisa
que todos estavam realizando. Contudo, os percentuais de participao indicam que no frum da
turma 1 (T1) houve menos mensagens do professor (56) e maior participao dos alunos (67,5%).
No frum da turma 5 (T5), pelo contrrio, ocorreram menos alunos participantes (7%) e mais
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mensagens do professor (661). Estes resultados permitem perceber que a quantidade de
mensagens do professor no necessariamente o indicativo de que havia um bom dilogo no
frum. Alm disso, temos que considerar que a distribuio das mensagens deve ser a mais
equitativa possvel, na medida em que os participantes se sintam impelidos a participar. Nos
fruns analisados a mdia foi de 39,6% de mensagens dos professores em uma mdia de 20
participantes por frum, o que tambm indica forte concentrao de mensagens do professor.
O papel acadmico desempenhado na orientao pedaggica por cada um dos cinco
professores foi idntico, embora atuassem em turmas diferentes durante o perodo do curso.
Porm, a quantidade de mensagens e o enfoque das narrativas dependia da forma como cada um
procedia no acompanhamento do frum. J observamos, na tabela 1, a clara a diferena entre o
total de mensagens do professor da turma 1 (56 mensagens) e o da turma 5 (661 mensagens) e o
respectivo percentual de participao dos alunos de (67%, na T1 e 7% na T5). As figuras 1 e 2,
obtidas por meio do software de anlise sociomtrica Ucinet, tornam mais clara essa diferena,
ratificando que no a quantidade de mensagens dos professores o fator determinante para a
maior participao dos alunos.

Figuras 1 e 2 Redes de comunicao (figura 1 Turma 1; figura 2, turma 5

Durante a codificao para a formao das categorias observou-se tambm uma relao
inversa no total de mensagens codificadas, ou seja, o professor que teve menos mensagens no
frum teve, proporcionalmente, mais mensagens codificadas que o professor que mais enviou
mensagens. Indicativo de que a qualidade das narrativas tenha sido um fator importante para a
participao dos alunos. Por exemplo, no frum da turma 5 o professor repetia as informaes,
chegando a repetir a cada participante separadamente, principalmente quando configuravam
ordens em relao s etapas da pesquisa. Com o intuito de ter a certeza de que cada um deles
obtivesse a mesma informao, com a repetio de muitas mensagens tornou a narrativa truncada,
o que pode ter contribudo para inibir a participao dos alunos e centralizar o debate nele mesmo
(o professor). Pois, como considera Silva (1998), se o fator comunicacional da redundncia pode
facilitar ao estabelecimento do valor optimum de inteligibilidade de uma mensagem para ser
percebida pelos alunos, por outro lado, se existir saturao (repetio frequente) pode originar
falta de ateno e desmotivao dos alunos (SILVA, 1998, p. 114).

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4 ANLISE DAS CATEGORIAS DA COMUNICAO

A anlise das mensagens permitiu identificar cinco categorias: autonomia, proatividade,
reflexo, ordem e dependncia. A seguir, no grfico 1, apresentamos os resultados da
categorizao com os respectivos percentuais.

30%

Ordem
Proatividade
Dependencia
Autonomia
Reflexo

20%
19%
17%
14%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Grfico 1: Percentuais das categorias

Conforme dados do grfico 1, comparando as categorias autonomia (17%) e dependncia
(19%,), observa-se uma diferena, embora pequena (2%), porm, em favor da dependncia.
Chamou-nos a ateno a prevalncia de mensagens que, objetivamente, tiveram a inteno de
determinar o comportamento dos alunos, principalmente com frases imperativas que foram
categorizadas por ordem (30%). Esta constatao mais evidente se comparamos com as
narrativas que no se encerravam em si mesmas e apontavam para a reflexo e a autonomia dos
alunos. Nessa comparao, entre as categorias ordem e autonomia, a diferena aumentada
para 13% em favor da categoria ordem.
Se entendermos como neutra a categoria reflexo, ou seja, nem autonomia nem
dependncia, e agruparmos os percentuais das categorias autonomia (17%) e proatividade
(20%), e os percentuais das categorias ordem (30%) e dependncia (19%), teremos 49% das
mensagens dos professores que tendem para a dependncia dos alunos em relao ao professor
e apenas 37% das mensagens que tendem para a construo da autonomia. Esta anlise das
narrativas nos fruns evidencia uma tendncia dos professores em manterem a dependncia dos
alunos no ambiente de aprendizagem online.
Lembrando que na categoria autonomia agrupmos a unidade de anlise que os
professores reconheciam como autonomia ou que identificavam como motivao do aluno
autonomia, apresentamos a seguir algumas dessas unidades que foram classificadas na categoria
autonomia.
Colocando lenha na fogueira: afinal, estas formaes so continuadas? Quem
acompanha a dinmica aps as formaes? Que espaos existem ou podem ser
criados para os movimentos de ao-reflexo-ao? Isso no vem sendo por quais
motivos? Quais os impasses? (Professor da turma 1)
Sua opo de tema deve refletir a realidade e as vivncias locais, bem como a
conduo de todo o processo didtico-pedaggico na escola em que trabalha. O
planejamento do ensino fundamental para o desenvolvimento da
aprendizagem, portanto se a questo do planejamento um problema em sua
escola, uma excelente proposta. Mos a obra! (Professor da turma 3)

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Com relao s aes que voc desenvolveu aqui em Palmas, voc acredita que
tem possibilidade de refletir e fazer algumas concluses?? Ou quem sabe a R.
poderia te passar as aes (puras, sem nenhuma anlise) e voc analisar a partir
do que voc leu?? V pensando, enquanto falo com R.. Mas voc no tem muito
tempo no!! Novembro o relatrio deve estar pronto. (Professor da turma 5)

Observamos no grfico 1 a predominncia de mensagens na categoria ordem em relao

s demais categorias. Isso nos remete ao modelo tradicional de ensino em que o professor o
centro e d as ordens que os alunos devem seguir. Foram 50% das unidades de anlise com
narrativas que indicavam que os seus destinatrios (os alunos) realizassem certas aes em
dependncia das orientaes do professor e/ou simplesmente ordens sem margem para qualquer
discusso.
Vejamos algumas mensagens que contradizem a postura dialgica esperada nas redes de
aprendizagem online. As unidades de anlise a seguir exemplificam as ocorrncias em que o
professor no d uma ordem objetivamente, porm questiona o fato de suas sugestes no terem
sido acatadas:
Li novamente o projeto, e percebi que tem algumas orientaes que fiz em janeiro
e fevereiro que ainda no foram observadas por vocs, isto vai influenciar no
trabalho que tero agora para refazer. (Professor da turma 5)
No entendi o que ocorreu, vejo que vocs retiram o item concluso, mas todas
as demais correes que fiz e sugeri no foram feitas. (Professor da turma 5)

Ressalta-se a prevalncia de discursos imperativos em que os alunos no tm margens para

questionamento.
Agora se voc no quer mais este tema... ento voc deve elaborar um novo
projeto. (Professor da turma 2)
Volte ao projeto, faa a correo sugerida e traga ele para o encontro presencial
que vamos rever. Traga a cpia impressa. (Professor da turma 5)
Veja as orientaes e recomendaes que fiz na verso que voc postou (...).
Aguarde informaes sobre como far para apresentar o texto final, se ser
postado novamente ou se apenas levar impresso para o encontro presencial (...).
(Professor da turma 3)

A apropriao da autonomia pressupe a possibilidade do aluno discordar das orientaes

do professor, isto pode no ser entendido como exerccio da autonomia, embora a discordncia
faa parte do exerccio da construo do senso crtico. Foram encontradas algumas unidades de
anlise que apresentam indcios de uma situao de crise na relao pedaggica. No caso abaixo
h uma crtica direta do professor em relao ao que indicou para a correo e o que o aluno
realizou. Poderia ter havido uma discordncia ou uma atitude relapsa do aluno, contudo no h
indcio de inteno para entender a razo do aluno para agir daquela forma. Entretanto, sendo a
aprendncia pautada pela construo da autonomia, at mesmo a atitude relapsa precisa ser
considerada como parte da condio autnoma do aluno ou mesmo consequncia do exerccio de
assumir a sua aprendizagem.

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Voc no faz ideia do trabalho que fazer as correes dos trabalhos de vocs.
Quando vi que voc desconsiderou muitas das correes que fiz na 2 verso,
fiquei desconcertada. Veja no trabalho que falei sobre isso. O aluno tem liberdade
de escrita, afinal o texto dele, mas quando aponto os problemas porque no
est bom. (Professor da turma 5)

Embora a pesquisa no tivesse como foco as mensagens dos alunos, apenas as dos
professores, em alguns casos merecem ateno exatamente pela falta de mensagem para a
continuidade do debate ou, at mesmo, as mensagens no permitiam a continuidade da discusso.
A mensagem a seguir exemplo de participao bastante significativa para a orientao dos
estudos, contudo no houve continuidade por parte do professor.
Professora, nunca pensei que o tema indisciplina fosse render tanto eu no tinha
ideia de sua complexidade. Agora pude perceber a importncia dessa temtica em
sala de aula. Os desafios so constantes. Quando que estou finalizando aparece
outro texto mais interessante ainda e tenho novo olhar a cada leitura. O que fazer
diante de tantas informaes. (Aluno da turma 2)

A seguir, vejamos parte do dilogo extrado do frum da turma 2 em que o aluno faz uma
reflexo sobre a questo do desinteresse pelos estudos dos alunos da zona rural no interior do
Estado. Um tema adequado para o fomento de outros alunos na discusso, j que essa turma
estava situava em uma das regies mais remotas do Estado, cerca de 700 km da Capital. Porm, o
professor encerra a discusso com algumas perguntas que distorcem o teor da mensagem do
aluno. Ou seja, o problema levantado pelo aluno foi a questo do desinteresse pelos estudos por
parte dos alunos da zona rural, o professor, por sua vez, questiona se o trabalho na agricultura
ruim mesmo.
- Trabalho na educao desde fevereiro de 1986, e durante esse tempo, nunca
tinha deparado com alunos desinteressados e sem objetivos de vida, como se
percebe nessa gerao nova. Para os alunos, aqueles ditos "desinteressados" o
que se percebe que o uso da tecnologia ainda novidade, at porque faz pouco
tempo que passou a funcionar na regio. Alguns alunos comentam que no
adianta estudar, visto que no conseguem servio e para conseguir preciso ir
morar em outra regio, pois aqui um municpio muito carente, em que a maioria
dos jovens terminam o ensino mdio e no parte em busca de outros caminhos.
Acredita-se que muitos adolescentes no apresentam perspectiva de vida
profissional por saber que iro continuar desempregados. A realidade que ao
terminar o ensino mdio procuram um companheiro (a) casam-se e voltam a
trabalhar na agricultura. Observa-se que isso acontece devido a renda familiar que
baixa. Percebe-se que esses problemas so fatores que causam a falta de
interesse, de objetivo e de compromisso, por isso pode contribuir com a
indisciplina na escola. (Aluno da turma 2)
- Vamos continuar a pesquisa... muito interessante este teu depoimento.... uma
pergunta: Por que ser que trabalhar na agricultura to ruim? Ser que ruim
mesmo??? Vamos pensar mais um pouco... Qual a funo da educao?
(Professor da turma 2)

Essa postura contradiz ao que se espera quando o objetivo da docncia apoiar a

construo da autonomia, uma vez que mantm o professor na postura de autor que, alm de
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estabelecer as diretrizes da aprendncia, valida os resultados. O discurso docente imperativo
enfraquece a autonomia, uma vez que no estimula o aluno a ir alm do que posto pela docncia
e pelo prprio material de estudos. No incentiva a escolha, tomada de decises, to pouco
estabelece os objetivos e metas de aprendizagem (GUIMARES, 2003, p. 23).
A aprendncia em ambiente online supe que todos os atores assumam uma postura
dialgica para no se tornar um curso de fato distncia. Ao contrrio, a tecnologia permite um
estar-junto-virtual (VALENTE, 2003) desde que haja um compromisso com a presencialidade na
estruturao do projeto pedaggico. Um dos elementos estratgicos para que a metodologia
atenda s necessidades para a construo da autonomia uma comunicao pedaggica que
estabelea a mediao de forma que o trabalho docente no seja regido por ordens e resistncias,
mas pelo dilogo pedaggico baseado na reflexo e no questionamento. Para isso, em alguns
casos, preciso mudar a forma de tratamento para permitir e estimular o dilogo. Vejamos a
seguir um exemplo.
Muito interessante se o foco for com os professores e juntos buscarem uma sada
para as dificuldades das escolas. Tente dar um aspecto de interveno para
reflexes tericas e prticas efetivas na escola. (Professor da turma 1)

Neste caso, o professor poderia dizer apenas o foco deve ser os professores que, juntos,
busquem sadas para as dificuldades das escolas. No haveria equvoco no contedo da ordem,
no entanto a dialogia estaria comprometida. Abaixo apresentamos duas mensagens elaboradas
por professores de turmas diferentes. Ambas com objetivo de convidar os alunos a participarem
do frum em turmas diferentes.
Este nosso espao para orientao sobre a elaborao do projeto de
interveno. No tenha receio. Vamos conversar e trocar experincias sobre a
reelaborao dos projetos. (Professor da turma 1)
Discutam e socializem as dvidas relativas ao processo de elaborao do II
Relatrio de execuo do PI e elaborao do TCC. (Professor da turma 3)

Percebe-se que um professor faz um convite e nivela-se aos alunos, ou seja, incentiva que
os alunos assumam a gesto da aprendizagem, enquanto o outro utiliza da imperatividade para
estabelecer uma hierarquia que no inclui os alunos na discusso proposta. A primeira faz um
convite ao dilogo, ao passo que a segunda constitui-se em uma ordem, o que contraditoriamente
determina que haja o dilogo. preciso cuidado para que a expectativa de dilogo no frustre os
participantes por meio de uma determinao que estabelece o dilogo e no podemos esperar
que o dilogo, simplesmente, acontea porque no algo natural (FREIRE, 1983).

5 CONSIDERAES FINAIS
A mediao pedaggica para a construo da autonomia exige um professor capaz de
construir o dilogo, de manter a sua presena no imaginrio do aluno sem que a sua autoridade
seja transformada em autoritarismo. Conforme apresentado, nesta pesquisa sobre a
aprendizagem em cursos que decorreram no ambiente online prevalece nos fruns uma narrativa
dos professores que evoca a dependncia. Entendemos que a construo da autonomia exige, de
fato, um dilogo que construa a empatia entre os sujeitos sem a imposio dos discursos
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imperativos, pois, como dizia Paulo Freire, no cria aquele que impe, nem aqueles que recebem;
ambos se atrofiam e a Educao j no mais Educao (FREIRE, 1979, p. 40).
A mediao pedaggica, principalmente em se tratando de curso online, exige mais do que
dizer o que os alunos devem fazer. o acompanhamento por meio do dilogo organizado capaz
de instigar uns aos outros a pensarem diferentes. Tambm preciso saber identificar os silncios
que compem o dilogo virtual. Talvez esse seja o maior desafio, pois relativamente fcil
conversar com os alunos que esto sempre presentes, porm difcil no permitir que os
silncios impeam o sentimento de presena necessrio para a mediao dialgica.
Considerando os nveis da autonomia, no foi identificado problema em relao ao nvel de
autonomia instrumental quanto ao uso dos recursos utilizados para os fruns, no entanto o alto
percentual de mensagens com ordens ou que evocam a dependncia dos alunos ao professor
identificam certa dificuldade instrumental na construo do dilogo por meios dos recursos
utilizados.
Quanto autonomia conceitual, em tese, todos os professores estavam preparados,
considerando que eram mestres em educao e com experincia prvia em educao online.
Porm, quanto autonomia crtica fica evidente que, mesmo tendo o domnio da tecnologia
empregada e formao que possibilitasse compreender as necessidades e as possibilidades de uso
das TDIC para a dialogia nos fruns, as narrativas tiveram forte tendncia dependncia.
Esta pesquisa nos permite afirmar que prevaleceu o perfil dos professores da educao
tradicional, mesmo sendo professores experientes em educao mediada pelas TDIC e mestres em
Educao. O que corrobora para a necessidade de se investir na formao de professores para a
superao de postura, para que a estratgia metodolgica das redes de aprendizagem online
possam ser implementadas. Como bem disse Paulo Freire (1987), a dependncia gera
dependncia, portanto quanto mais utilizamos estratgias em que o professor se mantenha
indispensvel para a aprendncia no podemos esperar uma vivncia autnoma dos alunos.
A apropriao da autonomia e o uso de uma mediao dialgica permanente exige do
professor uma aprendizagem importante para que possa abrir mo do paradigma da centralidade
e se posicione como mediador de uma ao em que a aprendncia seja o centro do processo e o
ensino parte apenas do contexto. No entanto, o que se viu nos fruns foi que os professores
demonstraram ser tradicionais na orientao, com forte tendncia s ordens e discursos que pouco
ou nada contriburam para a construo da autonomia.
Finalizamos deixando um questionamento: ser que os professores sabem como proceder
pedagogicamente para que haja a promoo da autonomia? Levantamos esta questo, com o
objetivo de prosseguir com esta pesquisa.
Suspeitamos que os professores utilizam-se do discurso da autonomia, esperando um
comportamento submisso dos alunos na realizao das atividades indicadas por eles. Isto posto,
a autonomia est sendo confundida com a dependncia do aluno ao seu mentor e a autonomia
tida como concesso do professor aos alunos de bom comportamento. Esse o caminho para
futuras pesquisas, entendendo que devemos apostar em pesquisa-formao, uma vez que
possvel formar professores para o exerccio de uma autonomia cognitiva e crtica em ambiente de
aprendizagem online.

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