Dificultades de

Aprendizaje

Introduccin

El estudio y abordaje de las dificultades de aprendizaje ha experimentado

significativos avances en las ltimas dcadas. Desafortunadamente, cada vez
son ms los nios, nias y adolescentes que presentan diferentes trastornos
que imposibilitan la experiencia educativa ptima para la contribucin de un
desarrollo ontognico saludable. Promover en los docentes un adentramiento
en el tema, permite instrumentar las prcticas educativas no solo como
receptoras y reconocedoras de las diferentes DA, sino tambin como
verdaderas praxis profilcticas. Esto significa que, cuanto ms temprano se
reconozcan los indicadores de sospecha, y se realicen las correspondientes
derivaciones pedaggicas, mayores y mejores oportunidades tendr el
estudiante de usufructuar de una educacin de calidad. Asimismo, como se
ver ms adelante, no es posible sino hasta los 8 aos, derivar casos
identificados

de

experiencias

escolares

vulneradas

para

su

posible

diagnosticacin de DA.
A continuacin se esboza un acercamiento a la historia de las dificultades de
aprendizaje, se clasifican las principales dificultades y se acotan aspectos
conceptuales de relevancia. Finalmente se propone un caso real en el que se
observan algunas situaciones llamativas en el rea del conocimiento de
lenguas. En este sentido, se busca analizar el caso a partir de ciertos aspectos
observados en el marco terico de referencia, teniendo la completa conciencia
de que no es posible diagnosticar ninguna DA desde el rol que aqu compete.

Marco terico referencial

La configuracin que ha adoptado la concepcin y el tratamiento de las
dificultades de aprendizaje en la actualidad, sientan sus bases en los avances
producidos en la medicina, la neurologa y en la neuropatologa, en el perodo
que va desde principios del siglo XIX y mitad del siglo XX. Las reas que
comenzaron a estudiarse en dicho perodo fueron la perceptivo motora, y el
lenguaje (oral y escrito). En estos estudios fue que comenzaron a
comprenderse los trastornos correspondientes a cada rea, y se esbozaron las
primeras explicaciones que buscaron sustento en experiencias diversas.
A esta etapa le sigui otra en la que los modelos pedaggicos y psicolgicos
ganaron mayor protagonismo. Estos se pueden clasificar en dos grandes
grupos, segn el foco/objeto de estudio: centrados en la tarea o en el sujeto.
Asimismo, esta divisin entre sujeto y ambiente no dur demasiado tiempo
<<De una forma u otra, entre mediados de la dcada de 1960 y principio de la
dcada de 1980, estas teoras dieron lugar a desarrollos y enfoques
integradores, en gran medida producto de una intensificacin de la
investigacin bsica en neurociencias, que permiti construir puentes entre las
visiones innatistas y ambientalistas>> (Scandar & Paterno, s/f: 29).
Es entonces que, a finales de la dcada de 1970, comienza a colectivizarse la
comprensin sobre la relacin estrecha que existe entre el desarrollo cerebral y
las condiciones del medio en el que el sujeto se encuentra.
Entre los aos 1974 y 1978 funcion el Comit de Investigacin sobre la
Educacin de Nios y Jvenes Deficientes, en Gran Bretaa, donde se
conform el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE). Como
resultado de esta actividad investigativa surgi una gua que se public en la
revista britnica de educacin Warnock. En este documento se establecan
algunos principios rectores en los que quedaba explcito el derecho a la
educacin y a la integracin social, proponiendo el uso del concepto de
dificultades de aprendizaje para referirse a aquellos nios que requeran mayor
asistencia institucional. Posteriormente, en la Conferencia Mundial sobre NEE,

celebrada el 10 de junio de 1994 en Salamanca, se conform el Artculo 7 de la

Declaracin de

Salamanca, donde se estableci

que <<El

principio

fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los nios deben
aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus
dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las
diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas>> (Citado en
Scandar & Paterno, s/f: 32).
Cabe aclarar que, la expresin NEE refiere a aquellas personas con
dificultades de aprendizaje y que requieren, por tanto, recursos y actuaciones
educativas no incluidas en la educacin ordinaria.
Habiendo efectuado esta aclaracin conceptual, vale interrogarse sobre el
concepto mismo de dificultades de aprendizaje. Esta expresin engloba dos
conceptos fundamentales a ser considerados: aprendizaje y dificultad.
Qu se entiende por aprendizaje?
Segn Piaget, el aprendizaje est dado por procesos mentales de asimilacin y
acomodacin. La asimilacin designa el hecho de que es del sujeto la
iniciativa en la interaccin con el medio. l construye esquemas mentales de
asimilacin para abordar la realidad. Todo esquema de asimilacin se
construye y todo acercamiento a la realidad supone un esquema de
asimilacin. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la realidad a
sus esquemas de accin imponindose al medio. Cuando los esquemas de
asimilacin no consiguen asimilar determinada situacin, el organismo (mente)
desiste o se modifica. En el caso de la modificacin, se produce la
acomodacin, o sea, una reestructuracin de la estructura cognitiva
(esquemas de asimilacin existentes) que da como resultado nuevos
esquemas de asimilacin. A travs de la acomodacin es como se da el
desarrollo cognitivo. Si el medio no presenta problemas/dificultades, la
actividad de la mente es slo de bsqueda de asimilacin; sin embargo, frente
a ellos se reestructura (acomoda) y se desarrolla.
Para Vygotsky, el aprendizaje se produce en un contexto de interaccin con:
adultos, pares, instituciones, y la cultura en general. Estos son agentes de

desarrollo que impulsan y regulan el comportamiento del sujeto, el cual

desarrolla sus habilidades mentales (pensamiento, atencin, memoria,
voluntad) a travs del descubrimiento y el proceso de interiorizacin, que le
permite apropiarse de los signos e instrumentos de la cultura, reconstruyendo
sus significados.
Segn la doctora M. A. Rebollo, el aprendizaje es un proceso de adquisicin
producido por la accin de la experiencia que se basa en un cambio estructural
permanente del sistema nervioso.
Qu se entiende por dificultad?
La dificultad asociada al aprendizaje, surgi en 1962, propuesto por Kirk. Uno
de los motivos por los que el trmino se acopl fcilmente, radic en que tanto
padres como educadores sostenan en aquellos momentos un debate sobre el
efecto estigmatizador de algunas etiquetas diagnsticas. Aparte, otras
consideraciones de ndole social. Muy rpidamente se adopt esta etiqueta,
que preferan a otras etiolgicas tales como dao cerebral, disfuncin cerebral
mnima o problema perceptual. Tal como se entendi en la dcada de los
sesenta, <<dificultades del aprendizaje>> es un trmino optimista frente a los
otros conceptos preexistentes: no se centra en problemas biolgicos
irreversibles, sino en el acto de enseanza y aprendizaje que por su propia
naturaleza puede ser modificado por los especialistas de la salud y los
educadores. Si hay problemas de aprendizaje, cambiar las condiciones de la
enseanza, hacerla ms flexible y adaptada a las necesidades del sujeto puede
proporcionar el xito y la superacin del problema.
En este sentido, Aguilera y otros (2003) proponen el siguiente esquema
ilustrativo del proceso de abordaje de las dificultades de aprendizaje:

Desde otra perspectiva, la doctora Rebollo propone que las dificultades de

aprendizaje se tratan de una <<alteracin o retardo en la adquisicin de la
posibilidad de que el sistema nervioso se modifique en forma permanente, por
accin de estmulos exteriores, lo que provoca una alteracin en la adaptacin
del individuo al medio>> (Rebollo, 2004).
Finalmente, la definicin que, actualmente goza de mayor aceptabilidad,
propone:
<<Dificultades de aprendizaje es un trmino genrico que hace referencia a un
grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la
adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al
individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener
lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conductas de
autorregulacin, percepcin social e interaccin social pueden coexistir con las
dificultades de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden
coexistir con otro tipo de hndicaps (v.g., impedimentos sensoriales, retraso
mental, trastornos emocionales) o con influencias extrnsecas (tales como las
diferencias culturales, instruccin inapropiada o insuficiente), no son el
resultado de aquellas condiciones o influencias.>> (National Joint Committee
on Learing Disabilities, 1994).

Cules son esas dificultades de aprendizaje?

Actualmente se propone una clasificacin en la que el criterio de discriminacin

es la causa, consecuencia o comorbilidad que puede presentarse en cada
caso. As, existen las dificultades de aprendizaje primarias o especficas, y las
secundarias o sintomticas. En este segundo grupo es que se reconoce la
causa que produce la dificultad de aprendizaje. Bien puede ser un factor
incidente cualquiera o, en el caso de presentarse comorbilidad, la dificultad de
aprendizaje estara asociada con otras alteraciones reconocidas en el
desarrollo del individuo.

o Dificultades de aprendizaje primarias:

Se las define como aquellas en las que las diferentes funciones psicolgicas se
ven afectadas, pero aquellos que las presentan sorprenden por el hecho de
poseer un coeficiente intelectual <<normal>>, ausencia de alteraciones
psquicas, buena motivacin y estimulacin frente al aprendizaje. En ellas no se
reconocen causas o comorbilidad como gnesis de las dificultades de
aprendizaje que presenta. Los autores consultados (Garibaldi, Rebollo y otros)
destacan la baja frecuencia de este tipo de dificultades, asimismo las asocian
mayormente a varones.
Wong (1996) propone la siguiente clasificacin de este tipo de dificultades de
aprendizaje:

No acadmicas

Problemas

Fino

visomotores

Grueso

Problemas en el
procesamiento
fonolgico
Problemas

de

lenguaje
Problemas

de Visual

memoria
Dificultades
aprendizaje

de

Auditiva

Problemas
perceptivos

(por

ejemplo
discriminacin
visual y auditiva,

Acadmicas

figura fondo)
Lectura
Matemticas
Deletreo
Escritura

Mecnica
Composicin

o Dificultades de aprendizaje secundarias:

Son consideradas como aquellas que funcionan como consecuencia de
diversos factores tales como trastornos psicolgicos y/o psiquitricos,
alteracin pedaggica institucional, alteraciones a nivel familiar o cultural,
problemas mdicos en cuanto a trastornos neurolgicos, trastornos del
lenguaje, problemas sensoriales o motores.
De forma genrica se clasifica las principales dificultades de aprendizaje segn
la funcin afectada:
Funcin afectada
Atencin
Memoria
Gnosia
Praxia
Lenguaje oral

Dificultad de aprendizaje
Deficiencia atencional
Dismnesia
Disgnosia
Dispraxia
Disfasia
Dislexia

Lenguaje escrito
Disgrafa
Razonamiento lgico - matemtico

Discalculia

El prefijo <<dis>> indica que la capacidad nunca fue adquirida.

Algunas aclaraciones conceptuales:

Atencin: concepto global que da cuenta del fenmeno de orientacin de

los procesos mentales.

Deficiencia: Son problemas en las funciones fisiolgicas o en las
estructuras corporales de una persona. Pueden consistir en una prdida,
defecto, anomala o cualquier otra desviacin significativa respecto a la
norma estadsticamente establecida.

Dismnesia: Trastorno cualitativo de la memoria, que se caracteriza por la

dificultad especfica para fijar, asociar o evocar informacin, con olvido

de nombres, fechas, rostros, etc.

Disgnosia: Son problemas en el reconocimiento consciente del mundo
exterior y del propio cuerpo a travs de una o varias modalidades

sensoriales.
Dispraxia: Se refiere a una alteracin en el aprendizaje de los
movimientos elaborados (gestos significativos), no elaborados (gestos
sin significado como posturas) y secuencias de gestos para realizar una
accin compleja. Trastorno compatible con la apraxia, pero de menor

envergadura.
Disfasia: Trastorno en la adquisicin <<normal>> del lenguaje, no
explicable por retardo mental, dficit sensorial o motor, deprivacin
ambiental o alteracin emocional. Es el principal trastorno funcional en la
adquisicin del lenguaje y afecta de manera variable segn los casos a
los distintos componentes lingsticos produciendo distorsiones lxicas,

sintcticas, semnticas y pragmticas.

Dislexia: Uno de los trastornos especficos del aprendizaje, se
caracteriza por una dificultad para leer o entender lo que est escrito a
pesar de existir capacidad intelectual, instruccin y oportunidades
sociales y culturales adecuadas. Depende de alteraciones cognitivas

fundamentales, frecuentemente de origen constitucional.

Disgrafa: Dificultad en el aprendizaje de la grafa correcta de las
palabras sin que exista causa orgnica conocida o dficit intelectual que

lo explique.
Discalculia: Trastorno que describe de aprendizaje de las operaciones
matemticas elementales.

Qu se entiende por trastorno?

Se lo define como un retraso significativo en la adquisicin y/o desarrollo de
una habilidad cognoscitiva.
Entre los trastornos ms frecuentes en el mbito educativo se ha venido
estudiando con mayor inters el TDA / TDAH. Este refiere a una evolucin

inapropiada de la regulacin del nivel de actividad, en el control de los impulsos

y en lograr un adecuado perfil atencional. El agregado del grafema <<H>>
refiere a la posibilidad de que a este trastorno, en el que hay un dficit en
focalizar un estmulo determinado, se le aada el factor de hiperactividad. Este
ltimo concepto refiere a una caracterizacin del aumento o incremento de la
cantidad y rapidez de los movimientos. Se trata de una actividad motora
vigorosa y/o inapropiada.
Es el docente de aula quien debe diagnosticar estas dificultades de
aprendizaje?
No. El docente necesita conocer la existencia de estos trastornos y sus
respectivos sntomas para poder realizar la derivacin correspondiente a los
profesionales que estudian estos casos. De esta forma, docentes y
especialistas determinarn el apoyo necesario para compensar o minimizar
esas dificultades, y de este modo, garantizar una mayor democratizacin en el
acceso a los aprendizajes. Este es el fin primario de la Necesidades Educativas
Especiales de las que se habl anteriormente.
Es importante tener en cuenta que ninguna de estas dificultades de aprendizaje
pueden diagnosticarse antes de los 8 aos.

Cules son los indicadores de sospecha?

En trminos generales, un nio con DA puede presentar algunos de los
siguientes sntomas:

Bajo rendimiento acadmico.

Dificultad para aprender lecciones.
Desorganizacin en los trabajos.
Problemas de distraccin constantes.
Escasa motivacin y pobre autoestima.
Dificultad en la lectoescritura.
Dificultades en los razonamientos matemticos fundamentales.
Agresividad o pasividad excesiva.
Dificultad para seguir y recordar indicaciones.

Estos indicadores tambin se dividen por reas

 Trastornos de la lectura: El nio lee por debajo del nivel esperado para
su edad, hacindolo despacio y con dificultad para entender lo que lee.
Entre estas dificultades se destacan las omisiones, las adiciones, las
sustituciones y anticipaciones errneas, la inversin de grafas
antitrpicas (p/q; b/d; a/e), y la dificultad en discriminar grupos
consonnticos tales como /tr/ de /bl/ o /pr/ de /br/.
Trastornos de las matemticas: Se hallan obstculos para comprender
las situaciones matemticas propuestas en cada consigna. No identifica
las operaciones o acciones que lo llevarn a la resolucin. Tambin se
presentan dificultades en contar y copiar los nmeros correctamente,
aprender las tablas y reconocer signos matemticos.
Trastornos de la expresin escrita: Dificultades en la comprensin de la
gramtica, la puntuacin y la ortografa. Resaltan las uniones de grafas
o morfemas, las fragmentaciones/segmentaciones errneas, la adicin,
sustitucin u omisin de letras/slabas/palabras, automatizacin de faltas
ortogrficas de manera excesiva, letras en tamaos irregulares y
caligrafa poco legible.

Estudio de casos

Las siguientes producciones corresponden a una alumna de 4, son el

resultado de dos consignas propuestas: la primera es una copia textual dictada,
la segunda es una produccin propia en base a un cuento ledo en clase.

Texto dictado, se realizaron aclaraciones ortogrficas a medida que se

reproduca el texto oralmente (<<Con qu letra se escribe.?>>)

A continuacin se adjuntan los textos escritos en los que se han sealado

algunos aspectos propios de las dificultades de aprendizaje en el rea de la
lengua escrita.

Aspectos a destacar:
La nia tiene 10 aos, repiti primer ao y, en el momento de producir estos
textos, cursa cuarto ao. Vive con una familia numerosa que se encuentra en
una condicin socioeconmica vulnerable. La docente del grupo afirma que es
difcil mantener una comunicacin fluida con la familia y que esto constituye,
por tanto, un obstculo al momento de acceder a mayor informacin sobre
aspectos integrales de esta alumna. En la clase se muestra dispuesta al
trabajo, tiende a molestarse fcilmente cuando sus compaeros producen
distracciones que no le permiten seguir la actividad del maestro. Es vacilante al
momento de participar, da respuestas orales en voz baja y duda continuamente
de lo que dice. En el dilogo docente alumno, se percibe un lxico
extremadamente pobre, monosilbico y cargado de gestos.
Si bien no es posible diagnosticar, desde el rol que aqu compete, s es posible
asociar algunas de estas evidencias que muestran los textos con aspectos
antes vistos en el marco terico. Esto sirve como primer cuestionamiento
acerca de la realidad del alumno, para despus poder orientar esta cuestin en
la elaboracin de un informe pedaggico.
En cuento a las faltas ortogrficas en s, es posible minimizar el nivel de
gravedad dado el ao escolar en el que la alumna se encuentra, adems de
otros aspectos que inciden en la configuracin de la conciencia ortogrfica y
que, tal vez, sean los causales de estos resultados.
Sorprenden las dificultades observadas en la actividad de dictado. Esto hace
remitir directamente a un concepto que, si bien no se ha desarrollado en el
marco terico, s se halla estrechamente vinculado al de dislexia. Con esto se
hace referencia al <<odo fonemtico>> y su vulnerabilidad demostrada en esta
propuesta. El odo fonemtico es la capacidad neurolgica que ayuda a
discriminar lo que se est escuchando. Es aquel que permite la asimilacin y
diferenciacin de los sonidos que componen la lengua, y su posterior
estructuracin en palabras. Esto abre la posibilidad

de diferenciar los

problemas orgnicos propios de la sordera con otros de mayor complejidad

mental en los que se realizan asociaciones entre sonidos y significados.

En este sentido, se destacan estos aspectos porque, mientras se realizaba el

dictado se interrogaba al colectivo sobre la correcta escritura de las palabras.
Por ejemplo, con la palabra territorio se enfatiz el dgrafo rr, sin embargo, la
alumna escribi dos veces la misma palabra haciendo caso omiso a esta
aclaracin. Lo mismo sucedi con la palabra <<cierta>>, se aclar que deba
escribirse con la letra c, e igualmente la escribi con s. En el caso del de la
expresin <<Cerro Catedral>>, se escribi Catedral en el pizarrn y la alumna
sustituy la d por la g. Tal vez, en este ltimo caso, haya cierta tendencia, por
parte de la nia, a sustituir letras antitrpicas (si se considera una similitud
grfica entre d y g).
Otros indicadores de sospecha sealados son: fusin/conglomerado de
palabras, omisiones de grafemas y palabras, empleo de signos de puntuacin
de manera indiscriminada, segmentacin errnea y alteracin de grafemas en
la composicin de palabras (en el caso de es sustituido por se).
En la produccin del texto narrativo se aprecian, tambin, las faltas
ortogrficas, la omisin de conjunciones, las reiteraciones de sujetos
gramaticales, el uso indiscriminado de signos de puntuacin, la fusin de
palabras, entre otros. Sorprende significativamente la dificultad para organizar
el relato a travs del tiempo, plasmando esto en la conjugacin de tiempo de
los verbos empleados.
Luego de que la alumna produjo esta narrativa, se le solicit leerla y a
continuacin se le interrog si le modificara algo. La nia respondi que no,
que ya haba <<contado todo el cuento>> y no poda <<agregarle ms
cosas>>.

Cmo podra apoyarse la experiencia educativa de esta alumna?

En primer lugar se hace fundamental la elaboracin de un informe pedaggico
de derivacin, dado que se han hallado varios de los indicadores de sospecha
planteados en el marco terico.

En segundo lugar, ser necesario mantener un contacto permanente con los

especialistas que atiendan, a futuro, a esta estudiante. Esto ser clave para la
elaboracin de estrategias conjuntas.
Reconocidas estas carencias en el rea de la lengua, una decisin interesante
estar dada por el desarrollo de propuestas que permitan el acceso a la
informacin por vas no lingsticas. As, ser posible trabajar con material
multimedia o trabajar a partir de la comunicacin oral atravesada por un
vocabulario llano, accesible a la comprensin.
Ser importante no calificar los planos ortogrficos y morfosintctios de sus
producciones. Del mismo modo que, en la medida que sea posible, se debern
plantear propuestas que cedan mayor tiempo para su realizacin, sobre todo
en aquellas que incluyen lectura o escritura.
Tambin, ser importante concebir el proceso lectoescritor como lo que
realmente es: un proceso. En esta modalidad, ha de trabajarse a partir de la
produccin de textos que presenten menor complejidad o sucesos temporales
simples, luego destinar instancias en las que la alumna aprecie su propia
produccin, leyendo ella misma y luego oyendo al docente.
En cuanto al apoyo para la produccin de textos narrativos con una secuencia
temporal lineal, sera viable trabajar a partir de otros recursos como imgenes,
que representen escenas de un cuento y que la alumna deba ordenarlas para
posteriormente acompaarlas de un relato oral.
Considerando la etapa del desarrollo en la que se encuentra, ha de tenerse en
cuenta la importancia del juego como motor de impulso para la efectivizacin
de aprendizajes. En este sentido, podran identificarse aquellas palabras o
expresiones que mayor dificultad le generan en su escritura o en su lectura y
realizar juegos de composicin grafemtica.
Ser fundamental apelar a la colaboracin de equipos tcnicos dentro y fuera
de la institucin. Esto orientar el trabajo del docente para apoyar la
experiencia educativa de la nia, en un continuo intento de minimizar sus
dificultades de aprendizaje.

Informe pedaggico

Alumno: XXXX
Edad: 10 aos.
Clase: 4.
Ao: 2016.
Fecha de expedido: 06/06/2016.

El presente informe se base en observaciones realizadas en el mbito escolar

de XXXX que cursa 4 grado por primera vez en la Escuela N *** de XXXX,
institucin en la que ha cursado toda su trayectoria escolar hasta la fecha.
XXXX es una nia respetuosa, siempre motivada en las diferentes instancias
de aprendizaje; adems, se destaca en ella una gran disposicin a la
colaboracin en las actividades ulicas. Trabaja concentrada en las consignas
diarias y pone empeo por terminarlas en el tiempo estipulado. Es constante en
la realizacin de deberes y se preocupa cuando olvida alguna solicitud del
docente.
Valorando varias de sus producciones sorprenden ciertos aspectos hallados en
el rea del conocimiento de lenguas - escritura. En este sentido, se observan
disociaciones entre los textos que le son dictados y los que efectiviza en la
escritura, aspecto que resulta llamativo desde el momento en que efecta
sustituciones u omisiones de reglas ortogrficas que han sido aclaradas
oralmente por el docente. Dentro de estos aspectos observados resalta la
omisin del dgrafo rr, la sustitucin en doble sentido del grafema c por s, la
omisin de conjunciones y el uso indistinto de signos de puntuacin. En la
produccin autnoma de textos narrativos sorprenden las faltas ortogrficas
relativas a tildes y signos de puntuacin. Es llamativa la asincrona en que
menciona sucesos narrativos, la reiteracin de sujetos gramaticales y la
conjugacin equvoca de los verbos en cuanto a tiempo (variando entre
pretrito y presente).
No muestra disposicin para leer oralmente. Cuando el docente se lo solicita en
un vnculo personalizado, toma su tiempo para leer enunciados en forma

dectica y silenciosa, los memoriza uno a uno y luego los oraliza sin mirar el
texto.
Es una alumna que sigue de forma atenta cada instancia de las actividades
desarrolladas, pero cuando se le interroga o se promueve su participacin, se
muestra vacilante, expresndose en voz baja con monoslabos o palabras
independientes, acompaadas siempre de gestos que expresan confusin.
Algunas de las sustituciones realizadas a nivel de escritura tambin se
constatan en la oralidad (se destaca la sustitucin del pronombre me por mi:
<<mi dijo que>>).
En el rea del conocimiento matemtico demuestra habilidad para el clculo
mental rpido, sobre todo cuando las relaciones numricas se asocian con
objetos concretos como el dinero. Presenta algunas dificultades en Geometra
y Magnitudes y Medidas, pero luego de instancias de socializacin y registro de
procedimientos en el pizarrn, logra comprender los procesos efectuados y
aplicarlos en una segunda instancia. Son de gran ayuda para esta alumna los
recursos mnemotcnicos (fundamentalmente grafas ilustrativas). En trminos
generales, requiere siempre de una explicacin clara de las consignas
propuestas, no reconoce, a travs de la lectura, los datos necesarios para
realizar las resoluciones.
En cuanto a lo social vincular, es una alumna que constantemente muestra
respeto hacia el docente y sus pares, a menudo protagoniza situaciones de
enfado con sus compaeros cuando estos se tornan dispersos y no siguen las
actividades ulicas. Este aspecto provoca un vnculo reducido con sus
compaeros, siendo frecuente observarla sola durante los recreos. El docente
ha realizado varios intentos de reunin con los Adultos Referentes pero, por
diferentes situaciones familiares, no se ha podido concretar. Esto impide que,
en el intento de conocer ms aspectos sobre la estudiante, para poder apoyar
sus procesos de aprendizaje, se desconozcan las valiosas apreciaciones de la
familia.
Debido a lo antes expuesto es que se sugiere a la familia, a pesar de sus
entendibles acotados tiempos, que realice una exploracin de los procesos de

aprendizaje de la nia con el fin de obtener mayores insumos para apoyar y

mejorar su experiencia escolar.
Sin ms que acotar, quedo a su disposicin para cualquier consulta.
Saludos cordiales.
XXXX
Maestro de clase

Telfono de la escuela: 22 88 ** **.

Comentarios finales
Las dificultades de aprendizaje y su abordaje en la educacin se convierten en
un imperativo tico desde el momento en que, la educacin, es un derecho
humano fundamental. Sumado a esto, cada vez son ms los nios que
ingresan a las aulas presentando estas dificultades. Conocerlas ayuda al
docente a mirar a sus alumnos desde otra perspectiva, planificar de manera
estratgica, adems de permitirle mayor grado de alerta para detectar estas
dificultades y poder derivarlas a tiempo, con el fin nico de mejorar las
condiciones en que los nios, nias y adolescentes realizan sus trayectorias
educativas.
Las dificultades de aprendizaje no necesitan de una escuela aparte, es posible
integrar a los nios con estas caractersticas con aquellos que siguen un
desarrollo integral menos afectado por factores negativos. Asimismo, aquellos
que presentan DA requieren y tienen el derecho de acceder a una enseanza
que contemple las Necesidades Educativas Especiales, reconocidas en la
dcada de 1970, tan fundamentales como vigentes en la actualidad. Hay
mucho camino para transitar y, considero que, los avances comienzan por
iniciativas como estas: formar a los docentes y futuros docentes en materia de
dificultades de aprendizaje. Esto se convierte en una gran herramienta de
intervencin y de accin en medio de una formacin docente que contempla los
procesos de enseanza en escenarios ficticios con <<nios idealizados>>.
Es importante que esta formacin tambin incluya a los docentes de educacin
secundaria, ya que las dificultades de aprendizaje estn presentes tambin en
adolescentes que concurren a las instituciones da a da. Y tambin es derecho
de ellos acceder a una educacin de calidad.
En el caso particular aqu estudiado, entender la situacin de la alumna desde
una perspectiva terica, suministrada por el seminario compartido, ayuda a
abandonar la recurrente apreciacin de lstima e inactividad, para pensar en
posibles formas de accin e intervencin, buscando mejores resultados y
mayores beneficios en el proceso que la nia realiza. Esto no solo mejorar sus
oportunidades futuras, sino que optimizar su autoestima, el del docente y
tambin, por qu no, su componente social vincular.

Referencias bibliogrficas

Aguilera, A. et al (2003) Introduccin a las dificultades de aprendizaje.

McGraw-Hill: Madrid.
Gross, J. (2004) Necesidades educativas especiales en educacin

primaria. Morata-MEC: Madrid.

Rebollo, M. A. (1996) Dificultades del Aprendizaje. Prensa Mdica

Latinoamericana Ltda: Montevideo.

Scandar, R. O. & Paterno, R. M. (s/f) Dificultad de aprender. Coleccin
Maestra: Madrid.

Webgrafa

Dificultades

de

Aprendizaje

segn

Wong:

https://books.google.com.uy/books?hl=es&lr=&id=NI2XY6eNZwC&oi=fnd&pg=PA99&dq=dificultades+de+aprendizaje+won
g&ots=0ySagIOjVa&sig=SqMEEfz6EHw9BkXLRFbFwxyL8Jo#v=onepa

ge&q=dificultades%20de%20aprendizaje%20wong&f=false
Lic. G. Garibaldi - Dificultades de Aprendizaje,
Piscopedaggico,

Curso

de

capacitacin,

PIU

Enfoque
2011:

http://ipes.anep.edu.uy/documentos/2011/PIU/MATERIALES/garibaldi.
pdf